AUTOCONCEPTO Y RESPUESTAS AGRESIVASEN UN CONTEXTO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL'

JOSÉ MANUEL ESTEVE (*) - DAVID MERINO (*) - FRANCISCA RIUS (*)BEGOÑA CANTOS (*) - CRISTÓBAL RUIZ ()

RESUMEN. El articulo aborda las relaciones entre autoconcepto y agresividadcon una muestra de 1.886 adolescentes, alumnos de primero y segundo de ESO,en 21 centros educativos de dos zonas geográficas: Campo de Gibraltar, una zonaen la que la inmigración es reciente, y Melilla, una ciudad con amplia tradiciónen educación intercultural. Los adolescentes estudiados pertenecen a cinco gru-pos culturales: cultura mayoritaria-cristiana, cultura musulmana, cultura gitana,cultura hebrea y cultura mixta hispano-musulmana. El trabajo de investigaciónaporta evidencias sobre las relaciones entre las dimensiones internas del autocon-cepto y las conductas agresivas, sobre las diferencias culturales ante la agresividady sobre la importancia de una educación intercultural, centrada de forma preven-tiva en el autoconcepto de los adolescentes, como medio para disminuir la agresi-vidad.

ABSTRAC'T. The article tackles the relationships between self-concept and aggres-siveness with a sample of 1.886 adolescents, students of the second and third year ofESO (Secondary Compulsory Education), in 21 educational centres in two geo-graphical areas: Campo de Gibraltar, an area in which immigration is a recent phe-nomenon, and Melilla, a city with a wide tradition of intercultural education. Theadolescents studied belong to five culture groups: Majority-Christian culture, Mus-lim culture, Gipsy culture, Hebrew culture and Mixed Hispanic-Muslim culture.The research work contributes evidence about the relationships between the subsec-tions of self-concept and aggressive reactions, about the cultural differences towardsaggressiveness and about the importance oían intercultural education, centred pre-ventively around adolescents' self-concept as a mean of reducing aggressiveness.

(*) Universidad de Málaga.(1) Investigación financiada por el MECD con apoyo de Fondos PEDER.

Revista de Educación. núm. 332 (2003), pp. 357-381 357Fecha de entrada: 30-05 -2002 Fecha de aceptación: 03-02-2003

AUTOCONCEPTO Y AGRESIVIDAD

Existen numerosas investigaciones en lasque se ha constatado la relación entre unbajo autoconcepto y la tendencia a utilizarconductas agresivas (Schoenfeld, 1988;Long, 1990; Wiehe, 1991; Kirschner,1992). Sin embargo, en muchas ocasio-nes, esta relación entre la baja valoraciónde uno mismo y las tendencias agresivas seha visto puesta en cuestión por el hechode que numerosos aeresores exhiben unamuy alta consideración de sf mismos, aveces basada en una ideología en la que seatribuyen el derecho de someter a los de-más porque se consideran integrantes deuna raza superior, o de un grupo de elegi-dos facultados para exigir pleitesía a losdemás. En la misma línea, Rodkin, Far-mer, Pearl y Van Acker (2000), tras estu-diar a un grupo de escolares que actuabancomo líderes antisociales, observaron queéstos se caracterizaban a sí mismos como<populares, agresivos y físicamente com-petentes», llegando a la conclusión de quealgunos chicos altamente agresivos pue-den estar entre los más valorados social-mente, sobre todo cuando representan aun grupo en minoría.

El trabajo de Bushman y Baumeister(1998) aporta una profundización esen-cial en la discusión sobre la influencia en-tre autoconcepto y reacciones agresivas.En efecto, estos autores particularizan eldebate, hasta ese momento encerrado enla discusión de resultados de investigacióncontradictorios, adentrándose en el estu-dio específico de ciertas dimensiones con-cretas del autoconcepto, tal como son elnarcisismo o el egotismo, es decir, la com-placencia o la valoración exagerada de lapropia personalidad. En un trabajo ante-rior, Baumeister, Smart y Boden (1996)habían propuesto la hipótesis del egotis-mo amenazado, según la cual, las reaccio-nes más agresivas serían la resultante deuna concepción muy positiva del yo y, almismo tiempo, de una amenaza o puesta

en cuestión por los otros; sin embargo, a lahora de concretar más su interpretaciónponen el énfasis en la idea de que la agre-sión era una expresión del rechazo a su au-toconcepto o de evaluaciones amenazan-tes para su autoestima recibidas de otraspersonas. Esta interpretación acaba dejan-do la discusión en el punto inicial, ya queestablece un elemento subjetivo en la con-sideración de la variable autoconcepto; enefecto, la idea defendida por Baumeister,Smart y Boden implica la afirmación deque el elemento central desencadenantede las reacciones agresivas es la amenaza asu autoestima, y los mismos autores reco-nocen que diferentes sujetos tienen muydistintos grados de tolerancia a la hora devalorar un incidente como una amenaza asu autoestima. En esta misma línea, Aries,Olver et al. (1998) estudian la estabilidaddel autoconcepto, relacionándolo con lacircunstancia de que, en una situacióndada, los sujetos se encuentren en situa-ción de mayoría o de minoría.

Aparece entonces el concepto de esta-bilidad de la autoestima, muy relacionadocon el concepto clásico de seguridad enuno mismo, como el elemento catalizadorde las reacciones agresivas. En esta línea, eltrabajo de Kernis, Grannemann y Barclay(1989) llegaba a la conclusión de que lasmás altas tendencias agresivas aparecíanen las personas con una autoestima altapero inestable, dependiente del juicio delos demás o sometida a las fluctuacionesde los éxitos y fracasos cotidianos. La dis-cusión se desplaza entonces, desde la con-sideración de la alta o baja autoestima, ha-cia la estabilidad o inestabilidad delautoconcepto y a la posibilidad de que seavulnerado por amenazas externas (Kernis,Cornell, Sun, Berry y Harlow, 1993).Bushman y Baumeister acaban conclu-yendo que:

Una autoestima alta y estable puede serindiferente e impermeable ante una amena-za al ego, ya que la imagen de uno mismo

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permanece idéntica sin importar lo que ocu-rra, y entonces la hostilidad es mínima. Encontraste, una autoestima alta pero inestablepuede producir una alta sensibilidad ante lasamenazas del ego, porque el individuo tienemucho que perder y es vulnerable ante elsentimiento miserable de un ligero descensoen su autoestima y esta sensibilidad puedellevarle a un máximo de hostilidad.

(Bushman y Baumeister, 1998, p. 219)

Profundizando entonces en el interiordel concepto de autoestima nos damoscuenta de que la estabilidad de la misma serelaciona con tres factores: seguridad enuno mismo, independencia con respectoal juicio de los demás y empatía, es decir,el sentimiento de que las relaciones conlos demás se basan en el acuerdo y la sinto-nía afectiva (Coover y Murphy, 2000).Por el contrario, la inestabilidad de la au-toestima se relaciona con los tres senti-mientos contrarios: la inseguridad, la de-pendencia con respecto al juicio de losdemás, y la dispatía, es decir, la convic-ción de que los demás no me aceptan yque mis relaciones con ellos están condi-cionadas por una profunda ruptura afecti-va. Ahora bien, estos tres sentimientosforman parte de los elementos esencialesdel autoconcepto que se intentan mediren las pruebas psicológicas diseñadas paraestudiarlo. Si tomamos como referencia laescala de autoconcepto de Piers-Harris,observamos que el concepto central de se-guridad está en la base de las subescalasque intentan medir la imagen que el ado-lescente tiene de su propia conducta y desu autoconcepto intelectual y físico, yaque frenas como «soy fuerte, soy listo, amenudo salgo voluntario en clase» y otrosdel mismo tipo nos hablan de la seguridaddel sujeto en sí mismo, mientras que Ítemsde las mismas subescalas como «soy pato-so, se me olvida lo que aprendo, o memeto a menudo en líos» denotan relacio-nes con el sentimiento de inseguridad. Ladependencia o independencia con respec-

to al juicio de los demás aparece como so-porte de la subescala de ansiedad, conítems como «suelo tener miedo, me preo-cupo mucho por las cosas», al mismotiempo que la subescala de popularidadvuelve a incidir en este sentimiento juntocon la relación de empatía-dispatia queantes hemos comentado, con ítems como«caigo mal en clase, me resulta difícil en-contrar amigos, me eligen de los últimospara jugar», etc.

