UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD EN ADOLESCENTES DE SECUNDARIA DE 12 A 14 AÑOS: DISEÑO Y

APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

P R E S E N T A N: SANDRA CONTRERAS OLIVAR

ERIKA RODRIGUEZ OLALDE

ASESORA DE TESIS: DRA. LILIA PAZ RUBIO ROSAS

COASESOR DE TESIS: DR. SERGIO LÓPEZ VÁZQUEZ

MÉXICO D.F., MARZO 2007

AGRADECIMIENTOS

A mi mamá, por la vida, el amor y las noches de desvelo, por su presencia y esencia de su ser al ayudarme a crecer y enseñarme de la vida la verdad, por éstas palabras que puedo escribir y los sentimientos que no sé decir. A mi tía Félix, por ser incondicional, sincera, siempre comprensiva, considerada, por ser la luz en la obscuridad y enseñarme a valorar, por la inmensidad de su corazón y por enseñarme a luchar con razón. A toda mi familia, por el apoyo siempre brindado, por estar a mi lado, por alentarme a seguir adelante y ayudarme a crecer. A Erika, por la paciencia, el apoyo, la confianza, la sinceridad y aliento que siempre me dio, por ayudarme a mantenerme al “pie del cañón” durante éste proceso, por trabajar a mi lado con dedicación, esfuerzo y disciplina para conseguir ésta meta que teníamos en común. Y sobre todo Por su amistad. A mis amigos, por el apoyo, la comprensión, la confianza y por todos los momentos felices que hemos disfrutado juntos. A Raúl, por ayudarme a mantener viva la ilusión y la esperanza, por el cariño, la paciencia, la comprensión y el apoyo. A los maestros Lilia y Sergio, por ser la guía en éste camino, por instruirnos con paciencia y disciplina, por el apoyo y el tiempo brindado durante éste proceso. A los estudiantes y al Prof. Vicente Roldán que participaron en ésta experiencia, por el apoyo y el tiempo brindado para conseguir la aplicación de nuestra intervención.

AGRADECIMIENTOS… A Dios por ser quien soy, por guiarme y permitirme llegar a éste momento de mi

vida.

A mis padres, por el apoyo, esfuerzo, cariño y confianza que han depositado en mí, por creer en mí como persona, alentarme en todo momento y permitirme dar éste paso.

A mis hermanos y a Rubén por su apoyo, que éste logro lo compartan conmigo y que

éste sea un aliciente para proponerse y alcanzar metas y compartir sus triunfos toda la vida.

A todos y cada uno de los que integran mi familia, por el apoyo cuando más lo

necesite, sin merecerlo, por compartir éste momento y mantener sus esperanzas en mi… y a ti que desde el cielo haz sido una luz que me guía y me impulsa a lograr lo inalcanzable.

A Sandra por haber compartido su amistad, esfuerzo, cansancio, paciencia,

aprendizaje y en especial por vivir ésta experiencia y haber permanecido hasta el final de éste proyecto.

A Hugo, por haberme acompañado a lo largo de nueve años y creer plenamente en

mí, por el apoyo que me dio cuando lo necesite, por compartir éste sueño y ser la persona con la que puedo compartir mis emociones, por ser paciente y sobre todo mi mejor amigo.

A mis amigos por ser parte de éste momento y muy en especial a Liliana, sabes que

éste proyecto también es tuyo, gracias a los cuatro por su amistad y buenos deseos. A los maestros que a lo largo de la carrera me dieron instrumentos para

enfrentarme a la vida. En especial a los maestros; Virginia, Joel y Mercedes, por habernos apoyado con sus aportaciones y ayudarnos a llegar a éste momento.

Principalmente a los maestros Lilia y Sergio, por haber asesorado nuestros pasos

durante éste proceso, por su infinita paciencia y valioso tiempo y permitir que éste reto se haga realidad.

Y por último y no menos importante, a los estudiantes que participaron

involuntariamente en éste proyecto, así como al Prof. Vicente Roldán por su apoyo y por permitir que ésta experiencia sea muy especial.

INDICE

INTRODUCCIÓN 8 JUSTIFICACION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 10

OBJETIVOS 13 CAPITULO 1 ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA Y CÓMO SE CONFORMA? 14

CAPITULO 2 ADOLESCENCIA Y AUTOESTIMA 32

2.1 La importancia de la autoestima entre iguales y figuras de autoridad

en contextos escolares. 37 CAPITULO 3 HABILIDADES SOCIALES Y ASERTIVIDAD 41

3.1 La asertividad como expresión de la autoestima 45 CAPITULO 4 METODOLOGÍA 60

4.1 Sujetos y Muestra 60

4.2 Escenario 60

4.3 Objetivo del taller 60 4.4 Tipo de estudio 60

4.5 Procedimiento 61

4.6 Instrumentos 61

4.7 Validación de instrumentos 63

CAPITULO 5 ANÁLISIS DE RESULTADOS 65 5.1 Análisis Cuantitativo 67

a) Análisis estadístico general 67 a.1 Análisis estadístico general pretest postest autoestima 70

a.2 Análisis estadístico general pretest postest asertividad 74 b) Análisis estadístico por sexo 77

c) Análisis estadístico por categoría 84 5.2 Análisis de Correlación 94

a) Análisis de Correlación pretest 94 b) Análisis de Correlación postest 97

5.3 Análisis Cualitativo 99 CAPITULO 6 CONCLUSIONES 107 6.1 Alcances y límites de la investigación 119

6.2 Sugerencias para futuras investigaciones 121

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 123 ANEXOS A 128

ANEXOS B 133 ANEXOS C 156

8

INTRODUCCIÓN

Esta investigación sobre la Autoestima y Asertividad en Adolescentes de

secundaria de 12 a 14 años es una propuesta de trabajo integrada por contenidos

actitudinales y posibles favorecedores de una mejor comunicación de los

adolescentes, así como la valoración de sí mismo como persona, ya que durante

ésta etapa las relaciones sociales pueden ser poco satisfactorias, tal vez

ocasionado por la falta de seguridad en sí mismo.

Es por esto que el propósito de éste trabajo es estimular el mejoramiento de

la autoestima para fortalecer la asertividad en adolescentes, ya que si éste se

acepta y se valora a sí mismo se le facilitará la adquisición de habilidades

sociales, debido a que éstas son indispensables para mantener relaciones

sociales satisfactorias en su entorno.

Consideramos que el ritmo de vida actual es agitado y exige que el

adolescente tenga fortaleza emocional, con un sentido claro de la identidad, la

competencia y la valía, por lo que es preciso que logre la estabilidad que no

encuentra en el mundo exterior.

Estas consideraciones son parte de la motivación que nos impulsó a

elaborar éste trabajo.

El contenido de éste trabajo aborda los siguientes temas: “Autoestima”,

donde se explica qué es y cómo se relaciona; “Adolescencia y Autoestima”, donde

se maneja la importancia de la autoestima entre iguales y figuras de autoridad en

el contexto escolar durante ésta etapa; “Habilidades Sociales y Asertividad”, donde

se abordan las conductas que se manifiestan en situaciones de interacción con

otras personas, así como la asertividad vista como la expresión de la autoestima.

9

Hemos diseñado un taller (también llamado programa de intervención)

titulado: “En busca de mi Autoestima y Asertividad” en el que se proporcionan

actividades a los adolescentes para estimular el mejoramiento de la autoestima y

fortalecer la asertividad. Donde se ejemplifica como se conforma e influye la

autoestima en las relaciones sociales, proporcionando un ambiente en el que se

pongan en práctica habilidades sociales así como la asertividad.

Debemos señalar que éste trabajo va dirigido, principalmente, a todos los

adolescentes que desean participar de manera activa en el proceso de mejora

continua de su autoestima.

