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TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE 5:

atención niños con TGD

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TRASTORNOSGENERALES DEL

DESARROLLO

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICASDE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO

EDITA:Junta de Andalucía

Consejería de EducaciónDirección General de Participación e Innovación Educativa

AUTORES:Pilar Aguirre BarcoRosa Álvarez PérezMª del Carmen Angulo DomínguezInmaculada Prieto Díaz

DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 5 de 10

MAqUETACIÓN Y DISEñO:Cúbica Multimedia, S.L.

IMPRESIÓN:Tecnographic, S.L.

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Presentación  4

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con TrastornosGenerales del Desarrollo? 6

2. Identificación y evaluación del alumnado 10

3. Necesidades educativas especiales 24

4. Atención educativa 28

5. La familia 54

6. Glosario 60

ÍNDICE

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l término Trastornos Generalizadosdel Desarrollo (TGD) hace alusin auna perturbacin grave y generali-zada de varias áreas del desarrollo:

trastornos de la relacin social, trastorno dela comunicacin (expresin y comprensindel lenguaje) y falta de flexibilidad mentalcon comportamientos, intereses y activida-des estereotipadas.

Se viene utilizando en la actualidad el términoTrastorno del Espectro Autista (TEA), ya que re-coge un cuadro clínico que no es uniforme, queoscila en un espectro de mayor a menor afecta-cin; varía con el tiempo y se encuentra influidopor otros factores como el funcionamiento inte-lectual, el nivel comunicativo, las alteraciones deconducta... El concepto de TEA trata de recogeresta diversidad, reflejando la realidad que nos en-contramos a nivel clínico, social y educativo.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deeducacin (LOE), ha traído nuevas perspectivas

para el abordaje de la atencin a la diversidad,introduciendo como básicos los principios deequidad, normalizacin, inclusin y el términode necesidades específicas de apoyo educati-vo. La publicacin de la Ley de Educacin deAndalucía (LEA), el 26 de diciembre de 2007,continua las líneas establecidas en la LOE, par-tiendo del principio de equidad que garantiza

PRESENTACIóN

E

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cativo del alumnado con necesidad específicade apoyo educativo.

Este Manual se publica para facilitar un pri-mer acercamiento de toda la comunidad edu-cativa a los Trastornos del Espectro Autista ycon la finalidad proporcionar pautas de inter-vencin y estrategias a, profesionales y familiasque tienen contacto con este sector del alum-nado; dando la oportunidad de profundizar através de la bibliografía, páginas web, direc-ciones de interés y difundiendo ejemplos debuenas prácticas educativas.

La Administracin Pública para satisfa-cer las demandas educativas pertinentes, yen ese ejercicio de su responsabilidad, hacreado los Equipos de Orientacin Educati-va Especializados y, en ellos, la figura de losprofesionales específicos para los TrastornosGeneralizados del Desarrollo, suponiendo unpaso adelante a la hora de abordar la eva-luacin, diagnstico y la respuesta educativa

para este alumnado.Tratamos de acercarnos a la definicin de lostrastornos del espectro autista, sus caracterís-ticas, su prevalencia, la importancia de su de-teccin temprana, conoceremos cuestionariosy pruebas de valoracin que pueden ser muyútiles para el profesorado y para las familias.

Para dar una ajustada y adecuada respues-

necesidades educativas especiales que son co-munes entre estos escolares, modalidades deescolarizacin acordes a esas necesidades yposibilidades de cada alumno y alumna, priori-dades curriculares en las áreas de intervencin,los profesionales que intervienen, los recursosnecesarios en el aula y por último las necesida-des, formacin e informacin en todos estosámbitos, y la colaboracin familiar.

Se pretende, en definitiva, que cada uno deestos escolares consiga el mayor nivel de de-sarrollo posible y real de sus potencialidades,dando a conocer medidas educativas y mode-los organizativos que proporcionen la respues-ta más adecuada a sus necesidades personales,sociales y familiares.

Por último, plasmamos nuestro reconoci-miento y agradecimiento a la Federacin An-daluza de padres y madres con hijos e hijas contrastornos del espectro autista, “Autismo An-dalucía”, por su gran colaboracin en la elabo-

racin de este trabajo.

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ace años se introdujo el concepto deTrastorno Generalizado del Desarro-llo (TGD) que proporciona un “pa-raguas terminolgico” al autismo

y otros trastornos que incluyen similares alte-raciones en habilidades sociales básicas, perodiferentes niveles de severidad en la presenciade retraso en la comunicacin y conductas re-

petitivas. Como tal aparecen en las clasificacio-nes diagnsticas de mayor proyeccin interna-cional (DSM-IV-TR de la Asociacin PsiquiátricaNorteamericana, 2002 y CIE-10 de la Organi-zacin Mundial de la Salud, 1992), abarcandotanto el Autismo como Síndrome de Asperger,trastorno generalizado del desarrollo no espe-cificado y trastorno desintegrativo infantil.

Cabe señalar que esta denominacin noes, en realidad, estrictamente correcta, yaque el desarrollo no está afectado de manera“generalizada” en estas personas (Grupo deEstudios de Trastornos del Espectro Autista,GETEA, 2004).

A partir de los años 90 se utiliza tambiénel término Trastorno del Espectro autista (TEA

¿QuIéNES SONLOS ALumNOS y ALumNAS CONTRASTORNOS GENERALIzADOSDEL DESARROLLO?1

H

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tatacin de las investigaciones de Inglaterrade Lorna Wing (Wing 1988, 1998; Wing yGould, 1979) de que todas las personas conautismo o TGD presentan alteraciones en ladenominada «tríada de Wing» (déficits en lainteraccin social, la comunicacin verbal y no

verbal, y un patrn restringido de intereses ocomportamientos) pero que un considerablenúmero de personas tienen también, dificul-tades en diverso grado en estas dimensionespese a no cumplir los requisitos de diagnsticode los TGD. Este concepto, por tanto, englo-ba una amplia constelacin de presentacionesde dichos rasgos definitorios de los TEA, que

niñas pequeños por parte de profesionales ex-perimentados y educadores. Pese a la unidadde este concepto, esta diversidad clínica en ni-veles de desarrollo y afectacin también “pso

d mfsto dsdd d tstoo psos o dsttos s d o-mto tt, b mosos to-gts tto sob sbsf d osTGD omo sob ss mts dgstos oots tgos (d «om»d stos d omto ogto /o p-sodd)”( B O, 2003).

El autismo es un trastorno presente desde elnacimiento o los primeros años del desarrolloque afecta a comportamientos esencialmentehumanos como la interaccin social, la capa-cidad de comunicar ideas y sentimientos, laimaginacin y la capacidad de relacionarse conotras personas. Tiene generalmente efectos depor vida en la forma en que los niños y las ni-

ñas aprenden a ser seres sociales, a cuidar desí mismos y a participar en la comunidad. Elautismo es un trastorno del desarrollo de origenneurobiolgico que se define en base a rasgoscomportamentales y del desarrollo. Los meca-nismos neurobiolgicos afectados y sus vínculosdirectos con la conducta no han sido aún esta-blecidos, pese a que hay suficientes datos para

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mos: genética, metablica, infecciosa... No obs-tante, aún no existe un tratamiento médico deestas alteraciones, siendo el educativo el acep-tado como más adecuado en la actualidad.

El autismo se caracteriza mejor como un es-pectro de trastornos que varían en la severidadde síntomas, edad de inicio, y asociacin conotros desrdenes (p. ej., discapacidad intelec-tual, retraso específico del lenguaje, epilepsia).Las manifestaciones del autismo varían bastan-

te entre diferentes personas y en una mismapersona a lo largo de su vida. No hay ningúncomportamiento aislado que sea siempre y ex-clusivamente característico del autismo y nin-gún comportamiento que automáticamenteexcluya a un niño o a una niña de un diagns-tico de autismo, aun cuando haya concordan-cias fuertes y constantes, sobre todo en rela-

cin con déficits sociales.Las personas con TEA son diagnosticadasen sus primeros años de vida por presentar unaserie de características en su conducta que losdiferencian del niño y de la niña con desarro-llo “normal”. Estas alteraciones pueden oscilardesde la conducta solitaria e indiferente, has-ta una aceptacin pasiva de los demás, aun-

que con importantes dificultades para iniciar ymantener las relaciones, compartir intereses ydesarrollar interacciones recíprocas.

En el plano cognitivo, los alumnos y alum-nas con trastornos del espectro autista presen-tan un importante deterioro en la capacidadque debería servirles para desenvolverse en elmundo social o mundo mental, llamada tam-

es, dificultades para comunicarse y entender laforma en que se establecen las relaciones in-terpersonales. Muchas personas con autismocarecen de lenguaje y presentan problemas decomprensin. Incluso aquellos que disponende capacidades verbales adecuadas no puedenseguir correctamente una conversacin.

A las personas con autismo les resulta es-pecialmente complicado entender las normassociales que para el resto de las personas son

habituales (cmo comportarse, saludar, o ha-cer preguntas, esperar turnos...). Tampoco en-tienden las frases con doble sentido, bromas,lenguaje metafrico o muchas de las expresio-nes emocionales (tristeza, odio, alegría, enfa-do...) y presentan dificultades para establecerrelaciones de amistad o amor.

Su pensamiento simblico es muy limitado,

lo que supone grandes dificultades para imagi-nar y elaborar fantasías, organizar el tiempo odesarrollar actividades de manera espontánea.Por ello, pueden aparecer ciertos comporta-mientos obsesivos y rígidos (un afán exagera-do por el orden de los objetos, movimientosestereotipados, rutinas...).

Presentan generalmente unas buenas capa-

cidades en las áreas visoespaciales (pensamientovisual, habilidad para el dibujo), de memoria me-cánica y de motricidad. Un porcentaje importantede estos alumnos y alumnas tienen discapacidadintelectual asociada a su alteracin autista, aunqueotros (especialmente los afectados de Síndromede Asperger) no presentan retraso en el desarrollocognitivo ni en el desarrollo del lenguaje aunque sí

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portamientos estereotipados y restringidos (DSMIV-TR). Estos alumnos y alumnas corren un altoriesgo de ser detectados de forma muy tardía.

Generalmente, a medida que estas perso-nas se acercan a la edad adulta, tienden a es-tabilizar su conducta, mejorando las relacionescon los demás y desarrollando un mayor gradode autonomía personal. Sin embargo, es muyposible que ello no sea suficiente para quepuedan adaptarse a las demandas que plantea

nuestra sociedad, y precisarán apoyo a lo lar-go de toda su vida. Los programas de educa-cin especializada, el desarrollo de habilidadesadaptativas y la coordinacin entre profesiona-les, familias e instituciones públicas y privadaspara proporcionar los recursos adecuados parauna insercin social adecuada, son el caminohacia la implantacin de niveles de calidad de

vida en igualdad de condiciones al resto de losmiembros de la comunidad.

1.1. Prevalencia

Uno de los índices de prevalencia de los TEAmás consensuados entre los autores es el ofreci-

do por el Medical Research Council, que habla de25 personas con TEA por cada 10.000 habitantes,que aplicado a nuestra comunidad autnoma,supone una prevalencia estimada de la poblacincon TEA en 19.218 personas (aplicado sobre cifraspoblacionales del Instituto Andaluz de Estadística2005). El número de hombres con trastornos delespectro autista es muy superior al de mujeres

Podemos afirmar sin dudas, que se estáproduciendo un incremento de la prevalenciadel trastorno en la poblacin infantil en lospaíses desarrollados. Las hiptesis que se ma-nejan en la actualidad son que además de lainfluencia de los cambios en los criterios dediagnstico o definicin, o los cambios me-todolgicos en los estudios realizados, resul-ta innegable el crecimiento espectacular dediagnsticos de TEA en los últimos años, tan-

to comparando las cifras actuales de TEA conlas de 15 años atrás como, con otras discapa-cidades. Independientemente de ello, existeuna creciente preocupacin a nivel nacional einternacional en torno a la planificacin futu-ra de necesidades de servicios que se ajustena las necesidades de las personas con TEA,puesto que la demanda de recursos y servicios

se incrementará exponencialmente.La prevalencia exacta del síndrome de Asper-ger no se ha determinado, es particularmentedifícil de estimar y slo se encuentran aproxi-maciones, pero es más frecuente en hombres.Las ratios de prevalencia para el síndrome deAsperger van de 0,3 a 48 por 10.000, con unamedia de 36 por 10.000 niños.

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unque se está avanzando en estecampo, en ocasiones pueden pa-sar varios años sin que el alumnadocon TEA sea diagnosticado y reci-

ba la intervencin adecuada, pese a que lossíntomas son detectables a los 18 meses deedad en la mayoría de los niños y de las niñas.Como en todas las alteraciones del desarrollo,

cuanto antes sea diagnosticado, mejor será suevolucin posterior:Consecuencias de la deteccin tardía del

autismo:Desconcierto de las familias y del profesora-•

do que ignoran por qué no responde comolos demás a sus esfuerzos educativos.Respuesta inadecuada, por parte del pro-•

fesorado, a las necesidades educativasespeciales de estos alumnos y estas alum-nas que permanecen durante demasiadotiempo sin atencin especializada.Aparicin de conductas inadecuadas,•

debido a la falta de respuesta a sus ne-cesidades y características básicas. Estasconductas dificultan mucho su partici-

2A

IDENTIfICACIóN y EvALuACIóNDEL ALumNADO

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Dificultades para la enseñanza de habi-•

lidades básicas para la convivencia y elaprendizaje, lo cual interfiere la educa-cin posterior.

Así pues, la deteccin temprana de losalumnos y alumnas con trastornos del es-pectro autista tendrá como objetivos los si-guientes:

El inicio, lo antes posible, del tratamien-•

to educativo más adecuado para cadaalumno o cada alumna, mediante la uti-lizacin temprana de técnicas y estrate-gias educativas específicas.La formacin inmediata de los y las res-•

ponsables de su educacin (familiares,profesorado y otros profesionales engeneral) para que puedan llevar a cabo

La prevencin o el tratamiento educa-•

tivo de las conductas inadecuadas quepueda presentar el alumno o alumnacon TEA.

2.1. SeñaleS De alerTa

Para los niños y las niñas más pequeños,

(de 0 a 3 años) se han descrito ampliamenteen la literatura unas “señales de alerta” quede aparecer, deberían suponer una inmedia-ta derivacin a un recurso especializado parauna evaluacin diagnstica (New York StateDepartment of Health Early Intervention Pro-gram, 1999):

rtso o s d b•

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no spod s psos s o•

stmtos d os dmásFt d jgo smbo, s d•

mgno mst tés po os ompos•

s omps d s ddno spt podd s t-•

dds d “tom dm”ip d ompt p•

at tt om-•

o bno s objtos p dg t-•

d ot psoFt d t so d md•

Ft d t tdds o jgo•

soestotps o msmos d mos •

ddosros ss o t d •

stmos sooos

Para Filipeck y cols (1999) serían:no bb, o gstos (s,•

d ds o mo) os 12 mssno d pbs ss os 18 mss•

no d ss spotás d dos p-•

bs (o oás) os 24 msscq pédd gj o b-•

dd so

Para asegurar una eficaz deteccin, es ne-cesario valorar los parámetros del desarrolloevolutivo del niño o de la niña, comparandolos déficits que presente con el patrn de de-

mos los hitos evolutivos correspondientes alperiodo educativo, pero recomendamos, paraampliar informacin, la consulta de la G d

b pát p dt tmp dos tstoos d spto tst, elaboradapor el Grupo de Estudio de los Trastornos delEspectro Autista del Instituto de Salud CarlosIII (GETEA, 2005), de donde se han tomadolos siguientes párrafos:

2.2. DeTección

 A partir de 3 años

Se recomienda la derivacin a un diagnsti-co especializado ante la presencia de:

“Alteraciones en la comunicación:1.déft dsoo d gj, s-pmt omps; ssoso d gj; pob spst somb; dft om ob (po jmpo, o s tdftd p ompt “oo dt” o md); so sos so p ompt p spod sos d os otos. Alteraciones sociales:2. mt mt-d (po jmpo, pd) o s dos o jgts o o otos obj-tos; o “mst” objtos os dmás;t d tés o mtos t-os os os s s d s dd;

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dd o tst d ots psos; o jgos d f: o pst–o objtos o s os– stos, -

os, psodos, t. (p. j., o s otos jgos d mg om-ptdos); “ s popo mdo”; -so o d jgos smpso otos o ptp jgos sossos; p po tdds so-ts; os ts o dtos(q os t s ts-dd mt d). Alteración de los intereses, activi-3.dades y conductas: sst gdd /o sst os mbos stos poo sttds; j-gos pttos o jgts (po jm-po, objtos, d pgs, t.). Tmbé pd mst-s pssbdd os sodos tto; s spst sso (-s, ot); msmos motos;mod, pg, gd gs; opos- dto; t.”(GeTea, 2005).

 A partir de los 5-6 años

Especialmente en niños o niñas con trastor-no de Asperger, sus dificultades no se percibencon claridad hasta que la demanda social desu entorno no es mayor. Por eso es necesarioestar atentos a la presencia de rasgos como:

“Alteraciones de la comunicación:1.dsoo dft d gj, q

mtsmo, to o -popd, o, obo sp dd d mdo o gpo

so. lmtdo so d gj poms td b s-potámt so sob tms s-pfos d s tés. Alteraciones sociales:2. dftd ps jgo d otos os otss o ttos popdos d j-g ojtmt (pd mst

gsdd odts dspts).Ft d mpmto d s oms•

d s (t posodo, ooop s tdds d s,mtd bdd p p soms ts, po jmpo, mod st, sto d b,os tss, t.).

los stmos sos pod•

os o dsgdo.Fso om o•

psos dts (dmsdo t-s o stt).Mst os tms t•

s d s spo pso omt (sst ts do

s pso o osgs dst-ts s oo d tés).

Limitación de intereses, actividades3. y conductas: s d bdd jgo mgto oopto,q s soo o so tossos mgos (opdos d d db j d )

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Dftd d og sp-•

os poo sttdos.ibdd p dsos os•

mbos o stos poo stt-ds, so qs s qos os s s dst, omosos d ogo, do t poso o poso, t.

Otros rasgos:4. pf s d b-dds dfs (po jmpo, b-dds sos motos ssmtdsods, mts q oo-mto g, t o o-bo pd st po m d dd oog o mt). cqot d d odt t (-ds spsts ss os st-mos ssos –s oto–;

spsts ss momto q sto sgft d péd-d d bdds)” (GeTea, 2005).

