Aulas Enclave y Ceee

DOCUMENTO COMPILADO Y ELABORADO EN EL CURSO 2003-2004 POR:

AUYANET RUIZ, ANTONIA PSICÓLOGA

RODRÍGUEZ CABRERA, CELESTE PSICÓLOGA

PULIDO MARRERO, FRANCISCO PEDAGOGO

BATISTA SANTANA, DULCE PEDAGOGA

PÉREZ SANZ, Mª LUISA PEDAGOGA

VEGA MORENO, RITA TRABAJADORA SOCIAL

GOBIERNO DE CANARIAS

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICO

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO C/ PÁRROCO SEGUNDO VEGA Nº 64 C.E.I.P. SAN ROQUE

TFNO: (928).31.72.21FAX(928) 318626 E-MAIL: [email protected]

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

NECESIDADES DE LAS PERSONAS AUTISTAS

1. Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que va a

suceder.

2. Utiliza señales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para que

pueda entender.

3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos. Excesivamente complejos e

hiperestimulantes.

4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que éstas sean

claras, contingentes, comprensibles para mí.

5. No confíes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evalúa

objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia.

6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos,

gestos, signos y no necesariamente palabras.

7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tiene que ser capaz primero de compartir el placer

conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas. Ten en cuenta que me exigen

adaptaciones muy duras.

8. Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.

9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.

10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas,

y ayudarme a participar en ellas.

11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades. El

autista soy yo, no tú.

12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti: Ya que tengo un problema de intenciones, no

interpretes que tengo malas intenciones.

13. Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontáneas. En

contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya lógica puedo percibir:

aquellas que son estructuradas, contingentes, claras. Hay otras muchas cosas que me gustan.

Estúdialas primero.

14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarrollos

absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura comprender la lógica incluso de mis

conductas más extrañas.

15. Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos. Por ejemplo, la mejor manera de

extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, rabietas, conductas destructivas, etc)

es sustituirlas por otras funcionales.

16. Ponme límites. No permitas que dedique días enteros a mis estereotipias, rituales o

alteraciones de conducta. Los límites que negociamos me ayudan a saber que existes y que

existo.

17. En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo.

18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores,

y no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y

procedimientos de enseñanza a mi nivel de desarrollo y que me proporciones ayudas

suficientes para hacer con éxito las tareas que me pides.

19. Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de más es contraproducente porque me hace

depender de la ayuda más que de los estímulos relevantes y me hurta una posibilidad de

aprender.

20. Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la educación. Procura evitar excesos

farmacológicos o una administración crónica de neurolépticos. Consulta al médico con

alguna frecuencia si recibo medicación.

21. No me compares constantemente con los niños normales. Mi desarrollo sigue caminos

distintos y quizá más lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca.

22. Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar mi vida por completo.

23. Utiliza frecuentemente códigos viso-espaciales para enseñarme o hacerme entender las

cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por ejemplo, los

pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como “agendas” pueden ser muy

útiles.

24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido en mi trayectoria

personal. Por ejemplo, hacer círculos con lápiz puede ser menos funcional para mí (si no

puedo llegar a escribir o dibujar figuras representativas) que hacer huevos fritos.

25. Ten en cuenta que antes de ser autista soy niño, adolescente o adulto. Por muy grave que sea

mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une que lo que me separa de las otras

personas.

“ÁNGEL RIVIÈRE”

EOEP ESPECÍFICO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DE LAS PALMAS

1

INDICE

1.- INTRODUCCIÓN Pág. 2

2.- TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Pág. 3

3.- ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN Pág. 13

4.-. AGENDA VISUAL MODELOS Pág. 17

5.- SEÑALADO MODELOS Pág. 29

6.- CONTACTO OCULAR Pág. 34

7 .- PAUTAS FAMILIA Pág. 36

8.- ARTÍCULOS A TENER EN CUENTA EN LA INTERVENCIÓN Pág. 39








2

INTRODUCCIÓN

Este dossier es una compilación de documentos que pretende servir

como una primera aproximación, que se irá complementando con temas

concretos a lo largo de los siguientes cursos, con la finalidad de:

- Que nos sirva como un instrumento orientativo, en el trabajo diario en un

aula enclave y/o centro específico, sirviendo de apoyo a los Informes

Psicopedagógicos del alumnado con Trastornos Generalizados del

Desarrollo.

- Que queden reflejadas las necesidades educativas de este alumnado y dar

una respuesta adaptada a sus necesidades.

El presente Dossier lo configura documentos informativos y /u

orientativos para la intervención, así como algunos modelos prácticos. Algunos

documentos de los compilados han sido elaborados por este Equipo y otros han

sido recopilados de otros autores.

En ellos se abordan aspectos que consideramos básicos a la hora de

plantear el trabajo en con alumnos de ACI muy significativa y pretende facilitar

la organización y la continuidad en el trabajo en el aula.


3








4

CONCEPTO:

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo, se caracterizan por una

perturbación grave y general de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción

social, habilidades para la comunicación y/o la presencia de comportamientos, intereses y

actividades estereotipadas.

Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente

impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.

Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida

y acostumbran a asociarse a algún grado de Retraso Mental A veces, los trastornos

generalizados del desarrollo se observan en otras enfermedades médicas (anormalidades

cromosómicas, infecciones congénitas, anormalidades estructurales del sistema nervioso

central).

Clasificación:

1. Trastorno Autista.

2. Trastorno de Rett

3. Trastorno Desintegrativo Infantil.

4. Trastorno de Asperger.

5. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.


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TRASTORNO AUTISTA.

Las características esenciales del trastorno autista son: la presencia de un desarrollo

marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio

sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones varían en función del

nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto.

La alteración debe manifestarse antes de los 3 años de edad, por retraso o funcionamiento

anormal en por lo menos una de las siguientes áreas: interacción social, lenguaje tal como se

utiliza en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo.

Puesto que el Autismo es el prototipo de los Trastornos generalizados del Desarrollo,

nos extendemos en este apartado, analizando las características que definen a éste y que se

pueden generalizar a todos los T.G D.

A.- ALTERACIÓN EN LAS HABILIDADES PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL:

1.- Aislamiento e indiferencia hacia otras personas. Considerar a los sujetos como objetos.