10

JUSTIFICACIÒN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Durante la adolescencia las relaciones sociales se ven influenciadas por

factores internos o externos, como la sociedad, la familia, los amigos, el propio

juicio, etc., que repercuten en el comportamiento del adolescente y lo llevan a

tener diferentes conductas: algunas poco asertivas, agresivas, poco afectivas,

obsesivas, antisociales, egocentristas, estereotipadas, entre otras, que pueden

incidir emocionalmente en él, lo que podría repercutir en su autoestima e incluso

impedirle mantener habilidades sociales adecuadas que le permitan desarrollarse

e integrarse socialmente, por lo que la adolescencia debería ser entendida como

un proceso natural de cambios y búsqueda de la identidad, y no como una etapa

problemática.

Ya que de acuerdo con Marsellach (2005) la adolescencia es uno de los

períodos más críticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la

persona necesita adquirir una firme identidad, es decir, sentirse un ser distinto a

los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona

que avanza hacia un futuro. Son los años en los que el adolescente pasa de la

dependencia a la independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Es una

época en la que se piensa en la independencia de la familia y en la capacidad

para relacionarse con el sexo opuesto.

También es importante señalar que la autoestima y el control de los

sentimientos y las emociones están ligados a relaciones afectivas actuales. En

una formación progresiva de éste conocimiento los adolescentes elaboran reglas,

creencias y opiniones acerca de sí mismos y la gente que los rodea, que

constantemente se refuerza en dependencia de las tareas o situaciones que

deben resolver y las relaciones que establece en éstas, sin embargo, la estructura

no puede ir más allá de los contextos específicos en que se originó. De ésta

manera el adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para

una relación autónoma con la realidad externa y para una organización formal del

11

autoconocimiento, sin embargo, aunque el repertorio este completo, su uso no se

observa hasta el adulto joven, pues el adolescente aparece mucho más inclinado

a analizar y observar las nuevas capacidades cognitivas y físicas que a

encontrarle un uso práctico. (Martínez, 2005)

Entonces, puede decirse que la autoestima es el juicio que el adolescente

hace y desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que

posee o persigue; esta idea es representada por la imagen de sí mismo. Para

efectuar éste juicio el adolescente considera las observaciones con respecto a su

propia conducta y la forma en que los demás influyen en sus actitudes, apariencia

y ejecución de sus actos. Como se observa, la autoestima se presenta como un

proceso, por lo tanto, se conforma por el resultado de diferentes factores, no

obstante, una vez casi constituida no podemos hablar de una autoestima acabada

pues se sigue retroalimentando de una cadena continua de autopercepciones y

autoevaluaciones, es decir, que no es rígida, sino susceptible de cambio.

Uno de los aspectos que influyen en éste proceso de cambio son las

habilidades sociales, que son reforzamientos que pueden tener dos

manifestaciones: social e individual. Para la ejecución de una conducta

socialmente habilidosa pueden coexistir las dos manifestaciones o una de ellas.

Aún estando sólo el individual y no haber una manifestación social

(desaprobación, el rechazo, castigo, etc.) puede ser una conducta habilidosa para

el adolescente siempre que implique, crecimiento y desarrollo. Éste último aspecto

que constituye en su conjunto dentro del marco de las habilidades sociales, ha

sido utilizado con el termino asertividad.

García, J. (2005) define la Asertividad como “la habilidad de expresar

nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada,

logrando expresar nuestros deseos sin atentar contra los demás.”

12

Así, partiendo del proceso natural de desarrollo de los adolescentes, cobra

importancia el mejoramiento de la autoestima para el desarrollo de sus habilidades

sociales, concretamente la asertividad, ya que cuando un adolescente tiene buena

autoestima, se le facilitan las relaciones sociales, presentando mayor seguridad en

sí mismo para interactuar con otras personas, teniendo la oportunidad de poner en

práctica las habilidades sociales adquiridas.

Es por esto que el adolescente puede aprender a conocerse, valorarse y

relacionarse con los demás sin herir sus sentimientos o violar sus derechos y los

de los otros.

Debido a esta problemática elaboramos una recopilación de datos en la

cual nos hemos basado para realizar una intervención para adolescentes de

segundo grado de secundaria, cuyas edades oscilan entre los 12 y 14 años, en

una colonia urbana donde el nivel socioeconómico es medio bajo.

La pregunta de investigación es ¿Un taller para estimular el

mejoramiento de la autoestima puede fortalecer la asertividad en adolescentes de

12 a 14 años?

13

OBJETIVO GENERAL Explorar si una intervención psicoeducativa puede estimular el

mejoramiento de la autoestima para fortalecer las conductas asertivas en un grupo

de adolescentes de segundo grado de secundaria, cuyas edades oscilan entre los

12 y 14 años.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Diseñar una intervención psicoeducativa, para mejorar la autoestima

en adolescentes y fortalecer las conductas asertivas.

Aplicar la intervención psicoeducativa, en un grupo de adolescentes

de segundo grado de secundaría cuyas edades oscilan entre los 12 y

14 años.

Evaluar la intervención psicoeducativa aplicada.

14

Capítulo 1

¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA Y CÓMO SE CONFORMA? Comenzaremos éste capítulo con la recopilación de conceptos sobre

autoestima, según diversos autores que fueron retomados por Mruk (1999).

La autoestima ha sido abordada por varios autores, por ejemplo: James

(1890) dice que “Nuestro sentimiento del self en este mundo depende

enteramente de lo que apostemos a ser y hacer por nosotros mismos. Está

determinado por un ratio de nuestras cualidades y nuestras supuestas

potencialidades; una fracción de la cual nuestras pretensiones configuran el

denominador y nuestros éxitos el numerador: así, autoestima = éxitos/

pretensiones”. Esto dependiendo de cómo se maneje la motivación en cada

persona para ser y hacer las cosas, ya que de esto va a depender, si la

autoestima es alta o baja.

Por otro lado White (1963) maneja la autoestima como la experiencia de

eficacia que puede llegar a obtener el individuo mediante el éxito o fracaso de sus

esfuerzos, toma la autoestima como algo que se construye por nosotros mismos y

no por todo lo que hagan los demás, es decir lo que una persona puede llegar a

obtener del medio que lo rodea, ya que consideramos que la habilidad para

interactuar con el entorno y/o con los otros de un modo que moldea o dirige los

hechos abierta o encubiertamente es una forma de competencia en el manejo de

los retos de la vida. Los repetidos fracasos tienden a engendrar un sentido de

incompetencia interpersonal, indefensión aprendida, falta de poder o incluso

utilidad dependiendo de la frecuencia y gravedad de los fracasos.

Autores, como Pope (1988) se inclinan hacia una visión objetiva de sí

mismo y del self ideal, lo que la persona valora o le gustaría ser.

15

Nathaniel Branden (1969) vincula al igual que White (1963) un sentido de

eficacia y un sentido de merecimiento personal, ya que debe existir

convencimiento de que uno es competente para vivir y merece vivir.

Coopersmith (1967) ve a la autoestima como una evaluación que la

persona puede efectuar y mantener, haciendo referencia a sí mismo, esto es, que

expresa una actitud de aprobación o desaprobación, indicando en que medida la

persona se cree capaz, significativa, con éxito y merecedor, para este autor “la

autoestima es un juicio de la persona sobre el merecimiento que se expresa en la

actitud que mantiene ésta hacia si misma, es un experiencia subjetiva que el

individuo transmite a otros mediante informes verbales o mediante la conducta

abierta”.

Desde una perspectiva sociocultural Kitano (1989) nos dice que es una

variable dependiente, que la autoestima es el resultado de la etnia, clase social o

grupo genérico de una persona, otro aspecto mencionado por este autor es que la

autoestima está en progreso o en proceso. Los individuos se perciben y juzgan a

si mismos en relación a metas y actividades no satisfechas aún. Este autor

también nos habla de la autoestima como una variable independiente, es decir

como causa de conducta. Esto debido a que un individuo actúa de un modo

particular como consecuencia de una autoestima alta o baja, si nosotros

conocemos esta variable podremos tratar de entender y percibir la conducta que

tiene la persona, ya que dependiendo de ésta nos daremos cuenta de cómo está

su autoestima.