2.2.1. inSTruMenTOS De DeTección

Ofrecemos a continuacin un listado de ins-trumentos que pueden ser útiles para identificar

la necesidad de una evaluacin más detallada.Están tomados de la Base de datos de pruebas de evaluación y diagnóstico elaborada por laMesa de Trabajo de Evaluacin y Diagnsticode la Asociacin Española de Profesionales delAutismo, (AETAPI, 2006), cuya consulta reco-mendamos, para un análisis más detallado:

PRUEBAS GENERALES:SCQ: Social Communication Ques-a)tionnaire (antes Autism ScreeningQuestionnaire (ASQ)), Cuestiona-rio de Comunicación Social. Evalúahabilidades de comunicacin y fun-cionamiento social y se utiliza comoprueba de “screening” ofreciendo unadescripcin de la gravedad de los sín-tomas, que oriente para la derivacin aun diagnstico formal. Permite ademásuna revisin de la evolucin del trata-miento. Disponible en 2 formas: ciclovital y actual. Ambas formas puedenser contestadas directamente por losfamiliares sin supervisin. Orientado aniños y a niñas mayores de cuatro añosmientras su edad mental no exceda de

los 2 años. En niños o niñas menores de4 años, su fiabilidad no ha sido probada.Disponible en inglés: Western Psycholo-gical Services (WPS)  (http://portal.wps-publish.com), así como en español: TEAEdiciones (www.teaediciones.com).GARS: Gilliam Autism Rating Scaleb)(Escala de Evaluación del Autismo

de Gilliam). Diseñado para ser utiliza-do por el profesorado, los padres y ma-dres y profesionales, sirve para el diag-nstico y para determinar la severidaddel problema. De los tres a los veintidsaños. Áreas: conducta estereotipada,comunicacin, interaccin social y al-teraciones del desarrollo (www.agsnet.

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CSBS: Communication and Symbolic c)Behavior Scales. Prueba normativa de“screening” y evaluacin de la comu-nicacin, que debe ser suministrada porprofesionales. Niños o niñas de 6 mesesa 6 años con una edad de comunicacinfuncional entre 6 y 24 meses. Valoralas siguientes áreas: funciones, medioscomunicativos, sensibilidad socioemo-cional y desarrollo simblico. Disponede estudios de fiabilidad y validez y seaplica a personas no verbales. (www.brookespublishing.com). Existe una ver-sin en español en http://firstwords.fsu.edu/pdf/infant-toddler_Spanish.pdf 

PRUEBAS PARA DETECCIÓNTEMPRANA:

CHAT: Checklist or Autism in To-a) ddlers (Cuestionario para el Autis-mo en Niños Pequeños). Obtiene unpatrn de indicadores de riesgo espe-cífico del autismo con una probabili-dad del 83,3%. 18 meses. Facilidad deadministracin. Puede obtenerse en laya mencionada Guía de buena práctica

para la deteccin temprana de los tras-tornos del espectro autista. (2005) REVNEUROL. Volume, 41 (4), 237-245.www.revneurol.com.M-CHAT: Modifed Checklist or Au-b)tism in Toddlers. Versin ampliadadel CHAT que los padres y las madresde niños y niñas de 24 meses rellenan

plía los 9 ítems del CHAT a 23 ítems derespuesta SI/NO. Tiene seis elementosclave y cuando cualquier niño o niñafalle dos o más, se contacta con susfamiliares para realizar una exploracinespecializada. Para utilizar con niñosy niñas a partir de los 18 meses. Pue-de obtenerse en www.firstsigns.org/ downloads/M-CHAT_SpanishREV.pdf y en la ya mencionada Guía de buenapráctica para la deteccin tempranade los trastornos del espectro autista.(2005) REV NEUROL. Volumen 41 (4),237-245. www.revneurol.com.

 PRUEBAS PARA SÍNDROMEDE ASPERGER:

CAST: Childhood Asperger Syndro-a)

me Test (El Test Inantil del Síndro-me de Asperger). Cuestionario de 37items, que se administra a las familias.Descripciones de comportamientosque sugieren el riesgo de espectro au-tista. Áreas que evalúa: socializacin,comunicacin, juego, intereses y patro-nes de conducta repetitiva. Entre 4 y 11

años. Bastante útil en la identificacintemprana de niños y niñas. En: www.autismresearchcentre.com y además enMartín Borreguero (2004) El síndromede Asperger. ¿Excentricidad o discapa-cidad social? ASAS: Australian Scale or Asperger’sb)Síndrome (Escala Australiana para

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para aplicar a los padres y las madres oprofesorado de niños y niñas con ma-yor nivel de funcionamiento dentro delespectro autista que aún no hayan sidodetectados en la edad escolar. Más de6 años. Áreas que evalúa: habilidadessociales y emocionales, comunicacin,habilidades cognitivas, intereses es-pecíficos, habilidades motoras y otrascaracterísticas específicas. En inglésen: www.udel.edu/bkirby/asperger/as-pergerscaleAttwood.html. También en:Atwood (2003). El síndrome de Asper-ger. Editorial Paids. Guía para padres,madres y profesionales. ASSQ: The High Functioning Autismc)Spectrum Screening Questionnaire(Cuestionario de exploración del es- pectro del autismo de alto uncio-namiento). Escala para aplicar a lospadres y las madres o profesionales dechicos y chicas con mayor nivel de fun-cionamiento. De 7 a 16 años. Valoraconductas. No permite una diferenci-acin clara entre autismo de alto fun-cionamiento y Síndrome de Asperger.

Diseñada para la deteccin de individ-uos con una capacidad intelectual altay trastorno social en el espectro autista.(Originalmente publicado en 1999,Jo o atsm d DopmtDsods, 29, 129-141) www.springer-link.com/content/h26q7u2323251347 /?p=4ebe53d797cf4764b1aaf2cc1350

guero (2004) El síndrome de Asperger.¿Excentricidad o discapacidad social?.Alianza Editorial. ASDS: Asperger Syndrome Diagnos-d)tic Scale. Diseñado para identificar a ni-ños y niñas con Síndrome de Asperger.Entre 5 y 18 años. Áreas que evalúa:cognitiva, conductas desadaptadas,lenguaje, social y sensoriomotor. AGSPUBLISHING. http://www.agsnet.com/  ASDI: Asperger Syndrome Diagnos-e)tic Interview. A partir de 6 años. Valo-ra alteraciones en la interaccin socialrecíproca, intereses restringidos, im-posicin de rutinas, peculiaridades delhabla y problemas de la comunicacinno verbal. No permite una diferencia-cin clara entre autismo de alto fun-cionamiento y S. de Asperger. Admi-nistrada por clínicos que requieren unconocimiento del Síndrome de Asper-ger. En Gillberg C, Gillberg IC, RastamM, Wentz N. The Asperger syndromediagnostic interview (ASDI): a prelimi-nary study of a new structured clinicalinterview. Autism 2001; 5: 57-66.

PDDST (Pervasive Developmental Di-f)  sorder Screening Test). Siegel (1998).Se administra en tres etapas. La prime-ra corresponde al ámbito de la atencinpediátrica ambulatoria y sirve para de-tectar señales de alerta que orientaríanal niño o a la niña a la siguiente etapadonde se evalúan trastornos del desa-

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señales de autismo. La tercera etapa seaplica en un contexto clínico especia-lizado en diagnsticos de autismo. Enhttp://harcourtassessment.com/   ASIEP-2 (Autism Screening Instru-g)ment or Educational Planning. 2ª ed.). Puede aplicarse desde los 18 me-ses hasta la edad adulta, recoge datossobre la conducta lingüística, la comuni-cacin, interaccin social y el nivel edu-cativo. Proporciona informacin en cin-co áreas sobre aspectos relevantes parala intervencin educativa. En www.proedinc.com.

Desde la Web de First Signs, Inc. (www.firstsigns.org) recomiendan además, las si-guientes pruebas:

 Ages and Stages Questionnaire:a) So-cial-Emotional (ASQ:SE) para niñosy niñas entre 6-60 meses. En: www.brookespublishing.com/store/books/ bricker-asq/index.htm Brie-Inant-Toddler Social-Emotio-b)nal Assessment (BITSEA) para niñosy niñas entre 12-36 meses. En www.

health.state.mn.us/divs/fh/mch/devs-crn/instr/bitsea.html Child Development Inventory Entrec)0 y 6 años. En www.childdevrev.com/ cdi.html 

Parents Evaluation o Developmen-d)tal Status (PEDS). Para niños y niñasentre 0-8 años. En: http://pedstest.com/ content.php?content=peds-intro.html Parents Evaluation o Developmen-e)tal Status-Developmental Milesto-nes (PEDS:DM) Para niños y niñas en-tre 0-8 años. En: http://pedstest.com/ dm/index.php Temperament and Atypical Beha-f)vior Scale (TABS). Entre 11-71 meses.En: www.brookespublishing.com/store/ books/bagnato-tabs/index.htm The Functional Emotional As-g) sessment Scale (FEAS). Para ni-ños y niñas entre 0-42 meses. En:http : / /harcourtassessment .com/ HAIWEB/Cultures/en-us/Productde-

tail.htm?Pid=015-8280-229&Mode=detail&Leaf=accessory&dsrc=0158280-245#ISBN2

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO18

2.2.2. cueSTiOnariOS

CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOSDEL ESPECTRO AUTISTA

Nombre y apellidos del alumno o alumna: __________________________________________________

Fecha de nacimiento: ___________________________________ Edad: __________________

Nivel: _________________ Ciclo: ____________ Etapa: ______________________________

Centro educativo: ____________________________________________________________________

Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que está observando. Rodeecon un círculo el nivel más adecuado en cada caso.

F: frecuentemente AM: a menudo PV: pocas veces N: nunca

1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. F AM PV N

2. No señala para enseñar algo que ocurre o está viendo F AM PV N

3. No habla o ha dejado de hacerlo. F AM PV N

4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional F AM PV N5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea F AM PV N

6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios F AM PV N

7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor F AM PV N8. No muestra interés por la relacin con los demás, no pide su atencin,a veces los rechaza.

F AM PV N

9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez F AM PV N

10. No se relaciona con los otros niño/as, no les imita F AM PV N

11. No mira hacia donde se le señala F AM PV N12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) F AM PV N

13. Ausencia de juego social, simblico e imaginativo (“hacer como si ...) F AM PV N

14. Sus juegos son repetitivos F AM PV N

15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente F AM PV N

16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. F AM PV N

17. Tiene movimientos extraños, repetitivos F AM PV N

18 Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales F AM PV N

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En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F AM en más de 5 ítems, sería im-portante ponerse en contacto con el Equipo de Orientacin Educativa de la zona, o con otrasinstituciones (Salud Mental Infantil, Asociacin de Autismo de la zona...).

CUESTIONARIO DEL DESARROLLO COMUNICATIVO Y SOCIAL EN LA INFANCIA (M-CHAT/ES)

Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece que refleja mejor cmo su hijo o hija actúaNORMALMENTE. Si el comportamiento no es el habitual (por ejemplo, usted solamente se lo ha visto hacer una odos veces) conteste que el niño o niña NO lo hace. Por favor, conteste a todas las preguntas.

SI NO

1. ¿Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el “caballito” sentándole en sus rodillas, etc.?

2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas?3. ¿Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, escalones, juegos del parque...?

4. ¿Le gusta que el adulto juegue con él o ella al “cucú-tras” (taparse los ojos y luego descubrirlos; jugar a esconderse y aparecer de repente)5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo haciendo como si hablara por teléfono, como siestuviera dando de comer a una muñeca, como si estuviera conduciendo un coche o cosas así?

6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo?

7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar que algo le llama la atencin?

8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños (por ejemplo cochecitos,

muñequitos o bloques de construccin) sin únicamente chuparlos, agitarlos o tirarlos?9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos?

10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos?

11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por ejemplo, reacciona tapándose los oídos, etc.)

12. ¿Sonríe al verle a usted o cuando usted le sonríe?

13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace? (por ejemplo, si usted hace unamueca él o ella también la hace)

14. ¿Responde cuando se le llama por su nombre?

15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitacin… ¿Dirige su hijo o hija lamirada hacia ese juguete?

16. ¿Ha aprendido ya a andar?

17. Si usted está mirando algo atentamente, ¿su hijo o hija se pone también a mirarlo?

18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por ejemplo, acercándoselos a los ojos?

19. ¿Intenta que usted preste atencin a las actividades que él o ella está haciendo?

20. ¿Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podría tener sordera?

21. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente dice?

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO20

2.3. DiaGnóSTicO, evaluacióny valOración

El diagnstico del autismo o del Síndrome deAsperger es un proceso de carácter deductivo,mediante el cual los profesionales o especialistas,guiados por sus conocimientos y experiencia clí-nica, y mediante las categorías universalmenteaceptadas por la comunidad científica (DSM IV-TR [APA, 2002] o CIE-10 [OMS, 1992]), clasifican

y caracterizan el comportamiento del individuo yestablecen un plan de intervencin apropiado alas características de la persona (GETEA, 2005).

La familia y la persona con TEA son piezasclave en el proceso, como elemento activo. Debecontarse con su participacin e implicacin, tan-to en el proceso diagnstico, como en la trans-misin de informacin que realice el profesional

al acabar el mismo, que además de verbal y es-crita, debe ser clara, comprensible y adaptada asus necesidades. El resultado diagnstico debe iracompañado del plan de accin, que contengaorientacin sobre los recursos disponibles. El con-tenido del proceso de evaluacin debe adaptarsea las circunstancias personales incluyendo:

Exhaustiva historia clínica (amplia infor-•

macin sobre historia y antecedentesmédicos y familiares).Evaluacin médica (estudios psiquiátri-•

cos y biomédicos).Evaluacin psicopedaggica (nivel de•

inteligencia, funciones neuropsicol-gicas, comunicacin y lenguaje, habi-lidades adaptativas, comportamiento

Además, informacin detallada sobredificultades, capacidades, estilo deaprendizaje, preferencias, intereses ynecesidades de la persona evaluadacon el objeto de establecer un pro-grama de intervencin, siempre enfuncin de la demanda y circunstan-cias familiares.

El plan de accin deberá contener progra-mas de intervencin educativos, psicolgicos,

conductuales, farmacolgicos, de apoyo fa-miliar, etc. Un diagnstico adecuado permitiráque en posteriores revisiones se pueda valorarla evolucin del desarrollo de la persona, su ca-lidad de vida (y la de su familia) así como lostratamientos utilizados.

Los tos mmos del proceso exigibles poruna persona con TEA o su familia al recibir un

diagnstico son los siguientes (AETAPI, 2004):En lo relativo a los profesionales impli-•

cados deben tener formacin específicaen TEA, así como experiencia demostra-da el uso de pruebas y tests utilizados enla evaluacin de TEA.En cuanto al procedimiento de cita, se•

aportará a la familia o persona con TEA

toda la informacin sobre el procedimien-to de evaluacin: profesionales que la lle-varán a cabo, lugar donde se realizará, ta-rifas (en su caso), horarios, duracin de lassesiones.... y se concertará la cita, una vezrecibida dicha informacin, con la mayorbrevedad, y con flexibilidad para adecuar-se a las necesidades de la familia (despla-

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La relacin con la persona con TEA y/o•

su familia, debe estar marcada por unambiente cálido y cercano, de confian-za y colaboracin, que facilite la comu-nicacin, para lo cual se debe utilizaren todo momento un lenguaje com-prensible, claro y racional.En cuanto al proceso de evaluacin, debe•

requerirse a la familia todos los informesprevios (médicos, neurolgicos, psico-pedaggicos, escolares...), determinar elperfil de puntos fuertes y débiles y de-tectar las necesidades de apoyo (tipos deapoyos, intensidad, frecuencia...), valorarobjetivamente la competencia intelectualy las habilidades adaptativas, utilizan-do pruebas específicas para TEA y otrasestandarizadas, realizándose en equipo,para posibilitar el contraste de opinionesy el debate. Finalmente, el diagnsticodebe ajustarse a los criterios y categoríasconsensuadas internacionalmente.El informe final debe cumplir los siguien-•

tes requisitos: realizarse dentro de los 20días siguientes a la última sesin de eva-luacin, proporcionando una explicacin

minuciosa y adaptada del diagnstico yser claro, preciso, riguroso e inteligible.Debe incluir siempre orientaciones parala intervencin, facilitando el acceso a re-cursos disponibles en la zona (distancia,orientacin, costes, etc.), servicios espe-cializados y posibles apoyos de profesio-nales o personas relevantes, ofreciendo

para que sea éste (o su representantelegal) quien decida finalmente entre lasopciones de tratamiento y/o apoyo que

se le puedan ofrecer en cada ocasin.

2.3.1. PrueBaS DiaGnóSTicaS

Ofrecemos a continuacin un listado deinstrumentos utilizados para el diagnstico delos TEA. Están tomados de la Bs d dtos dPbs d dgsto elaboradapor la Mesa de Trabajo de Evaluacin y diag-nstico de la Asociacin Española de Profesio-nales del Autismo (AETAPI, 2006).

ENTREVISTAS: ADI-R: Autism Diagnostic Interview a)

- Revised (Entrevista para el diag-nóstico de autismo - Revisada). Setrata de una entrevista semiestructura-da para padres y madres, consideradamuy precisa. Requiere una edad mentalsuperior a los 18 meses. Áreas que eva-lúa: interaccin social recíproca, comu-nicacin y lenguaje, juego, conductas

ritualizadas o perseverantes. Requiereformacin especializada. Cursos de for-macin en FIPA: www.fipa.es . Disponi-ble en www.wpspublish.com y en TEAEdiciones (www.teaediciones.com).DISCO: Diagnostic Interview or Social b)and Communication Disorder.  Entre-vista semiestructurada dirigida a todas las

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO22

evalúa: desarrollo en los dos primeros añosde vida, habilidades actuales (comunica-cin, socializacin, imitacin, imaginacin,autonomía, académicas, visoespaciales…),actividades repetitivas o alteraciones sen-soriales, conductas desadaptativas, alte-raciones del sueño, calidad de la interac-cin y perturbaciones psiquiátricas. Evalúatambién otras alteraciones del desarrollo.Requiere formacin. No está traducido.En: Wing L, Leekham S, Gould J. The Di-agnostic Interview for Social and Commu-nication Disorders: background, inter-raterreliability and clinical use. J Child PsycholPsychiatry 2002; 43: 327-42.PIA: Entrevista sobre el autismo parac) padres y madres. Es una entrevista es-tructurada diseñada para obtener, de lospadres y de las madres de niños y niñas decorta edad cuando hay sospecha de autis-mo, informacin relevante para el diagns-tico. Apropiada entre 2 y 6 años. Áreas queevalúa: conducta social, funcin comuni-cativa, actividades repetitivas y alteracionessensoriales. Permite medir el cambio en lasintomatología a lo largo del tiempo. Bue-

na validacin. Ni traducida ni baremada.PRUEBAS DE OBSERVACIÓN:

 ADOS-G: Autism Diagnostic Obser-a)vation Schedule – Generis (Escala deObservación Diagnóstica del Autis-mo - Genérica). Es una evaluacin semi-estructurada a través de la observacin.

social recíproca, el juego, la conductaestereotipada, los intereses restringidos yotras conductas anormales. Abarca des-de los niños y las niñas en edad prees-colar no verbales hasta personas adultasverbales. Se necesita formacin especiali-zada. Al igual que la ADI-R, la ADOS-G esun instrumento de “patrn oro”, de re-ferencia en todo protocolo apropiado deinvestigacin. En www.wpspublish.com CARS: Childhood Autism Rating Sca-b)le (Escala de Evaluación del AutismoInantil). Es una entrevista estructura-da más un instrumento de observacin.Adecuada para usar con niños y niñasde más de 24 meses de edad. Indica elgrado en el que la conducta del niñoo de la niña se desvía de una normade edad apropiada. Está ampliamentereconocida y usada. En www.agsnet.com y en www.wpspublish.com ACACIA.c) Consiste en una situacin deinteraccin estructurada, en la que elevaluador actúa de acuerdo con un guinpreviamente establecido. La poblacin esde una edad mental inferior a treinta y

seis meses y, en cualquier caso, para niñosy niñas con muy escasas o nulas compe-tencias a nivel de lenguaje expresivo fun-cional. Se plantean diez situaciones quese graban en vídeo. Se obtienen perfilesespecíficos que facilitan el diagnsticodiferencial, y aporta datos descriptivosy explicativos del funcionamiento social

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a planificar la intervencin y evaluar losresultados a lo largo del tiempo. Ofrecedatos para la diferenciacin diagnsticaentre autismo con discapacidad intelec-tual y discapacidad intelectual sin autis-mo. www.psymtec.com.