Ejemplos: Utilizar a los sujetos para que les hagan cosquillas, utilizar al adulto para conseguir

algo...

2.- No busca consuelo o alivio en momentos de molestias o sufrimientos, o si lo hace es de

forma impropia.

Ejemplos: decir tomate, tomate, tomate, siempre que está molesto.

3.- Ausencia de imitación o imitación mecánica fuera de contexto.

Ejemplos: No saludar con la mano para decir adiós. Representación repetitiva de un cierto rol

como un personaje del T.V.

4. - Carencia de fuego social o anormalidad del mismo.

Ejemplos: No participa activamente en juegos simples, prefiere actividades de juego solitario,

introduce a otros niños en juegos solo como ayudas mecánicas.

5.- Limitación o incapacidad para establecer relaciones de amistad con otros.

Ejemplos: No manifiesta interés por establecer amistades. A pesar de mostrar interés no

comprende las normas / reglas de interacción social. No tiene en cuenta las necesidades del

otro (leer la guía telefónica a otro que no le interesa).


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B.- ALTERACIÓN EN LAS HABILIDADES PARA LA COMUNICACIÓN:

1.- Inexistencia de comunicación y de intentos de compensación para comunicarse, tales

como: expresión facial, gestos, mímica, lenguaje hablado. A menudo precedidos por ¡a

falta de balbuceo.

2.-Comunicación no verbal acusadamente anormal en el uso de ¡a mirada o contacto visual.

expresión facial, postura corporal o gestos para imitar o modular la interacción social.

Ejemplos: Carencia de miradas o gestos faciales (sonrisa) en las situaciones de interacción

social. Ausencia de conductas anticipatorias como alzar los brazos ante la presencia de un

adulto conocido.

3. - Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral.

4.- Carencia de imaginación para presentar anticipar distintas situaciones (juego simbólico

y juego realista espontáneo variado).

Ejemplos: No juega a ser una familia, ni fantasea en tomo a roles sociales, de animales o

implicaciones en acciones desarrolladas por personajes en los cuentos infantiles.

5.- Anormalidades en la prosodia del habla: tono, ritmo, velocidad, acentuación,

entonación, fuerza y timbre.

Ejemplos: Tono monótono. Preguntas en forma de melodía. Persistencia de tono interrogativo.

6.- Forma y contenido anómalo del habla. Comprende:

.-. Uso repetitivo y estereotipado del mismo.

Ejemplos. Ecolalia inmediata o repetición mecánica de anuncios comerciales de TV.

.-. Inversión pronominal.

Ejemplos, quieres chocolate en vez de decir yo quiero chocolate.

.-. Uso idiosincrásico de palabras o frases.

Ejemplos: "Visceral" para decir hazme cosquillas.

.-. Frecuentes tópicos irrelevantes.

Ejemplo: Empezar hablando sobre horarios de trenes en una conversación sobre deportes.


7

7- Fracaso relativo para iniciar o mantener ¡a conversación, proceso que implica el

intercambio reciproco de respuestas con e! interlocutor ( cualquiera que sea el nivel de

competencia en ¡a utilización del lenguaje alcanzado).

Ejemplos: No utiliza el contacto ocular como regulador de la conversación. Uso inadecuado

de Tumos conversacionales. Información irrelevante sea escasa o extensa, ya que no conoce

las necesidades informativas del interlocutor. Mensajes perseverativos (temas repetitivos). No

utiliza verbos abstractos o mentalistas.

8.- Alteración de la comprensión, incapacidad para comprender preguntas, instrucciones o

bromas simples.

C.-PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDADES

RESTRINGIDOS, REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS.

1.- Movimientos corporales estereotipados.

Ejemplos: Aleteos, balanceos, giros, golpear algún objeto con la cabeza, complejos

movimientos de todo el cuerpo.

2.- Interés o preocupación reiterativamente hacia ¡as partes de los objetos.

Ejemplos: olfatear objetos, palpar repetidamente la textura de los materiales, girar las ruedas

de los cochitos. Apego excesivo hacia determinados objetos como insistir en llevar consigo

siempre el oso de peluche o un trozo de tela.. .

3. - Resistencia o alteración a cambios insignificantes producidos en su entorno.

Ejemplos: Cambios en la decoración, cambiar objetos de su sitio habitual.

4.- Insistencia compulsiva en mantener determinadas rutinas o rituales no funcionales.

Ejemplos: Dar una vuelta a la mesa antes de sentarse, colocar objetos en sitios determinados

antes de empezar una actividad, hacer una construcción o dibujo siguiendo siempre el mismo

patrón, alteración ante un cambio de horario o en la ruta diana.

5.- Rango marcadamente restringido de intereses y una preocupación anormal bien de

intensidad o finalidad por un interés concreto.

Ejemplos: Alinear objetos, interés desmedido por el horario o trayecto de la guagua. Interés

por temas monográficos o de carácter intelectual.


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SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS:

= Aproximadamente el 75% de los niños con trastorno autista sufre retraso mental

= El perfil de las habilidades cognoscitivas suele ser irregular.

= El nivel de lenguaje receptivo es inferior al del lenguaje expresivo.

= Pueden presentar amplia gama comportamental (impulsividad, hiperactividad,

autolesión...)

= Pueden observarse respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales.(elevado umbral

para el dolor, hipersensibilidad ante los sonidos, reacciones exageradas ante la luz o

colores, fascinación por ciertos estímulos...)

= Pueden producirse irregularidades en la ingestión alimentaria o en el sueño

= Pueden presentarse alteraciones en el humor o en la afectividad ( reír o llorar sin motivo

observable)

= Puede haber una ausencia de miedo en respuesta a peligros reales y un temor excesivo en

respuesta a objetos no dañinos.

PREVALENCIA:

La proporción del trastorno autista es de 2 a 5 casos por cada 10.000 habitantes.


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TRASTORNO DE RETT.

La característica esencial es el desarrollo de múltiples déficit específicos tras un

período de funcionamiento normal después del nacimiento.

Los sujetos presentan las siguientes características:

- Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.

- Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del

nacimiento.

- Circunferencia craneal normal en el nacimiento.

Después del período de desarrollo normal aparecen las siguientes características:

- Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad .

- Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30

meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados

(p.e. lavárselas manos, escribir...)

- Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno ( aunque con frecuencia la

interacción social se desarrolla posteriormente).

- Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.

- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso

psicomotor grave.

SÍNTOMA S YTRA STORNOS ASOCIADOS:

El trastorno de Rett está asociado típicamente a retraso mental grave o profundo.

Puede observarse una gran frecuencia de alteraciones del EEG y trastornos convulsivos.

PREVALENCIA:

Sólo ha sido diagnosticado en mujeres.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL.


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La característica esencial del trastorno desintegrativo infantil es una marcada regresión

en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo

aparentemente normal.

Los sujetos presentan las siguientes características:

A.- Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores

al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal,

relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

B.-Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10

años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:

... Lenguaje receptivo o expresivo.

... Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.

... Control intestinal o vesical.

... Juego.

... Habilidades motoras.

C.- Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:

- Alteración cualitativa de la interacción social ( p.e. alteración de comportamientos no

verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de

reciprocidad social o emocional).

- Alteraciones cualitativas de la comunicación (p.e. retraso o ausencia de lenguaje

hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización

estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado).

- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y

estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.


El trastornos desintegrativo infantil suele asociarse a retraso mental grave. Pueden

observarse varios síntomas o signos neurológicos no específicos.

Parece existir un incremento de la frecuencia de alteraciones del EEG y trastornos

compulsivos.

Ocasionalmente, el trastorno se observa asociado a otra enfermedad médica (

leucodistrofía metacromática, enfermedad de Schilder).

PREVALENCIA:

Es más común en varones.

TRASTORNO DE ASPERGER.

Las características esenciales de este trastorno son:


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A.- Alteración grave y persistente de la interacción social:

- Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como el

contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la

interacción social.

- Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de

desarrollo del sujeto.

- Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con

otras personas.

- Ausencia de reciprocidad social o emocional.

B.- Patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos v

estereotipados.

- Preocupación absorbente por uno o más patrones de intereses estereotipados y

restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.

- Adhesión aparentemente inflexibles a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

- Manierismos motores estereotipados y repetitivos, (sacudir o girar manos o dedos,

movimientos complejos de todo el cuerpo)

- Preocupación persistente por partes de objetos.

C.- No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo. ( a los dos años de edad

utiliza palabras sencillas, y a los tres años de edad utiliza frases comunicativas).

D. - No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de

habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la

interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.


Pueden retrasarse las estapas del desarrollo motor, observándose frecuentemente torpeza

motora.

PREVALENCIA:

Parece ser más frecuente en varones.

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO

ESPECIFICADO.


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Alteración grave y generalizada del desarrollo en cuanto a: interacción social

reciproca y o de las habilidades de la comunicación no verba/, yo cuando hay

comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de

los trastornos específicos mencionados anteriormente.

Incluye el "Autismo atípico", casos que no cumplen los criterios del autismo por:

- Atipicidad en la edad de comienzo.

- Atipicidad sintomática.

- Atipicidad tanto en edad de comienzo como sintomática.

BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA: Asociación de Psiquiatría Americana y Organización Panamericana de la Salud Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos mentales ( D S M III R ) .Ed MASSON

Barcelona , 1990.

Asociación de Psiquiatría Americana Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

Mentales ( D S M IV ). Ed. MASSON. Barcelona, 1995.

Organización Mundial de la Salud Trastornos Mentales y del Comportamiento ( C I E 10 )

Ed. MEDITOR. Madrid ,1994

MARCHENA, Carlos El Trastorno Autista Ed. ALFAR. Sevilla ,1992.

RIVIERE, Ángel El Desarrollo y la Educación del Niño Autista

SZATMARI, Peter " A Rewew ofthe DSM III R. Gritería for Aiitistic Disorder " Journal of

Autism and Developmental Disorder Vol. 22. N° 4. 1992.


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ASPECTOS METODOLÓGICOS ESPECÍFICOS PARA ALUMNOS

CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.

Aspectos importantes a tener en cuenta son:

1. El control del grado de estructura ambiental.

2. La capacitación del alumno con instrumentos anticipatorios.

“DELIMITAR ESPACIAL Y TEMPORALMENTE las experiencias de

forma muy nítida:”

1.Establecer inicialmente una programación diaria sumamente definida, poco variable y

bien delimitada de actividades en las mismas horas y lugares.

2.La ubicación del aula debe ser de fácil acceso, libre de barreras arquitectónicas y en lugar

seguro.

3. Acotar de forma muy clara el espacio para la realización de las distintas actividades

(separándolo físicamente) y el momento en que se hacen. Utilizar apoyos visuales con

fotografías o tarjetas con dibujos o pictogramas para ayudar al alumno a orientarse en los

espacios del centro.

4. Establecer claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del

niño en el centro: ir al recreo, ir al gimnasio, etc.

Estas claves pueden ser auditivas, por ejemplo fragmentos musicales asociados a las

distintas actividades, o visuales, como por ejemplo láminas con fotos, dibujos muy claros

o esquemáticos o pictogramas como organizadores anticipatorios”.

Cuando el nivel del alumno lo permita se utilizará “LA AGENDA VISUAL” personal:

se elaboran, junto con el niño, breves “historietas anticipatorias”, con viñetas

esquemáticas, pero también detalladas y realistas de secuencias de actividades o

“programas de día”, al tiempo que se escribe y explica con claridad la actividad

correspondiente.

“ORGANIZACIÓN DEL AULA.”

El aula debería estar organizada por zonas de trabajo: Los recursos estarán ubicados en las

distintas zonas.

1.- De asamblea y comunicación.

2.- Trabajo individual.

3.- Zona de autonomía personal ( material de aseo, comida,vestido.)

4.- De descanso y relajación.

5.- De juegos ( interactivos, simbólicos, libres..)


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“PROGRAMACIÓN:”

Se parte de la Adaptación Curricular Individualizada del alumno.

“METODOLOGÍA:”

Considerar de partida su estilo de aprendizaje.

Existen en las personas con TGD, dificultades importantes relacionadas con la motivación,

en general, están más dispuestos a aprender aquello que les resulta significativo y con

sentido, es importante tener esto en cuenta a la hora de plantear objetivos, contenidos y

actividades .