Con el autor anterior coincide Rosenberg, M. (1965) al igual que nosotros al

ver a la autoestima como una evaluación en la que la persona hace un juicio sobre

sí mismo, expresando una actitud ya sea de aprobación o desaprobación. Ya que

la autoestima es para nosotros la valoración de sí mismo o representación sobre

los diferentes aspectos de la propia persona (figura corporal, sexo, genero);

capacidades y rendimiento escolar; personalidad; autoeficacia; relaciones sociales

con la familia, los amigos, los iguales y los demás; sensación de control sobre lo

16

que a uno le sucede. Así, son representaciones y sentimientos los que hacen

referencia a sí mismo y condicionan el grado de bienestar o malestar y la forma de

relacionarse con los demás.

Sin embargo, podemos decir que la autoestima es un proceso que está

determinado socialmente, de ahí la importancia de los diferentes contextos que

repercuten en el adolescente, la familia y la escuela. De esta manera, el hombre

es considerado un ser social, con inteligencia, sentimientos, actitudes, hábitos y

conductas que adquieren dimensiones en tanto se aplican a la vida colectiva.

La importancia de ser aceptado, atendido y el modo en que somos tratados

por los otros, puede ser un factor que afecte o apoye el desarrollo de nuestra

autoestima, sin embargo, consideramos que este punto es muy importante en los

primeros años de vida del niño, por parte de sus padres, amigos y familiares más

cercanos, ya que en función de la edad, llega un momento en el que se puede

reducir la influencia de estos, pero como tenemos una capacidad de respuesta

ante las situaciones y ésta no es la excepción, los padres, que son la primera

fuente son reemplazados por la aceptación de otros como los amigos, la pareja o

compañeros de trabajo, ya sea con un nivel de aceptación, como ya dijimos o con

un nivel de rechazo.

La aceptación (o significado)-rechazo hacia la autoestima es algo basado

en el merecimiento de su estructura fundamental, es por esto que ser valorado de

forma positiva por las otras personas puede fortalecer la autoestima y ser

rechazado por los otros puede reducirla.

Pero hay algo que señalar acerca de la aceptación, lo cual no quiere decir

que el aprobar a una persona, sea aprobar toda su conducta, ya que uno debe

actuar en base a patrones o valores y ser responsable de sus actos. “la aceptación

o atención indisciplinadas pueden llegar a destruir el desarrollo de la autoestima”

(Mruk,1999).

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La socialización le permite al adolescente interactuar con otros individuos,

lo que le ayuda a asimilar normas y costumbres de la sociedad y aprende a

participar en ella de manera autónoma. Es decir lo lleva a actuar de manera

reflexiva, crítica y hacerse de una opinión propia, tomando en cuenta que hay

responsabilidades que debe asumir.

Las teorías de orientación sociológica tienden a subrayar los factores

interpersonales, su estudio se centra más en las fuerzas sociales que influyen

sobre la autoestima como la familia, la cultura, la raza, el género, la religión el

estatus económico, etc. Sus definiciones de autoestima muestran una inclinación

hacia el componente de merecimiento de la autoestima, la conexión entre la

autoestima y el merecimiento parece implicar valores, ya que éstos son

importantes para la autoestima en relación a la identidad propia, en la medida que

impliquen ser una persona merecedora o no merecedora. La discriminación racial,

étnica y económica pueden impactar negativamente sobre la autoestima, su

influencia es mitigada por la identificación con los grupos de referencia primarios y

con sus valores. Siempre que una persona satisfaga los criterios de éxito dentro

de su grupo subcultural o primario, la autoestima puede existir e incluso florecer.

La socialización también se da en el contexto escolar, además de otro tipo

de experiencias de interacción, puesto que la escuela en unión con la familia

participa de forma activa en el proceso de socialización del adolescente, ya que, a

partir de las relaciones que establece el sujeto dentro del contexto escolar, le

permite valorarse como persona y a la vez participar en diferentes formas de

colaboración en beneficio de su persona y de sus compañeros.

Un factor externo en el contexto escolar es la recepción de feedback

negativo en forma de notas bajas que puede crear una autoestima baja y propiciar

en la persona una autoestima baja y terminar desanimándose y no esforzarse

más. La autoestima puede verse como una variable dependiente porque responde

o es modelada por otra variable.

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Es por esto que la función del maestro debe ser propiciar actividades que

favorezcan la autonomía del adolescente, intercambiando puntos de vista y

permitiéndole tomar decisiones en beneficio individual y colectivo, que le permitan

mejorar su autoestima.

Por lo tanto, la autoestima del adolescente es en gran medida producto de

la experiencia que vive en el contexto escolar y en su hogar, así como la

identificación con sus padres, debido a que la familia es la primer experiencia que

el ser humano tiene para llevar a cabo relaciones sociales y afectivas, allí empieza

a identificarse como persona a través del grupo del que forma parte. Cuando la

familia proporciona el amor, el afecto, y la confianza que necesita el adolescente,

favorece en él la seguridad y la oportunidad de sentirse aceptado por los demás.

Es por esto, que se dice que para llevar a cabo relaciones afectivas y de

mutuo respeto, es importante que el adulto brinde la oportunidad para que el

adolescente se desenvuelva con seguridad, participe en el grupo al que pertenece,

sea cooperativo, que se integre en la búsqueda de soluciones cuando enfrentan

un problema, buscando con esto, que sea solidario con su grupo y no dependa

solo de éste, que tenga iniciativa propia y logre autonomía, ya que ésta le otorgará

la libertad que necesita , libertad que debe ser prudente, que propicie la reflexión,

la oportunidad de participar en la sociedad, de ayudar y ser ayudado, la

responsabilidad, el compromiso, etc.

La autonomía implica establecer límites claros y firmes, que hagan saber al

hijo que ciertas formas de conducta son deseables o buenas y que debe

esforzarse por lograrlas con respeto. Los padres deben tener un trato respetuoso

hacia los hijos, esto implica la disposición de los padres a comentar los problemas

y a negociar el conflicto sin violar ciertos patrones de conducta como el respeto

de los derechos de las otras personas.

No obstante, la autoestima puede ser influida sistemáticamente por ciertas

actitudes parentales, como: la implicación de los padres, que es la actitud más

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importante, ya que afecta el desarrollo de la autoestima en los adolescentes,

puesto que los adolescentes con niveles superiores de autoestima muchas veces

tienen padres activamente implicados, pero esta implicación debe ser de calidad;

aceptación incondicional de los progenitores en la que éstos ven las virtudes y

debilidades de un hijo y son conscientes de las potencialidades y limitaciones del

hijo, de esta manera el padre puede animarlo a explorar el mundo de un modo

apropiado a su edad, referencias, competencias, etc.; expectativas claras son

asociadas con el desarrollo de autoestima positiva en los hijos.

Los padres muestran a sus hijos la ruta de la autoestima al manejar sus

propios conflictos o problemas con la autoestima. El impacto de la conducta de los

padres sobre la autoestima de los hijos es innegable; dada la inmadurez de los

hijos, sin embargo la expresión de los padres de sus propias resoluciones en

cuestión de autoestima es más influyente que las expresiones verbales. Los

padres que afrontan honesta y abiertamente los retos de la vida y tratan de

superar las dificultades exponen a sus hijos desde una edad temprana a una

estrategia de resolución de problemas pro autoestima.