CUESTIONARIOS: ABC: Autism Behavior Checklist.a) Lis-tado de preguntas sobre la conductadel niño o de la niña. Está diseñadopara ser cumplimentado por un familiaro cuidador del chico o de la chica y suposterior puntuacin e interpretacinserá realizada por profesionales entre-nados. Para niños y niñas de corta edad.La puntuacin total da un índice de al-teracin que refleja las dificultades delsujeto para responder apropiadamenteen situaciones normales del día a día.Áreas que evalúa: sensorial, relaciones,uso del cuerpo y objetos, lenguaje, so-cial y autocuidado. Los factores que seproponen no están suficientemente va-lidados. Altos porcentajes de falsos po-sitivos y negativos. El punto de corte de67 no detecta a los chicos y a las chicasde alto funcionamiento.IDEA: Inventario de Espectro Autis-b)ta. Inventario de sintomatología autistaque permite establecer una graduacinde la severidad y afectacin dentro detodo el espectro en torno a cuatro áreasde afectacin: trastornos del desarrollo

el lenguaje, trastornos de la flexibilidady anticipacin y trastornos de la simbo-lizacin. Dirigido a todas las edades. Noestá estandarizada. Se puede encontraren: Ttmto df d sptotst i ii. (Rivière y Martos, 1997).GARS: Gilliam Autism Rating Scalec)(Escala de Evaluación del Autismode Gilliam). Diseñado para ser utiliza-do por el profesorado, familias y pro-fesionales, Se aplica desde los 3 a los22 años para estimar la severidad delos síntomas de autismo. Los ítems seagrupan en 4 categorías (estereotipias,comunicacin, interaccin social y alte-raciones evolutivas). Está basada en elDSM IV. Áreas: conducta estereotipada,comunicacin, interaccin social y alte-raciones del desarrollo: www.agsnet.com / www.psymtec.com.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS:DSM-IV TR: Manual Diagnósticos y a)Estadístico de los Trastornos Men-tales. No es una prueba diagnstica nida pautas para la evaluacin, sino queslo son los criterios diagnsticos de laAmerican Psychiatric Association. Todaslas edades. Publicado por MASSON.CIE-10: Clasifcación Internacional deb)las Enermedades 10. No es una prue-ba diagnstica ni da pautas para la eva-luacin, sino que slo son criterios diag-nsticos. Todas las edades. Publicado por

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24 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO

3.1. el cOncePTO De neceSiDaDeSeDucaTivaS eSPecialeS

ste alumnado tiene necesidades edu-cativas especiales porque presentadificultades mayores que el resto desus compañeros y compañeras para

acceder a los aprendizajes que se determinanen el currículo que le corresponde por su edad,

requiriendo determinados apoyos y atencioneseducativas específicas.

3.2. laS neceSiDaDeS eDucaTivaSDel aluMnaDO cOn Tea

la enSeñanza exPlíciTa De laSFunciOneS De huManización

En general, los objetivos de intervencin enniños y niñas con Trastornos Generales del Desa-rrollo deberían ser, como para el resto del alum-nado, aquellos dirigidos a proporcionar oportu-nidades para la adquisicin de conocimientos yh b l d d l d d

3NECESIDADESEDuCATIvAS ESPECIALES

E

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sonal y la participacin en el mundo social.Pero hay muchos aprendizajes que el resto

de los niños y de las niñas realizan espontá-neamente, sin necesidad de una enseñanzaespecífica de los mismos (Klin, 1992), peroque es necesario enseñar a estos alumnosy alumnas. Por ejemplo, un estudiante conTEA puede tener excelentes habilidades in-formáticas, pero no ser capaz de decidircuándo debe lavarse el cabello. Están clara-

mente recogidas en el currículo educativo lasfunciones de relacin con el propio cuerpo yel mundo físico y social. El currículo además,debe contemplar el desarrollo de las funcio-nes cognitivas que permiten al niño y a laniña acceder al mundo de las mentes, a lasfunciones de humanizacin, denominadaspor Ángel Rivière como de tercer nivel: co-

municacin, especialmente la comunicacinsocial, mentalismo, o capacidad para “leerlas mentes”, juego e imaginacin y flexibili-dad y adaptacin a los cambios.

Así, los programas de trabajo para estealumnado deben incluir la enseñanza explí-cita de objetivos que impliquen el continuoprogreso evolutivo de capacidades sociales y

cognitivas, habilidades comunicativas verba-les y no verbales, habilidades adaptativas, in-cremento de competencias motrices y mejo-ra de dificultades conductuales que, normal-mente, no son parte del currículo ordinario.Además, será necesario el trabajo específicoen la espontaneidad y generalizacin de losaprendizajes a través de múltiples ambientes

que de lo contrario no se desarrollarán o loharán escasamente.

enSeñanza eSTrucTuraDa yacTiviDaDeS PerSOnalizaDaS

Para situar adecuadamente a estos niños oniñas en un aula es necesario conocer la in-fluencia que tienen sus características indivi-

duales en la intervencin educativa: ¿Cuántaatencin individual requiere el alumno o laalumna para desenvolverse bien en clase? ¿Enqué nivel evolutivo se encuentran su lengua- je y otras destrezas cognitivas? ¿Cuáles de susconductas autistas son incompatibles con suaprendizaje o perturban a otros niños o a otrasniñas? Este tipo de informacin es necesaria

para decidir el grado y el tipo de enseñanzaestructurada que el niño o la niña precisa.

Para elaborar el plan de estudios ptimopara el alumnado, los profesionales de la edu-

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO26

cacin también necesitan saber qué destrezas,si el alumno las adquiere, le permitirán funcio-nar mejor, con independencia del ambiente enque se encuentre. ¿Qué métodos educaciona-les le permitirán mejor adquirir estas nuevasdestrezas e informaciones?. El conocimientode su nivel intelectual y de sus hitos evolutivosproporciona directrices útiles para determinarlas expectativas a largo plazo.

Los objetivos educativos a largo plazo de-ben concretarse posteriormente en conduc-tas o habilidades específicas para los que sediseña una intervencin planificada. Algunasconductas seleccionadas, como entrenamien-to en el uso del aseo, proporcionan evidentese inmediatos beneficios al alumno o la alumnay a su familia. Pero en otros casos, la conduc-ta a enseñar será slo un componente de unaserie de acciones. En muchos casos esta des-composicin en pasos de una tarea facilitará elaprendizaje. Otros aprendizajes se consideranconductas básicas, cuya adquisicin permitiríaal alumnado adquirir otras habilidades de for-ma más eficiente. Son capacidades como: imi-tacin, mantenimiento de la proximidad coniguales, comprensin del aplazamiento de lagratificacin (ej. primero haz esto, luego haráslo otro), atencin conjunta, juego simblico…Todos los objetivos en intervenciones debenplanificarse desde una cuidadosa y detalladaevaluacin individual del alumnado. Medianteesta evaluacin podremos diseñar un plan deactuacin, en él se priorizarán los objetivos y laestrategia de enseñanza siguiendo su proceso

áreas de mejora y el contexto sociofamiliar enel que se desenvuelve su vida.

Así, el plan de actuacin debería ser el me-dio que permita planificar y poner en prácticaobjetivos educativos. Debe contener los ob- jetivos educativos para ese alumno o alumnaen concreto. Los objetivos apropiados debencorresponder a comportamientos y habilida-des observables y mensurables. Deben poderalcanzarse en el periodo de 1 año e influir en laparticipacin de un alumno o una alumna enla educacin, la comunidad y la vida familiar.Deberían incluir el desarrollo de:

Habilidades sociales para mejorar sua)participacin en la escuela, familia y ac-tividades comunitarias (p. ej., imitacin,iniciativas y respuesta social a adultos eiguales, juego paralelo e interactivo coniguales y hermanos y hermanas, etc.).Comunicacin verbal expresiva y recep-b)tiva, y habilidades no verbales de co-municacin.Un sistema de comunicacin simblicoc)funcional.Incremento de participacin y flexibilidadd)en tareas y juego (apropiadas a su nivelde desarrollo), incluyendo la capacidadde atender al ambiente y responder a unsistema apropiado de motivacin.Habilidades motoras finas y gruesas uti-e)lizadas para el desarrollo de actividadesfuncionales apropiadas a su edad.Habilidades cognitivas, incluyendo jue-f)go simblico y conceptos básicos, así

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Modificacin de conductas problemáticasg)por comportamientos más adecuados.Habilidades de organizacin indepen-h)

diente y otros comportamientos queson la base del éxito en aulas de educa-cin ordinaria (p. ej., cumplimentar unatarea de forma independiente, seguirinstrucciones grupales, pedir ayuda).

la aDaPTación Del enTOrnO a SuS

PeculiariDaDeS

El entorno que generalmente rodea a todoalumno o alumna del sistema escolar tiene,muy frecuentemente, una serie de característi-cas que dificultan su comprensin y adaptacinpor parte de este alumnado, especialmente:

Presencia de estímulos sensoriales exce-•

sivos, en cantidad o intensidad, sobretodo estímulos sonoros.Bajo nivel de estructuracin espaciotem-•

poral del propio entorno físico y las acti-vidades que en él se realizan.Uso predominante de las instrucciones•

verbales en la comunicacin entre adul-tos y el alumnado.

Por tanto, la primera necesidad educativadel alumno o alumna consiste en la adaptacindel entorno escolar (accesibilidad), en la me-dida de lo posible, mediante la eliminacin oreduccin de estas características que impiden,o dificultan gravemente, la adaptacin.

el DeSarrOllO De SuS “PunTOS FuerTeS”

Generalmente estos alumnos y alumnas,

tienen un desarrollo normal o incluso superiorde algunas funciones cognitivas, tales comolas capacidades visoespaciales, la motricidadgruesa y fina, la memoria mecánica... Cuantomejor estén desarrolladas estas funciones, ma-yor será su competencia a la hora de desenvol-verse en el mundo de lo físico y estructurado,e incrementará la posibilidad de que, apoyados

en estas capacidades, logren comprender elmundo de lo social y desenvolverse en él. Asi-mismo, un buen desarrollo de estos “puntosfuertes” contribuye a la mejora de la autoes-tima e incluso a una mayor consideracin porparte del profesorado y de los compañeros ylas compañeras.

la ParTiciPación De la FaMilia

La participacin de las familias es el fac-tor crítico para promover la generalizacinde los aprendizajes desde el aula al hogar.Se tratará con más profundidad en el apar-tado de familias.

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28 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO

ATENCIóN EDuCATIvA44.1. eScOlarización Del aluMnaDO4.1.1. aSPecTOS GeneraleS

a decisin sobre la modalidad deescolarizacin y las diferentes me-didas educativas para atender a ladiversidad debe partir de una deter-

minacin específica y concreta de las necesida-des educativas especiales, teniendo presentela heterogeneidad de los cuadros del TEA. Lamera identificacin de una persona con TEA nopresupone las mismas necesidades ni la mismarespuesta educativa. Desde el Informe Warnock(1987) las necesidades educativas especiales delalumnado se determinan en funcin de los re-

cursos y prestaciones que el sistema educativodebe poner a su disposicin para satisfacerlas.Se hace necesario para ello, tener presente unaserie de factores que podríamos organizar en:

Factores centrados en el alumnado:Con relacin al alumno o alumna con TEA, el

objetivo de la valoracin sería concretar el peso

L

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295:

mo posible la decisin sobre el tipo de escolari-zacin más adecuado en cada momento:

Funcionamiento intelectual: la presencia•

o no de discapacidad intelectual, gradoy nivel de desarrollo cognitivo.Nivel comunicativo: grado de desarrollo•

de capacidades declarativas y lenguajeexpresivo como criterios relevantes paradecidir la modalidad de escolarizacin.Alteraciones de conducta: la presencia•

de autolesiones, agresiones físicas y ra-

bietas incontroladas.Grado de inflexibilidad cognitiva y com-•

portamental.Nivel de desarrollo social: alumnado con•

niveles de desarrollo social inferior a unaño, en los que la intersubjetividad estábastante comprometida, tienen oportu-nidades reales de aprendizaje en las in-

teracciones muy estructuradas y regula-das mediante profesionales expertos.Edad.•

Nivel de aprendizaje conseguido a lo lar-•

go de su escolarizacin.

Factores del entorno escolar:En relacin con el contexto, se debe priorizar

el entorno escolar menos restrictivo posible, esdecir la escolarizacin integrada (con apoyos) delalumnado con TEA. Para la viabilidad de la mis-ma, es necesario valorar no slo las característi-cas del alumnado, sino también, tener presentelos factores y condiciones del entorno escolar:

Son preferibles centros “pequeños” que•

i i l j

Los centros con un ambiente estruc-•

turado que establezcan rutinas clara-mente definidas y que faciliten la anti-

cipacin de las actividades, suelen sermás adecuados.Es conveniente que el profesorado es-•

pecialista en Pedagogía Terapéutica yAudicin y Lenguaje, los monitores y lasmonitoras o los educadores y la educa-doras estén formados específicamenteen el tratamiento del TEA.

Se hace necesario proporcionar al pro-•

fesorado que atiende al alumnado conTEA y a sus compañeros y compañeras,estrategias y claves para entenderle yayudarle.

En general, sea cual sea la modalidad elegi-da, el alumno o la alumna con TEA debe con-

tar con la presencia, durante toda la escolari-zacin, de los recursos humanos y técnicos ne-cesarios para sus necesidades. Especialmentesignificativa resulta esta necesidad de apoyosen la modalidad de integracin en la que laclave de una escolarizacin exitosa, está másen la adecuada cobertura de recursos persona-les que de los materiales.

Todos estos factores son relativos, de talforma que la decisin de la escolarizacin tie-ne que fundamentarse en la identificacin delas necesidades educativas especiales, piori-tariamente las relacionadas con la autonomíapersonal, la comunicacin e interaccin social,los posibles trastornos del comportamiento, su

d d d t i l t l

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO30

do y especializado. Otra consideracin de granimportancia es la edad del alumnado, que in-fluirá significativamente en la modalidad elegi-

da. Para el alumnado en edad infantil, dada laespecial importancia en esta etapa del desarrollosociocomunicativo, se recomienda la modalidadde integracin con apoyos. Slo para el alumna-do cuyas características personales comprendansimultáneamente dos o más de los factores per-sonales anteriormente señalados en su valora-cin más negativa, incluso con los recursos nece-sarios de apoyo especializado, la opcin elegidasería la de la escolarizacin en aulas específicasen centros ordinarios preferentemente o en cen-tros específicos, pudiendo siempre reconsiderar-se la escolarizacin en una modalidad más inte-gradora. A partir de primaria, se recomendaríala permanencia en la modalidad de integracincon apoyos para el alumnado que presente lasvaloraciones más leves en los factores personalesseñalados anteriormente, planteándose el pasode un aula de integracin a un aula específicaslo para los casos más graves. Por último, eneducacin secundaria, en los casos con más ne-cesidades de apoyo la modalidad más apropiadasería un aula específica o un centro específico y,slo para los alumnos y alumnas con menoresnecesidades de apoyo sería adecuada la moda-lidad de integracin con apoyos. En definitiva,sopesar las ventajas e inconvenientes y valorarno slo las características del alumnado, sinotambién, tener presente los factores y condicio-nes del entorno escolar y familiar.

Desarrollamos a continuacin más detalla-

planteadas para el alumnado con TEA en fun-cin de los factores señalados anteriormente.

ESCOLARIzACIÓN EN GRUPO ORDINARIOCON APOYO EN PERÍODOS VARIABLES

No precisan de una estructura muy rígi-•

da de funcionamiento, pudiendo acep-tar mejor los diferentes cambios en elambiente.Sus dificultades de aprendizaje no son•

especialmente severas y poseen compe-tencias comunicativas y de interaccinsocial básicas.No precisan de una atencin constante•

y dependiente por parte del educador ola educadora.Funcionamiento intelectual normal o•

discapacidad intelectual leve moderada.

ESCOLARIzACIÓN EN AULAS ESPECÍFICASO EN CENTROS ESPECÍFICOS

Las necesidades severas de aprendizaje,•

principalmente en el ámbito de la auto-nomía personal, interaccin social y co-municacin.Cuando presentan graves trastornos de•

la flexibilidad mental y comportamental,manifestando severas resistencias fren-te a los cambios en el ambiente.La necesidad constante de apoyo per-•

sonal y supervisin para facilitar la com-prensin de lo que ocurre en el entornoy cmo interactuar con él.La necesidad de una estructura rígida de•

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En los casos de severo aislamiento social y•

funcionamiento intelectual muy afectado.Siempre que sea posible se escolarizará•

al alumnado en aulas específicas antesque en centros específicos.

ESCOLARIzACIÓN COMBINADAEsta opcin sería recomendable para aquellos

alumnos y alumnas que puedan beneficiarse deltratamiento muy especializado y personalizadodel centro específico, pero, a su vez, le sea posi-tivo integrarse en el centro ordinario, posibilitan-do otros ambientes que favorezcan una mayorflexibilidad y una mayor adaptacin en los inter-cambios sociales, como al contrario, el alumnadoque estando escolarizado en el centro ordinario,requiera de forma puntual y parcial algunas in-tervenciones específicas en el ámbito comporta-mental y la comunicacin.