La metodología ha de tener un carácter positivo y flexible, para de esta manera motivar

el aprendizaje y evitar posibles conductas negativistas:

No emplear estrategias aversivas como “esto está mal”, sino moldear la respuesta

correcta.

Informarle de lo que hace bien con manifestaciones ostensibles de agrado y

felicitación.

En alumnos con TGD, es importante, procurar un aprendizaje sin error. Para esto se

pueden seguir diversas estrategias:

Asegurar la adquisición de los prerrequisitos.

Secuenciar los objetivos en pasos sucesivos. Introducir al principio actividades

que pueda hacer bien, o fases de actividades con garantía de éxito

Evitar factores de distracción.

Emplear las ayudas que necesite el alumno. Mediatizar el aprendizaje,

Al iniciar tareas nuevas se utilizan las técnicas de “Aprendizaje sin error”: mediante el

moldeamiento, proporcionándole todas las ayudas que necesite, físicas, visuales u

orales; el encadenamiento hacia atrás, secuenciando las actividades en pasos sucesivos

y permitiendo que realice el ultimo eslabón de la cadena, para ir luego de atrás hacia

adelante; aproximaciones sucesivas, reforzando positivamente sus respuestas cada vez

mas parecidas a la respuesta final a la que deseamos que llegue, etc.

Uso del refuerzo positivo inmediato y durante la realización de la tarea,

especialmente refuerzos sociales: alabanzas, sonrisa, caricias.

Las órdenes y señales que se le den al niño han de ser directas, apropiadas a su nivel

comprensivo, adecuadas a la tarea, consistentes de una vez a otra y presentadas sólo

después de asegurarse que está prestando atención. En las actividades grupales dar una

señal clara de atención, presentar la instrucción de la forma indicada.

Es conveniente tener en cuenta la enseñanza sistemática en un entorno ordenado, es

más eficaz que los enfoques permisivos y más libres. .Los ambientes ordenados

aumentan las posibilidades de aprendizaje y disminuyen el aislamiento y las conductas


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sin fin., además con ello creamos las condiciones adecuadas para favorecer la

espontaneidad.

El entorno, por tanto, debe ser estructurado y poco cambiante, al menos en sus aspectos

fundamentales.

Conviene establecer un horario fijo, así como determinar distintos lugares para la

realización de las diferentes actividades.

Podemos fomentar la anticipación y espontaneidad, así como la adquisición de conceptos

temporales, a través de la secuenciación y organización de actividades mediante el uso y

confección de la agenda visual

“EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.”

Los instrumentos de evaluación son observación directa y hojas de seguimiento y

trabajo diario, además de los instrumentos de evaluación que se estimen en su

adaptación curricular.

“ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN EL AREA DE

LENGUAJE-COMUNICACIÓN:”

Dada la gran importancia que tiene la comunicación, tendremos que apoyar cualquier

forma de comunicación y no el habla en sí misma, planteándonos la necesidad de

utilizar algún tipo de lenguaje alternativo y/o aumentativo.

Cuando falte el lenguaje oral habrá que trabajar con símbolos y signos no verbales con

función comunicativa. En este sentido, tanto si es necesario un lenguaje aumentativo

como alternativo, se podrá utilizar el “Sistema de Comunicación Total” de Benson

Schaeffer. También se puede utilizar la imitación verbal para estimularles a utilizar el

lenguaje oral; siempre y cuando estemos seguros de que comprendan las palabras y se

utilicen en contextos funcionales.

Para la puesta en marcha de este sistema se debe contar con el apoyo del especialista en

Audición y lenguaje, que atenderá al niño en sesiones individuales, así como entrenará

al resto de profesionales en la generalización y el uso de los signos.

Es importante ajustar la complejidad del lenguaje en estructura y en contenido al nivel

del alumno. El adulto debe asegurar la atención del alumno o alumna y utilizar la

entonación para mantenerla; evitar hablar excesivamente; usar la repetición y la

redundancia; hablar sobre hechos recientes o sucesos concretos y utilizar ayudas

visuales que contribuyan a clarificar el mensaje. Por esto, en la comunicación con estos

alumnos deberemos utilizar un lenguaje sencillo con frases cortas y con un

vocabulario limitado y repetitivo.


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AGENDA VISUAL. MODELOS

1. ¿ QUÉ ES ?

La agenda es, como su propio nombre indica, un útil de uso periódico de carácter,

preferentemente, visual , aunque también puede tener algunos apoyos auditivos (un sonido, una

música, una canción... ). En ella aparecen reflejadas, secuencialmente, diferentes actividades,

parte de ellas o grupos de actividades, las cuales se realizan en un periodo temporal determinado

y limitado.

2. ¿ POR QUÉ LAS AGENDAS?

Los argumentos que avalan el uso de las agendas con el alumnado con Trastorno

Generalizado del Desarrollo - aunque se puede utilizar con otros alumnos - son entre otros:

1.- Este alumnado suele tener sus capacidades viso-espaciales preservadas, e incluso

frecuentemente, son relativamente buenos en las mismas. Por el contrario, otro tipo de

capacidades están más deterioradas ( auditivas, táctiles...) .

2.- Tienen mayor facilidad para procesar los estímulos presentados secuencialmente, frente a

los mostrados de forma temporal.

3.- Tiene déficits en funciones ejecutivas, es decir, en:

... planificación de conductas dirigidas a una meta concreta ( organizar las secuencias de

acción siguiendo un plan concreto)

... organización

... inhibición de respuestas inapropiadas y perseverativas

... flexibilidad

... anticipación ( previsión de acontecimientos en función de experiencias pasadas y

presentes )

... noción clara del sentido de la actividad

(...)

4.- Tienen dificultades de abstracción, por lo que le resulta más fácil trabajar con información

concreta. Estas dificultades están relacionadas con la capacidad para utilizar sólo los

estímulos relevantes en cada situación.

5.- Muestran trastornos en el lenguaje y comunicación, en el establecimiento de las relaciones

sociales, de imaginación... El canal visual modera los efectos de estas alteraciones al

aprovecharse como vía complementaria de información.

6.- El material visual concentra gran cantidad de información simultánea. De tal forma que,

rápidamente, con un solo golpe de vista, puede mostrar una idea o conjunto de ideas

completas. El procesamiento de información a través del código visual es útil, económico y

funcional. Así mismo, dicha información está presente de forma permanente.