En definitiva, un sujeto con una altaconsideración de sí mismo pero con unagran inestabilidad alcanzaría altas puntua-ciones en las subescalas de Conducta,Intelectual y Físico, pero no alcanzaría al-tas puntuaciones en las subescalas deAnsiedad, Popularidad y Felicidad-Satis-facción, por lo cual, a la hora de discutir larelación entre autoconcepto y conductasagresivas, debemos descender al estudiopormenorizado de los valores que obtene-mos en las diferentes subescalas, en lugarde considerar, exclusivamente, la puntua-ción total obtenida en el test. En cualquiercaso, queda claro que el elemento desen-cadenante de la conducta agresiva no es elalto o bajo autoconcepto, sino el senti-miento de amenaza al autoconcepto, aun-que, como hemos justificado más arriba,los sujetos pueden considerar un inciden-te como amenazante o no-amenazante de-pendiendo de algunas dimensiones inter-nas de su autoconcepto como la ansiedado la popularidad. Por esa razón, los sujetosnarcisistas o egotistas, como señalan Rho-dewalt, Madrian y Cheney (1998), pre-sentan una alta inestabilidad en su autoes-tima, ya que su grandioso autoconceptotiene más posibilidades de interpretarcomo una amenaza cualquier comentariodesfavorable, considerando intolerable elmínimo incidente que ponga en cuestiónsu pretendida superioridad sobre los de-más. Esta inestabilidad de su autoconcep-to, según la investigación realizada porBushman y Baumeister (1998), es la que

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estaría relacionada con una mayor ten-dencia a la conducta agresiva.

HIPÓTESIS

Nuestra investigación intenta profundizaren la hipótesis de una relación negativaentre el autoconcepto de los adolescentesy la tendencia a recurrir a respuestas agre-sivas, particularizando el estudio en lacomparación entre las distintas dimensio-nes del autoconcepto y los diferentescomponentes de la conducta agresiva, se-gún el marco teórico explicitado previa-mente y descrito en el apartado anterior.

Para el estudio de estos temas hemosempleado la Escala de Autoconcepto paraAdolescentes de Piers-Harris y la Escalade Mediadores Cognitivos de la Conduc-ta Agresiva.

La investigación realizada pretendíacontrastar las siguientes hipótesis:

— Se supone que debería existir unacorrelación significativa y negativaentre las puntuaciones en la pruebade autoconcepto y las de la Escalade Mediadores Cognitivos de laConducta Agresiva; es decir, se es-pera que cuanto más baja sea lapuntuación en autoconcepto, másalta será la tendencia al uso de con-ductas agresivas.Para la contrastación de esta hipóte-sis básica se recurrirá a dos estudioscomplementarios: el análisis de co-rrelaciones y el estudio de las mues-tras en tres grupos: alumnos de au-toconcepto alto, medio y bajo,esperando las respuestas agresivasmás altas en el grupo de alumnos deautoconcepto bajo y las más bajasen los alumnos que puntúan con unautoconcepto alto.

— Tal como hemos visto en la revisióncritica de estudios anteriores, cabeesperar que la significación de las

correlaciones entre las subescalas deambas pruebas variará en funciónde la relación entre las distintas sub-escalas de autoconcepto y los ele-mentos relacionados con la estabili-dad o inestabiliadad de laautoestima (seguridad en uno mis-mo e independencia con respecto aljuicio de los demás) y los condicio-nantes sociales de la agresión (ansie-dad y popularidad).Se supone la existencia de diferen-cias culturales frente a las situacio-nes de conflicto en las que se gene-ran las respuestas agresivas. La faltade experiencia ante situaciones dediversidad cultural puede ser inter-pretada como una amenaza a miidentidad, y, por tanto, generar unamayor ansiedad y una mayor inesta-bilidad en la autoestima, mientrasque la experiencia y la aceptación desituaciones multiculturales atenua-ría estos sentimientos de amenaza.Para el estudio de esta hipótesis serecurre a la comparación entre dosmuestras: una muestra experimen-tal en la que las situaciones de mul-ticulturalidad en los centros escola-res son recientes y se afrontan sinexperiencia ni estrategias específi-cas, y una muestra de control en laque estas situaciones son antiguas yestán asimiladas por la comunidadescolar. Debido a las diferentes ca-racterísticas culturales de la muestraexperimental y de la muestra decontrol, cabe esperar la existenciade diferencias significativas entreambas.Partimos del supuesto de que en-contraremos diferencias significati-vas entre los alumnos de los diferen-tes grupos culturales, en lo querespecta al autoconcepto y a distin-tas valoraciones de la agresión, den-tro del marco de la hipótesis básicaformulada en primer lugar.

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DESCRIPCIÓNDE LOS INSTRUMENTOS

LA ESCALA DE AUTOCONCEPTOPARA ADOLESCENTES DE PIERS-HARRIS

La escala de Autoconcepto para Adoles-centes de Piers-Harris está formada por80 ítems que se agrupan en seis subescalasque nos permiten estudiar otros tantosfactores del autoconcepto: Conducta, Au-toconcepto Intelectual, Autoconcepto Físico,Ansiedad, Popularidad y Felicidad-Satis-facción (Piers, 1984).

La subescala dedicada a la Conductaestá diseñada para obtener informaciónsobre la imagen que el adolescente tienede su propia conducta. El grupo de ítemsdedicados al Autoconcepto intelectual reco-gen información sobre la imagen que eladolescente tiene de sus capacidades inte-lectuales. El estudio del Autoconcepto Físi-co está diseñado para conocer la opiniónque le merece al adolescente su propiocuerpo y el grado de aceptación de su pro-pia imagen. La presencia de indicios deAnsiedad relacionados con uno mismo ocon la dependencia con respecto al juiciode los demás es el objetivo central de losítems contenidos en esta subescala. Lasubescala dedicada a la Popularidad inten-ta estudiar la imagen que el adolescentetiene de sus relaciones con los demás, desu sentimiento de empatía y de la acepta-ción que tiene entre sus compañeros. Porúltimo, el apartado Felicidad-Satisfacciónintenta estudiar si el adolescente está enpaz consigo mismo y considera .que tienevalor porque es valioso para los demás. Laidea de aceptación de mi realidad es el ele-mento central de este grupo de ítems.

Antes de contestar al test, el examina-dor debe advertir a los alumnos que hande contestar en términos no de cómo lesgustaría ser, sino intentando describircómo son en realidad. El test nos ofrecepara su corrección dos baremos distintos,uno para niños y otro para adolescentes.

La simple comparación entre ambos bare-mos ya nos llama la atención sobre la crisisdel autoconcepto en la adolescencia, yaque las medidas de tendencia central sonmenores en todas las subescalas del auto-concepto de los adolescentes al comparar-las con las de los niños. Las diferenciasmás notables entre niños y adolescentes seregistran en las subescalas referidas al au-toconcepto físico, en el apartado de ansie-dad y en el de autoconcepto intelectual,siempre con puntuaciones más bajas paralos adolescentes.

LA ESCALA DE MEDIADORES COGNITIVOSDE LA CONDUCTA AGRESIVA

La Escala de Mediadores Cognitivos dela Conducta Agresiva elaborada por Díaz-Aguado en 1991 nos permite obtener unapuntuación global de carácter negativo; esdecir, cuanto mayor sea la puntuaciónexiste un mayor riesgo de que el niño uti-lice una conducta agresiva. Está divididaen cinco subescalas que nos ofrecen cincopuntuaciones parciales: Imagen positiva dela agresión, Justificación de la agresión, Po-tencial de maltrato, Percepción de autoefi-cacia ara la agresión y Percepción de faltade eficacia para inhibir la agresión (Díaz-

uado, 1996, 2000, 2001).Una alta puntuación en el apartado

Imagen positiva de la agresión denota unapercepción de las conductas agresivascomo aceptables, eficaces y socialmenteconvenientes. El apartado Justificación dela agresión está diseñado para detectar lasconsideraciones que legitiman las con-ductas agresivas, dando un soporte inte-lectual al empleo de la violencia. La di-mensión de Potencial de maltrato estácompuesta por una serie de ítems que re-flejan la existencia de elementos de natu-raleza socioemocional relacionadas con elmaltrato. Podríamos identificarla comoagresividad contenida o mecanismos psi-cológicos encubiertos capaces de disparar

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el maltrato o la posibilidad de utilizar laviolencia ante la percepción de los demáscomo una amenaza. El sentimiento dedispatfa está en la base de esta subescala.El grupo de ítems destinados a medir laPercepción de autoeficacia para la agresiónrefleja la percepción que tiene el sujeto desu propia capacidad para agredir, resol-viendo de forma agresiva las situacionesconflictivas. Los ítems destinados a medirla Percepción de falta de eficacia para inhi-bir la agresión están diseñados para medirla forma en que el adolescente reaccionaante situaciones en las que siente deseosde comportarse de forma agresiva pero de-cide reprimir este tipo de conductas.