ESCOLARIzACIÓN EN GRUPO ORDINARIOA TIEMPO COMPLETO

Los alumnos y alumnas con autismo connivel de funcionamiento intelectual, compe-tencias comunicativas y sociales, relativamentealtas, y los alumnos y alumnas con síndromesde Asperger pueden escolarizarse en esta mo-dalidad, en la que los objetivos “académicos”están al alcance de ellos y suponen una vía paracompensar sus limitaciones sociales y una for-ma de mejorar su desarrollo, parcialmente. Sibien, será conveniente trabajar de forma másespecífica programas de entrenamiento en ha-

creencias, basadas en la teoría de la mente (verapartado 4.2.1.2) (el constructo de teoría de lamente hace referencia a la capacidad de atri-

buir, inferir y, por lo tanto, comprender estadosmentales en los demás y en uno mismo: sen-timientos, emociones, pensamientos, deseos,creencias, etc.).

4.1.2. la leGiSlación anTe laeScOlarización Del aluMnaDO cOn Tea

La aprobacin de la nueva ley de educacin,Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-cin (LOE) y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre,de Educacin de Andalucía (LEA), a fin de ga-rantizar la equidad, establece la atencin edu-cativa diferente a la ordinaria de los grupos dealumnos y alumnas que presentan alguna nece-sidad específica de apoyo educativo y estable-ce los recursos para acometer esta tarea con elobjetivo de lograr la plena inclusin y normali-zacin. Se establecen los procedimientos y re-cursos precisos para identificar de manera tem-prana las necesidades educativas especiales deeste alumnado. La nueva ley también proponemedidas de flexibilizacin de las distintas etapaseducativas, planes de actuacin, adaptaciones ydiversificaciones curriculares..., para garantizara estos niños y niñas la consecucin de los finesestablecidos para todos y todas.

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO32

LA ESCUELA ANTE UN ALUMNO OALUMNA CON TRASTORNO GENERALDEL DESARROLLO

Para mayor informacin véase el “Manualde servicios, prestaciones y recursos educativospara el alumnado con necesidades específicas

de apoyo educativo” en esta misma coleccin.

4.2. MeDiDaS De aTencióna la DiverSiDaD

La diversidad es una característica de la con-ducta y condicin humana que se manifiesta

en el comportamiento y modo de vida de losindividuos, así como en sus modos y manerasde pensar, circunstancia ésta que se da en to-dos los niveles evolutivos de la persona y entodas las situaciones, aun sin dejar de tener encuenta que cada individuo presenta una esta-bilidad en su conducta. Esta diversidad tieneamplia repercusin en las aulas, puesto que

en ese escenario educativo se dan de formacontinua manifestaciones de la misma en losalumnos y alumnas que las conforman.

Como medidas de atencin a la diversidadgenerales, destacamos las siguientes (Grupo deestudios de Trastornos del Espectro Autista. Insti-tuto de Salud Carlos III (2004):

Atencin temprana.–

Educacin intensiva: organizada, especia-–

lizada y altamente estructurada.Partir de los intereses del alumnado.–

Participacin de los padres y madres.–

Integracin apoyada en el medio escolar–

ordinario: establecer puentes entre distintasmodalidades de escolarizacin.

Cuando la escuela recibe a un escolar conTrastorno General del Desarrollo o con cual-quier otra necesidad educativa especial, se po-

nen en marcha una serie de actuaciones queestán encaminadas a ofrecer una respuestaeducativa lo más ajustada a sus posibilidadesde desarrollo y aprendizaje.

En primer lugar se realizará una evalua-cin psicopedaggica del alumnado por losEquipos de Orientacin Educativa de zonao los Departamentos de Orientacin de los

Institutos de Educacin Secundaria, emitién-dose el Dictamen de escolarizacin que pro-pondrá la modalidad de escolarizacin acor-de a sus necesidades educativas especiales.Se establecen los Planes de Actuacin parael alumnado, que requiere un seguimiento,evaluacin y modificacin siempre que se

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4.2.1. ÁreaS De inTervención PriOriTaria

4.2.1.1. Aspectos generales

Hay una serie de rasgos comunes consen-suados, en la actualidad, a tener en cuenta encualquier programa de intervencin, sea cualsea la metodología adoptada en la interven-cin (Lord, 2001; Rivière, 1997):

La incorporacin a un programa de in-•

tervencin debe realizarse tan prontocomo se considere seriamente la posibi-lidad de un Trastorno General del Desa-rrollo en un niño o niña.La intervencin educativa debería ser lo•

más intensiva posible.Debe basarse en un plan de accin com-•

pleto acorde a las necesidades y “puntos

fuertes” de un niño o niña y su familia,que varíe acorde a la edad cronolgicadel alumnado y su nivel del desarrollo ybasado en un conjunto de objetivos in-dividualizados que se implementan deforma sistemática y compuesto por ob- jetivos funcionales.Deberían realizarse todas las adapta-•

ciones necesarias para implantar elplan de accin: el horario y el ambien-te educativo (dentro y fuera del aula),diseño de actividades educativas evo-lutivamente apropiadas y sistemática-mente planificadas, así como lugar dedesarrollo de estas actividades, el con-

f

cerse oportunidades de enseñanzaplanificadas y repetidas organizadasgeneralmente alrededor de períodos

de tiempo relativamente cortos paralos niños y las niñas de corta edad(p. ej., intervalos de 15-20 minutos),incluyendo la suficiente atencin delprofesorado en instruccin uno a unoy en muy pequeños grupos para alcan-zar los objetivos individuales.La ratio alumnado/profesorado debería•

ser lo más baja posible (no más de tres/ cinco alumnos o alumnas con autismopor profesor o profesora en el aula). Dia-riamente, el niño o niña deben recibir laatencin individualizada suficiente paraque los objetivos individuales puedanser puestos en práctica con eficacia.Fomento de la participacin de la fa-•

milia, incluyendo formacin a los pa-dres y madres.Mecanismos para evaluacin del plan de•

accin y evaluaciones del progreso delniño o de la niña, cuyos resultados setraduzcan en ajustes en la programacin.La ausencia de progresos objetivamentedocumentables durante un periodo de 3

meses debería interpretarse como la ne-cesidad de aumentar la intensidad de laintervencin ya sea disminuyendo la ratioalumnado/profesorado, aumentando eltiempo de intervencin del programa, re-formulando objetivos, o proporcionandomás apoyos y asesoramiento.

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO34

4.2.1.2. Áreas de intervención

SOCIALIzACIÓN

La introduccin del alumnado con TrastornoGeneral del Desarrollo en el mundo social hade llevarse a cabo mediante su entrenamientoen el reconocimiento de emociones y de la re-lacin de éstas con las situaciones, los deseosy las creencias, propias y ajenas. Debería pro-porcionarse instruccin social a lo largo del díay en entornos variados, mediante actividades

específicas planificadas para el logro de obje-tivos individualizados y ajustados a la edad (p.ej., respuesta a la imitacin, actividades coope-rativas con iguales, etc.).

Tras la evaluacin detallada del área social, ycon especial consideracin a sus capacidades yhabilidades, se establece la “Zona de desarro-llo prximo” (Vygotsky, 2000), en funcin de

la cual se determinan los objetivos.En alumnos y alumnas mayores con niveles

superiores de desarrollo social, será necesarioincluir en la programacin, habilidades de com-prensin de las mentes de los demás, es decir,enseñanza explícita de Teoría de la Mente (Ba-ron-Cohen, 1985) comenzando por la habilidadpara tomar la perspectiva visual de la otra per-

sona y continuando por resolucin de tarea defalsa creencia de primer orden, interpretacin,inferencia y ambigüedad (comprender que laspersonas pueden tener una interpretacin dife-rente de una misma situacin ambigua), com-prensin del “doble farol” (Happé, 1994), etc.,siempre acorde con los periodos evolutivos nor-

Para ello, podemos valernos de ayudas visualespara comprender la mente de las otras perso-nas (“los pensamientos son como imágenes en

la cabeza”, uso de bocadillos, “pensamientosen forma de burbujas”), miniaturas, dibujos,vídeos, role-play, etc., aprovechando situacio-nes naturales, enseñanza de “verdad-mentira”,cmo “gastar bromas”, etc. Recomendamos lalectura de “Estrategias de intervencin en Au-tismo derivadas de la Teoría de la Mente” (Leny Gmez, 2001).

Para el desarrollo de la autoconciencia seránecesaria la adquisicin de habilidades de meta-rrepresentacin, desde el uso de espejo y la iden-tificacin en él, hasta habilidades de imitacin,descripcin de sensaciones y estados internos,deseos, emociones, posesiones personales, etc.

COMUNICACIÓN

Las graves dificultades de comunicacinexpresiva de los niños y las niñas con autismoson factores que aumentan sus problemas deinteraccin social y frecuentemente provocannumerosas conductas inadecuadas en su in-teraccin con el entorno. Es imprescindiblecentrarse en el desarrollo de habilidades bási-cas de comunicacin, así como en el uso co-

tidiano y adecuado de las que ya poseen. Lacomunicacin funcional, espontánea deberíaser la primera meta de la educacin tempra-na. Para niños y niñas de corta edad, el pro-grama debería orientarse inicialmente bajo lasuposicin de que la mayoría de los niños yde las niñas pueden aprender a hablar. Un pa-

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alternativos y aumentativos de comunicacin(SAAC) o de habilidades instrumentales ygestuales de comunicacin, como el principal

medio para lograr el mayor desarrollo de estafuncin. Deberían aplicarse, con las adapta-ciones necesarias, todas las técnicas de pro-bada eficacia, tanto de comunicacin verbalcomo de sistemas alternativos y aumentativosde comunicacin funcional.

Dentro de la amplia gama de manifestacio-nes podemos encontrar muy diversos proble-

mas comunicativos, desde el mutismo absolutoal habla idiosincrásica, siempre caracterizadosprincipalmente por dificultades en aspectos so-ciales o pragmáticos del leguaje y habilidadescognitivas relacionadas. Uno de los aspectos máscaracterísticos de estos niños y niñas es que nocompensan sus dificultades verbales con gestos(que utilizan de forma limitada en cantidad y ca-

lidad), limitándose a la utilizacin de gestos na-turales muy básicos (empujar, tirar de la mano,etc.) en detrimento de gestos más complejos yconvencionales (como mostrar, señalar, moverla cabeza o gestos simblicos que representenacciones) (Loveland and Landry, 1986; McHaleet al., 1980; Stone and Caro-Martinez, 1990;Stone et al., 1997). Por otra parte las dificulta-

des de comunicacin verbal también tienen unaamplia variedad de presentaciones.

El objetivo, por tanto, será centrarse en elsignificado comunicativo de los comporta-mientos y establecer objetivos que fomentenla capacidad comunicativa de un niño o unaniña a lo largo de su desarrollo evolutivo (La-

)

programa, recomendamos “Jerarquizacin deobjetivos para el inicio del desarrollo del len-guaje y la comunicacin en personas con au-

tismo y TGD” de Pedro Gortázar (1995), queestablece una serie de criterios y fases para ladefinicin de objetivos de intervencin a me-dio y largo plazo en el área de lenguaje y co-municacin. Así, y tras la pertinente evaluacindel área, podemos plantearnos los siguientesobjetivos iniciales (Gortázar, 2001) en los niñosy las niñas menores:

En el alumnado que aún carezca de com-petencias verbales, comenzaremos por fomen-tar la necesidad y motivacin para la comuni-cacin, mediante el desarrollo de conductascomunicativas preverbales: uso de la mirada,de gestos naturales y de vocalizaciones comoforma de comunicacin, primero gestos instru-mentales y de contacto y posteriormente gestos

más simblicos. Los gestos naturales ofrecena la persona un repertorio variado de gestoscomunicativos que le dan recursos alternativosen funcin de la situacin, fomentando el de-sarrollo de habilidades comunicativas básicas através de vías ordinarias, facilitan la posteriorenseñanza de SAAC y la intervencin en casosde déficit cognitivo grave y, por tanto, con difi-

cultad para manejar SAAC que impliquen unacapacidad simblica mayor.

AUTODETERMINACIÓN, FLExIBILIDADY SIMBOLIzACIÓN

Para Wehmeyer, Kelchener y Richards (1996)las conductas autodeterminadas se definen se-

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autorregulacin, desarrollo psicolgico y au-torrealizacin. Los componentes de la autode-

terminacin son: eleccin, toma de decisiones,resolucin de problemas, establecimiento demetas, adquisicin de habilidades, autoobserva-cin, evaluacin y autorrefuerzo, locus de controlinterno, atribuciones positivas de autoeficacia yexpectativas de resultado, autoconocimiento yconocimiento de sí mismo (Wehmeyer, 1996).

La intervencin en el alumnado es especial-

mente importante en estas áreas específicas,puesto que se ven afectadas de modo signifi-cativo en el trastorno. Por ejemplo, las habilida-des de autorregulacin (como componente dela autodeterminacin), implican el desplieguede estrategias de autocontrol como: automo-nitorizacin, autoevaluacin y autorrefuerzo,establecer metas y conductas de logro; con-

ductas de resolucin de problemas; y estrate-gias de aprendizaje observacional. Estas estra-tegias están vinculadas a la funcin ejecutiva.El concepto de funcin ejecutiva fue acuñadopor Luria (1966) en base a sus observacionesclínicas en pacientes con lesiones en los lbu-los frontales, y lo define como: “la habilidadde mantener un conjunto apropiado de estra-

tegias de solucin de problemas para alcanzaruna meta futura”. Según Oznoff, Penningtonet al. (1991) es “la capacidad para mantener-

se en un entorno de solucin de problemascon un objetivo futuro, incluyendo conductascomo formar planes, controlar impulsos en una

tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantenerla accin, buscar organizadamente y flexibili-zar pensamiento y accin”.

Pese a las dificultades para operacionalizar eltérmino que genera este concepto, “paraguasconceptual” (Happé, 1994; Ozonoff y Strayer,1997) lo que nos interesa es la relacin de losdéficits de la funcin ejecutiva y el alumnado

con TEA y sus posibles implicaciones educati-vas. Una serie de síntomas en los niños y en lasniñas con TEA podrían explicarse, o al menosdescribirse, por un déficit en la funcin ejecuti-va: conductas estereotipadas, intereses restrin-gidos e idiosincrásicos, seguimiento de rutinasy/o rituales detallados, falta de orientacin ha-cia el futuro sin anticipacin de consecuenciasa largo plazo de la conducta, incontrolabilidadde impulsos, incapacidad para inhibir respues-tas preestablecidas, comportamientos perseve-rantes, y en general rasgos de inflexibilidad yrigidez del pensamiento y la accin.

ADAPTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓNDEL AMBIENTE

Ante la carencia, en el alumno o en la alum-na con autismo, de “parámetros sociales” paraorganizar su mundo, es imprescindible apoyar-le mediante la introduccin de claves socialessignificativas y accesibles a sus capacidades.Se trata de organizar un mundo con un altogrado de predictibilidad. La intervencin debe

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prensin lo más sencilla posible, tanto a nivelfísico, como en lo relativo a la comprensin decontingencias y a las interacciones sociales. Por

lo tanto, es un área de intervencin preferentepara poder empezar a trabajar con él o ella.Es preciso la estructuracin espaciotemporal

del entorno físico y la eliminacin de estímulossensoriales excesivos y así como el uso pre-dominante de las instrucciones verbales en la

comunicacin.

ÁreaS De inTervención PriOriTaria OrienTaciOneS MeTODOlóGicaS

Socialiación

Bases de un programa de atencin temprana para TEA (Gortázar,2006). Estrategias para facilitar la interaccin social. El mdulo 2 de laserie EDUCAUTISME, Competencias e interacciones sociales (Jordan yPowell,1994). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás.Guía práctica para educadores (Howling y Baron-Cohen, 2006). En la

mente I y II (Monfort,2001).

ComunicaciónPECS (The Picture Exchange Communication System).

SPC (Sistema Pictográfico de Comunicacin).Programa de Comunicacin Total de B. Schaeffer.

Autodeterminación, fleibilidady simboliación.

Ambientes estructurados. Apoyos visuales. Enseñanza de la eleccin.

Ampliacin de intereses. Incorporacin de la flexilbilidad. Sistemas deanticipacin (agendas personales).

Adaptación y estructuracióndel ambiente El programa TEACCH.

4.2.2. OrienTaciOneS MeTODOlóGicaS

4.2.2.1. Aspectos generales.

Diseño de actividades lo más funciona-•

les posible, de manera que el alumna-do sea capaz de motivarse ante futurosaprendizajes. Partir de sus intereses paraestructurar su aprendizaje, para así fo-

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Uso de técnicas de aprendizaje sin error,•

utilizando para ello las técnicas de mol-deamiento o modelado, ofreciendo las

ayudas necesarias para la realizacinde las tareas, para retirar después estasayudas a través de un procedimiento dedesvanecimiento progresivo.Enseñanza incidental, teniendo en•

cuenta y respetando las iniciativas de losalumnos y las alumnas para construir apartir de ahí su aprendizaje.

Uso de contextos naturales y normaliza-•

dos para la enseñanza de las habilidadesnecesarias para adquirir y generalizar losobjetivos educativos. Uso de los entor-nos donde se realiza de modo ordinariola actividad social: polideportivos, cen-tros comerciales, servicios médicos…Trabajar de manera individualizada todos•

aquellos aprendizajes que luego deberángeneralizarse en los contextos normaliza-dos mencionados anteriormente.Partir siempre de las habilidades preserva-•

das en el alumnado para trabajar aquellasque se encuentran más alteradas.

4.2.2.2. Socialización.

Existen numerosos programas y metodologíasde intervencin. Para los niños y las niñas que seencuentran en los niveles iniciales, recomenda-mos “Bss d pogm d to tm-p p Tea” (Gortázar, M. 2001) que propo-

comenzar por el establecimiento de una relacineficaz de apego e interaccin recíproca (diádica yde accin-atencin conjunta, fomentar actos de

anticipacin y/o de demanda...), comprender ycompartir estados atencionales (contacto ocularante demanda y uso comunicativo y conversacio-nal, mirada alternativa, seguimiento de mirada,etc.), el uso y comprensin de claves socio-emo-cionales, así como compartir-atribuir emociones(contagio emocional, reconocimiento y expresinde emociones básicas y más complejas, compar-

tir emociones), atribuir-transmitir deseos e inten-ciones, imitacin social, relaciones con sus paresy funcionamiento en grupo de iguales, manejode impulsos, conciencia de las normas e iniciosde autocontrol conductual, etc.

También recomendamos “esttgs pt t so” (Klinger andDawson, 1992), que detalla un programa que

pretende promover una respuesta social tem-prana, que incluya comunicacin verbal y noverbal, contingencia, mirada social, toma deturnos, imitacin y atencin conjunta.