19

7.- La información visual ofrece la ventaja de que su interpretación no depende, muchas

veces, de códigos culturales concretos ( Ej farmacia, escalera, baño de hombres- de mujeres,

taxi...); es por sí misma atractiva y, en el caso del autismo en concreto, es de la información

que más despierta su interés.

3 .¿ PARA QUÉ SE ACONSEJAN LAS AGENDAS?

1.- Anticipar los acontecimientos que van a ocurrir.

2.- Guiar la realización de tareas y señalar la meta.

3.- Indicar los acontecimientos socialmente relevantes.

4.- Lograr mayor flexibilidad mental.

5.- Conseguir que sean capaces de planificar sus propias actividades, realizando sus

propias agendas en función de sus preferencias y de necesidades contextuales.

4. VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL USO DE LAS AGENDAS

A.- Ventajas:

Cuando las agendas se utilizan de forma sistemática, se aprecia en los alumnos una

serie de cambios positivos:

Generales:

un mayor estado de bienestar emocional, equilibrio personal y seguridad.

disminuyen los problemas de conducta, sin intervenir directamente sobre ellos.

aparece un mayor interés por las actividades a realizar y menor resistencia a aceptar

tareas nuevas.

mayor fomento de la creación de vínculos emocionales entre quién realiza la agenda y el

niño, especialmente en el ambiente familiar.

mayor espontaneidad. Aparición de peticiones espontáneas.

En el caso de las agendas personales, además se aprecian estas ventajas:

Cognitivas:

se produce un aumento de la capacidad para ordenar la memoria, acontecimientos,

respetando el orden temporal.

mejora de la habilidad para contar lo que se ha hecho, llegando a veces a prescindir del

uso de la agendas.

reconocimiento espontáneo de situaciones relevantes: verbalizaciones del tipo “esto es

importante, dibújalo”.

Aparición de verbalizaciones referidas a acontecimientos ocurridos cuando eran pequeños,

organizando secuencias de acción de forma temporal.

Lingüísticas:

aparición de nexos de unión temporales, dando mayor sentido a la frase: después, de

repente, luego, cuando se acabe,...


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mayor calidad morfosintáctica en las expresiones espontáneas: ordenación más adecuada.

aparición de declarativos, relacionados con los acontecimientos importantes.

B.- Limitaciones:

A pesar de lo interesante de estos cambios, siguen persistiendo limitaciones muy

significativas:

Algunos de los niños con los que se han utilizado agendas personales, son capaces de

planificar con el adulto lo que van a hacer durante una jornada, incluso son capaces de

dibujarlas por sí sólos, pero suelen repetir actividades ya realizadas otros días. Tienden a

programar rutinas.

En el caso de los acontecimientos importantes, ocurre algo similar, de manera espontánea

emiten declarativos o dibujan sucesos socialmente relevantes que ocurren a su alrededor,

pero siempre del mismo tipo que. en las que otras ocasiones le señaló el adulto como

importante.

5. NIVELES DE AGENDAS

La agenda admite diferentes niveles en función de:

A) El periodo temporal que abarca:

Las hay desde para periodos muy cortos ( las que refleja los pasos de una actividad),

por ej.: los pasos para el correcto cepillado de los dientes; hasta para periodos largos ( las más

frecuentes son las semanales donde se puede reflejar grupos de actividades), p.ej.: el horario

de una clase una semana.

Temporalmente las que más nos interesan a nosotros suelen ser las semanales y, sobre

todo, las diarias. En estas últimas aparece la secuencia de los grupos de actividades y/o

actividades que se van a realizar en un día.

B) El nivel de complejidad de la información visual:

B.1.- La secuencia sería: objeto o elemento real (puede ser en miniatura))- fotografía- dibujo-

pictograma- escritura. Tambien puede haber combinación de elementos de esta

secuencia.

B.2.- El contenido de la imagen: por ejemplo, persona con la que se va a realizar la actividad,

lugar, la actividad en sí...

C) El lugar de uso

Aula ordinaria, aula de educación especial, baño, comedor...

D) El número de personas a las que afecta:

Individual (personal), grupal (de clase).


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6. REQUISITOS PARA LA CONFECCIÓN - UTILIZACIÓN DE UNA AGENDA

Los requisitos para la confección- utilización de una agenda son preferentemente:

Plantear la agenda del día (bien sea mostrarla bien sea confeccionarla en colaboración con

el alumno, si ello fuese posible) como una de las primeras tareas del día.

La agenda se compone delante del niño, diciendo al mismo tiempo lo que representa

aquella imagen que se selecciona o se dibuja. Después antes de realizar cada paso que

representa la agenda, se vuelve a indicar en qué consiste (utilizando el canal

comunicativo más apropiado), se invita al niño a que remarque la imagen correspondiente

o que la deje visible (con una ventana, con un indicador...), que oculte la anterior... y así

sucesivamente.

En el caso de niños o niñas que posean lenguaje oral , aunque sea escaso, se les pide

que “lean” lo que aparece representado, para comprobar su comprensión y ayudarles

cuando no entiendan.

Al terminar la jornada, o finalizar lo planificado en una agenda, se puede volver a leer,

intentando relacionar el repaso con situaciones comunicativas, como contarle a la familia

lo que se ha hecho.

Usar el menor número de agendas posible e irlas desvaneciendo cuando ya no vayan

siendo necesarias.

Usar las más simples y con el menor volumen de información que se pueda (cuanto más

esquemáticas mejor). Las imágenes de una agenda deben recoger los elementos centrales

o representativos de la actividad y describir, sólo de esos elementos centrales, el mayor

número de detalles que sea posible.

Responder a una enseñanza estructurada y a una organización metodológica diaria.

Adecuarse al nivel evolutivo de cada caso.

Incrementar el nivel de dificultad de la agenda según se vaya progresando.

Se pueden utilizar varias agendas pero deben estar coordinadas. Ejs.) Agenda personal

diaria y agenda de actividad. Agenda de clase y agendas personales para cada uno de los

niños de la clase

En los niveles más bajos cada información ha de ir en una lámina o presentada de manera

individual

Las características de la agenda, una vez definida para cada caso concreto deben ser

homogéneas en todos los contextos.