Sin embargo, Mruk (1999) nos habla sobre los hallazgos de la investigación

de autoestima donde no hay factor familiar o social que sea extremadamente

significativo, el desarrollo humano nunca es simple, no existen patrones familiares

o progenitores-hijos que sean comunes a todos los niños con alta o baja

autoestima. Pueden existir hijos con fabulosos progenitores y tener una

autoestima pobre y viceversa: muchos niños que presentan autoestima alta no han

tenido unos padres muy motivadores. A pesar de esto logran obtener

satisfacciones propias, entendidas como el éxito que acompaña a la autoestima,

aunque no toda modalidad de éxito influye. Los reconocimientos o éxitos

materiales pueden ser el efecto de un intento de sustitución o compensación de la

autoestima baja. Aunque el éxito es importante para la autoestima por un vínculo

obvio con uno de sus componentes básicos, la competencia en la superación de

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tales retos vitales es especialmente relevante para la autoestima y no sólo tener

éxito o hacer algo con efectividad.

Para Epstein (1980) citado por Mruk (1999) la autoestima además de estar

implicada con el éxito, también se relaciona con el fracaso y describe cuatro

fuentes de autoestima: El logro se equilibra mediante la perdida; el poder se

compensa con la falta de poder; la aceptación se empareja con la posibilidad de

rechazo, y la autoaceptación moral también debe incluir la posibilidad de culpa.

En cambio, para Coopersmth (1967) citado por Mruk (1999) hay cuatro

formas en las que éste puede obtener el éxito: mediante el poder (la capacidad de

influir y controlar a otros), el significado (la aceptación, atención y afecto de otros),

la virtud (la adherencia a las normas morales) y la competencia (una ejecución

satisfactoria al cumplir las demandas para el logro).

Cuando se logra el éxito deseado se obtienen mayores satisfacciones que

pueden influir de manera positiva, y en consecuencia, incrementar la autoestima

del adolescente.

No obstante, investigadores como Bednar (1989), Mecca (1989), Wells

(1976), y Marwell (1976) citados por Mruk (1999) señalan diversas formas que

parecen mostrar el modo en que la autoestima modula la conducta humana. Es

posible entender la autoestima como una necesidad para proteger la integridad del

self o la identidad, persiguiendo una función defensiva o protectora. Dependiendo

del estado de ánimo va a ser el comportamiento, conductas o reacciones que

vamos a tener en las relaciones sociales que mantenemos con los demás, ya que

si mantenemos buenas relaciones obtendremos satisfacciones personales.

Otros autores como White (1959), Branden (1969) y James (1890) citados

por Mruk (1999) tienen mayor orientación psicológica, ya que señalan el lado

personal de la autoestima donde aparecen implicadas las aspiraciones, las metas

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y los logros individuales. Prestan mucha atención a la competencia como factor

central en la determinación de la autoestima.

También es importante mencionar los procesos y sucesos evolutivos como

las tareas, estadios, o sucesos que dan como consecuencia una autoestima

positiva o negativa, con la que se llega a cierto nivel, que puede ser alto o bajo,

que se convierte en estable y desempeña un rol activo en la percepción,

experiencia, motivación y conducta. También es posible considerar a la autoestima

como un proceso evolutivo continuo, no es sólo una influencia estable del pasado,

que una vez establecida, modula la percepción y la conducta. Ésta postura nos

permite darnos cuenta de la existencia de hechos o situaciones nuevas que

pueden llegar a influir de forma positiva o negativa sobre la autoestima y lo hacen

de tal manera que pueden llegar a alterarla.

Sin embargo, la autoestima tiene un carácter situacional: es decir que

diferentes situaciones que se nos presentan pueden llegar a modificarla o afectarla

de diferentes formas, ya sea de manera positiva o negativa (Mruk, 1999).

Por otro lado Coopersmith (1967) citado por Mruk (1999) encontró que las

personas pueden desarrollar niveles saludables de autoestima cosechando éxitos

en una o dos áreas, particularmente si reciben la aprobación de las personas de

su grupo de referencia. La cantidad de autoestima que influye en nuestro interior,

o nuestros ingresos de autoestima determinan el grado o nivel de nuestra

autoestima.

Hablar de autoestima es hablar un poco de la personalidad (lo que nos

hace distintos a los demás como características que nos describen como

personas). Y esta nos va a llevar a hablar de características positivas de

autoestima alta y características negativas de la autoestima baja o vulnerable.

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Es por esto que pensamos que puede existir un vínculo entre autoestima

alta y características de personalidad. En primer lugar la autoestima alta parece

estar asociada al efecto positivo. Y característica de personalidad seria el manejo

de tareas y retos de la vida ya que se maneja un vínculo entre autoestima alta y

éxito en ciertas áreas.

Se sabe que las personas con autoestima alta son capaces de percibir

situaciones con mayor exactitud, tienden a ser más abiertas sobre su conducta, la

autoestima alta se asocia con las actividades que se relacionan con el

fortalecimiento de la autoestima frente a la autoprotección. Otro factor es que los

individuos con autoestima alta parecen conocerse mejor se menciona que son

mas capaces de tolerar diferencias y presiones.

Disponer de autoestima alta puede dificultar la percepción de problemas

ajenos, en primer lugar, como sentirse heridos por una pequeñez o dudar ante

algo por temor al fracaso. Sin embargo, un exceso puede ser también

problemático: puede implicar que no se vean cosas con realismo o que se

introduzcan en situaciones que debieron de haber ignorado, ya que no se puede

caer en extremos debido a que estamos expuestos a una confusión de la realidad.

Como Branden (2001) menciona en su libro “los seis pilares de la

autoestima” una persona con una autoestima alta, será mas probable que se

esfuerce ante las dificultades y con una autoestima baja será mas probable que

renuncie a enfrentar las realidades.

Ya que una autoestima saludable se relaciona con la racionalidad, el

realismo y la intuición; con la creatividad, la independencia, la flexibilidad y la

capacidad para aceptar los cambios; con el deseo de admitir los errores; con la

benevolencia y con la disposición a cooperar. En cambio una autoestima baja se

relaciona con la irracionalidad y con la ceguera ante la realidad; con la rigidez y el

miedo a lo nuevo y a lo desconocido; con la conformidad inadecuada o con una

rebeldía poco apropiada, con estar a la defensiva con la sumisión o el

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comportamiento reprimido de forma excesiva y el miedo o la hostilidad de los

demás.

Cuanto mas saludable sea la autoestima más será el respeto a los demás,

la benevolencia, la buena voluntad y justicia ya que no se tendera a considerarlos

una amenaza. Pero si falta el respeto a uno mismo y no se disfruta de cómo se es

queda muy poco para dar, excepto necesidades insatisfechas.

Por esta razón “Una autoestima positiva es, en realidad, como el sistema

inmunitario de la conciencia, que proporciona resistencia, fuerza y capacidad para

la regeneración” Branden (2001). Sin embargo una autoestima saludable o

positiva no garantiza que no se vayan a sufrir ansiedades y depresiones ante las

dificultades de la vida, pero si hace menos susceptibles y prepara para afrontarlas,

rechazarlas y superarlas. Ya que la autoestima tiene más que ver con la

resistencia que con la inestabilidad al sufrimiento.

Suelen presentarse casos en los que al hablar de una autoestima positiva,

algunas veces se confunde con ser vanidoso, fanfarrón o arrogante: Pero tales

rasgos no reflejan una gran autoestima, sino una muy pequeña. Las personas con

una autoestima alta no se comportan de una forma superior a los demás; no

persiguen mostrar su valor comparándose con los demás. Su alegría se debe a

ser quienes son, no a ser mejores que los demás.

Así, cuando la autoestima es baja, la resistencia para afrontar las

adversidades de la vida disminuye. Nos desmoronamos ante los acontecimientos,

mientras que si se tuviese un sentido firme de uno mismo se podrían superar.

La autoestima puede igualarse a una cubierta protectora fina o quebradiza,

lo que significa que uno debe de estar más atento a las posibles amenazas y a

aquellas de naturaleza temporal. Las personas con autoestima baja son muchas

veces hipersensibles a las criticas, también pueden ser tan sensibles a la

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información negativa sobre si mismos que habitualmente prescinden de la

información positiva.