Y, por último, el mdulo 2 de la serie EDU-CAUTISME, compts tos  so-s (Jordan and Powell, 1994), en el que,además de describir el desarrollo normativo de

la compresin y capacidades sociales y demásalteraciones presentes, dedica un capítulo ala resolucin de problemas concretos (captaratencin, reconocimiento de emociones, usode mirada, etc.) y otro a los problemas socialesvinculados con la escolarizacin (relacin edu-cador o educadora-alumnado, dependencia

)

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En relacin con el entrenamiento específicoen percepcin social, percepcin de elementosde la comunicacin no-verbales, atribucin e

interpretacin de estados mentales (intencio-nes, emociones, deseos, creencias...), podemospartir del reconocimiento de la expresin facialen una fotografía, para continuar con dibu- jos esquemáticos, identificacin de emocionesbasadas en situaciones, deseos, creencias, etc.Howling y Baron-Cohen (2006), presentan unprograma ilustrado para estos objetivos en “e-

s os os tsts ompd osdmás. G pát p ddos.”

Otros recursos de gran utilidad para la ense-ñanza de atribucin e interpretacin de estadosmentales, son “e Mt i” ”e Mtii” de Monfort (2001). A través de su materialilustrado, podemos trabajar: el reconocimientode las causas en funcin del contexto, identi-

ficacin de estados mentales a partir de unamisma situacin, establecimiento de relacionesentre estados mentales y conductas (ver y sa-ber), interpretacin de intenciones a partir delcontexto, de un mismo gesto en situacionesdistintas, de la falsa creencia de primer orden,situaciones de engaño, comprensin y ex-presin de términos mentalistas: saber, creer,

engañar, mentir, juicios morales, interpretacinde la falsa creencia de segundo orden...

Para el desarrollo de la autoconciencia seránecesaria la adquisicin de habilidades de me-tarrepresentacin, desde el uso de espejo y laidentificacin en él, hasta habilidades de imi-tacin, descripcin de sensaciones y estados

sonales, etc. Se pueden utilizar también diariosy libros de vida (con apoyo visual), y para lacomunicacin del diagnstico recomendamos

un programa específico “So sp” de Pe-ter Vermeulen (2000), muy estructurado, alta-mente visual y con definiciones claras.

Además, será necesario introducir en el pro-grama habilidades de autoconciencia, entre-namiento en habilidades sociales básicas y ha-bilidades socio-comunicativas básicas, resolu-cin de problemas sociales y juego simblico.

El entrenamiento en habilidades socialesbásicas se puede abordar primero fuera decontexto, mediante instrucciones y debate,modelado, role-playing y feedback, para ir in-troduciendo progresivamente la generalizacinde los aprendizajes, al principio en contextosanticipables, predecibles y estructurados conlos mínimos cambios en el ambiente.

Para la resolucin de situaciones conflicti-vas, se puede implantar un programa de apoyopara la resolucin de problemas sociales y tomade decisiones SOCEES (Smith-Myles y Simpson,1998), compuesto por las siguientes fases:

Situación• : descripcin con ayuda dematerial gráfico,Opciones:• se plantean todas las posibi-

lidades,Consecuencias• : para cada una de lasopciones,Elección y estrategia:• diseñar un plande accin, y finalmenteSimulación:• role playing

En el entrenamiento en habilidades socio-

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siempre, basarnos en la evaluacin individual.Como guía general, recomendamos Social Skillsfor Children and adolescents with Asperger Sín-

drome and Social-Communication Problems(Baker, 2003), y como ejemplo de posibles objeti-vos señalamos: respetar el espacio de los demás,saber escuchar, empezar, mantener y terminaruna conversacin, toma de turnos, no hablar de-masiado (detectar el aburrimiento), elogiar a losdemás, saber perder y ganar, compartir, nego-ciar un acuerdo, ser modesto, enfrentarse a los

rumores y a las habladurías, mantener la calma,aceptar un no por respuesta, hacer y aceptar crit-icas, ser asertivo, etc.Para ello, podemos utilizarun amplio repertorio de técnicas: normas sociales(cuadernos de normas), listados de situaciones yconductas, historias sociales, conversaciones enforma de historieta “Comic Strip Conversations”(Gray 1994), guiones sociales, role-playing, gru-

pos de habilidades sociales...Los cuadernos de normas sociales reco-

gen de forma explícita los comportamientosadecuados e inadecuados (conductas claras yobjetivas; evitar términos abstractos) siempreen positivo, con elementos visuales de apoyo,anticipacin sistemática a las situacionesproblemáticas, incorporando programas de

economía de fichas, etc. Respecto a las his-torias sociales (Carol Gray, 1998), pretendenenseñar de forma explícita todos los aspectosque intervienen en un acto social a través deinformacin visual y prestando apoyo parasu generalizacin (“traducen los secretos querodean a las interacciones sociales en infor-

)

una guía sobre qué hacer y cmo comportarseen una situacin específica. Los guiones social-es, son descripciones explícitas de los pasos a

realizar en una situacin concreta, que poste-riormente se practicarán en situaciones estruc-turadas de aprendizaje. Por otra parte, en lasconversaciones con historietas, se trata de“dibujar mientras se conversa”, representandosituaciones vividas utilizando símbolos y colo-res para representar conductas, emociones yaspectos de la comunicacin no verbal.

Por último, puede ser necesario incluir unprograma específico para situaciones que sedan en la escuela, especialmente desestruc-turadas y socialmente complejas, como puedeser el recreo. En esta situacin, además deldesarrollo de juegos individuales y las habili-dades lingüísticas para pedir ayuda y buscarsoluciones en situaciones conflictivas, es con-

veniente entrenar el desarrollo de juegos engrupo. Para ello, empezaremos en situacionesuno a uno con el adulto, en contexto contro-lados, con apoyos físicos, verbales o visualesy con una clara definicin de las normas bási-cas a cumplir, para, posteriormente incorporara otro niño u otra niña bajo la mediacin delprofesional y finalmente generalizar con un

grupo mayor de compañeros y compañeras.

4.2.2.3. Comunicación.

Fomentaremos el uso espontáneo de nue-vas funciones comunicativas para posterior-

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las necesidades comunicativas que el niño y laniña van expresando.

El siguiente nivel a la enseñanza de gestos

naturales sería la introduccin de SAAC:El PECS (The Picture Exchange Communica-

tion System: www.pecs.com) de Frost y Bondy(1996), es un programa que enseña, medianteun proceso muy estructurado, a utilizar símbo-los gráficos en funcin de peticin, escogién-dolos de un panel y entregándoselos al maes-tro o maestra. Se divide en tres fases: inter-

cambio físico, aumento de la espontaneidad ydiscriminacin de las figuras, cada una de ellassecuenciada en subfases de menor a mayor di-ficultad y con diferentes niveles de apoyo. Esun programa eminentemente visual y por tan-to muy adecuado para este alumnado. Puedeencontrarse un manual en español en: www.comunidad-autista.org/PECS-FASES.doc y un

artículo resumen (Sistema de Comunicacincon Intercambio de Imágenes [PECS], Marriner[1981] ) en: www.astait.org/pecs.htm.

El SPC (Sistema Pictográfico de Comunica-cin), diseñado inicialmente para otras discapa-cidades, es un recurso muy útil para alumnosy alumnas con TEA. Consiste en paneles decomunicacin formados por dibujos que llevan

impresa la palabra. El vocabulario se divide en6 categorías, recomendándose un color dife-rente para cada categoría. Está especialmenteindicado para personas que tienen limitadas suscompetencias comunicativas, pero unas míni-mas habilidades: un mínimo de necesidades decomunicacin (intencionalidad comunicativa),

des cognitivas. Para más informacin recomen-damos consultar Mayer (1981): S.P.C. Símbolos pictográficos para la Comunicación no vocal y

la página Web: www.mayer-johnson.com. En ladireccin www.tadega.net/Fotos/v/SPC/  existeuna galería de imágenes de SPC.

Y por último, el Programa de ComunicacinTotal de B. Schaeffer (1994). Este sistema, en-globa comunicacin simultánea (las personasque interactúan con el alumnado usan simul-táneamente dos cdigos diferentes: hablan y

signan simultáneamente) y habla signada (seentrena al alumnado a producir habla y signode forma simultánea). Como principales ven-tajas: es flexible, enseña signos y estrategiasde interaccin social, favorece la aparicin dellenguaje y el aumento del lenguaje verbal, seenseña mediante ensayo sin error (los signosse enseñan con ayuda total al principio, para ir

desvaneciendo el apoyo con encadenamientohacia atrás) y el vocabulario a aprender se basaen las motivaciones y preferencias del alumnoy de la alumna. A diferencia del lenguaje designos, el habla signada no tiene estructurapropia de lenguaje ni consistencia lingüística,sino que acompaña al lenguaje oral para fa-cilitar la adquisicin de éste. Es un programa

de enseñanza muy estructurado, en el quetras la seleccin del signo se enseña median-te moldeamiento total y con la presencia deun refuerzo inmediato. Posteriormente, y trasmúltiples ensayos y una realizacin exitosa enotros contextos, se enseña un segundo signo,así como a discriminar entre ellos. En www.tec-

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO42

be un material multimedia, de aprendizaje delprograma, elaborado por un equipo de profe-sionales de algunos centros educativos de la

regin de Murcia y por el Servicio de Atencina la Diversidad de la Consejería de Educacinde la Regin de Murcia.

En relacin a la enseñanza del lenguaje oral,si procede (según las características del niño yde la niña) comenzaremos con un programade imitacin-desarrollo vocálico incrementan-do la frecuencia de emisiones vocálicas espon-

táneas, favoreciendo la aceptacin de turnos“preconversacionales”, emisin/produccin desonidos bajo consigna, imitacin del primer ysucesivos sonidos aislados, formacin de síla-bas, imitacin de palabras...

Posteriormente, “se iniciará el empleo de pri- meras palabras, y después frases, para comuni- car funcional y espontáneamente: comenzando 

con expresión de deseos y función de rechazo.En primer lugar, se enseñan palabras referidas a la expresión de deseos: cuando el niño o la niña emplea 10-12 emisiones, se le enseñan pe- ticiones “quiero X”, posteriormente, o al mismo tiempo, comenzamos a enseñar la función de rechazo. Siempre que se enseña una nueva fun- ción, se simplifican al máximo los demás aspec- 

tos del lenguaje. Es importante no modificar o expandir más de una dimensión cuando se esta- blece un nuevo objetivo comunicativo. Después de los primeros objetivos vamos simultaneando objetivos centrados en las distintas dimensiones del lenguaje: expansión de contenidos semánti- cos, expansión de estructuras gramaticales, en- 

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incremento de frecuencia y espontaneidad. Se sigue patrón de desarrollo normativo” (Gortá-zar, 2001). A medida que se van adquiriendo

competencias, se introducirán habilidades dereciprocidad conversacional para participar eninteracciones por turnos.

Para aquellos alumnos y alumnas que sesitúan en un nivel más alto de competenciaslingüísticas los objetivos serán: mejorar sus ha-bilidades pragmáticas (iniciar conversaciones,pedir aclaraciones, hacer comentarios que im-

plican empatía...) apoyo a la interpretacin delos significados no literales y limitar anomalíasprosdicas (Rivière, 1997).

Para el desarrollo de habilidades pragmático/ conversacionales podemos señalar los siguientesobjetivos: tomar la palabra, reciprocidad-turnosde palabra, mantenimiento del tema de conver-sacin, produccin de temas de conversacin

adecuados al interlocutor y al contexto, produc-cin de respuestas adecuadas a la conversacin,expresin adecuada de aspectos paralingüísti-cos, explicitacin de los hechos de acuerdo a lasnecesidades del interlocutor y contexto, funcinreferencial (¿me lo prestas?) etc.

Por otra parte, con este alumnado es tanimportante la expresin, como la comprensin

contextual, gestual y del lenguaje oral: respues-ta a la comunicacin de los demás. Remitimosde nuevo al documento Bss d pogmd t tmp p tstoos d s-pto tst (Gortázar, M. 2001).

La Universidad de Granada, a través del Cen-tro de Iniciativas de Cooperacin al Desarrollo( )

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El equipo humano de trabajo lo forman dosgrupos de investigacin de la Universidad deGranada: de la escuela Superior de Informá-

tica y de la Facultad de Psicología. El paquetede aplicaciones se engloba dentro de la tipo-logía de software “de apoyo a la enseñanza”,dentro de los que se denominan “Sistemas deComunicacin Aumentativa”. El objetivo esmejorar la capacidad comunicativa y favorecerla integracin social del colectivo de perso-nas con necesidades educativas especiales. Se

trata de un comunicador personal basado entecnología PDA (Agendas Digitales Personales)que permite la comunicacin con el entornosociofamiliar y escolar a personas con ausenciatotal o temporal del habla. Se han realizadoen ocasiones, convenios de colaboracin en-tre la Consejería de Educacin de la Junta deAndalucía y la Universidad de Granada para el

desarrollo de este software.Dada la abundante y excelente bibliografía

relativa a intervencin en comunicacin coneste alumnado, recomendamos consultar elapartado de bibliografía para ampliar informa-cin. Existen en Internet, variados recursos yayudas técnicas que pueden utilizarse para laintervencin en comunicacin.

4.2.2.4. Autodeterminación,fexibilidad y simbolización.

De nuevo será necesario seguir el desarro-llo normativo, empezando como primer nivel

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y determinacin de criterios de meta (internas yexternas):¿qué quiero?, ¿qué debo hacer?, ¿quéme mandan hacer? (percepcin de contingen-

cias, identificar fuentes de disfrute y de malestarfísico, acto de alcanzar objeto deseado–reaching,expresin de deseos, eleccin: objeto- actividad-orden o secuencia, habilidades de escucha y decomprensin, representacin de metas, desarro-llo del yo, etc.), habilidades para la planificacinde la accin/solucin de problemas: ¿cmo lovoy a hacer?, ¿qué puedo hacer?… (Anticipa-

cin, desarrollo medios-fines o empleo de instru-mentos para llegar a una meta simple, desarrollode la causalidad, flexibilidad, memoria de traba- jo, entrenamiento en estrategias de resolucinde problemas: ensayo-error, imagen mental, ra-zonamiento de alternativas, etc.), habilidades deautocontrol personal y autoevaluacin y autore-fuerzo, etc. (Gortázar, 2001).

Principios de intervención:Como principio general básico a la hora•

de planificar la intervencin (Powell yJordan, 1996; Sainz y Adrover, en www.usal.es/~inicio/investigacin/jornadas/  jornadas2/simpos/s7.html) debe propor-cionarse al alumnado una vida lo más

estructurada y previsible posible. Estopermite aumentar la comprensin delentorno y de los acontecimientos queocurren y, por tanto, reduce una impor-tante fuente de ansiedad. Se trata deproporcionar el máximo orden y expli-citacin a su mundo, sus tareas, etc. y

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO44

e inseguridad. Como norma general,a menor edad y menor nivel cognitivo,

más estructurado debe ser el ambiente.Con el objetivo de ofrecer informacin lo•

más clara y concisa posible, y contandocon que es su punto fuerte, insistimos enla necesidad del uso de apoyos visualesque les faciliten a anticipar, organizar y re-cordar la conducta de modo significativo.Proporcionar sentido a todas las activida-•

des, bien porque sea directamente ob-servable o bien mediante explicacionesadaptadas al nivel cognitivo. Además,si existen problemas de aprendizaje deuna tarea, además de dividirla en uni-dades más pequeñas, para su más fácilasimilacin, se debe presentar de variasformas que sean lo más concretas posi-

bles, ya sea verbalmente, visualmente outilizando descripciones físicas.Enseñanza específica de la eleccin. Re-•

comendamos para ello la aplicacin delos contenidos del artículo: “atodt-m: do ” (Palo-mo y Tamarit, 2000). Posteriormente, yespecialmente para alumnado con me-

 jores niveles cognitivos, será necesarioexplicitar claramente (con los apoyosnecesarios) que los problemas no tie-nen una solucin única, que las accio-nes tienen alternativas a las que tieneque hacer frente, y debe elegir entre lasacciones y tomar un camino distinto enf

Ampliacin del conjunto de intereses:•

incrementar el rango de intereses, este-reotípicos y rígidos del niño y de la niña.

Para ello, se puede partir de los propiosintereses del alumnado, de hechos quele sean muy familiares pero introducien-do nuevos elementos.Incorporacin progresiva de la flexibili-•

dad. Es tan negativo hacer ambientesmás artificiales de lo necesario, comoque carezcan completamente de estruc-

tura. Se deben introducir cambios deforma estructurada desde un enfoquesosegado y tranquilizador.Utilizacin de sistemas de anticipacin•

(agendas personales) por su utilidad a lahora de intervenir sobre las dificultadesen prever los acontecimientos y el futu-ro (el grado varía en funcin de la edad

cronolgica, cognitiva y grado de afecta-cin). Utiliza la vía visual, generalmentebien desarrollada en los alumnos y alum-nas con TEA, es una herramienta muy útilpara facilitar anticipacin y prediccin yademás son sencillas y fáciles de interpre-tar (Ventoso y Osorio, 1998).

En relacin a dificultades en imaginacin,será recomendable el uso de una serie de es-trategias: limitar el tiempo empleado en juegosimitativos repetitivos y encontrar otras activida-des que lo reemplacen. Por ejemplo: comenzar jugando con uno de los juegos favoritos del niñoo de la niña. Involucrar a otros y otras en el jue-

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para ayudarles a adaptarse al nivel y a las carac-terísticas del alumnado con TEA; representacinde escenas de vídeos y de otras fuentes; permi-

tir un objeto de apego en ciertos momentos yno en otros. Para ello, introducir sistemas de re-duccin gradual y desensibilizacin sistemáticacuando el apego a objetos o partes de objetosinterfiera negativamente en el aprendizaje y enla conducta adaptada. Enseñar actividades desuspensin, de semiosis en la medida de lo po-sible. Ej: bromas, chistes, metáforas.

Ante los comportamientos rituales, la metade la intervencin educativa irá dirigida a in-crementar el confort y la comprensin del niñoy de la niña ofreciendo apoyos para reducirla confusin y la ansiedad y por tanto, los ri-tuales: organizar el medio físico, organizar ysimplificar las experiencias sociales, enseñarhabilidades sociales y comunicativas alterna-

tivas, enseñar relajacin, ofrecer actividades y juguetes adecuados, respetar las necesidadesemocionales de cada niño o niña…

En relacin a las habilidades de juego, di-versos trabajos de investigacin han estudiadola conducta de juego del alumnado con TEA.Canal y Rivière resumen así dichas dificultades:“ls stgos sob jgo d os -

tsts bsds obs t s-tos d jgo b (Bo-co, 1987;Sgm ug, 1984, ug Sgm,1981), stos sttds (Mdt . 1986; Sgm ug, 1984; Sto t. 1990; Sm Spo Gssm, 1983)po d mfsto q os tsts ms-

d jgo. admás d mp smp jgo d omb d objtos, goststs so ps d tos d j-

go o jgo smbo. Po, stsstgos sg q jgo d oststs s dt d obsdo os o-ms os os o tso mt d d dsoo ogto ompb. los oss dfs os os o tso m-t dd más tmpo jgo o smbo mos mp smp

d objtos. admás, os tos d jgo d osos dos os gpos d oto somás ompjos sofstdos, o ombo-s d ss os smbs másgs, q s q mst os tsts sstdds d jgo” (Canal y Rivière, 1996). 