DESCRIPCIÓN DE LAS MUESTRAS

Las dos pruebas descritas se distribuyerona 1.667 alumnos de primero y segundocurso de la Educación Secundaria Obliga-toria (12-14 años) en la zona del Campode Gibraltar y a 516 alumnos de la Ciu-dad Autónoma de Melilla; sin embargo,en la informatización de los cuestionarioshubo que desechar algunos de ellos por laomisión de datos, respuestas incompletaso respuestas que nos permitían suponerque el adolescente no había comprendidola tarea que debía realizar para contestar eltest, resultando finalmente una muestraválida de 1.886 sujetos, de los que 1.404corresponden a 19 centros escolares deAlgeciras, San Roque y La Línea, en elCampo de Gibraltar, y 482 a 3 centros dela ciudad de Melilla. Para la selección de lamuestra del Campo de Gibraltar se partióde la selección de 19 centros, sobre un to-tal de 35, procurando elegir aquéllos conmayor presencia multicultural en las au-las. De una población total de 8.416alumnos que cursaban los dos primeroscursos de la Educación Secundaria Obli-gatoria en las tres ciudades estudiadas, setrabajó con una muestra válida de 1.404alumnos. Con un nivel de confianza del

95,5%, la muestra es representativa de lapoblación escolar de esta zona con unmargen de error de ± 3%, habiéndose es-tratificado en función del sexo, del gradoescolar y de la cultura de origen de losalumnos. La muestra de Melilla fue elegi-da siguiendo los mismos criterios, traba-jando finalmente con una muestra válidade 3 centros y482 alumnos sobre una po-blación total de 7 centros y 2.099 alum-nos. La muestra es representativa de la po-blación con un margen de error de ± 4%.

Los alumnos pertenecen a cinco gru-pos culturales diferentes. Hemos llamadocultura mayoritaria-cristiana al grupo in-tegrado por los ciudadanos de nacionali-dad española de origen y de religión cris-tiana, entre ellos casi todos son católicos,si bien hay un pequeño grupo de evangéli-cos y testigos de Jehová. En el grupo decultura musulmana, hemos integrado alos adolescentes de origen magrebí y de re-ligión musulmana con independencia desu nacionalidad. El grupo de cultura mix-ta hispano-musulmana está integrado porlos adolescentes de familias en los quecada uno de sus padres pertenece a uno delos dos grupos antes descritos. Por último,hay un pequeño grupo de alumnos de cul-tura hebrea y otro de cultura gitana. Hayque destacar que el pequeño tamaño deestos grupos en la muestra es proporcionala su escasa presencia en la población esco-lar de cada zona. El idioma mayoritario esel español, aunque algunos alumnos, ensu mayor parte los de procedencia marro-quí, tengan como lengua materna el ta-mazigth.

La tabla I nos permite detallar la com-posición de las muestras en las dos zonasgeográficas estudiadas: Campo de Gibral-tar (Algeciras, La Línea y San Roque) y laciudad de Melilla. La zona del Campo deGibraltar se ha convertido en la fronterasur de la Unión Europea, ya que está sepa-rada de África por un estrecho de 15 Km,y ha pasado en pocos arios de ser una zonade emigrantes a recibir, inesperadamente,

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TABLA IDistribución de las diferentes culturas por zonas

LUGAR DE LA ENCUESTA

Campo de Gibraltar Melilla Total

N % N % N

Mayoritaria/cristiana 1.344 95,7 221 45,85 1.565Musulmana 17 1,2 228 47,43 245Hebrea 16 3,31 16Gitana 39 2,8 39Hispano-musulmana 4 0,3 17 3,53 21

Total 1.404 482 1.886

una importante llegada de inmigrantes delnorte de África. La ciudad de Melilla es unaciudad española desde 1556, pero está situa-da en el norte de África y en ella convivendesde hace siglos las culturas cristiana, mu-sulmana y hebrea, junto con una pequeñapoblación de orígen hindú. Por tanto, lazona del Campo de Gibraltar es una zona enla que las situaciones de educación intercul-tural son nuevas, mientras que en la ciudadde Melilla la convivencia entre distintas cul-turas es antigua; de ahí el interés por compa-rar ambas muestras.

El procesamiento estadístico de losdatos se hizo con el SPSS (Statistical Packa-ge for Social Sciences).

CORRELACIONESENTRE LAS DIMENSIONESDEL AUTOCONCEPTOY LOS MEDIADORES COGNITIVOSDE LA CONDUCTA AGRESIVA

En primer lugar, se estudiaron de formageneral las correlaciones entre las dimen-

TABLA IICorrelaciones entre las dimensiones del autoconceptoy los mediadores cogniti vos de la conducta agresiva

CORRELACIÓNDE PEARSON

Imagen positivade la agresión

Justificación dela agresión

Potencial demaltrato

Percepción deautoeficacia

,para la agresi on

Percepciónde falta

de eficacia parainhibir la agresión

Conducta -334** -,340** -,344** -,153** -,129**AutoconceptoIntelectual -,122** -,128** -,310** -,032 -,031Autoconcepto fisico -,016 -,031 -,241** ,044 ,044Ansiedad -,014 ,006 -,261** ,104** -,015Popularidad -,023 ,018 -,329** ,120** ,065**Felicidad-Satisfacción -,146** -,122** -,359** ,045 ,011

Comlación entre el total de iteras de Autoconcepto con los de Conducta Agresiva = -301".Correlación significativa al nivel 0,01 (bilateral) Correlación significativa al nivel 0,05 (bilateral)

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siones del autoconcepto y los mediadorescognitivos de la conducta agresiva contem-plando el total de los sujetos de ambasmuestras. Utilizando el coeficiente de co-rrelación de Pearson se obtuvieron los da-tos que se reseñan en la tabla II.

Como podemos observar en la tabla,la correlación entre el total de (tenis de au-toconcepto con los de conducta agresivaes de —0,301; es decir, una correlación ne-gativa y significativa al nivel 0,01. Encon-tramos, por tanto, argumentos para vali-dar la hipótesis de partida, considerandoque cuanto peor sea el autoconcepto deladolescente existe una mayor tendencia ala aceptación de las conductas agresivas.Esta conclusión es de una gran importan-cia pedagógica, ya que nos permite elabo-rar líneas de intervención para los profeso-res en contextos interculturales,atendiendo prioritariamente al desarrollodel autoconcepto de los adolescentescomo una forma de prevención de situa-ciones potencialmente conflictivas. Enefecto, los datos sugieren que cuanto másrechazado se siente el adolescente, cuantopeor se ve a sf mismo, cuanto más desgra-ciado y ansioso y peor imagen tiene de suconducta, más tiende a justificar y em-plear conductas agresivas. Sin embargo,vale la pena profundizar ahora en las co-rrelaciones obtenidas entre las distintassubescalas de cada una de las pruebas,buscando particularizar la hipótesis ini-cial.

El valor más alto de la tabla —0,359relaciona la dimensión de Felicidad-Satis-facción, que vendría a expresar la estabili-dad del Autoconcepto, con el Potencial demaltrato; es decir, cuanto menos está eladolescente en paz consigo mismo, cuan-to menos valor se otorga a sf mismo por-que no se considera valioso para los demásy cuanto menos acepta su realidad, más serefleja la existencia de mecanismos psico-lógicos encubiertos capaces de disparar laviolencia ante la percepción de los demáscomo una amenaza. Este dato concuerda

con la conclusión de Kernis, Granne-mann y Barclay (1989) de que las másaltas tendencias agresivas aparecían en laspersonas con una autoestima inestable,dependiente del juicio de los demás o so-metida a las fluctuaciones de los éxitos yfracasos cotidianos, e igualmente corro-bora las apreciaciones de Kernis, Cornell,Sun, Berry y Harlow (1993) en el sentidode destacar la importancia de la estabili-dad o inestabilidad del autoconcepto, y laposibilidad de que la agresividad se dispa-re al verse su autoconcepto vulnerado poramenazas externas. Esta interpretación esigualmente coherente con las correlacio-nes, negativas y significativas al 0, 01, en-tre ansiedad y potencial de maltrato(-261) y popularidad y potencial de mal-trato (-329)

El segundo valor más alto de la tabla—0,344 relaciona la dimensión Conductacon el Potencial de maltrato; es decir,cuanto peor es la imagen que el adolescen-te tiene de su propia conducta, más apare-cen los mecanismos psicológicos relacio-nados con las reacciones agresivas. En elmismo sentido, cabe comentar las correla-ciones negativas entre el autoconcepto dela propia Conducta y la Justificación de laagresión (-0,340), y entre Conducta eImagen positiva de la agresión (-0,334);es decir, cuanto peor imagen tiene el ado-lescente de su propia conducta, cuantopeor cree él que se comporta, más acepta-bles, eficaces y socialmente convenientesle parecen las conductas agresivas, y, almismo tiempo, más se cree en la legitima-ción de las conductas agresivas.