La agenda estará al alcance visual del alumno. Se dejará visible en todo momento aquella

actividad que se está realizando o aquella parte de actividad, e incluso podrá marcarse o

resaltarse.


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Una vez terminada la actividad se dará paso a la siguiente, dejándola visible y ocultando

la anterior. Ni que decir tiene que también tiene que estar oculta las posteriores, sobre todo

en los casos con un nivel más bajo.

Las imágenes contenidas en una agenda deben ser sencillas y ajustarse a la realidad.

A la hora de decidir la agenda que más se puede adecuar a las características específicas

de un niño/a es conveniente “probar” durante un cierto tiempo, hasta que demos con la

mejor ( tamaño de la imagen, del fondo neutro, del tipo de información, del conjunto de

viñetas que se presenten simultáneamente, etc.)

En buena parte de los casos, sobre todo en las agendas personales diarias de actividades de

niños más afectados, puede ser útil situar , un distintivo o combinación de ellos, en su

agenda, para que les resulte más fácil su identificación (un color, su foto, su nombre, un

símbolo ...).

En algunos casos se puede escribir debajo-encima de la imagen lo representado.

Generalmente se suele hacer para los niños autistas con letras mayúsculas, porque

siguiendo la línea de aprendizaje espontáneo, éstos parecen presentar mayor preferencia

por este tipo de letras y, por otra parte, a la hora de reproducir los letreros resulta mucho

más fácil escribir letras independientes, es decir, que no estén unidas por rasgos unas a

otras, como ocurre cuando se escribe con letras minúsculas.

En las agendas personales con dibujos esquemáticos se pueden emplear determinadas

señales específicas (ver, subir, bajar). Normalmente se pueden situar en el extremo

superior izquierdo. Éstas señales, además de la información que ofrecen , sirven para

estructurar las frases en niños verbales, que cuando describen la agenda siguen el orden de

sujeto-verbo-complementos.

Si en una agenda diaria de actividades, en algún momento, no da tiempo a realizar una

actividad, o es necesario cambiar de planes, se tacha el dibujo correspondiente a la misma

y, junto a ella, se puede situar la nueva actividad.

Generalmente ,cuando se empieza con la utilización de agendas que son para toda una

clase de alumnos (CEEE, aula enclave...), se suele trabajar primero con la agenda de clase,

pasado un tiempo el uso de ésta se combina con las agendas personales y, por último, se

extiende el uso de las agendas personales a la vida familiar.

7. PRESENTACIÓN FORMAL DE LA AGENDA:

Las láminas pueden encontrarse en un archivo, en la pared (dispuestas alineadamente y

sujetas con velcro, en dos grupos con alcayatas, en un tablón de anuncios, en fundas de

plástico...) suspendidas de una cuerda; en cajetines (verticales, horizontales), como si fuera

una baraja con las cartas unidas por una arandela,... En los casos de nivel más alto, las

imágenes pueden presentarse en una misma lámina como si fuesen una tira de un cómic y,

para ocultar una imagen u otra ( en caso de que se vea necesario ) se puede superponer a la


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misma otra lámina con ventanas que iremos abriendo y cerrando tal y como corresponda, o

situando marcadores ( rectángulos huecos, flechas, asteriscos...).

También se puede utilizar “un reloj de cartulina” en el que se superpongan dos láminas

circulares, la de abajo con la agenda del día dispuesta en segmentos idénticos cuya base sea el

centro de la circunferencia. En cada uno de los segmentos puede ir la información que en el

párrafo anterior decíamos que iba en una lámina. La cartulina de encima debe estar abierta por

un segmento del mismo tamaño que cualquiera que los de abajo y se va moviendo en el

sentido de las agujas del reloj, de modo que sólo quede a la vista la imagen que refleje lo que

se va a trabajar en cada momento.

Aportaciones inéditas de los CEEE y aulas enclave de la provincia de Las Palmas

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

CALVO RODRÍGUEZ, A. y MARTÍNEZ ALCOLEA, A. (1997). Técnicas y procedimientos

para realizar las adaptaciones curriculares. Escuela Española.

GONZÁLEZ MANJÓN, D.(1995). Adaptaciones curriculares. Aljibe.

RIVIÈRE, A. y MARTOS, J (comp.) (1997). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas

Madrid: APNA-IMSERSO.

RIVIÈRE, A. y MARTOS, J (comp.).(2001). Autismo: comprensión y explicación actual.


RIVIÈRE, A. y MARTOS, J. (comp.) (2001). El niño pequeño con autismo.


WARNER, P. Tu bebé juega y aprende. 160 juegos y actividades de aprendizaje para los tres

primeros años. Oniro

VENTOSO, M. R. y OSORIO, I.l El empleo de materiales analógicos como organizadores

del sentido en personas autistas Cap. 18 del libro El tratamiento del autismo .Nuevas

perspectivas Madrid: APNA-IMSERSO 1998.

PEETERS, T. El autismo y los problemas para comprender y utilizar símbolos Cap. 15 del

libro.

El tratamiento del autismo .Nuevas perspectivas Madrid: APNA-IMSERSO 1998.

TAMARIT, J. y otros PEANA. Proyecto de Estructuración Ambiental para niños autistas

Centro Concertado de Educación Especial CEPRI. Inédito.

MARTOS, J. Y PÉREZ, M. Autismo. Un enfoque orientado a la formación en logopedia. Nau

Llibres. (2002)

VERDUGO, M. A. Programa de habilidades de la vida diaria. Amaru ediciones y autor.

(2000).

ARNAIZ SÁNCHEZ, P. PCC : Autismo y atención a la diversidad. Universidad de Murcia.


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SEÑALADO

El niño debe llegar a comprender que él puede mover a la personas a distancia para

conseguir satisfacer sus necesidades, de esta manera se favorecerá la intención comunicativa.

☺ Los pasos a seguir serán:

Gestos físicos de contacto: llevar la mano del adulto hacia el objeto que desea.

Gestos físicos simples: dar un objeto al adulto para que realice una acción, como abrir un bote

para sacar el objeto que quiere.