En primer lugar, y para evaluar la situacindel alumno o la alumna en relacin al juego,

recomendamos el cuestionario elaborado porJuan Carlos Gmez (2000). Su propsito era ex-plorar las implicaciones prácticas que la “Teoríade la Mente” podría tener para la evaluacin eintervencin de las personas con autismo. Conuna orientacin muy práctica, valora distintosniveles de capacidad de ficcin y simbolizacin,incluyendo además secciones dedicadas al jue-go funcional y motor con objetos y miniaturas.Valorando la competencia máxima del alumna-do en cada nivel, es posible establecer cual es elmaterial con el que se ha de iniciar la interven-cin con ese niño o esa niña en concreto: juegomotor (solitario, social, con objetos...), funcional(acciones, miniaturas…) o simblico (sin objeto,

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Así, como objetivos fundamentales en el juego, por su importante papel social, debería-mos centrarnos inicialmente en habilidades

de juego con iguales, con apoyo adicionalpara el uso apropiado de juguetes y otrosmateriales:

Normaliación del uso de obje-•

tos y juguetes: el uso espontáneode objetos y juguetes que realiza elalumno o la alumna con trastornosdel espectro autista es frecuente-

mente inadecuado, puramente sen-sorial. Con el objetivo de acercarlea un futuro juego simblico, resultaimportante iniciar un entrenamientoen el uso funcional de objetos coti-dianos y de juguetes sencillos.Desarrollo de juego simbólico:• seiniciará con el reconocimiento fun-

cional de objetos, el reconocimien-to y juego funcional con miniaturas(plantear situaciones muy estructu-radas sistemáticas y repetitivas in-corporando nuevas situaciones de juego progresivamente), para poste-riormente incorporar elementos deficcin sencillos manteniendo todo,

p ej., el resto de miniaturas comoayuda. Debemos planificar muy es-tructuradamente la intervencin,utilizar todo tipo de apoyos visua-les (fotos, vídeos, miniaturas, etc.),y como siempre, partir del nivel dedesarrollo del alumnado concreto de

4.2.2.5. Adaptación del entorno.

Recomendamos el programa TEACCH (www.

teacch.com) para la estructuracin ambiental,temporal, el fomento de la independencia y elaprendizaje de tareas, puesto que está basadoen los puntos fuertes y necesidades característi-cas de las personas con TEA y es muy adaptablea diferentes contextos y personas.

El método TEACCH es un programa de-sarrollado en la Universidad de Carolina del

Norte, por su fundador Erich Shopler, enlos años 70. Se basa en la persona con TEAy en desarrollar un programa alrededor desus habilidades, intereses y necesidades. Susmáximas prioridades son: centrarse en lo in-dividual, comprender el autismo, utilizar lasadaptaciones apropiadas y unas estrategiasde intervencin holísticas construidas sobre

las habilidades e intereses existentes.El objetivo principal del programa es pro-

mover la independencia, ayudando a preparara las personas con TEA a vivir y trabajar másefectivamente en el hogar, en la escuela, y enla comunidad. Se pone especial énfasis en losplanes individualizados para ayudar a las per-sonas con TEA y a sus familias a vivir juntos de

forma más efectiva. Se entrena a los padres ya las madres a trabajar con sus hijos y con sushijas para controlar los problemas de compor-tamiento y mejorar las habilidades sociales, delenguaje y de aprendizaje. De este modo, lapersona con TEA está preparada para desen-volverse en una escuela, en un taller protegido,

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competitivo, en un hogar grupal o cualquierotro marco comunitario.

La organizacin del entorno debe ser pa-

tente tanto en el plano físico, como en el tem-poral y en el social. En lo relativo a la claridadpersonal en las interacciones con las personascon TEA, podemos recomendar una serie deestrategias generales:

Emplear un lenguaje conciso, claro y literal.•

Asegurarnos la atencin del alumnado•

antes de dirigirnos a él o a ella (situán-

donos cara a cara, no hablar cuando lapersona esté de espaldas…)Emplear tonos bajos: controlar el volumen•

de nuestro tono de voz, sin gritar, hablarde forma individual “de uno en uno”.Asegurar la comprensin de la informa-•

cin verbal (ofrecer apoyos visuales o sis-temas alternativos y/o aumentativos de

la comunicacin: gestos naturales, sig-nos, dibujos, pictogramas, escritura…)

Las personas deben ser muy claras y•

discriminativas (distinciones marcadasentre lo que “está bien” y lo que “está

mal”, normas claras que deben cum-plirse siempre).Coherencia personal e interpersonal•

(unidad de criterio): todas las personasdeben imponer los mismos límites paraque el procesamiento lgico de la perso-na con TEA extraiga la ley de cmo debecomportarse.

Reforzamiento positivo: El número de•

refuerzos (comentarios positivos, mo-mentos de placer, actividad gratificante)debería ser 3 veces superior a la imposi-cin de normas.

Los objetivos de intervencin no vienen da-dos de antemano, sino que surgen, individua-lizados, de la observacin de esa persona, en

contextos diferentes. Este proceso para llegar aestablecer los objetivos individualizados constade cuatro fases:

Evaluacin de las habilidades.•

Entrevista con los padres y las madres•

para determinar su punto de vistasobre las habilidades del alumnado ysus prioridades para el cambio (bús-

queda de objetivos consensuados conlas familias)Establecer prioridades y expresarlas en la•

forma de objetivos escritos.En base a esos objetivos hacer un diseño•

individualizado para el entrenamientode habilidades.

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO48

Principios educacionales del TEACCHFortaleas e Intereses.1. Todos los alum-nos y las alumnas tienen fortalezas e in-

tereses que pueden hacerse funcionalespara ellos y ellas. Por ejemplo, si a unalumno o a una alumna le gusta muchoel color rojo, las partes más importantesde sus trabajos pueden marcarse en rojo.Aunque no podemos cambiar el autis-mo, podemos usarlo como un contextopara ayudar al alumnado a adquirir las

destrezas que nuestra cultura requiere.Evaluación cuidadosa y constante.2.Todo el alumnado tiene el potencial paradesarrollar mejores destrezas. En el Pro-grama TEACCH, comenzamos el pro-ceso diseñando un programa educativotras observar la aproximacin del niño ode la niña a una variedad de materiales,

instrucciones y actividades, presentadasen modalidades diferentes con diferen-tes cantidades de estructura. Prestamosatencin particular a las áreas de comu-nicacin, auto-ayuda, destrezas vocacio-nales, y destrezas de ocio/ uso del tiempolibre. Las necesidades se ordenan por or-den de prioridad, y luego se establecen

los objetivos en cada área.Apoyo para Comprender Sentido/ 3.Significados. Todo el alumnado conTEA tiene limitaciones en su capacidadpara entender el sentido/ significado desus experiencias. Jamás debemos supo-ner que nuestros alumnos y nuestras

mos que hagan ciertas cosas, cmo serelacionan las destrezas y las conductasque les enseñamos, o incluso qué les

estamos pidiendo específicamente.Dificultades de Comprensión.4. La ma-yoría de las conductas que exhiben losalumnos y las alumnas se deben a su di-ficultad cognitiva para comprender quése espera de ellos. Es extremadamenteraro que el alumnado con TEA sea deli-beradamente desafiante o provocador.

Lamentablemente, algunos observado-res interpretan sus conductas de estamanera, particularmente cuando seles mira directamente y luego hacen loopuesto de lo que se le ha pedido, o hacelo que está prohibido. En otros alumnosy otras alumnas, podríamos suponer co-rrectamente que tal conducta se ejecuta

para expresar rabia, o para afirmar la in-dependencia del alumno o de la alum-na. Estas explicaciones son raramente lasapropiadas para tales conductas cuandose trata de alumnado con TEA; más bien,es mucho más probable que el alumnadono comprenda las palabras utilizadas, laexpresin facial y el lenguaje corporal del

hablante, o las expectativas sociales de lasituacin. El alumnado podría estar movi-do por fuertes impulsos de actuar sin te-ner en cuenta las reglas o las consecuen-cias, o pudiera estar agitado o abrumadopor la estimulacin sensorial dentro delaula. Las reglas podrían ser demasiado

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Colaboración de la familia.5. La plani-ficacin educativa debe ser sensible alambiente al que irá el alumnado cuan-

do vuelva a casa, y donde vivirá comouna persona adulta. Es importante in-corporar los deseos y el estilo de vidade la familia al programa educativo.

Son apartados importantes del programalos siguientes:

Enseñana estructurada:1. Organizar

los entornos para que añadan signifi-cado a sus experiencias: estructura fí-sica (contextos con significado, fron-teras físicas y rutinas diarias), agendas(diferentes tipos de horarios, objetosde transicin, secuencias de objetos,fotos, dibujos, tarjetas), sistemas detrabajo (organizacin de izquierda a

derecha, trabajo independiente, par-tir de los intereses del niño o de laniña). La estructura se diseña en va-rios niveles, que juntos proporcionanel marco adecuado para una mejorintervencin educativa:

ESTRUCTURA FÍSICA. Se refiere a la•

manera de organizar las diferentes

zonas de la sala, para que el alum-nado con TEA entienda dnde serealizan las distintas actividadesy dnde están los objetos. Estosalumnos y estas alumnas puedenconocer los detalles pero tienendificultad en la organizacin glo-

considerar: establecer límites fí-sicos y visuales claros (fronterasfísicas), minimizar distracciones

visuales y auditivas, desarrollarzonas físicas que sean específicasa diferentes funciones: áreas degrupo, de recreo, de transicin yentorno laboral.AGENDAS. Objeto / secuencia de ob-•

 jetos, fotos, dibujos sencillos, escritu-ra… Ya sean diarias, semanales, men-

suales, etc.SISTEMAS DE TRABAJO y RUTINAS. Es•

algo más complejo que un horario per-sonal, es una manera visual y concretade facilitar la comprensin de qué hayque hacer, cuánto tiene que hacer,cuándo sabrá que ha terminado y quepasará después. Se llama también Lista

de “Cosas que hacer” y tiene muy encuenta el establecimiento de rutinas.Para ello, principalmente se utiliza elsistema de izquierda a derecha, desdearriba hacia abajo, el emparejamientoy el lenguaje escrito.

Actividades secuenciadas visualmente2. :ORGANIZACIóN VISUAL.• Favorecen

la informacin de lo que se esperaexactamente de su tarea, así comodel comienzo y finalizacin. Algunosejemplos de estructura visual son laorganizacin de recipientes, la limita-cin de espacios, realizar codificacio-nes con colores, resaltar lo relevante

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO50

Enseñana 1 a 1 con el profesorado:3.Se utiliza principalmente para evaluar lashabilidades, trabajar los objetivos de comu-

nicacin e interaccin con los otros niños yniñas, trabajar el desarrollo de habilidadesy capacidades y el trabajo autnomo. Enesta técnica la persona adulta se posicionade forma diferente según el objetivo de tra-bajo: posicin cara a cara para la comuni-cacin y la sociabilidad, también para eva-luar las actividades. Posicin sesgada, que

combina la supervisin de la tarea y miraral alumno o alumna. Posicin al lado, paratrabajos más complejos, poca interaccinsocial pero permite dar ayudas físicas. Posi-cin más distanciada, para facilitar la auto-nomía pero pudiendo intervenir.Comunicación epresiva:4. Es impor-tante realizar registros y recoger datos

(evaluar cmo se comunica, dnde, conquién, por qué), establecer objetivos, in-tervenir en la comunicacin expresiva através de diferentes formas: filosofía dela comunicacin total. En las personascon TEA la comunicacin es más instru-mental que social, por lo que hay quefomentar los comportamientos comu-

nicativos: desarrollar estrategias, ase-gurarnos de que reciben los mensajes,favorecer su autonomía, proporcionarun sistema de comunicacin accesible ycon sentido, que le sea motivador.Juego:5. Tiene que ser motivador, se le en-seña a jugar solo (en la mesa 1 a 1) para

de desarrollo del juego serán: conductasensoriomotriz repetitiva y conducta sen-soriomotriz exploradora, juegos causa/ 

efecto, rutinas simples y secuencias fun-cionales, y finalmente el juego simblico.Muchas personas con TEA prefieren elllamado trabajo estructurado antes queel juego, por ello al principio hay quehacer que el juego se parezca al trabajo,que tenga estructura y definir cuándo seacaba. “Trabajar es un juego, jugar es un

trabajo” (frase TEACCH).Problemas conductuales:6. Especialmen-te se debe tener en cuenta que muchasveces se deben a una estructura física in-adecuada, al exceso de estímulos en elcontexto (relevancia de los antecedentes).Se debe procurar evitar la conducta antesde que se produzca, contemplar la Teoría

del “Iceberg” (lo que vemos es una partemuy pequeña de lo que realmente supo-ne la conducta). Es importante establecerla funcin comunicativa de los problemasde comportamiento.

La toma en consideracin de las posibleshipersensibilidades sensoriales que padezcael alumno o la alumna con trastornos del es-

pectro autista (especialmente en los sentidosdel oído, el tacto y la vista) puede resultar fun-damental para facilitar una relacin adecuadaentre él o ella y su entorno.

Habrán de tenerse en cuenta los puntosfuertes que el alumno o alumna presente, unode ellos es una buena capacidad visoespacial;

5

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(objetos, fotografías, pictogramas...) para faci-litar su comprensin del mundo que le rodea,de lo que se le dice, de lo que está por venir, es

una pauta imprescindible en su educacin. Dehecho, habrá de procurarse que toda la infor-macin que se transmita acerca de las normasde clase, tareas, horarios y otras actividades,tengan un componente visual claro.

4.3. recurSOS MaTerialeS y PerSOnaleS:

En primer lugar, es necesario apuntar quela clave, en el alumnado con Trastornos Ge-nerales del Desarrollo, está ms en la nece-sidad de recursos personales que mate-riales. Son pocos los materiales curricularesespecíficos cuya ausencia haga inviable laeducacin del niño o de la niña, y los que

son necesarios son de bajo coste y fácilmen-te sustituibles. No es el caso de la ausenciade recursos de apoyo personal.

4.3.1. recurSOS PerSOnaleS

Los recursos personales específicos para el alum-

nado con Trastorno General del Desarrollo son:Tutor o tutora de aula específica o de•

aula ordinaria.Profesorado especialista en Pedagogía•

Terapéutica, que pone en marcha planesde actuacin, realiza intervenciones con-cretas de determinados programas...

Profesorado especialista de Audicin y•

Lenguaje.Equipos de Orientacin Educativa de•

zona y Departamentos de Orientacin.Equipos de Orientacin Educativa Es-•

pecializados que atienden al alumnadoque presenta necesidades educativasespeciales asociadas a Trastornos Gene-rales del Desarrollo. La creacin de estosequipos supone un avance en la atencinal alumnado con estas necesidades edu-

cativas especiales, completando, con unaintervencin de mayor especializacin, laatencin que se ofrece a este alumnado.

Algunos de estos recursos son comunes acualquier alumnado con necesidades educati-vas especiales; podemos encontrar mayor in-formacin en el “Manual de servicios, presta-

ciones y recursos educativos para el alumnadocon necesidades específicas de apoyo educa-tivo” en esta misma coleccin. Señalar que esimportante que los profesionales que interven-gan con estos niños y niñas tengan formacinen trastornos del espectro autista.

4.3.2. recurSOS MaTerialeS

EQUIPAMIENTO

Centro de educación especial/Aula específica:El aula es el lugar en el que se planifica y de-

sarrolla la mayor parte de la intervencin educa-

Ó Í52

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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO52

constancia ambiental y controlar las condicio-nes de accesibilidad. Unas dimensiones de en-tre 30-50 metros (según la edad del alumnado)

permitirían la divisin en sub-espacios o “osd tbjo” siguiendo la metodología TEACCHpara desarrollar tareas diferentes (Sainz, 2000).Se deben evitar aulas con los techos muy altosque tengan demasiada resonancia (la acústicaafecta especialmente a personas que suelen teneralteraciones sensoriales significativas). Respecto ala ubicacin del aula en el centro, sería útil si-

tuarla en la zona de primaria (intermedia entreinfantil y secundaria) en previsin del crecimientofuturo del alumnado. Es también recomendableque esté situada cerca de un baño, y debe contarcon las pertinentes medidas de seguridad: ej. sies posible alejada de las escaleras, proteccin enlas ventanas si estuviese en una planta alta, etc.

La dotacin de material del aula debería

contener al menos:Mobiliario: mesas individuales y sillas•

adecuadas a la edad del alumnado,mesa y sillas para el profesorado,estanterías de altura media que per-mitan diferenciar espacios, armariospara material didáctico (cerrados enla parte inferior), armario cerrado de

cuerpo entero y mesa de trabajo am-plia para trabajo en grupo (o posibili-dad de unir las mesas pequeñas). Parala implantacin del TEACCH, son es-pecialmente útiles las cajoneras y losmuebles de gavetas.Materiales: sería recomendable un orde-•

con programas de soporte informáticocon imágenes y dibujos adecuados, má-quina fotográfica, plastificadora, radio/ 

CD y material musical y sonoro, pizarra,paneles de corcho, estera para alumnosy alumnas de corta edad y otros elemen-tos comunes como archivador, papelera,perchas para ropa, etc.