También vale la pena destacar la co-rrelación negativa y significativa entre Po-pularidad y Potencial de maltrato(-0,329), la siguiente más alta de la tabla.En efecto, hay una relación negativa entreambos factores, según la cual cuanto peores la imagen que el adolescente tiene desus relaciones con los demás y de la acep-tación que tiene entre sus compañeros,más se refleja la existencia de mecanismos

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psicolecos encubiertos capaces de dispa-rar la violencia ante la percepción de losdemás como una amenaza. Este dato po-dría relacionarse con un tópico repetidoen alguno de los casos de agresiones gravesy masivas ocurridas en los últimos arios enlos Estados Unidos en el interior de diver-sos centros de enseñanza. Nos referimos aldetalle, subrayado en algunas noticias deprensa, de que el agresor era un adolescen-te sujeto a las burlas de sus compañeros, omal adaptado en el centro de enseñanzadonde no se relacionaba con nadie, no te-nía amigos, o los demás alumnos le hacíanel vacío (Cobb, Cohen, Houston y Rubin,1998). Este dato concuerda con las apre-ciaciones de Rhodewalt, Madrian y Che-ney (1998) con respecto a la influencia enlas conductas agresivas de una alta inesta-bilidad en su autoestima, igualmente des-tacada en la investigación realizada porBushman y Baumeister (1998) al hablarde la amenaza a la autoestima como de-sencadenante de la agresión.

Por último, comentar igualmente al-gunos coeficientes de correlación que apa-rentemente parecen contradecir la hipóte-sis inicial, ya que en la tabla aparecencorrelaciones positivas y significativas. Merefiero a las relaciones entre Popularidad yPercepción de la autoeficacia de la agre-sión (0,120) y Ansiedad y Percepción dela autoeficacia de la agresión (0,104), am-bas positivas y significativas al nivel 0,01.Si las analizamos bien, observamos que lacontradicción es sólo aparente. Ambas co-rrelaciones son muy bajas, pero se justificala correlación positiva en lugar de negati-va si pensamos que un adolescente que sesiente apoyado por sus colegas puede per-cibirse, en algunos casos, más capaz deuna agresión, ya que, frecuentemente, losepisodios de carácter violento son prota-gonizados por un grupo, o por un indivi-duo apoyado por un grupo, en lugar depor un individuo aislado (Ambrosi, Stzul-man y Favard, 1998). En la misma lógicade argumentación, podemos comentar la

relación entre una alta ansiedad referida aél mismo y una alta percepción de que escapaz de agredir a los demás, resolviendosituaciones conflictivas de forma agresiva.También es lógica la correlación positiva,aunque en este caso no sea significativa(0,044), entre el autoconcepto físico y lapercepción de autoeficacia para la agre-sión, ya que entre los componentes del au-toncepto físico hay elementos relaciona-dos con la potencia corporal, y es lógicoque un adolescente que se cree a sf mismopoca cosa desde el punto de vista físico nose vea muy capaz de agredir a los demás,aunque la correlación entre el Autocon-cepto físico y el Potencial de maltrato, esdecir, con los mecanismos psicológicosencubiertos capaces de disparar la agre-sión, sí obtengan una correlación negativay significativa (-0,241), en la misma líneade la hipótesis central antes expuesta.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSDE LA ESCALA DE AUTOCONCEPTOPARA ADOLESCENTES DEPIERS-HARRIS EN CADA CULTURAY EN AMBAS MUESTRAS

COMPARACIÓN ENTRE AMBAS ZONASGEOGRÁFICAS

En la tabla III, podemos observar los da-tos obtenidos al comparar las puntuacio-nes medias y desviaciones típicas obteni-das en las distintas dimensiones delAutoconcepto, contabilizando los 1.886cuestionarios válidos referidos al análisisdel autoconcepto por cultura y zona. Enesta tabla observamos algunas diferenciasentre ambas muestras, ya que la aplicaciónde la prueba T de Student para la igualdadde medias nos señala una significaciónestadftica de 0,01, en contra de los adoles-centes de la zona del Campo de Gibraltaren las subescalas de Felicidad-Satisfaccióny en la subescala de Ansiedad, dos diferen-cias que vale la pena subrayar para su co-

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TABLA IIIDimensiones del autoconcepto. Cuadro comparativo entre Campo de Gibraltar

y Melilla. Medias y Desviaciones típicas por zonas

Dimensionesdel autoconcepto

CAMPO DEGIBRALTAR

N = 1.404

MELILLAN = 482

Significación estadísticade la diferencia

de medias

ConductaMedias S Medias S

Prueba de muestrasindependientes Prueba Tpara la igualdad de medias

Sig. (Bilateral)

14,84 2,85 14,73 2,89 ,452

Autoconceptointelectual 12,88 3,11 3,11 3,20 ,161

Autoconceptolisia) 8,20 2,56 8,51 2,57 ‚016

Ansiedad 7,15 1,92 6,89 2,04 , 010

Popularidad 10,10 2,07 9,88 2,23 , 054

FelicidadSatisfacción 7,68 1,42 7,39 1,69 , 000

Puntuacióntotal autoconcepto 59,07 9,22 59,14 10,17 , 885

mentario posterior; ya que, como vimos,suponen elementos de inestabilidad y deamenaza a la autoestima, supuestamenterelacionados con las conductas agresivassegún las hipótesis de Bushman y Bau-meister (1998) y de Rhodewalt, Madriany Cheney (1998).

COMPARACIÓN POR GRUPOS CULTURALES

Al particularizar nuestro estudio, distin-guiendo en el interior de cada Zona Geo-gráfica los cuatro grupos culturales estu-diados, también encontramos escasasdiferencias significativas en la compara-ción de las dimensiones del autoconcepto.

En efecto, no se encuentran diferenciassignificativas en la muestra del Campo deGibraltar, y en la muestra de Melilla sóloencontramos diferencias significativas enla dimensión Felicidad-Satisfacción.

La tabla IV nos ofrece un cuadrocomparativo de las medias obtenidas en lamuestra del Campo de Gibraltar por cadagrupo cultural en cada una de las dimen-siones del autoconcepto.

Como podemos observar en el ANOVA,con los datos obtenidos, no hay diferen-cias significativas entre las diferentes di-mensiones del autoconcepto al compararlos distintos grupos culturales que com-ponen esta muestra.

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TABLA IVDimensiones del autoconcepto según culturas. Campo de Gibraltar

Medias y desviaciones típicas por culturaN= 1.404

Dimensionesdel

autoconcepto

CulturamayoritariaN = 1.344

Culturamusulmana

N = 17

CulturagitanaN = 39

Culturahispano-

musulmana4N=

Significaciónestadística de

a diferenciade medias

ANO VA

ConductaMedias S Medias S Medias S Medias S Sig.

14,87 2,85 14,71 2,82 14,38 2,67 15,25 2,22 ,750

Autoconceptointelectual 12,85 3,09 14,06 2,30 13,85 3,18 14,00 1,41 0,75

Autoconceptofisico 8,17 2,56 8,65 2,62 9,18 2,33 9,00 2,45 0,79

Ansiedad 7,15 1,93 7,18 1,70 7,36 1,69 7,50 0,58 ,898

Popularidad 10,10 2,07 10,35 2,12 10,59 1,62 9,25 2,22 ,378

Felicidad-Satisfacción 7,69 1,40 7,12 2,20 7,77 1,31 8,50 0,58 ,240

Puntuacióntotalautoconcepto 59,08 9,19 60,06 9,53 59,85 8,84 61 6,98 ,892

La tabla V nos ofrece un cuadro com-parativo de las medias obtenidas en lamuestra de Melilla por cada grupo cultu-ral en cada una de las dimensiones del au-toconcepto.

Sólo observamos una diferencia sig-nificativa en la imagen que los adoles-centes tienen en la dimensión de Felici-dad-Satisfacción, donde los valoresobtenidos se mueven entre una puntua-ción máxima de 8,06 entre los adoles-centes de Cultura hebrea y otra mínimade 6,96 entre los adolescentes de Cultu-ra musulmana.