Las impresiones generales que se tienen de autoestima baja son las

personas que sufren una condición crónica de efecto negativo especialmente

sentimientos de inferioridad, falta de merecimiento, soledad y/o inseguridad. Sin

embargo, es posible que personas con autoestima baja tiendan a ser más

precavidas que incapacitadas, más auto protectoras que auto aversivas y más

conservadoras que arriesgadas, porque desean preservar la autoestima que

tienen y no porque se odien así mismas. Sin embargo, otro tipo de autoestima

perece implicar una curiosa falta de autoconciencia y pueden influir conductas

compensatorias, conductas destructivas o agresivas.

Para Branden (2001), cuando la autoestima es baja, a menudo somos

manipulados por el miedo. El miedo a la realidad, hacia la que nos sentimos

inadecuados.

Así pues, desde nuestro punto de vista, tener una alta autoestima es

sentirse confiadamente apto para la vida, es decir, competente y merecedor. Por

el contrario tener una baja autoestima es sentirse inapropiado para la vida;

equivocado, no acerca de uno u otro tema, sino equivocado como persona.

Se ha descubierto que la autoestima media esta asociada con ciertas

características positivas y negativas de personalidad, muchos si no todos,

podemos encontrarnos en este intervalo, no es una mala posición.

La autoestima media es simplemente el resultado de no haber dispuesto de

la suficiente exposición para evitar tener una autoestima baja. La autoestima

media, es el punto medio entre autoestima alta y autoestima baja.

25

Dentro de la autoestima podemos encontrar diferentes consecuencias o

conductas asociadas con la misma.

Una consecuencia de la autoestima es que esta ayuda a determinar cómo

responde una persona habitualmente, característicamente o estadísticamente,

ante estrés o retos.

Para Branden (2001) “Lo que determina el nivel de la autoestima es lo que

la persona hace”. Es por esto que propone 6 pilares que conforman a la

autoestima:

1.- La práctica de vivir conscientemente. “Nuestra mente es nuestro

instrumento básico de supervivencia. Si se traiciona ésta, se reciente la

autoestima”. Branden (2001), ya que si no aportamos un nivel adecuado de

conciencia de todo lo que tiene que ver con nuestras acciones, propósitos, valores

y metas, es decir, si no vivimos de manera consciente, puede existir una inevitable

pérdida del sentido de eficacia personal y de respeto de sí mismo. Por lo que la

conciencia nos ayuda a conducirnos adecuadamente, a sentirnos competentes y

valiosos, ésta conciencia no significa que la persona siempre deba estar en el

mismo estado mental, sino, estar en el estado adecuado, de acuerdo a lo que se

esta haciendo, es decir, tener control de la situación y sólo el contexto puede

determinar qué estado mental es adecuado.

En cualquier contexto en que se necesite la conciencia, el actuar

concientemente beneficia la autoestima, y el operar de forma relativamente

inconsciente hiere la autoestima. La importancia de vivir conscientemente se basa

no en la cultura sino en la realidad.

2.- La práctica de la aceptación de sí mismo. “La aceptación de mí mismo es mi

negativa a estar en una relación de confrontación conmigo mismo” Branden

(2001). Es decir, aceptarse a sí mismo es estar para sí mismo, esto hace

26

referencia a una orientación de la valoración de sí mismo y compromiso conmigo

mismo, ser consciente de estar vivo. “La aceptación de sí mismo supone nuestra

disposición a experimentar“. Branden (2001), esto es, hacer realidad para nosotros

mismos, sin negación o evasión, es decir, considerar nuestro cuerpo, emociones,

pensamientos, actos, sueños, etc., a estar presentes a la realidad de nuestra

conducta. Respeto a la realidad aplicada a uno mismo“. El interés en actitud de

aceptación y compasión no fomenta la conducta no deseada, sino, que reduce la

probabilidad de que acontezca” Branden (2001). Sólo hasta que la persona acepta

y asume la responsabilidad de lo que ha hecho, podrá avanzar a un nivel más

profundo de conciencia y podrá aceptarse a sí mismo.

Es cuando una persona niega y extraña su propia experiencia cuando

rechaza sus pensamientos, sentimientos o conducta como algo “que no es ella”,

cuando propicia la inconciencia de su vida interior, su intención es protegerse a sí

misma.

3.- La práctica de la responsabilidad de sí mismo. “Para sentirme competente,

para vivir digno de la felicidad, necesito experimentar una sensación de control

sobre mi vida” Branden (2001). Esto se refiere a que la persona debe tener

disposición para asumir la responsabilidad de su vida y bienestar, es decir, ser

autoresponsable, reconociendo que somos los autores de nuestras decisiones,

acciones y realización como personas, con esto podemos decir que nadie va a

arreglarnos la vida o a darnos autoestima.

Es decir, nadie que no asuma la responsabilidad de satisfacer lo que desea

puede sentirse eficaz. La responsabilidad de uno mismo es esencial para la

experiencia de fuerza interior. Cuando recurrimos a los demás para conseguir la

felicidad o el cumplimiento de nuestra autoestima, abandonamos el control de

nuestra vida.

27

4.- La práctica de la autoafirmación. Para Branden la “autoafirmación significa la

disposición a valerme por mi mismo, a ser quien soy abiertamente, a tratarme con

respeto en todas las relaciones humanas”. Esto implica que la persona respete

sus deseos, necesidades y valores, así como buscar la forma de expresión que

sea adecuada a la realidad en que vive, por lo tanto, cuando la persona ejerce la

autoafirmación vive de forma auténtica.

Con respecto a esto podemos decir que la autoafirmación se da en

diferentes contextos, en los que hay formas de expresión de uno mismo que son

adecuadas y otras que no lo son.

Por lo que la autoafirmación es la práctica de respetar las propias

necesidades, deseos, valores y juicios, y de buscar las formas adecuadas de

expresión en la realidad. No todas las culturas valoran por igual la afirmación de

uno mismo.

5.- La práctica de vivir con propósito. “Vivir con propósito es utilizar nuestras

facultades para la consecución de las metas que hemos elegido” Branden (2001).

Esto quiere decir que, vivir con determinación, es asumir la responsabilidad de

identificar nuestros objetivos, así como llevar a cabo las acciones que nos

permitan alcanzarlos y mantenernos firmes en nuestra voluntad de llegar hasta

ellos. Es vivir productivamente una exigencia de nuestra capacidad para afrontar

la vida, esto puede incluir muchas cosas además del trabajo productivo: una

familia, disfrutar de una relación amorosa o de un matrimonio, tener un hobby,

cincelar el propio cuerpo mediante el ejercicio o el propio espíritu mediante la

meditación y el estudio.

6.- La práctica de la integridad personal. Para Branden “la integridad consiste

en la integración de ideales, convicciones, normas y conducta”. Esto quiere decir

que vivir con integridad es tener principios de conducta que se logran mantener

28

acordes a las acciones, siendo congruentes entre lo que sabemos, lo que

profesamos y lo que hacemos.

En muchas ocasiones puede presentarse en la interacción un caso de baja

autoestima. “Las personas con problemas de autoestima a menudo

empequeñecen sus ideas, incluso cuando las expresan. Pueden convertir los

hechos en opiniones, de manera confusa, empezando sus oraciones con un “yo

pienso”, “yo opino”. Piden disculpas antes de empezar una idea nueva. Aunque no

todos los problemas de comunicación son el resultado de una formación

inadecuada; a veces la causa es el autosabotaje de nuestro concepto de nosotros

mismos.” Branden (2001).

Los seis pilares tienen una clara aplicación en la vida social de un

adolescente, ya que cuando aportan un alto nivel de conciencia, responsabilidad y

conforme a sus acciones, se fortalece la autoestima igual que cuando las

evitamos, se debilita la autoestima.