Gestos distales: partiendo del nivel más bajo, que será el tocar el objeto para pedirlo,

colocamos el objeto de interés delante del niño y le moldeamos el gesto de tocar y se lo

damos. Este gesto de tocar se irá convirtiendo en gesto de indicar siguiendo la secuencia:

1. Extender la mano hacia los objetos que desea, colocando sucesivamente el objeto a mayor

altura hasta que el niño no lo alcance, no lo pueda tocar, moldeándole así el señalar con la

mano el objeto que desea.

2. Señalar con el dedo índice el objeto. En el momento que el niño extienda la mano para

coger un objeto, se le moldea el gesto de señalar.

3. Pedir con la palma de la mano ( gesto de dame ).

Empezar con un objeto de su preferencia; en el inicio del entrenamiento usar siempre

el mismo hasta que tenga adquirida la conducta de señalado. Ir retirando el objeto cada vez

más para propiciar el señalado. Hacer lo mismo con dos o más objetos. Generalizar con

distintas personas y en distintos contextos.

Señalar la fotografía del objeto, asociada ésta al objeto.

Señalar la fotografía del objeto únicamente.

Señalar dibujos asociados a fotografías.

Señalar dibujos únicamente.

Se utilizará como estrategias de enseñanza: dificultar el acceso al objeto y juegos

interactivos.

Enseñar a señalar al niño.

Elizabeth Newson (1998) plantea la siguiente secuencia:

1. Tocar señalando.

2. Señalando a distancia.

3. Señalar para escoger.

4. Señalar y hacer uso de la mirada.

5. Señalar y usar sonidos o palabras.

Tocar señalando

El objetivo esencial es que el niño se acostumbre y, por tanto, llegue a adquirir el hábito

de conseguir lo que desea mediante el acto de tocar señalando.


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Para conseguirlo pueden utilizarse libros con imágenes, cuentos y otros elementos.

Debe modelarse la conducta de señalar mediante el uso del índice. El modelamiento se debe

hacer sin forzar y de forma rápida pero consiguiendo que el niño toque la imagen u objeto en

cuestión. La misma estrategia puede aplicarse en juegos de tocar-señalando y nombrando (el

adulto) partes de su mano, cara o cuerpo. Hay que resaltar que es más importante tocar que

nombrar.

Pueden utilizarse objetos pequeños (puede ser comida) que le interesen y situarlos

alrededor del niño. Cuando vaya a cogerlos, modelar tocar-señalando y permitir que los coja.

Como se ha comentado, puede nombrarse el objeto, pero no debemos esperar que el niño lo

nombre.

También pueden utilizarse estas mismas estrategias cuando intente alcanzar algo que

desee ( por ejemplo, la puerta para salir, la pieza de un puzzle o cuando se la ofrece alguna

bebida ).

Señalando a distancia

Señalar a distancia es un gesto más abstracto y con un contenido más social en la medida

en que puede ser usado para solicitar ayuda.

Para su enseñanza deben escogerse objetos atractivos y que el niño pueda ver

fácilmente a poca distancia (por ejemplo, objetos con los que pueda mostrarse obsesionado,

objetos visualmente fascinantes, comida, juguetes, etc.). Los podemos colocar alrededor de la

habitación donde pueda verlos pero no alcanzarlos (pero no demasiado lejos para

desanimarle). Esperaremos que intente alcanzar uno de los objetos. En ese momento, tomanos

su mano y modelamos la conducta de señalar (sin tocar el objeto). Debemos utilizar el nombre

del niño para decir (por ejemplo). “Jesús señala” e inmediatamente darle lo que ha señalado.

Esto debe ocurrir rápidamente. El objetivo esencial en este paso, es que el niño adquiera

experiencia de que el adulto responderá espontáneamente a lo que desea conseguir.

Señalar para escoger

Una vez que el niño se ha acostumbrado a señalar a distancia, podemos plantearnos la

enseñanza de un tercer paso en el que enseñamos al niño la conducta de señalar para escoger

de varias opciones o alternativas. Para ello debemos proporcionarle oportunidades de que

haga elecciones. En la medida en que a la conducta de señalar, en este momento, le damos un

sentido de competencia para negociar con los adultos, mejoramos la comprensión de lo que es

comunicación. El hecho de que el niño pueda conseguir negociar debe ser una de las máximas

prioridades para establecer la calidad de este tipo de comunicación.

Señalar y hacer uso de la mirada

Cuando el niño normal señala no lo hace como un gesto aislado. El niño normal señala,

hace uso de la mirada (estableciendo contacto ocular con los adultos) y produce un sonido ( o

palabra ) en un gesto completo de, al menos , estos tres elementos o conductas. Con el niño

pequeño autista, se necesita enseñar este gesto complejo paso a paso. Para ello debemos recordar

que un verdadero contacto ocular significa mirar a los ojos del adulto (compartir una mirada) y

no al cuerpo. Una vez que el niño ha adquirido la conducta de señalar, debemos colocar nuestra

cara en línea con sus ojos para establecer contacto ocular. Debemos mostrarnos perseverantes


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(sin forzar) porque señalar no es un gesto real a menos que se constituya en un mensaje para

alguien, y mirar al adulto es lo que demuestra que este mensaje es para el adulto. En este paso es

importante recompensar, dándole lo que señala, tanto por señalar como por hacer uso de la

mirada al mismo tiempo. Es conveniente, por tanto, esperar uno o dos segundos hasta conseguir

la mirada.

Señalar y usar sonidos o palabras

En este último paso es conveniente reducir el número de objetos para no confundirle con

demasiadas palabras, especialmente si todavía no hay lenguaje.

Cuando le proporcionamos un objeto que previamente ha señalado estableciendo

contacto ocular, debemos nombrar el objeto muy claramente: “Es una pelota”. Tenemos que

decidir previamente sobre que´conjunto de palabras se va a trabajar, en especial, si más de una

persona está enseñando al niño y, por supuesto, si algunos de los objetos favoritos del niño no

tienen un nombre obvio. Es importante ser muy consistente en esta etapa.

Al igual que en la etapa anterior, debe esperarse uno o dos segundos para darle tiempo

a responder. Aunque el adulto desee que el niño imite la palabra, puede que el niño no esté

preparado para ello. Debemos sentirnos satisfechos, al principio, con un sonido o

simplemente una imitacion del movimiento de los labios. Gradualmente (sobre todo si se está

trabajando en un programa de imitación) el sonido será cada vez más parecido a la palabra

que estamos usando o incluso la palabra misma.