Sin embargo, a la hora de hacer unavaloración global de la información con-tenida en este apartado sobresale la ausen-cia de grandes diferencias entre el auto-concepto de los adolescentes de distintasculturas; si bien vale la pena destacar, porsu importancia para avalar las hipótesisiniciales, las diferencias significativas enlas dimensiones de Felicidad-Satisfaccióny de Ansiedad en contra de los alumnosdel Campo de Gibraltar (tabla III), y la di-ferencia en la muestra de Melilla en la di-mensión Felicidad-Satisfacción a favor delos alumnos de cultura hebrea (tabla V).

367

TABLA VDimensiones del autoconcepto según culturas. Melilla.

Medias y desviaciones típicas por culturaN = 482

Dimensionesdel

autoconcepto

Culturamayoritaria

N = 221

Culturamusulmana

N = 228

CulturahebreaN = 16

Culturahispano-

musulmanaN = 17

Significaciónestadística delstaa diferenciade medias

ANO VA

ConductaMedias S Medias S Medias S Medias S Sig.

14,97 2,95 14,40 2,84 15,44 2,13 15,47 2,67 0,81

AutoconceptoIntelectual 13,44 2,89 12,86 3,47 13,44 4,52 13,53 2,60 ,267

AutoconceptoFísico 8,49 2,64 8,51 2,57 8,81 2,99 8,53 2,32 ,973

Ansiedad 7,02 1,98 6,75 2,09 7,06 2,49 6,47 2,24 ,434

Popularidad 10,12 2,29 9,71 2,13 9,88 2,73 9,82 1,85 ,276

Felicidad-Satisfacción 7,75 1,68 6,96 1,68 8,06 1,61 7,76 1,20 ,000

Totalautoconcepto 60,12 10,12 58,09 10,31 61,38 12,30 60,94 8,81 ,130

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSDE LA ESCALA DE MEDIADORESCOGNITIVOS DE LA CONDUCTAAGRESIVA EN CADA CULTURAY EN AMBAS MUESTRAS

COMPARACIÓN ENTRE AMBAS ZONAS

GEOGRÁFICAS

En el análisis de la Escala de MediadoresCognitivos de la Conducta Agresiva, sehan procesado un total de 1.886 cuestio-narios validos, de los cuales 1.404 corres-ponden a la muestra obtenida en la zonadel Campo de Gibraltar y los 482 restan-tes a la Ciudad Autónoma de Melilla. En

la tabla VI se muestran las medias y des-viaciones típicas de las cinco dimensionesestudiadas como mediadores cognitivosde la conducta agresiva, encontrando di-ferencias significativas al comparar las me-dias, en arribas zonas geográficas.

En efecto, como podemos ver en el cua-dro de significación estadística de las dife-rencias entre medias, hay diferencias signifi-cativas en todos los elementos medidos porla Escala de agresividad, excepto en el apar-tado de Potencial de maltrato. En la dife-rencia de medias obtenida en el Total de lasrespuestas de la Escala de agresividad, en-contramos una diferencia clara y significa-tiva, de casi 6 puntos, entre el Campo de

368

TABLA VI

Mediadores cognitivos de L1 conducta agresiva.Cuadro Comparativo entre Campo de Gibraltar y Melilla

Medias y desviaciones típicas por zonasN= 1.886

Campo de GibraltarN=1.404

MelillaN=482

Significaciónestadística de la

diferencia de medias.Prueba de muestras

independientes

Imagen positivade la agresión

Medias S Medias SPrueba T para la

igualdad de P Sig.(bilateral)

27,80 10,95 24,42 10,32 0,01

Justificación de la agresión 21,81 9,66 20,23 9,50 0,01

Potencial de maltrato 21,80 6,82 22,38 6,68 0,10

Percepción de auto-eficaciapara la agresión 14,74 3,48 13,92 3,75 0,01

Percepción de falta de eficaciapara inhibir la agresión 13,45 2,53 12,68 3,65 0,01

Total conducta agresiva 99,60 25,07 93,63 24,24 0,01

Gibraltar (99,60) y Melilla (93,63), lo cualsugiere una mayor tendencia al empleo deconductas agresivas en la zona del Campode Gibraltar, en la que, como dijimos, nohay experiencias previas de educación inter-cultural. Si ahora relacionamos este datocon las diferencias significativas, comenta-das anteriormente, de que los adolescentesde la muestra del Campo de Gibraltar pun-túan más alto en la dimensión de Ansiedady en la subescala de Felicidad-Satisfacción,podemos extraer conclusiones que avalanlas hipótesis de Baumeister, Smart y Boden(1996) sobre el egotismo amenazado, en re-lación con los planteamientos de Rhode-walt, Madrian y Cheney (1998), en las quese relacionaba la agresividad con la inestabi-lidad de la autoestima, y las de Bushman y

Baumeister (1998) sobre la inestabilidad delautoconcepto, ya que, como vimos, la sub-escala de Ansiedad está relacionada con lainseguridad del sujeto y su dependencia conrespecto al juicio de los demás. Los resulta-dos sugieren que los adolescentes de lamuestra del Campo de Gibraltar se ven a símismos, al mismo tiempo, más felices y másansiosos, más contentos consigo mismos yal mismo tiempo más inseguros, lo cualconcuerda con la hipótesis del egotismoamenazado. Al estudiar particularmente losdistintos mediadores cognitivos, la mayordiferencia significativa se encuentra en laImagen Positiva de la Agresión, con una di-ferencia de 3,38 puntos entre el Campo deGibraltar (27,80) y Melilla (24,42), lo cualsugiere que efectivamente en la zona del

369

Campo de Gibraltar los alumnos estudiadosconsideran las conductas agresivas comoalgo socialmente aceptable, mucho más quelos alumnos de Melilla. De la misma forma,la Justificación de la Agresión nos ofrece lasegunda diferencia significativa al compararlas medias de las puntuaciones obtenidas enel Campo de Gibraltar (21,81) y Melilla(20,23), sugiriendo igualmente que losalumnos de la primera muestra tienden mu-cho más a justificar las conductas agresivasque los alumnos de Melilla. Por último,también encontramos diferencias significa-tivas, siempre en contra de la muestra delCampo de Gibraltar, al estudiar los media-dores: Percepción de Autoeficacia para laAgresión y Percepción de Falta de Eficaciapara Inhibir la Agresión. Curiosamente,sólo hay diferencias en contra de la muestra

de Melilla al comparar los datos referidos aPotencial de Maltrato, aunque, como pode-mos observar en los resultados de la pruebaT, estas diferencias no son significativas. Losresultados obtenidos parecen sugerir queestos elementos socioemocionales relacio-nados con lo que podríamos llamar agresivi-dad contenida aparecen más frecuentemen-te en los grupos en los que las puntuacionesobtenidas en la imagen positiva de la agre-sión y la justificación de la agresión son másbajas.

COMPARACIÓN POR GRUPOS CULTURALES

Las tablas VII y VIII nos muestran las me-dias y desviaciones típicas obtenidas en laevaluación de los mediadores cognitivos

TABLA VIIMediadores cognitivos de la conducta agresiva según culturas. Campo de Gibraltar

Medias y desviaciones típicas por culturaN= 1.404

CulturamayoritariaN = 1.344.

Culturamusulmana

N = 17

CulturagitanaN = 39

Culturahispano -

musulmanaN = 4

Significaciónestadística de la

diferencia demedias

Imagen positivade la agresión

Medias S Medias S Medias S Medias S ANOVA (Sig)

27,52 10,86 26,79 8,03 33,35 13,19 29,75 12,28 .022

Justificaciónde la agresión 21,56 9.44 22,50 6,60 30,18 11,56 21,00 10,30 ,000

Potencial de maltrato 21,68 6,77 22,50 5,85 20,79 7,32 18,50 4,12 .649

Percepciónde autoeficaciapara la agresión 14,73 3,44 15,64 4,09 16,41 3,78 13,50 2,08 ,026

Percepción de faltade eficacia para inhibirla agresión 13,55 3,48 12,43 3,27 13,32 3,51 11,25 2,75 ,349

Total conductaagresiva 99,03 24,70 99,86 17,81 114,06 30,37 94,00 9,90 ,007

370

TABLA VIIIMediadores cognitivos de la conducta agresiva según culturas. Melilla

Medias y desviaciones típicas por culturaN = 482

Culturamayoritaria

N = 221

CulturamusulmanaN = 228

CulturahebreaN = 16

Culturahispano-

musulmanaN = 17

Significaciónestadística de la

diferencia demedia

Imagen positivade la agresión

Medias S Medias S Medias S Medias S ANOVA (Sig.)