Con relación a esto se puede presentar el feedback positivo que puede

proporcionar a la persona sobre sí misma o sus conductas un potencial en su

autoestima. Los terapeutas humanistas consideran que el feedback debe ser

auténtico y real, es decir este debe estar basado en una percepción positiva o

relacionada a la conducta de la persona, de algún modo identificable. Por otro lado

los cognitivistas consideran que los sistemas también emplean feedback para

resistirse al cambio.

De acuerdo con Epstein (1980) citado por Mruk (1999) el feedback debe

ser regulado de acuerdo a como esté respondiendo la persona, ya que en algunos

casos de exceso puede ser perjudicial para la persona de autoestima baja,

buscando la dosis exacta que pueda ser aceptada.

29

Cuando el feedback ajeno nos afecta con respecto a nuestra identidad y

estima, nosotros hacemos uso de factores narcisistas e ideales del ego. Esto es la

diferencia entre el ideal del self que aprendemos a desear y el self real que

percibimos en nosotros mismos tal y como es en realidad (Mruk, 1999).

Los cognitivistas ven a éste como un proceso interno que el sujeto tiene

para el juicio de información positiva y negativa conocida como conversación

consigo mismo. Cuando la información es positiva, es decir, saludable, se refleja

en la conducta y experiencias del sujeto.

La técnica de reestructuración cognitiva hace referencia a la modificación

de los patrones irracionales de pensamiento, es decir, corrigiendo la forma realista

para entender el self, el mundo y las otras personas, para fortalecer la autoestima,

mediante una lista de patrones irracionales de pensamiento o distorsiones

cognitivas habituales que las personas pueden identificar en si mismas y en los

otros, por lo que la relación entre los hábitos negativos de pensamiento,

experiencia y conducta, puede sintetizarse en la identificación de los sujetos de los

errores cognitivos, ejemplificando como sucede realmente en términos de

experiencia o situación real, y se presentan a los sujetos modificaciones o

reestructuraciones de la dinámica funcional, la cual implica 3 fases: aprender a

identificar una disfunción cognitiva clasificarla según los errores comunes, y

sustituirla por una respuesta más correcta o razonable. Ésta técnica puede

aumentar la autoestima en función de la interrupción de las relaciones normales

entre pensamiento, sentimiento, y actuación negativa que crean y mantienen la

autoestima baja, produciendo un aumento del merecimiento porque uno es capaz

de liberarse de un pasado negativo. También en función del emparejamiento con

percepciones más realistas y exactas permiten una oportunidad para responder de

modo más apropiado al sujeto.

De modo que se pretende aumentar la autoestima, concientizando a las

personas de la importancia que tiene el conocer la validez del recurso de la

autoestima, para manejarlo con efectividad. Conocer cómo influye ésta en nuestra

30

vida puede ser un buen comienzo. Pero la autoestima requiere también de

competencia es decir, “es deseable emparejar una mayor conciencia sobre la

importancia de la autoestima con retos vitales reales para que se produzca un

incremento de la competencia, y por lo tanto del cambio” (Mruk, 1999).

En esta concientización se puede partir de algunos aspectos como:

El entrenamiento asertivo, el cual se refiere al modo de ejercitar

correctamente los propios derechos como ser humano, las personas que llevan a

cabo este punto normalmente cuentan con capacidades que les permite ser

competentes socialmente y satisfacen más fácilmente sus necesidades. Este

entrenamiento debe ser dado por profesionales que estén capacitados ante un

caso de agresividad como expresión defensiva de la autoestima, ya que puede ser

dañino (Martínez, 2005).

La autoeficacia que puede emplearse como la sensación que tiene una

persona sobre la forma de actuar en una situación determinada, quizá se deba a

las experiencias pasadas tal vez negativas y a las experiencias nuevas a las que

puede estar expuesta.

Sin embargo, Coopersmith (1967) y Bednar (1989) sugieren la técnica del

modelado que consiste en seguir una forma de actuar de alguien que ya lo hizo,

nosotros podemos hacerlo pero es probable que no obtengamos el mismo

resultado, y por ende estamos expuestos a que sea negativo o positivo.

Con base en lo expuesto anteriormente podemos decir que la autoestima

es el resultado de la interacción que se lleva a cabo dentro de un contexto

determinado, que dependerá de la forma particular de actuar de cada persona y

que es consecuencia del estado de su autoestima, ésta puede ser alta o baja y a

través de éste estado podemos tratar de predecir y entender la conducta que tiene

la persona.

31

La autoestima se va formando a través del tiempo, puede ser influida por

algunos factores como la implicación de los padres; aceptación incondicional de

estos; el respeto; la influencia positiva que tienen sobre los hijos, incluso por el

orden de nacimiento. El afecto que tienen los padres hacia los hijos es importante

para éstos, ya que son la primera influencia de formación de la autoestima.

La relación de los padres con el adolescente debe ser considerada como

una parte esencial de la autoestima, si los padres pueden superar el impulso de

ser autoritarios, si pueden expresar ideas y sentimientos en forma simple y natural

a sus hijos y animarlo a hacer lo mismo a su vez, es posible ofrecer un beneficio

profundo a los hijos y así mismos, creando un entorno en el que puede crecer la

autoestima. Ya que al apoyar y fomentar la autoestima de los adolescentes, se

apoya y se fomenta la de uno mismo.

La autoestima puede existir o florecer sin importar el grupo social al que

pertenezca la persona, ya que lo que cuenta es que este satisfecho con los

criterios de éxito de su grupo cultural y consigo mismo.

Cuando se presentan problemas de autoestima se pueden manejar

individualmente o en grupo, con una persona especializada, a través de sesiones

en las que la persona exprese su caso, y así conozca las experiencias de los

demás, para encontrar un apoyo y una guía que le permitan salir adelante.

Las personas que se valoran positivamente, tienden a tener una conducta

independiente y autónoma, es decir, son capaces de defender sus derechos y

opiniones, lo que los lleva a ser consideradas asertivas.

32

Capitulo 2

ADOLESCENCIA Y AUTOESTIMA

Comenzamos éste apartado definiendo la palabra adolescencia, la cuál es

concebida como “Una etapa crítica de la vida caracterizada por profundas

transiciones en la conducta emocional, intelectual, sexual y social de los seres

humanos” Bautista (2005).

Por lo que consideramos que tanto los adolescentes como sus familias

pueden percibir los años que comprende la adolescencia como una época

tormentosa y emocionalmente agresiva cargada de frecuentes enfrentamientos

entre unos y otros. Entonces, ¿por qué consideramos la adolescencia como una

época difícil? Lo cierto es que en la adolescencia se produce un rápido desarrollo

físico así como profundos cambios emocionales que, aunque pueden ser

excitantes, también pueden resultar confusos e incómodos tanto para el

adolescente como para sus padres.

Debido a la velocidad de estos cambios, algunos adolescentes llegan a

estar tan preocupados por su apariencia que necesiten ser comprendidos,

especialmente si ellos no crecen o maduran tan rápidamente como lo hacen sus

amigos. Según la Organización de Sanidad de Canarias (2005) es en esta época,

donde “el vestido y la apariencia física se convierten en algo muy importante, bien

como forma de expresar solidaridad con los amigos o bien como forma de

expresar su independencia de la familia”.

Las relaciones con la familia también cambian, los padres se hacen menos

indispensables cuando los adolescentes desarrollan su vida fuera de la familia, ya

que es en la época en que comienzan a establecer relaciones íntimas fuera del

entorno familiar con amigos de su misma edad. Es en esta etapa donde se da un

proceso de cambio en busca de una identidad adulta, que sólo es posible cuando

dejan de sentirse niños y dejan atrás su identidad infantil. Por lo que

consideramos que la identidad es el logro de la individualidad, es decir, el

33

conocimiento de sí mismo, es permitir ser uno mismo al momento de interactuar

con los demás.