MATERIAL DIDáCTICO

Centro de educación especial / Aula específica

El material didáctico de un aula específi-ca de un centro ordinario o de un centro deeducacin especial, debe ser adecuado paradesarrollar un currículo funcional para losalumnos y las alumnas, que fomente la ma-yor autonomía posible. Ha de ser apropiado

a la edad cronolgica del alumnado; es decir,el material de enseñanza y aprendizaje debeestar en consonancia con los intereses y lasactividades propias de la edad de los alumnosy las alumnas, ya sea la infancia, adolescenciao materiales que trabajen aspectos relacio-nados con el tránsito a la vida adulta (Sainz,2000). Serán necesarios:

Material fungible para la realizacin de•

claves visuales, agendas personales,pictogramas, calendarios, etc., cartuli-nas, velcros, cinta adhesiva, materialesplastificados, etc.Materiales para el trabajo de autono-•

mía en la vida diaria: de uso en la casa

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za y aseo, para pesar, medir y contar,de comunicacin…Material de tipo audiovisual: láminas con•

dibujos realistas o gráficos, fotografías ydibujos realistas, secuencias fotografia-das de actividades de la vida cotidiana,libros sencillos con imágenes.Material para el desarrollo cognitivo: gene-•

ralmente, el material que mejor se adapte alas necesidades individuales del alumnado,será el de fabricacin propia (además del

uso de presentaciones de PowerPoint o ví-deos caseros). Por ejemplo: material gráficoy fácilmente manipulable para desarrollaraspectos de lgica, clasificacin, semejan-zas, etc., materiales reales de pequeño ta-maño que permitan realizar clasificaciones,semejanzas, ordenaciones, etc., lotos deimágenes, de colores, símbolos, números,

etc., siluetas de formas geométricas, defiguras, de diferentes materiales o herra-mientas, etc., material para desarrollar con-ceptos espaciales y temporales, materialesgráficos o impresos para la adquisicin ydesarrollo de la lectura y escritura por el mé-todo convencional o por otros sistemas declaves visuales o signos, materiales para el

desarrollo del número y la cantidad: mate-rial numérico, ábacos, regletas de medidas,monedas, termmetros, pesos, medidasde capacidad, calculadora, etc., materialespara trabajar aspectos relacionados con laseguridad y la salud: tablas de control depeso, menús de dietas, tarjetas con símbo-

salida de emergencia, peligro, etc.Otros: materiales para desarrollo de ta-•

reas deportivas y predeportivas, juegos

de mesa, material para desarrollar habi-lidades laborales–ocupacionales: herra-mientas para actividades manipulativasy de pretaller de tipos diferentes, etc.Y finalmente: material bibliográfico de•

consulta para el profesorado sobre edu-cacin, autismo y retraso mental.

Escolariación en grupo ordinarioPara el alumnado en integracin, los requi-

sitos materiales serán absolutamente perso-nalizados. Además de la posibilidad de contarcon los materiales didácticos ya mencionadospara la intervencin individual, serán impres-cindibles adaptaciones más sencillas. Ej. paraevitar distracciones, es recomendable situar

a la persona en un pupitre que no esté cercade ventanas, puertas o carteles o similares enla paredes, proporcionar fácil acceso a algúnlugar para el “time out” (como el aseo) paramomentos en que exista mucha sobreestimu-lacin, etc. Los sistemas de informacin visualdeben seguir utilizándose, puesto que es susistema de informacin preferente y seguirán

necesitándola, pero se intentará que sean lomás funcionales posible y no interfieran en suintegracin, mediante apoyos portátiles, el usodel pupitre para ofrecer la informacin, etc. Ej.proporcionar “planos” del centro para que sedesplace con facilidad, listas de comprobacin,horarios, secuencias de tareas, nombres de

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LA fAmILIA5la FaMilia cOMO aGenTe PaSivO

omo núcleo que recibe un “shock” ytiene que desarrollar mecanismos deadaptacin y superacin de ese esta-do, las familias necesitan de apoyos

muy intensos y especializados durante prácti-camente toda su vida, aunque éstos se hacenmás evidentes en los primeros años de apari-cin del trastorno. En este periodo las familiasdestacan dos momentos clave:

Sospechas de que su hijo o su hija tiene•

un problema de comunicacin (verbaly/o no verbal).Se confirman las sospechas, por parte de•

un especialista; incluso se ensombrece elpanorama al empezar a aparecer la pala-bra “autismo” o Síndrome de Asperger.Este momento se retarda con demasia-da frecuencia en muchos casos, princi-palmente por la complejidad propia deltrastorno, por la escasa formacin de losprofesionales en este campo y la falta de

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La misma forma de presentacin del tras-torno y las dificultades de relacin con elhijo o hija generan dificultades añadidas de

estrés a las familias (Cuxart, 1997), en lasque influyen la edad, el CI y la sintomato-logía de la persona, los apoyos sociales, etc.En relacin a la provisin de recursos nece-sarios para las familias, desde el diagnsticoa la vida adulta, pasando por las decisioneseducativas, sociales, de ocio, el respiro de lapropia familia, etc., recomendamos la con-

sulta de St sdds d s p-sos o tstoos d spto tst comdd d Mdd (Belinchn y otros,2001) y en relacin a familiares de personasadultas con TEA en Andalucía vd adt Tstoos d espto atst. cdd dd mpo ad (Saldaña, Álva-rez, et al., 2006). Remitimos también a las

conclusiones del: estdo d s nsddsedts esps d amdo o Ts-toos d espto atst dd d

S (Saldaña, Álvarez, et al., 2004), en elque se extraen las valoraciones de familiaresde escolares con TEA en relacin tanto a ne-

cesidades que les generaba el trastorno quepresenta su hijo o hija (Informacin, AyudaEconmica, Servicios Comunitarios o ApoyoSocial) así como el grado de satisfaccin conla escuela y su funcionamiento.

Además, recomendamos la consulta de los di-ferentes informes del Grupo de Estudio de losTrastornos del Espectro Autista del Instituto de

Investigacin de Enfermedades Raras (IIER) perte-necientes al Instituto de Salud Carlos III: Análisisdel proceso diagnstico en personas afectadascon autismo y planificacin del Registro Españolde Trastornos del Espectro Autista (2003-2004),Informe sobre la Demora Diagnstica en los TEA(2003-2004), Informe sobre la demora diagnsti-ca en el Trastorno de Asperger, Informe sobre la

valoracin de las familias del Proceso Diagnstico(2002-2003), Informe sobre la valoracin del pro-ceso diagnstico por parte de las familias Síndro-me de Asperger (2002-2003), Informe final sobreel proyecto: Proyecto Situacin Actual de la Inves-tigacin de los TEA en España y futuros planesde actuacin (2002-2003) e Informe de Opininde las Familias sobre Investigacin (2002-2003).

Todos están disponibles en su página Web: http:// www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/ autismo/autismo_socialcajamadrid.jsp  

La asimilacin de trastornos de este tipo no esnada fácil, por lo que apoyar a las familias, supo-ne respetar los ritmos de asimilacin. Sin embar-go, respetar los ritmos no implica “cruzarse de

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favorablemente. La colaboracin con la familia,va a propiciar, entre otras cosas: generalizar losaprendizajes a su entorno; incrementar los pe-

riodos de intervencin, extendiéndolos al hogar;incrementar las áreas de intervencin (autono-mía, vida en comunidad, autodeterminacin);conocer la vida concreta del niño o niña; plantearobjetivos funcionales y ecolgicos; aumentar laaceptacin por parte de la familia (al sentirseellos parte activa de la intervencin); y establecercauces fluidos para asesorar y apoyar a la familia.

(Lozano y Cañete, 2004).

la FaMilia cOMO aGenTe acTivO

La familia,  tendrá que adaptarse a la situa-cin de su hijo o su hija y desarrollar estrategiasde superacin y comprensin del trastorno. Para

ello va a necesitar la orientacin y apoyo de pro-fesionales cuyas líneas básicas de asesoramien-to podrían ir encaminadas a lo siguiente:

Desarrollar contextos anticipables y es-•

tructurados que favorezcan la anticipa-cin y la comunicacin.Proporcionar informacin necesaria para•

que las familias vayan comprendiendo

mejor cada día la problemática de suhijo o hija.Apoyar en la consecucin de los objeti-•

vos del programa de intervencin, sobretodo aquellos destinados a la mejora dela comunicacin y de los aspectos deautonomía-autodeterminacin.

guir los objetivos propuestos. Hacer hin-capié en las técnicas de modificacin deconducta, así como de comunicacin.

Proporcionar la posibilidad de hablar•

con otras familias afectadas.Solicitar apoyos sociales en los casos en•

los que fuera necesario.Proporcionar una visin realista (que no•

pesimista) de los TEA, que favorezca laimplicacin de las familias sin que se“exalte” demasiado la fantasía.

Para Alicia Sainz la colaboracin con la•

familia es fundamental para establecerlas prioridades de aprendizaje de formaque sean relevantes para el alumnado yla propia familia, además se buscará co-nocer la valoracin familiar de la progre-sin del alumno o la alumna. Muchosde esos aprendizajes, además, deberán

practicarse mayoritariamente en el pro-pio entorno familiar (ej. autonomía, au-tocuidado, etc.). Por ello, y pese a queestos aprendizajes se adquieran en elentorno educativo, deben generalizar-se en casa (o viceversa). Añade además“e mdd q s popog m-os d obo o s ms és-

ts ompdá mjo os pobmsd o d s jo o j os po-sos dtos tmbé tdámjo ss popos omo pds mds, tádos búsqd dsoos t pobms dtosotos” (Sainz, 2000).

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ble en la propia familia, así como en laspersonas con Trastornos Generales delDesarrollo. Pero la consideracin de fa-

milia debe ser global, incluyendo no sloa los padres y madres, sino también losabuelos y abuelas, y muy especialmentelos hermanos y hermanas. Dadas las di-ficultades sociales de estas personas, sushermanos y hermanas afrontan el retode adaptarse a otro tipo de interrelacinfraternal. Así, dentro de los Programas

de Apoyo Familiar debemos incluir ob- jetivos y acciones concretas orientadas aofertar apoyo específico también a loshermanos o hermanas.

Pilar Maseda (Maseda, 2003) refiere que“desde los programas de Apoyo Familiar, se pueden ofertar distintos recursos de apoyo es- pecíficos para los hermanos y hermanas de dis- 

tintas edades y también orientar a los padres y madres sobre pautas concretas para favorecer la interacción entre sus hijos y sus hijas”.

Las necesidades fundamentales son:Oportunidades de informacin clara so-•

bre la afectacin de su hermano o her-mana y las implicaciones.Reconocimiento individualizado y nor-•

malizado (esperan que sus virtudes y lo-gros sean reconocidos).No aumento de expectativas, exigencias•

o tareas que alimenten la culpa.Disfrutar de un tiempo diferenciado de•

calidad con los padres y madres.Una vida lo mas normalizada posible.•

Disponer de una comunicacin fami-•

liar abierta para compartir sentimientos,quejas y dudas con los padres y madres.

Contribuir a la evolucin positiva de su•

hermano o hermana sin sobrecarga deresponsabilidad y desde la libertad.Compartir su experiencia con otros•

hermanos o hermanas en similares cir-cunstancias para validar sus emocio-nes y anular el sentimiento de ser elúnico diferente.

Existen numerosos recursos bibliográficosorientados a las familias, que detallaremos en elapartado de bibliografía, pero queremos hacerespecial mencin al Programa Hanen (Sussman,2001). Tiene su origen en el Centro Hanen deToronto y fue creado por Ayala Manolson, lo-gopeda de la Universidad McGill de Montreal

a mediados de los años 70. En la actualidad,se imparten varios programas. El específico paraniños y niñas con TEA se llama “More thanWords” (Más que Palabras) y data de 1995.Dirigido específicamente a padres y madresde niños y niñas con TEA, pretende que seanellos mismos quienes potencien y promuevan almáximo el desarrollo de las habilidades comuni-

cativas y sociales de sus hijos e hijas.Partiendo de la base de que el aprendizaje

de la comunicacin se realiza a través de inte-racciones naturales que se dan en su entornocotidiano (adquiriendo competencias directa-mente en el mundo “real”), se trabaja en con-textos naturales; se parte de los intereses e ini-

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recibe, etc. Por ello, se da mucha importancia ala integracin sensorial, y la toman en cuenta ala hora de plantear actividades y juegos.

Un elemento fundamental del programaHanen es capacitar a los padres y madres paraque sean los principales agentes de interven-cin con sus hijos e hijas, dotándoles de lashabilidades necesarias para que adapten suforma de comunicacin y su lenguaje paraarticular un programa de inmersin total (24horas diarias). Se les ofrecen materiales adap-

tados, prácticos e ilustrados, secuenciando laspautas de interaccin en cuatro posibles distin-tos niveles o estadios de comunicacin, codifi-cados a lo largo del Manual de apoyo median-te colores específicos, perfectamente descritosal principio del Programa, con lo que pueden“situar” a su hijo o hija en un estadio concretoy así plantear objetivos.

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GLOSARIO6Accesibilidad: es el grado con el que algo

puede ser usado, visitado o accedido por todaslas personas, independientemente de sus ca-pacidades técnicas o físicas.

Desensibilización sistemática: se tratade conseguir que el sujeto emita respuestasnuevas (adaptativas) a estímulos que ante-riormente provocaban en él respuestas nodeseadas. Esta técnica, aplica los principios

del condicionamiento clásico, se usa en ca-sos en que se aprecia temor, fobia, ansiedado preocupacin ante algo. Generalmente, siun estímulo que provoca ansiedad la aparea-mos con una conducta que sea incompatiblecon ella, ésta disminuirá hasta llegar a des-aparecer cuando aparezca aquel. General-mente, la conducta incompatible con la an-

siedad, y que se utiliza con mayor frecuenciaes la relajacin muscular.

Encadenamiento hacia atrás: técnica demodificacin de conducta que se utiliza paracrear un comportamiento complejo, compues-to de varias respuestas seguidas. En el encade-namiento hacia atrás, se empieza el entrena-

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de su final. Los primeros eslabones se realizansiempre con ayuda y se entrena solamente elfinal, después el penúltimo, antepenúltimo, y

así sucesivamente. Esta técnica es más laborio-sa de llevar a cabo, pero produce muy buenosresultados y es más resistente a la extincin.

Equidad: distribucin socialmente justa delos aprendizajes escolares. Implica educar deacuerdo a las diferencias y necesidades indi-viduales, sin que las condiciones econmicas,demográficas, geográficas, éticas,de género o

de cualquier otra índole supongan un impedi-mento al aprendizaje, garantizando la igualdadde oportunidades en la educacin.

Espectro: variedad de elementos, tenden-cias, clases, etc, que forman un todo.

Inclusión: hace referencia al modo en quese debe dar respuesta a la diversidad. El siste-ma escolar debe responder a las necesidades

de todos el alumnado, en vez de que sean losalumnos o las alumnas quienes deban adap-tarse al sistema. La opcin consciente y delibe-rada por la heterogeneidad en la escuela cons-tituye uno de los pilares centrales del enfoqueinclusivo.

Intersubjetividad: es el proceso en el quecompartimos nuestros conocimientos con

otros. Enfatiza que la cognicin compartiday el consenso es esencial en la formacin denuestras ideas y relaciones.

Locus de control interno: es un rasgo dela personalidad propuesto a partir de la teo-ria del aprendizaje social en el que la personapercibe que los eventos positivos o negativos

y que están bajo su control personal; así estaspersonas valoran positivamente el esfuerzo y lahabilidad personal.

Modelado: aprendizaje utilizado en la mo-dificacin de conducta donde una persona ob-serva a otra (denominada modelo) involucradaen una conducta particular. El observador veal modelo ejecutar la conducta y la aprendesimplemente observando al modelo.

Moldeamiento: término de la modifica-cin de conducta, donde la conducta terminal

o meta se logra reforzando pequeños pasos oaproximaciones hacia la respuesta final. Se uti-liza para desarrollar el empleo de lenguaje enniños y niñas.

Normalización: término que surge en elámbito social que surge en Escandinavia y quetrata del proceso a través del cual se intentaque la persona con necesidades educativas es-

peciales lleve una vida lo más normal posible,abarcando esta normalizacin todos los aspec-tos de su persona: educacin, comportamien-to, vivienda, tiempo libre...

Semiosis: cualquier forma de actividad,conducta o proceso que involucre signos. In-cluye la creacin de un significado.

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BIBLIOGRAFÍA5:

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Traducción al español en: http://redes.cepmalaga.org/courses/REDMAEOE/document/S_DE_ASPERGER/MATERIALES/SOY_ESPECIAL/Soy_Especial_Traducido_por_Jimena_Drake_.doc?cidReq=REDMAEOE 

vv.AA. (1998). Comunicación y Programas de Tránsito a la Vida Adulta en Personascon Necesidades de Apoyo Generalizado. Departamento de Educación y Cultura.Gobierno de Navarra.

vvAA (1999) La respuesta educativa a los alumnos gravemente aectados en sudesarrollo. Madrid. MEC-CIDE.

DIRECCIONES DE INTERÉS5:

Page 65: atención niños con TGD

7/16/2019 atención niños con TGD

http://slidepdf.com/reader/full/atencion-ninos-con-tgd 65/71

 Federación “autismo andalucía”

C/ Bergantín nº 2, Bloque A, Local 1; 41012, Sevilla.

tf-fx: 954 24 15 65

-: [email protected]

 asociación “autismo almería”

C/ Pérez Galdós, 22-8º-2º; 04006, Almería.

tf: 950 17 01 06

Fx: 950 22 03 32.

-: [email protected]

 asociación “autismo Ánsares”

Plaza de los Templetes, s/n; 21005, Huelva.

tf: 959 15 56 02

-: [email protected]

 asociación “autismo arcÁngel”

C/ Camino Fuente de la Peña, n º 53; 23002, Jaén.

tf: 953 23 42 83

Fx: 953 23 42 83

-:  [email protected]

 asociación “autismo cÁdiz”

C/ Rosadas, s/n; 11510, Puerto Real, Cádiz.

tf: 956 47 45 63 Fx: 956 47 26 08

-:  [email protected]

 asociación “autismo córdoba”

C/ San Juan de la Cruz, n º 9; 14007, Córdoba.

tf: 957 49 77 27Fx: 957 49 25 27

-:  [email protected]

 asociación “autismo granada”

C/ Argentinita, n º 6; 18004, Granada.

tf: 958 17 22 64

Fx: 958 17 22 64

 asociación “autismo Juan martos Pérez”

Avda. de Madrid, 38, 1º Izq.; 23003, Jaén.

tf: 953 23 61 58

Fx: 953 23 61 58

-:  [email protected]

 asociación “autismo mÁlaga”

C/ Juan Francés Bosca, nº 11; 29010, Málaga.

tf: 952285954

Fx: 952285954

-:  [email protected]

 asociación “autismo sevilla”

Avda. del Deporte, s/n; 41020, Sevilla.

tf: 954 40 54 46

Fx: 954 40 78 41

-:  [email protected]

 Federación andaluza de síndrome de asPerger.

asociación asPerger andalucia.

asociación sevillana de síndrome de asPergerCentro Hans Asperger.