23,03 9,76 25,72 10,72 19,31 4,83 24,53 10,33 ,009

Justificaciónde la agresión 19,01 9,27 21,76 9.52 16,50 7,99 19,53 10,85 ,007

Potencialde maltrato 21,06 6,53 23,49 6,14 20,13 7,99 22,41 8,57 ,001

Percepciónde autoeficaciapara la agresión 14,13 3,54 13,70 4.03 13,13 3, 44 14,18 2,92 .526

Percepción defaltade eficacia parainhibir la agresión 13,07 3,43 12,26 3,95 12,44 3. 08 13,12 3,28 ,131

Total conductaagresiva 90,30 24,49 96,92 23,48 81,50 20,20 93,76 24,58 ,006

de la conducta agresiva, comparando en-tre sí los distintos grupos culturales.

La tabla VII se refiere a la muestra delCampo de Gibraltar y compara a los ado-lescentes de los cuatro grupos culturalesestudiados, ofreciendo la tabla de los valo-res P relativos al análisis de varianza(ANovA) empleando para estudiar la signi-ficación estadística de la diferencia de me-dias entre los cuatro grupos culturales.

El primer dato que llama la atenciónpor su alta significación estadística es lapresencia de valoraciones muy distintas dela agresión entre las diferentes culturas.En efecto, al comparar la valoración totalde las respuestas a la Escala de MediadoresCognitivos de la Conducta Agresiva en-contramos diferencias significativas para

P = 0,01 entre las distintas culturas, obte-niendo una diferencia de medias que vandesde el máximo de 114,06 en los alum-nos de Cultura gitana, hasta un mínimode 94,00 en los alumnos de Cultura mixtahispano-musulmana, lo cual supone unavaloración significativamente más alta dela agresión entre los alumnos de Culturagitana. En efecto, las puntuaciones obte-nidas por los alumnos de este grupo cultu-ral es mayor en las puntuaciones parcialesde los apartados en que se divide la Escala,excepto en Potencial de Maltrato que,como ya comentamos, hace referencia a laagresión encubierta relacionada con ele-mentos psicológicos de carácter socioe-mocional y en el apartado Percepción deFalta de Eficacia para Inhibir la Agresión,

371

en el que puntúan unas décimas por deba-jo del grupo de alumnos de la Cultura ma-yoritaria-cristiana. La diferencia más sig-nificativa la encontramos en el apartadoJustificación de la Agresión, en el que en-contramos una diferencia significativapara P = 0,01 al comparar las medias obte-nidas por los diferentes grupos culturales,obteniendo unos valores que fluctúan en-tre una puntuación máxima de 30,18 enlos alumnos de Cultura gitana y otra mí-nima de 21,00 en los alumnos de Culturamixta hispano-musulmana. De la mismaforma, encontramos diferencias significa-tivas para P = 0,05 en los apartados Ima-gen Positiva de la Agresión y Percepciónde Autoeficacia para la Agresión. En efec-to, al comparar los datos obtenidos en elapartado de Imagen Positiva de la Ave-sión encontramos una puntuación máximade 33,35 puntos en los alumnos de Cultu-ra gitana, correspondiendo la puntuaciónmínima a los alumnos de Cultura musul-mana con 26,79 puntos. Los alumnos deCultura gitana son, de nuevo, los que ob-tienen la puntuación más alta, con 16,41puntos, en el apartado de Percepción deAutoeficacia para la Agresión, mientrasque los alumnos de Cultura mixta hispa-no-musulmana vuelven a obtener la pun-tuación más baja en este apartado con13,50 puntos.

Desde el punto de vista educativo, esnecesario tomar nota de los datos obteni-dos, ya que, como vimos en la tabla IV, noencontramos ninguna diferencia significati-va al comparar el autoconcepto de los ado-lescentes de los cuatro grupos culturales es-tudiados, mientras que si las encontramos alestudiar los Mediadores Cognitivos de laConducta Agresiva. Esto significa que nopodemos relacionar con el autoconcepto elhecho de que los alumnos de Cultura gitanatengan una mayor imagen positiva de laagresión, justifiquen la agresión como uncomportamiento socialmente aceptable, sevean a sf mismos como eficaces para agrediry superen entre quince y veinte puntos, con

un nivel de significación de P = 0,01, a losdemás grupos culturales en la PuntuaciónTotal de la Escala. Evidentemente, este he-cho diferencial exige una actuación educati-va diferencial, y requeriría de una investiga-ción posterior para estudiar a qué se debe.Es posible que, en concordancia con la hi-pótesis planteada, la marginación a la quehistóricamente se ha sometido a este grupocultural haya engendrado respuestas agresi-vas que se transmiten culturalmente comolas únicas respuestas posibles ante la desva-lorización habitual de sus costumbres, sulengua y sus formas de vida. Como veremosmás adelante, esta tendencia no anula la hi-pótesis inicial de una relación negativa entreel autoconcepto y las reacciones agresivas, yaque dentro del grupo de alumnos de Cultu-ra gitana también se da la tendencia de quecuanto menor es el autoconcepto del ado-lescente, más acepta y justifica las conductasagresivas; mientras que los adolescentes gi-tanos con altas puntuaciones en autocon-cepto tienen una menor imagen positiva dela agresión y la justifican menos. Sin embar-go, como también veremos más adelante,manteniendo esta relación de que a peor au-toconcepto se justifica más la agresión y conmejor autoconcepto se justifica menos, laspuntuaciones de los alumnos de Cultura gi-tana no dejan lugar a dudas de que, respe-tando esa relación, la aceptación de las con-ductas agresivas es mucho mayor que en lostres otros grupos culturales. A modo de hi-pótesis, habría que estudiar si esa diferenciapuede deberse a la transmisión cultural de laaceptación de la conducta agresiva en el in-terior de su propio grupo, lo cual requeriríatrabajar con sus padres y estudiar el tipo devalores que transmiten a sus hijos con res-pecto a la justificación de la agresión (\Wi-lliams, 1999; Allen, Bradford, Grimes et al.,1999; Coover y Murphy, 2000). Para sus-tentar esta hipótesis, que habrá que estudiaren el futuro, podemos ofrecer el dato de lasdiferencias en las puntuaciones de conductaagresiva por géneros, ya que, sin diferenciasen las puntuaciones de autoconcepto, los

372

varones obtienen puntuaciones de agresivi-dad en torno a los diez puntos más altas y es-tadísticamente significativas sobre las queobtienen las mujeres. Es bien conocido quelas estadísticas generales de conductas delic-tivas de carácter violento presentan unas ci-fras claramente sesgadas en contra del géne-ro masculino, asociándose este sesgo aplanteamientos educativos diferenciales, enlos que se educa intencionalmente a los va-rones para adoptar respuestas agresivas, jus-tificando el uso de la violencia como una ca-racterística de género.

En la tabla VIII se ofrecen los resulta-dos obtenidos al estudiar las puntuacionesde la muestra de Melilla, comparando alos adolescentes de los cuatro grupos cul-turales estudiados e incluyendo un cuadrocon los valores de P relativos al ANOVA em-pleado para estudiar la significación esta-dística de la diferencia de medias entre loscuatro grupos culturales.

De nuevo encontramos en la ta-bla VIII diferencias significativas entrelos grupos culturales estudiados. La másnotable es la baja puntuación obtenidaen la Escala de Mediadores Cognitivosde la Conducta Agresiva por los alumnosde la Cultura hebrea, ya que aparecen en-tre 10 y 15 puntos por debajo de las Pun-tuaciones Totales obtenidas por las otrastres culturas. El cuadro correspondienteal ANOVA arroja diferencias significativaspara P = 0,01 en cuatro apartados: Ima-gen Positiva de la Agresión, Justificaciónde la Agresión, Potencial de Maltrato yen la Puntuación Total de la Escala. Enefecto, comparando las puntuacionesmedias de la tabla VIII observamos quelos valores correspondientes a los alum-nos de la Cultura hebrea son los más ba-jos de toda la tabla, excepto, por dos dé-cimas, en el apartado Percepción de Faltade Eficacia para Inhibir la Agresión. De

nuevo, sería necesario proseguir la inves-tigación para dar una interpretación a losdatos obtenidos en la muestra de Culturahebrea, interpretando que se trata de unvalor carácterístico transmitido por lasfamilias o por el Grupo Cultural.

No se encuentran diferencias signifi-cativas entre las puntuaciones obtenidasen los cuatros grupos culturales en losapartados: Percepción de Autoeficaciapara la Agresión y Percepción de Falta deEficacia para Inhibir la Agresión, tal comose refleja en el ANO VA.