Este proceso no es simple para el adolescente, ya que debe dejar de lado

toda la seguridad que le han proporcionado sus padres, su cuerpo y rol infantil

para poder llegar a su autonomía y asumir todos sus conflictos, ya que a partir de

éste momento deberá enfrentarlos y resolverlos poco a poco de forma

independiente. “El ir creciendo, el hacerse adulto es entonces para el adolescente

una etapa de profunda crisis o duelo, es por esto que el adolescente se ve

atrapado en una crisis interna que puede chocar en forma severa con los

elementos externos que le exhibe la sociedad” Lutte (1991).

Tanto los factores externos como internos aportan aspectos que influyen en

el proceso de transformación y desarrollo de la personalidad del adolescente,

además de condicionar la adaptación al medio.

Pero muchas veces el contacto con el medio, genera en los adolescentes

un desacuerdo, estos primeros desacuerdos con el mundo que lo rodea suelen

surgir cuando los adolescentes comienzan a desarrollar sus propios puntos de

vista que con frecuencia no son compartidos por sus padres. Como forma de

alcanzar un sentido de identidad diferente al de sus familiares, los adolescentes

suelen pasar mucho tiempo en compañía de personas ajenas a la familia o

hablando por teléfono con sus amistades. Ésta es otra de las cosas que puede

irritar a sus padres, pero es una forma importante de lograr un sentido de identidad

propio, independiente del de su familia. Estas amistades forman parte del

aprendizaje sobre cómo se logran los progresos con el apoyo de los demás.

Estas situaciones muchas veces provocan que “los padres suelan sentirse

rechazados, pero éste rechazo aparente es necesario para que el adolescente

llegue a ser un adulto con una identidad propia. Aunque los enfrentamientos y

discusiones sean frecuentes, los adolescentes suelen tener un alto concepto de

sus padres. Los rechazos y conflictos no suelen tener que ver con la personalidad

34

de los padres, sino más bien con el hecho de que es de sus padres de quien

tienen que independizarse si quieren tener su propia vida” Organización de

Sanidad de Canarias (2005). Es decir, la personalidad de los padres no debe

influir en el proceso de independencia del adolescente, ya que en base a las

experiencias, es como se va a formar una propia identidad que los diferenciará de

los demás.

Conforme se esfuerzan por ser más independientes, los adolescentes

desean intentar nuevas cosas, pero cuando se encuentran en dificultades pueden

reconocer que tienen poca experiencia para retroceder. Esto puede producir

rápidos cambios de su confianza en sí mismos y de su conducta de forma que

parezcan muy maduros un momento y muy infantiles en el siguiente. El sentirse

inquietados o el perder la confianza en sí mismos puede hacerles sentir infantiles y

ésto con frecuencia se expresa por medio de conductas mal humoradas y

enfurecidas más que como inconformes. Los padres tienen que ser flexibles con

estas conductas a pesar de que se sientan bastante estresados al respecto. Por

su parte los adolescentes a está edad anhelan experimentar de una forma que los

adultos encuentran difícil de comprender, pero debemos tomar en cuenta que la

adolescencia es el momento de nuestras vidas en que realmente comenzamos a

aprender sobre el mundo que nos rodea y a encontrar nuestro lugar en él. Este

aprendizaje implica el intentar nuevas experiencias, algunas de las cuales pueden

resultar arriesgadas o incluso peligrosas, por lo que mencionaremos los

problemas más frecuentes en los adolescentes los cuales se ubican en diferentes

áreas:

Problemas emocionales los cuales se refieren a los distintos estados de

ánimo que llega a presentar el adolescente y que pueden no ser evidentes

para los demás.

Problemas sexuales responden a los cambios físicos del adolescente, a la

definición del rol sexual, elección de pareja, enfermedades de transmisión

sexual y embarazos no deseados.

35

Los problemas conductuales hacen referencia a los desacuerdos

frecuentes entre padres y adolescentes, debido a que los padres imponen

límites que el adolescente no acepta, ya que éste está en busca de una

identidad independiente.

Los problemas escolares son frecuentes cuando el estado emocional

afecta el rendimiento escolar por lo que es importante que se encuentre

bien con sus padres y amigos y busque un equilibrio en su rendimiento

académico.

Problemas de alimentación se relacionan con el aspecto físico, dietas,

anorexia y bulimia, es por esto que es importante que se acepten y valoren

tal y como son físicamente.

Estos problemas se pueden ver reflejados en su autoestima e imagen

corporal, ya que los adolescentes están expuestos a sufrir algún tipo de problema

si no se valora o se siente valorado por los demás. García (2005) maneja la

imagen corporal como una estructura multidimensional que abarca

autopercepciones, pensamientos, sentimientos y acciones referentes al propio

cuerpo, primordialmente a su apariencia. Algunos estudios han señalado dos

dimensiones profundas en dicha estructura: la dimensión perceptiva, referente a

los aspectos perceptivos de la valoración del tamaño corporal; y la dimensión

actitudinal que toma en cuenta las emociones o sensaciones que el individuo tiene

asociadas a su apariencia corporal, y las evaluaciones cognitivas que hace de su

propio cuerpo.

De acuerdo con Lugo (2004) la adolescencia es una etapa de la vida que se

presenta en la educación secundaria y la media. Los jóvenes pasan por varios

cambios: biológicos, emocionales y afectivos. En esta etapa comienza el

fortalecimiento de su personalidad, por lo que es importante potenciar sus

capacidades de aprendizaje, considerando algunos aspectos como: la autoestima,

la identidad, la socialización, la situación económica y familiar, ya que estos

36

aspectos le proporcionaran al alumno la confianza y lo llevaran a adquirir las

habilidades cognitivas requeridas para analizar adecuadamente el entorno social y

buscar soluciones eficaces a los problemas personales, mediante el bienestar

emocional y social, puesto que al socializar se van a crear ciertas disposiciones y

actitudes de colaboración con sus semejantes de cualquier grupo reconociendo

que los problemas sociales tienen un denominador común que exige la

participación de todos para la solución. Por ello, es fundamental ayudar al joven a

que se inserte en la sociedad.

Para que funcionen perfectamente como personas, deben tener una buena

relación con todos y es preciso que interactúen y esto les permitirá intercambiar y

valorar las experiencias mutuas.

El adolescente tiende a rebasar los límites de su individualidad y llevar a

cabo experiencias interpersonales y grupales que incrementen su capacidad de

iniciativa, afirmen su poder de decisión, amplíen su contexto de acción y de influjo

sobre los demás y tome conciencia de su seguridad.

A su vez, la escuela debe facilitar la socialización al joven mediante la

educación de su capacidad de colaborar y ser solidario, con el fin de aprender a

convivir con los miembros de su contexto. De ésta manera el adolescente puede

darse cuenta de su importancia, de la cooperación, de cómo aprender los valores

e ideales y de sentir las necesidades sociales.

A medida que la adolescencia avanza y los lazos que unen al joven con su

familia y escuela van cambiando, éste entra en contacto más directo con otros

grupos con los que tendrá que convivir. Éste contacto puede provocar que el

adolescente se caracterice por su deseo de agradar a los demás, las ganas de

aumentar el círculo de amigos, ser más popular, tener nerviosismos al presentarse

en público, sentirse más seguro, e inconformarse con lo que se espera de él.

37

Al rededor del adolescente giran problemas relacionados con el medio en el

que se desenvuelve, sobre todo con la familia. Las tensiones familiares y el

egoísmo son los problemas que repercuten con mayor fuerza en el grupo más

joven, así como las injusticias en el mundo que son las que le preocupan con

mayor intensidad. La familia es indispensable para preparar al adolescente para

enfrentarse a la sociedad, dentro de la cual a de encontrar amistades y conseguir

su autonomía.

Para encontrar su propia identidad, el joven debe enfrentarse a sus cambios

biológicos y cognitivos personales y, por otro lado, sistematizarlos con nuevas

relaciones sociales, así como con las demandas que recibe de los adultos.