C/ Maestro Víctor Manzano, nº 2; 41950, Castilleja de la Cuesta (Sevilla).

tf: 954 163 980 / 678 881 372

Fx: 954 163 980

-: federación- [email protected]/ Asociación- [email protected]

Centro [email protected]

 asociación malagueña de síndrome de asPerger

C/ Mármoles, 2 7ºD; 29007, Málagatf: 952 308 453 / 696 098 036

-: [email protected]

5: PÁGINAS WEB

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7/16/2019 atención niños con TGD

http://slidepdf.com/reader/full/atencion-ninos-con-tgd 66/71

 www.asperger.es / www.asperger.es/andalucia: Inormación, artículos,publicaciones, enlaces de interés, oro...

http://autismo.uv.es/: Grupo de autismo y difcultades de aprendizaje.http://card-usf.fmhi.usf.edu/:CARD- The Center or Autism and Related

Disabilites.http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/: CPEE Alborada. Generador

Interactivo de Tableros de Comunicación, Dispositivo de Orientación Temporal.http://clic.xtec.net/ : El Clic, además de permitir realizar nuestras propias

actividades y programas, cuenta con toda una gama de aplicaciones de libre dedistribución.

http://formespa.rediris.es/index.html:Diversos juegos de lenguaje con

sonido.http://inico.usal.es/ : Instituto Universitario de Integración en la Comunidad.Universidad de Salamanca. INICO.

http://mrl.nyu.edu/~perlin/: Juegos inormáticos on-line.http://roble.pntic.mec.es/~fsoto/software.htm: Ayudas técnicas.http://scaut.ugr.es/: Proyecto [email protected]://sid.usal.es: El Servicio de Inormación sobre Discapacidad (SID) es un

servicio documental para la obtención de inormación sobre discapacidad.www.aamr.org/: Asociación americana de retraso mental.

www.aetapi.org: Página de la Asociación Española de Proesionales delAutismo con documentos, inormación sobre los congresos, plan estratégico,mesas de trabajo, enlaces, boletines y bibliograía.

www.asilesp.com/: Material específco orientado a personas con autismo.www.aumentativa.net: Web sobre Sistemas Alternativos/Aumentativos de

Comunicación (con acceso a pictogramas y enlaces a las páginas de los SSAACC).www.autism.com/: Autism: Web americana con noticias, proyectos, enlaces y

artículos de investigación.www.autism99.org/: Autism99

www.autismconsulting.com/on-linetrainautism/html/espanol.html: Autismoconsulting. Es un servicio on-line dirigido a todas las personas interesadasen los Trastornos del Espectro Autista, amiliares, proesionales o estudiantes.

www.autismeurope.org: Web de la Asociación Internacional de Autismo.Contiene documentos, noticias, proyectos... en inglés y rancés.

www.autisminfo.com/: Web americana con noticias, proyectos, enlaces yartículos de investigación.

www.autismo.org.es: Página inormativa de la Conederación AutismoEspaña. Inormación sobre autismo y otros trastornos del desarrollo. (Noticias,inormación general, asesoramiento, links...)

www.autism-society.org/: Autism Society. Web americana con noticias,proyectos, enlaces y artículos de investigación.

www.autismspeaks.org/index.php: Autism speaks. Web relacionada con lainvestigación en TEA.

www.autismtoday.com/: Autism Today. Web americana con noticias,proyectos, enlaces y artículos de investigación.

www.autismuk.com: Society or the Autistically Handicapped (SFTAH) (UK).www.cabas.com/homepage.html: Método CABAS.

www.ceapat.org : CEAPAT.www.cecaproin.com : CECAPROIN.www.dds.ca.gov/Autism/Autism_main.cfm: Caliornia Department o 

Developmental Services: inormes y publicaciones de interés.www.discapnet.es/: Discapnet. Web nacional sobre discapacidad. Noticias,

agenda, ormación, enlaces.www.dotolearn.com: Recursos en Internet para la elaboración de apoyos

visuales. Recursos visuales gratuitos y comerciales, juegos, etc.www.eais.eu/: European Autism Inormation System.

www.educarm.es/materiales_diversidad/start.htm : HOT POTATOES.Muestra las posibilidades del programa Hot Potatoes para crear materialesdidácticos interactivos.

www.educarm.es/udicom: UDICOM. Unidades didacticas de compensación.Portal con material didáctico (unidades didácticas).

www.education-world.com: Página inglesa con variado material didáctico.Contiene un apartado específco de educación especial.

www.equiposidi.com: Página de Intervención y Desarrollo Inantil. Incluyeuna “zona Asperger” con scripts y guiones sociales interesantes. También un

apartado amplio de “ordenador” donde se analiza la utilidad terapéutica dediversos juegos educativos.

www.fespau.es: Página inormativa de la Conederación Nacional deAsociaciones de Autismo FESPAU.

www.freeimages.co.uk: Recursos en Internet para la elaboración de apoyosvisuales. Fotograías ordenadas por categorías: comida, tecnología, medicina,naturaleza, etc.

Page 67: atención niños con TGD

7/16/2019 atención niños con TGD

http://slidepdf.com/reader/full/atencion-ninos-con-tgd 67/71

 www.iespana.es/PEAPO/: PEAPO Programa de Estructuración Ambiental PorOrdenador para personas con Trastornos del Espectro Autista.

www.indicepaginas.com/juegos.html: Web con diversos juegos deordenador: didácticos, de aventuras... Descarga gratuita.

www.internenes.com/index2.phtml : Alianza de portales educativos.www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/autismo/autismo_

gruposestudio.jsp: Página web del Instituto de Salud Carlos III. Documentos enespañol e inglés sobre autismo, recursos, preguntas recuentes. Acceso a lasinvestigaciones y guías de buenas practicas del Grupo de Estudio de los TEA(Transtornos del Espectro Autista).

www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/index.php3 : Recursos

educativos Junta de Andalucía.www.latercera.cl/icarito/: Enciclopedia inantil. Contiene interesantesláminas del cuerpo humano.

www.mayer-johnson.com: Recursos en Internet para la elaboración deapoyos visuales. Boardmaker, Comunícate, Writing with Symbols –Español, etc.

www.milcuentos.com: Mil cuentos. Página con acceso a cuentos inantiles(con sonido) con ilustraciones y narraciones hechas por niños.

www.mrc.ac.uk/index.htm: Medical Research Council. Inormación deinterés.

www.ninds.nih.gov/disorders/spanish/autismo.htm: National Instituteo Neurological Disorders and Stroke.

www.pbis.org/newSpanish/main-es.htm : Evaluación uncional de laconducta.

www.pipoclub.com/ : Programa PIPO.www.pnte.cfnavarra.es/creena/: Web del Centro de Recursos de Educación

Especial de Navarra. Recursos y programas educativos. Inormación general dediversas discapacidades.

www.pnte.cfnavarra.es/creena/010tecnologias/menuFlash.htm: 

Sencillos juegos de estimulación para los que se inician en el uso del ordenador.www.psicopedagogia.com: Portal que proporciona inormación y recursos

útiles para proesionales y padres. Libros, glosario, oro de consultas y un apartadoespecifco de autismo.

www.psiquiatria.com: Web para proesionales de la salud. Publican artículosactualizados cada semana, agenda, noticias...

www.psiquiatria.com: Web para proesionales de la salud. Publican artículosactualizados cada semana, agenda, noticias...

www.psych.org/: American Psychiatric Association.www.revneurol.com/: Revista española de neurología.www.rnld.co.uk/: No actualizada.De utilidad para difcultades del

aprendizaje.www.seg-social.es/imserso/: IMSERSO.www.senteacher.org/ : Sen Teacher. Láminas descargables de dibujo,

preescritura, cálculo.www.silverliningmm.com: Recursos en Internet para la elaboración de

apoyos visuales: Sotware de otograías( The Picture This... Series, Visual Foods).

Sotware para habilidades sociales: Mind Reading by Human Emotions.www.taskgalore.com : Materiales visuales generados por el programaTEACCH.

www.teacch.com/: Division TEACCH.www.tecnoneet.org/ptortosa.php: Recopilación de recursos inormáticos.www.timetimer.com: Ejercicios/actividades para el desarrollo de nociones

temporales.www.timon.com/far/cara_expresiva.html : Cara expresiva. Este juego es

una adaptación de Responsive Face de Ken Perlin.

www.uam.es/centros/psicologia/paginas/apuntate/index.shtml: Webdel programa de ormación y voluntariado APÚNTATE. Destaca la base de datos derecursos de ocio de la Comunidad de Madrid y el apa rtado “Recursos para amilias”.

www.usevisualstrategies.com/ontour.html: Imágenes, bibliograía yproductos comerciales.

www.webespecial.com: Fundación Cavanna. Web sobre Educación Especial.Contiene un amplio listado de portales educativos.

www.who.int/es: Organización mundial de la salud.www.worldautism.org: Web de la Organización Mundial de Autismo.

Documentos, proyectos, noticias... en castellano e inglés.www.xtec.cat/~esoro/indexajuts.htm: UTAC.

5: NORMATIVA

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7/16/2019 atención niños con TGD

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Marco General:l ogá 2/2006, d 3 d m, d ed (LOE). (BOE nº 106, de 4

de mayo de 2006).

l 17/2007, d 10 d dm, d ed d ad (LEA). (BOJA

nº 252, de 26 de diciembre de 2007).

l 9/1999, d 18 d m, d Sddd ed. (BOJA

nº 140, de 2 de diciembre de 1999).

l 1/1999, d 31 d m, d s pss dspdd ad. (BOJA nº 45, de 17 de abril de 1999).

eScolarización:

D 53/2007, d 20 d , por el que se regulan los criterios y elprocedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y

privados concertados, a excepción de los universitarios.  (BOJA nº 40, de 23

de ebrero de 2007).

od d 24 d d 2007, por la que se desarrolla el procedimiento

de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados

concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 41, de 26 de ebrero

de 2007).

od d 27 d d 2009, por la que se modiica l a de 24 de ebrero

de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnadoen los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los

universitarios. (BOJA nº 40, de 27 de ebrero de 2009).

od d 19 d d 2008, por la que se modiica l a de 24 de ebrero

de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado

en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los

universitarios. (BOJA nº 42, de 29 de ebrero de 2008)

od d 13 d m d 2009 , por la que se convoca el procedimiento de

admisión del alumnado en las Escuelas Inantiles de titularidad de la Junta de

Andalucía y en los centros de convenio que imparten el primer ciclo de EducaciónInantil para el curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de 18 de mayo de 2009). 

od d 14 d m d 2007 por la que se desarrolla el procedimiento de

admisión del alumnado en la oerta completa y parcial de los ciclos ormativos

de ormación proesional sostenidos con ondos públicos en los centros docentes

de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de mayo de 2007)

orDenación De laS enSeñanzaS:D 428/2008, d 29 d j, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Inantil en Andalucía. (BOJA nº 164, de

19 de agosto de 2008).

D 149/2009, d 12 d m, por el que se regulan los centros que

imparten el primer ciclo de la Educación Inantil. (BOJA nº 92, de 15 de mayo de

2009).

D 230/2007, d 31 d j, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 156,de 8 de agosto de 2007).

D 231/2007, d 31 d j, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

(BOJA nº 156, de 8 de agosto de 2007).

D 416/2008, d 22 d j, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 149, de 28 de

 julio de 2008).

D 436/2008, d 2 d spm, por el que se establece la ordenación

y las enseñanzas de la Formación Proesional inicial que orma parte del sistemaeducativo. (BOJA nº 182, de 12 septiembre de 2008).

od d 10 d gs d 2007, por la que se regula el Plan Educativo de

Formación Básica para personas adultas. (BOJA nº 173, de 3 de septiembre de 2007).

od d 10 d gs d 2007 , por la que se regula la Educación Secundaria

Obligatoria para personas adultas. (BOJA nº 172, de 31 de agosto de 2007).

od d 29 d spm d 2008, por la que se regulan las enseñanzas de

Bachillerato para personas adultas. (BOJA nº 208, de 20 de octubre de 2009).

od d 24 d j d 2008 , por la que se regulan los Programas de

Cualifcación Proesional Inicial. (BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008)D 147/2002, d 14 d m, por el que se establece la ordenación

educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas

a capacidades personales. (BOJA nº 58, de 18 de mayo de 2002).

Page 69: atención niños con TGD

7/16/2019 atención niños con TGD

http://slidepdf.com/reader/full/atencion-ninos-con-tgd 69/71

od d 19 d spm d 2002, por la que se regula el periodo de

ormación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a jóvenes con

necesidades educativas especiales. (BOJA nº 125, de 26 de octubre de 2002).

currículo:od d 5 d gs d 2008 , por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Inantil en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto

de 2008).

od d 10 d gs d 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 de

agosto de 2007).

od d 10 d gs d 2007, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171,

de 30 de agosto de 2007).

od d 5 d gs d 2008 , por la que se desarrolla el currículo

correspondiente al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de

2008).

 Con respecto al currículo correspondiente a los títulos de Técnico y Técnico Superior

de Formación Proesional, consultar cada una de las órdenes que los desarrollan en

unción de la cualifcación proesional deseada según el Catálogo Nacional.

od d 19 d spm d 2002, por la que se regula la elaboracióndel proyecto curricular de los centros específcos de educación especial y de la

programación de las aulas de educación especial e los centros ordinarios. (BOJA nº

125, de 26 de octubre de 2002).

evaluación:od d 29 d dm d 2008, por la que se establece la ordenación de

la evaluación en la Educación Inantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

(BOJA nº 15, de 23 de enero de 2009).

od d 10 d gs d 2007, por la que se establece la ordenación de laevaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la

Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007).

od d 10 d gs d 2007 , por la que se establece la ordenación de

la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria

Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de

agosto de 2007).

od d 15 d dm d 2008, por la que se establece la ordenación

de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en la

Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 2, de 5 de enero de 2009).

atención a la DiverSiDaD:od d 25 d j d 2008, por la que se regula la atención a la diversidad

del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de

Andalucía. (BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008).

orientación:D 213/1995, d 12 d spm d 1995, por el que se regulan los

Equipos de Orientación Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 1995).

od d 19 d spm d 2002, por la que se regula la realización de la

evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº 125, de 26

de octubre de 2002).

od d 23 d j d 2003, por la que se regulan determinados aspectos

sobre la organización y el uncionamiento de los Equipos de Orientación Educativa.

(BOJA nº 155, de 13 de agosto de 2003).od d 27 d j d 2006, por la que se regulan determinados aspectos

reeridos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Enseñanza

Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006).

od d 27 d j d 2006, por la que se regulan determinados aspectos

reeridos a la organización de y uncionamiento del Departamento de Orientación en

los Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006).

iss d 28 d j d 2007, de la Dirección General de Participación

y Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados aspectos sobre la

organización y el uncionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializados.od d 16 d m d 2007, por la que se regula la organización de la

orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas

de Educación Inantil y Primaria. (BOJA nº246, de 17 de diciembre de 2007)

5: NORMATIVA

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7/16/2019 atención niños con TGD

http://slidepdf.com/reader/full/atencion-ninos-con-tgd 70/71

od d 14 d j d 2008, por la que se modifca la de 16 de noviembre de

2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción Tutorial en

los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Inantil y Primaria.

(BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008).

acceSibiliDaD y barreraS arquitectónicaS:D 293/2009, d 7 d j, por el que se aprueba el reglamento que

regula las normas para la accesibilidad en las inraestructuras, el urbanismo, la

edifcación y el transporte en Andalucía. (BOJA nº 140, de 21 de julio de 2009).

ayuDaS y SubvencioneS eDucativaS:

rs d 1 d j d 2009, de la Secretaría de Estado de Educación yFormación Proesional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidad

específca de apoyo educativo para el curso académico 2009-2010. (BOE nº 136, de

5 de junio de 2009).

od d 27 d d 2005 , por la que se regula el programa de gratuidad

de los libros de texto dirigido al alumnado que curse enseñanzas obligatorias en

los centros docentes sostenidos con ondos públicos. (BOJA nº 92, de 13 de mayo

de 2005).

od d 8 d d 2009, por la que se establecen las bases reguladoras

para la concesión de subvenciones a corporaciones locales, asociacionesproesionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los

módulos obligatorios de los Programas de Cualifcación Proesional Inicial y se

convocan las correspondientes para el curso 2009/2010 (BOJA nº 31, de 16 de

ebrero de 2009).

od d 14 d d 2009 , por la que se regulan las medidas de apoyo,

aprobación y reconocimiento al proesorado para la realización de proyectos de

investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares.

(BOJA nº 21, de 2 de ebrero de 2009).

od d 9 d m d 2008 , por la que se establecen las bases reguladorasy se convocan ayudas económicas para fnanciar actividades extraescolares

organizadas por las ederaciones y conederaciones de asociaciones de padres y

madres del alumnado, con necesidades específcas de apoyo educativo, asociadas

a sus capacidades personales, escolarizado en centros educativos sostenidos con

ondos públicos. (BOJA nº 105, de 28 de mayo de 2008).

Plan De aPoyo FaMiliaS:D 137/2002, d 30 d , de apoyo a las amilias andaluzas. (BOJA nº

52, de 4 de mayo de 2002).

D 18/2003, d 4 d , de ampliación de las medidas de apoyo a

las amilias andaluzas (BOJA nº 26, de 7 de ebrero de 2003).

D 64/2008, d 26 d , por el que se modifca el Decreto

137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las amilias andaluzas. (BOJA nº 43, de 3 de

marzo de 2008).

D 59/2009, d 10 d m, por el que se modifca el Decreto 137/2002,de 30 de abril, de apoyo a las amilias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 de

ebrero, de ampliación de las medidas de apoyo a las amilias andaluzas. (BOJA nº

50, de 13 de marzo de 2009).

tranSPorte eScolar:D 287/2009, d 30 d j, por el que se regula la prestación gratuita

del servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los centros

docentes sostenidos con ondos públicos. (BOJA nº 128, de 3 de julio de 2009).

od d 29 d j d 2009, por la que se modifca parcialmente la de 9 deebrero de 2004, por la que se regula la concesión de ayudas por desplazamiento

para alumnos y alumnas que realizan prácticas ormativas correspondientes a la

ase de Formación en centros de Trabajo. (BOJA nº 145, de 28 de julio de 2009).

ad d 1 d j d 2008, del Consejo de Gobierno, por el que se establece

la prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillerato

y Formación Proesional Inicial.  (BOJA nº 138, de 11 de julio de 2008).

reSiDenciaS eScolareS:

od d 3 d d 2009, por la que se convocan las plazas de ResidenciaEscolar para cursar estudios posteriores a la educación secundaria obligatoria en el

curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009).

od d 3 d d 2009 , por la que se convocan plazas de Residencia

Page 71: atención niños con TGD

7/16/2019 atención niños con TGD

http://slidepdf.com/reader/full/atencion-ninos-con-tgd 71/71

Escolar o Escuela Hogar para acilitar la escolarización del alumnado en las

enseñanzas obligatorias en el curso 2009/2010.  (BOJA nº 41, de 2 de marzo de

2009). 

od d 9 d d 2008 , por la que se eectúa la convocatoria para la

concesión de subvenciones instrumentalizadas a través de convenios con escuelas

Hogar y Entidades de titularidad privada sin ánimo de lucro, para acilitar la

escolarización del alumnado con graves discapacidades. (BOJA nº 87, de 2 de mayo

de 2008).

c s s dhs d s pss dspdd sP F. rs pd p asm G

d onu [a/reS/62/170] . e g dsd 3 d M d 2008.

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(03/11/2006).