Las figuras I y II nos ofrecen imágenesgráficas de las diferencias comentadas alestudiar las puntuaciones en los cincoapartados de la Escala de MediadoresCognitivos de la Conducta Agresiva encada uno de los grupos culturales presen-tes en la Muestra de Campo de Gibraltar(figura I) y en la Muestra de Melilla (figu-ra II). En la comparación de estos dos grá-ficos podemos observar tanto las puntua-ciones mayores de la muestra del Campode Gibraltar sobre la de Melilla, como lade los distintos grupos culturales quecomponen cada muestra. Destacan en losgráficos las diferencias entre los alumnosde las Culturas mayoritaria-cristiana, mu-sulmana y mixta hispano-musulmana alcompararlas con los de su mismo grupopero correspondientes a la otra zona geo-gráfica. A partir de estos datos cabría plan-tear la hipótesis de si la tradición de convi-vencia y educación intercultural en lazona de Melilla, frente a la falta de expe-riencia de convivencia intercultural en lazona del Campo de Gibraltar puede justi-ficar el sentimiento de Ansiedad de losadolescentes del Campo de Gibraltar y laspuntuaciones más altas en la Escala deMediadores Cognitivos de la ConductaAgresiva.

373

1 mag. posit. agresión

justific. agresión

Potencial maltrato

Percep. autoef. agres.

Percep. falta efica.inhibir agresión

20

;e0

FIGURA I

Conducta agresiva según culturas

Campo de Gibraltar

Mayor./Crist Musulmana Gitana Musulmana 1/2

Cultura

41)

20

I o

FIGURA IIConducta agresiva según culturas

Melilla

'mag. posit. agresión

justific. agresión

Potencial maltrato

Percep. autoef. agres.

Percep. falta eficac.para inhibir agres.

Mayor./Crist Musulmana flebrea Musulmana 1/2

Cultura

374

ANÁLISIS DE LA RELACIÓNENTRE EL NIVELDE AUTOCONCEPTOY LOS RESULTADOS DE LA ESCALADE MEDIADORES COGNITIVOSDE LA CONDUCTA AGRESIVA

Tras comprobar la relación existente entre elautoconcepto y los mediadores cognitivos dela conducta agresiva, decidimos estudiar sidicha relación se mantenía dividiendo a lamuestra en tres grupos, a partir de las pun-tuaciones obtenidas en la Escala de Autocon-cepto para Adolescentes de Piers-Harris. Paraestablecer los tres grupos, hemos utilizado lospercentiles 25 y 75, de tal forma que lasmuestras se dividen de la forma siguiente: elprimer grupo, caracterizado por unas pun-tuaciones de autoconcepto bajas, está com-puesto por los sujetos que obtienen una pun-tuación igual o inferior a los 53 puntos, en losque se sitúa el percentil 25. El segundo grupoestá compuesto por los sujetos cuyas pun-tuaciones se sitúan en el intervalo correspon-diente al 50% central de la distribución,entre los 54 y los 65 puntos, con unas pun-tuaciones de autoconcepto medias. El tercergrupo, caracterizado por poseer unas altaspuntuaciones en la Escala de Autoconcepto,integra a los sujetos que obtienen una pun-tuación igual o superior a los 65 puntos, enlos que se sitúa el percentil 75. Basándonosen las distinciones hechas con estos interva-los, hablaremos en el futuro de alumnos conbajo, medio y alto autoconcepto.

En la tabla IX podemos observar laspuntuaciones medias y las desviaciones típi-r2s correspondientes a los tres grupos que sehicieron con los alumnos en función de laspuntuaciones obtenidas en la Escala de Au-toconcepto. Como podemos observar en di-cha tabla, la hipótesis inicial que nos habíahecho distribuir a los alumnos en tres gruposde autoconcepto bajo, medio y alto, esperan-do que estas puntuaciones se correspondie-ran inversamente con puntuaciones altas,medias y bajas en la Escala de ConductaAgresiva se confirma plenamente. En efecto,

tanto en los cinco apartados de la Escala deConducta Agresiva como en la puntuacióntotal de conducta agresiva, siempre ocurreque los sujetos clasificados en el grupo de au-toconcepto bajo tienen las puntuaciones másaltas, los sujetos clasificados en el grupo deautoconcepto medio tienen puntuacionesmedias en conducta agresiva, y los sujetosclasificados en el grupo cíe autoconcepto altotienen las puntuaciones más bajas en la Esca-la de Conducta Agresiva.

Si comparamos las puntuaciones mediasobtenidas por los alumnos de los tres gruposde autoconcepto bajo, medio y alto, en elapartado total de conducta agresiva, oberva-mos unas puntuaciones de 107,71; 97, 95 y88,24, respectivamente; es decir, cada grupose distancia, con precisión casi exacta, 10puntos con respecto al grupo anterior. En elcuadro en que se ofrecen los valores delANOVA para estudiar la significación estadísti-ca de estas diferencias, podemos obervar queestas diferencias son significativas para un va-lor de P = 0,01. Lo mismo ocurre en el apar-tado Imagen Positiva de la Agresión, en elque las puntuaciones van bajando en interva-los casi exactos de 3 puntos entre los sujetosclasificados como de bajo, medio y alto auto-concepto. Las diferencias son igualmente sig-nificativas para P = 0,01. En el apartado Jus-tificación de la Agresión las puntuaciones vanbajando en intervalos cercanos a los 2,5 pun-tos entre los alumnos de autoconcepto bajo(23,82), los de autoconcepto medio (21,55)y los de autoconcepto alto (18,80), con unasdiferencias estadísticamente significativaspara P = 0,01. En el apartado de Potencial deMaltrato las diferencias no siguen una escalatan exacta, ya que hay 4,5 puntos de diferen-cia entre los alumnos de autoconcepto bajo(26,02) y los de autoconcepto medio(21,56), mientras que las diferencias nollegan a los 3 puntos entre éstos y los alum-nos de autoconcepto alto; sin embargo, lasdiferencias en este apartado siguen siendosignificativas para P = 0,01. La significaciónestadística de la diferencia entre las puntua-ciones obtenidas en el apartado de Percep-

375

TABLA IXMediadores cognitivos de la conducta agresiva según niveles de autoconcepto

Medias y desviaciones típicas por nivel de autoconceptoN= 1.886

AutoconceptoBajo. < 53.N = 489

AutoconceptoMedio. 54-65.

N = 878

AutoconceptoAlto. > 65N = 519

Significación estadística dela diferencia entre los

mediadores cognitivos dela conducta agresiva según

niveles de autoconcepto

Imagen positivade la agresión

Medias S Medias S Medias S ANOVA (Sig.)

29,82 10,85 26,84 10,71 23,60 10,21 ,000

Justificaciónde la agresión 23,82 10,03 21,55 9,42 18,80 8,75 ,000

Potencial de maltrato 26,02 6,78 21,56 6,13 18,62 5,65 ,000

Percepciónde autoeficaciapara la agresión 14,66 3,62 14,65 3,59 14,17 3,51 ,048

Percepciónde falta de eficaciapara inhibiria agresión 13,37 3,77 13,35 3,57 13,05 3,32 ,287

Total conducta agresiva 107,71 24,60 97,95 23,93 88,24 22,74 ,000

ción de Autoeficacia para la Agresión des-ciende a un valor de P = 0,05, y no aparecendiferencias significativas en el apartado Per-cepción de Falta de Eficacia para Inhibir laAgresi6n, pese a que, en ambos apartados semantiene la tendencia de que los alumnos deautoconcepto bajo tienen las puntuacionesmas altas en conducta agresiva, y los alumnosde autoconcepto alto tienen las puntuacionesmás bajas en estos mediadores de la conductaagresiva.

En la figura III tenemos una represen-tación gráfica de las diferencias comenta-das al comparar a los alumnos divididosen función de sus niveles de autoconceptoy contabilizar sus puntuaciones en laEscala de Conducta Agresiva; en ella seobserva claramente la disminución de laspuntuaciones de conducta agresiva con-forme aumentan las puntuaciones de au-toconcepto, considerando, en este caso,las puntuaciones medias totales obtenidas

por los alumnos en la Escala de Mediado-res Cognitivos de la Conducta eesiva.La gráfica vuelve a ofrecernos una imagenmuy significativa de la relación entre au-toconcepto y conducta agresiva con la queelaboramos nuestra hipótesis básica.

Los datos que aparecen en la tabla IXy la figura III se reproducen de forma casiidéntica en cada una de las cinco sub-muestras estudiadas a partir del origencultural de los alumnos, observándose entodos los casos que los sujetos clasifica-dos en el grupo de autoconcepto bajo tie-nen las puntuaciones más altas en con-ducta agresiva, los sujetos clasificados enel grupo de autoconcepto medio tienenpuntuaciones medias y los sujetos clasifi-cados en el grupo de autoconcepto altotienen las puntuaciones más bajas en laEscala de Mediadores Cognitivos de laConducta Agresiva. (Veánse figuras III,IV, V, VI, VII y VIII).