EXPRESIÓN DE DESEOS MEDIANTE SEÑALADO SOBRE OBJETOS

Imagen cedida por CEEE Siete Palmas. Curso 2002-03


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CONTACTO OCULAR

Es necesario proponernos como objetivo trabajar el contacto ocular, para lo que sugerimos la

siguiente metodología:

Ofrecer al niño algo (cuento, pelota,...) que desee.

Colocaremos el objeto en el trayecto visual entre los ojos del adulto y del niño.

El niño, al mirar el objeto, se encuentra con los ojos del adulto.

Se le da el objeto inmediatamente después.

Utilizaremos posteriormente la espera estructurada: esperar unos segundos antes de darle el

objeto al niño, forzándole así a mantener la mirada.

Ir aumentando el tiempo de espera (si desde el principio no hay éxito, se le da el objeto).

Cuando el niño mantiene la mirada dos o tres segundos, se introduce a la vez la

palabra “mírame” (esto se hace sobre éxito, con lo que se asocia el mirar con “mírame”, si no

mira, no seguir trabajándolo, para evitar que asocie el no mirar con “mírame”.

Nota: mantenerle la cabeza es negativo ya que lleva a conductas de escape y evitación.

Más adelante, cuando sea frecuente el uso del contacto ocular con el otro, podemos

proponernos como objetivo: el que emplee la mirada para el logro de sus deseos, haciendo

que el niño tenga que recurrir a atender a las expresiones faciales, gestos y miradas del

educador, para conseguir sus deseos.

Para ello nos puede ser útiles recursos tales como:

Exagerar las expresiones que indican la intención o no, de cumplir los deseos del niño.

Evocar situaciones y objetos que suscitan naturalmente pautas de “mirar a la cara” o a los ojos

del adulto (por ejemplo, soplar un aro con jabón para hacer pompas, de forma lenta e inflando

mucho los carrillos), y adecuar el ritmo de interacción creando “esperas programadas”, que

aumenten la probabilidad de que el niño “tenga que obtener información del otro” sobre la

acción interesante que se está realizando.

Recomendamos tener en cuenta, en el trabajo de la Atención Conjunta, el libro reflejado en la

bibliografía: “Tu bebé juega y aprende”


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PAUTAS GENERALES A TENER EN CUENTA CON UN NIÑO AUTISTA

EN EL HOGAR

Las personas con autismo tienen grandes dificultades para percibir las claves

estimulares socialmente relevantes, así como para organizar su conducta en torno a ellas, por

otro lado el déficit cognitivo que padecen les impiden percibir relaciones de contingencia

entre sus propias conductas y las contingencias del medio, así como anticipar sucesos a partir

de sus experiencias pasadas, por todo ello es necesario tener en cuentas las siguientes

recomendaciones:

El ambiente en el que se mueve el niño debe ser lo más sencillo posible, resaltando

aquellos estímulos ante los cuales debe prestar atención.

Presentar un entorno coherente, ordenado, estructurado, en el que sucedan cosas que se

puedan prever.

Es necesario que haya un lugar y un tiempo concreto para la realización de las diferentes

actividades (p.ej. el lugar donde ha de vestirse, comer , etc. debe ser siempre el mismo)

El establecimiento de pautas rutinarias claras facilitan la percepción de contingencias y

la regulación de la propia conducta, por tanto es necesario crear en el hogar cadenas de

tareas que se realicen de forma rutinaria, y que respondan a determinadas señales que ha

de darse de forma clara. P.ej. al despertar por la mañana ir al baño, orinar, lavarse cara y

manos, dirigirse a la cocina, sentarse en la sillas, tomarse la leche, ir al baño, lavarse los

dientes, ir a la habitación, vestirse (siguiendo un orden para quitarse y ponerse las

distintas piezas).... Es importante que estén preparadas todas las cosas necesarias para

llevar a cabo cada tarea, de forma que evitemos al máximo los tiempos muertos que

pueden ocasionar desajustes conductuales.

Respecto a la amplificación de señales es necesario recurrir a todas las ayudas visuales y

auditivas que sean necesarias.

Para el aprendizaje de los hábitos de vida diaria utilizar las técnicas de moldeamiento y

encadenamiento hacia atrás, tener en cuenta que el niño autista tiene grandes

dificultades para aprender por imitación.

Es fundamental, para el niño autista, llevar a cabo un aprendizaje sin error por lo que

debemos darle todas las ayudas necesarias para que siempre tenga éxito.

En relación a la comunicación con el niño, tener en cuenta:

- evitar el habla excesiva que pueda confundir al niño. Hablar despacio con pocas

palabras, utilizando expresiones cortas y claras.


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- Los mensajes deben ser claros, simples y consistentes de una vez a otra, es

importante que las expresiones que se utilicen para las distintas situaciones siempre

sean las mismas.

- Ser claros en las emociones de forma que se entiendan

- Utilizar muchos gestos naturales (tener en cuenta que el niño autista percibe y

procesa mejor la información visual que la oral)

- Exagerar las expresiones faciales y los gestos

Para la mejora de la atención conjunta y el fortalecimiento de las relaciones entre padres

e hijo, es muy importante dedicar cada día un tiempo en exclusiva para la realización de

juegos circulares e interactivos.


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= RIVIÉRE, A.; MARTOS, J. ( comp.) : “ El niño pequeño con autismo”. APNA

Asociación de Padres de Niños Autistas . Madrid

Capítulo 7: “El trabajo en el aula con niños pequeños con autismo.” Gema López y

Joaquín Abad

Capítulo 10: “Los problemas de alimentación en niños pequeños con autismo. Breve

guía de intervención”

= “Intervención Educativa en Autismo”. APANATE Asociación de padres de niños autistas

de Tenerife.

“Estrategias de intervención ante los problemas de comportamiento”. Pedro Jiménez

Navarro.

= ALCANTUD MARÍN, F. “Intervención educativa en niños con trastornos generalizados

del desarrollo”. Ediciones Piramide. Madrid 2003

“ La elaboración de las adaptaciones curricularers para alumnnos con TEA en centros

educativos”

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