376

54 - 65 > 65<53Autoconcepto

54 -<53Autoconcepto

Conducta agresiva según nivel de Autoconcepto Conducta agresiva según nivel deAutoconcepto. Cultura Hebrea

140

130

, 120

110

WO

-a 90

80

70

140140

130

'373 120

130

120

2 110

-9090

2 80 80o

7070

140

130

P. 120

2 110

100

• 90

1 80

70

140

130 •

120 •

110 •

100 •

90 •

80 •

70

FIGURA III FIGURA VI

FIGURA IV FIGURA VII

Conducta agresiva según nivel deAutoconcepto. Cultura Mayoritaria Cristiana

Conducta agresiva según nivel deAutoconcepto. Cultura Gitana

<53

54 - 65 >65Autoconcepto

FIGURA V

Conducta agresiva según nivel deAutoconcepto. Cultura musulmana

<53

54 - 65 >65Auteconcepto

FIGURA VIII

Conducta agresiva según nivelde Autoconcepto.

Cultura Mixta Hispano Musulmana

<53

< 53

54 - 65

> 65

Autoconcepto

Autoconcept.,

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CONCLUSIONES

• La hipótesis básica de una relacióninversa entre autoconcepto y con-ducta agresiva puede mantenerseclaramente como una de las princi-pales conclusiones de este trabajo.En este sentido, se aportan eviden-cias con los dos métodos emplea-dos para contrastar la hipótesis, yaque en el análisis de correlacionesexiste una correlación significativay negativa entre las puntuacionesen la prueba de autoconcepto y lasde la Escala de Mediadores Cogni-tivos de la Conducta Agresiva; esdecir, tal como se esperaba, cuantomás bajas son las puntuaciones enautoconcepto, más alta es la ten-dencia a la aceptación de conduc-tas agresivas. En el mismo sentido,el estudio de la muestra general yde las submuestras de cada grupocultural, divididas en tres grupos:alumnos de autoconcepto alto,medio y bajo, confirma, en todoslos casos, que las respuestas agresi-vas más altas aparecen en el grupode alumnos de autoconcepto bajo,y las más bajas en los alumnos quepuntúan con un autoconceptoalto. Dicha relación aparece de for-ma estable en los cinco grupos cul-turales estudiados, pese a las signi-ficativas diferencias de estos gruposa la hora de encarar las conductasagresivas.

• Con respecto a la segunda hipótesisplanteada, nuestro estudio aportaevidencias de que la significación delas correlaciones entre las subescalasde ambas pruebas vana en funciónde la relación entre las distintas sub-escalas de autoconcepto y los ele-mentos relacionados con la estabili-dad o inestabiliadad de la autoestima(ansiedad y seguridad en uno mis-mo e independencia con respecto al

juicio de los demás), y los condicio-nantes sociales de la agresión(popularidad), tal como habíamosvisto en la revisión crítica de estudiosanteriores. En efecto, tal como vi-mos, aunque, en general, encontra-mos correlaciones significativas y ne-gativas entre las puntuaciones deautoconcepto y las de mediadores dela conducta agresiva, un estudio enprofundidad de las seis subescalas delTest de Autoconcepto para Adoles-centes de Piers-Harns nos ofrece da-tos, aparentemente contradictorios,pero no exentos de lógica, ya que laexistencia de correlaciones positivasy significativas entre ansiedad y po-pularidad con respecto a la percep-ción de autoeficacia para la agresión(+ 0,104 y + 0,120, respectivamente)concuerdan con las apreciaciones deRhodewalt, Madrian y Cheney(1998) con respecto a la influenciaen las conductas agresivas de una altainestabilidad en la autoestima, igual-mente destacada en la investigaciónde Bushman y Baumeister (1998) alhablar de la amenaza a la autoestimacomo desencadenante de la agresión.Es lógico que los adolescentes con al-tas puntuaciones de ansiedad y quese consideran populares y apoyadospor su grupo de iguales se vean máseficaces para agredir, dado el caráctergeneralmente social de la agresión(también hay una correlación positi-va y significativa entre popularidad yfalta ce eficacia para inhibir la agre-sión, + 0,65, que se explicaría desdeesta misma lógica de interpretación).Lo mismo podríamos comentar conrespecto a la presencia de correlacio-nes positivas entre el autoconceptofísico y la percepción de autoeficaciapara la agresión; aunque aparente-mente rompe la tendencia de apa-rición de correlaciones negativas eslógico que un adolescente que se ve

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fuerte y con un físico potente se veamás eficaz para agredir. En definiti-va, se confirma la idea de que losconstructos autoconcepto y autoesti-ma deben analizarse en sus compo-nentes para profundizar en la com-prensión de sus relaciones con lasconductas agresivas.

• En la tercera hipótesis se suponía laexistencia de diferencias culturalesfrente a las situaciones de conflictoen las que se generan las respuestasagresivas, pensando que la falta deexperiencia ante situaciones de di-versidad cultural podían ser inter-pretadas como una amenaza a lapropia identidad, y, por tanto, ge-nerar una mayor ansiedad y unamayor inestabilidad en la autoesti-ma, mientras que la experiencia y laaceptación de situaciones multicul-turales atenuaría estos sentimientosde amenaza. La comparación entrela muestra experimental en la quelas situaciones de multiculturalidaden los centros escolares son recien-tes y se afrontan sin experiencia niestrategias específicas, y la muestrade control en la que estas situacio-nes son antiguas y están asimiladaspor la comunidad escolar nos ofre-ce diferencias significativas entreambas que concuerdan con las con-clusiones de Baumeister, Smart yBoden (1996) sobre el egotismoamenazado y con los hallazgos deRhodewalt, Madrian y Cheney(1998), en los que se relaciona laagresividad con la inestabilidad dela autoestima, ya que los alumnosde la muestra experimental obtie-nen puntuaciones clara y significati-vamente más altas en la escala deagresividad, al mismo tiempo quepuntúan significativamente másalto en las subescalas de Ansiedad yFelicidad-Satisfacción. Los resulta-dos sugieren que los adolescentes de

la muestra experimental se ven a sfmismos, al mismo tiempo, mis feli-ces y más ansiosos, mas contentosconse mismos y al mismo tiempomás inseguros, lo cual concuerdacon la hipótesis del agotismo ame-nazado.

• Con respecto a la cuarta hipótesis enla que partimos del supuesto de queencontraríamos diferencias significa-tivas entre los alumnos de los dife-rentes grupos culturales, en lo querespecta al autoconcepto y a distintasvaloraciones de la agresión, sólo po-demos considerarla acertada par-cialmente, ya que no encontramosdiferencias significativas en la com-paración de las puntuaciones de au-toconcepto, aunque sí aparecen enlas de respuestas agresivas. Tal comose ha comentado, los resultados ob-tenidos sugieren la interpretación, amodo de hipótesis que habrá que es-tudiar en el futuro, de si esas diferen-cias pueden deberse a la transmisióncultural de la aceptación de la con-ducta agresiva en el interior de losdistintos grupos culturales, lo cualrequeriría trabajar con los padres yestudiar el tipo de valores que trans-miten a sus hijos con respecto a lajustificación de la agresión.

Igualmente, nuestro trabajo aportaevidencias relacionadas con la hipótesis deKernis, Grannemann y Barclay (1989) deque las más altas tendencias agresivas apa-recían en las personas con una autoestimainestable, dependiente del juicio de losdemás o sometida a las fluctuaciones delas frustraciones y fracasos cotidianos. Dela misma forma, se aportan datos para co-rroborar las apreciaciones de Kernis, Cor-ne!!, Sun, Berry y Harlow (1993) sobre larelación entre la inestabilidad del auto-concepto y la posibilidad de que la agresi-vidad se dispare al verse el autoconceptovulnerado por amenazas externas.

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En conclusión, desde el punto de vistaeducativo, este trabajo sustenta la estrategiade enfocar el trabajo de los educadores en lareducción y control de las conductas agresi-vas, planteando la importancia de un traba-jo previo, de carácter educativo y centradoen el autoconcepto, sobre las simples inter-venciones de carácter represivo posteriores alas conductas agresivas de los alumnos (Ce-rezo, 1998; Russell, 1999). Los datos ex-puestos nos permiten afirmar que los alum-nos que se sienten infravalorados y faltos deafecto, que no se ven aceptados por los de-más y que son objeto de burlas o de margi-nación por sus compañeros, por sus profe-sores o por sus familias, son los que mástienden a utilizar conductas agresivas, mien-tras que conforme aumenta efautoconceptode los alumnos, cuanto más se valoran losalumnos a st mismos, estas respuestas agresi-vas tienden a desaparecer.

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