En esta etapa, “algunos jóvenes pueden perder momentáneamente la

seguridad que tenían en la infancia. Los cambios físicos y emocionales que se

viven durante el desarrollo, así como la actitud en ocasiones errónea de algunos

adultos que no tienen la capacidad necesaria para atender a los adolescentes,

pueden propiciar en ellos la pérdida del buen concepto de sí mismos” (Ituarte

1994), es decir, si logramos apreciar y valorar el gran potencial que tenemos, las

capacidades, y valorarnos como persona, estaremos en el camino que conduce al

buen concepto de uno mismo; lo que conocemos como autoestima, por lo que es

fundamental conocernos y valorarnos.

2.1 La importancia de la autoestima entre iguales y figuras de autoridad en contextos escolares

En éste apartado retomaremos la relación existente entre profesor-alumnos

y compañeros, ya que consideramos que es una parte fundamental en el proceso

de formación de la autoestima del adolescente, debido a que la experiencia de dar

y recibir afecto y apoyo es una necesidad humana para lograr un desarrollo

armónico y saludable. Tomando en cuenta que las imágenes y sentimientos que

38

tengan de sí mismos, son producto del trato que han tenido con personas

significativas, sean estas sus padres, profesores, compañeros o amigos.

Para Coopersmith (1967) las personas significativas son las que mayor

influencia tienen sobre los sentimientos del adolescente y por lo tanto sobre su

autoestima.

Las expectativas de las personas significativas serán relevantes para los

adolescentes, en las tareas y metas que se han propuesto llevar a cabo en su

vida diaria o en el salón de clases.

Es por esto que la interacción afectiva entre el adolescente y padres,

maestros o tutores tienen un valor incalculable, ya que a través de esta interacción

el adolescente aprende conductas, valores y metas que el adulto espera del

mismo. Cuando el adulto da afecto y apoyo el adolescente empieza a desarrollar

una base de autoconfianza que es esencial, un orgullo de sí mismo y una

creciente autoaceptación, generando una autoestima positiva.

Con respecto a lo anterior, creemos que el profesor necesita conocer y

manejar no sólo los aspectos cognoscitivos y motivacionales de la educación, sino

también los afectivos que implican la autoestima del adolescente, para mantener

una buena relación entre ambos.

Las relaciones del adolescente con sus padres, profesores y amigos, en su

desarrollo, salud psicológica, aprendizaje y rendimiento académico son muy

importantes, ya que tanto la atención y la aprobación conjuntamente con el apoyo

y aprecio que puedan ofrecerle a este serán esenciales en su manera de sentir,

querer, pensar y actuar en beneficio de su eficacia y autoestima general.

El aprendizaje implica una interrelación tanto de factores intrapersonales

como interpersonales, ya que aunque existan interacciones apropiadas en la

39

enseñanza por parte del profesor hacia el alumno, si éste no se siente vinculado o

identificado con su educador se inhibirá su aprendizaje, es por esto que no sólo es

necesaria una interacción adecuada para que se de el aprendizaje, sino que

también debe existir una relación positiva entre el educador y el alumno, ya que si

no se crea una relación cálida y afectuosa entre ambos, va a ser muy difícil que en

el estudiante se de la confianza necesaria para que actúe con eficacia para su

adecuado aprendizaje. De aquí se desprende la importancia de las emociones y

los sentimientos, en las relaciones interpersonales.

Dentro del contexto escolar los profesores juegan un papel importante en el

desarrollo de la confianza del adolescente, pues es importante para el estudiante

que los profesores crean y confíen en él, por lo que se debe creer en el valor del

otro para poder crear y transmitir un sentimiento de valía y reconocimiento

personal que permita desarrollar seguridad en sí mismo.

“El fomento de la autoestima debe integrarse en los programas escolares

por dos razones. Una, apoyar a los jóvenes a perseverar en sus estudios, a

apartarse de las drogas, evitar el embarazo, abstenerse del vandalismo y a

conseguir la educación que necesitan. La otra es ayudarles a prepararse

psicológicamente para un mundo en el que la mente es el principal capital activo

de todos.” (Branden 2001)

Estamos de acuerdo, en que los padres, los iguales y los profesores son

importantes en las relaciones de los adolescentes, mientras que la visión

tradicional considera que los padres y los iguales están en competencia, la visión

contemporánea demuestra que no son relaciones opuestas, sino

complementarias. Por un lado padres e iguales no son sustituibles, pues, cada

relación enriquece al adolescente de diferente manera. Por otro lado a pesar de

que el adolescente pasa mas tiempo con sus amigos que con sus padres la

relación que establece con los padres es mas duradera estable y sólida por lo que

se equilibra la frecuencia diaria de interacción.

40

Si bien es cierto, como ya se ha mencionado, el mundo del adolescente es

muy complejo, pero también lo son sus relaciones sociales que lo llevan a crear

una autoimagen. Dentro de las relaciones sociales no únicamente se encuentran

grupos de iguales sino como ya se mencionó está inmersa la familia, la escuela y

dentro de ella los profesores así como también la tecnología del mundo actual, ya

que éstos factores son la base para la formación de su autoestima, lo que le

proporcionará herramientas que le ayudarán a desarrollar sus habilidades sociales

y aprender a relacionarse respetando los derechos de los demás, es decir, a ser

asertivo.

41

Capitulo 3

HABILIDADES SOCIALES Y ASERTIVIDAD

Para Alonso Tapia (1997) la falta de sociabilidad y de actitudes solidarias

dependen de las experiencias del sujeto en su interacción con los demás, estas

experiencias van a tener significado a partir de las relaciones afectivas que ha

experimentado y del modo en que ha entendido e interpretado la situación, esto va

a depender tanto de su desarrollo cognitivo como del aprendizaje.

Hoyos (2000) utiliza el término habilidad social como sinónimo de

competencia social y asertividad, es decir, la persona que posee habilidades

sociales suele realizar comportamientos asertivos que se definen como el conjunto

de conductas manifestadas por una persona en un contexto interpersonal o de

relación que expresan los sentimientos, las actitudes, deseos, opiniones y derecho

de forma directa y con sinceridad al mismo tiempo que se respetan los

sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de las otras personas. Se

podría decir que la conducta asertiva se caracteriza porque no tiene el propósito

de herir a los otros; es un comportamiento en sí mismo sincero, directo, explícito y

no destructivo ni hacia sí mismo, ni hacia otras personas; es adecuada en la

cultura y en el ambiente donde se manifiesta.

Entonces, las habilidades sociales son las conductas que se manifiestan en

situaciones de relación con otras personas, en las que se expresan los

sentimientos, actitudes, deseos, ideas u opiniones y derechos; respetando el

derecho que tienen también los demás a expresar lo mismo.

Vivimos rodeados de personas, es por esto que en donde estemos nos

relacionamos con los demás, ya que, actuamos, conversamos, damos opiniones,

manifestamos actitudes, etc. En ocasiones lo hacemos de manera automática, sin

darnos cuenta, en otras ocasiones actuamos impulsivamente, sin pensar. Para

relacionarnos de forma adecuada es necesario: distinguir diferentes situaciones

42

sociales, saber escuchar, pronosticar reacciones de los demás, valorar los

beneficios de la propia conducta, comprender bien el significado de las situaciones

sociales y entrenarse en aquellas habilidades sociales que más se necesiten.

Al interactuar con otras personas, sea cual sea la naturaleza de la

interacción, lo hacemos impulsados por distintos propósitos de los que no siempre

somos conscientes. Estos propósitos influyen en nuestro modo de actuar, es por

esto que muchos de los problemas y dificultades que surgen en las relaciones

interpersonales como: los comportamientos no cooperativos, actitudes inflexibles,

tendencia a evitar la interacción social, y conductas agresivas entre otras, pueden

deberse a que se da un desajuste entre las metas que persiguen los distintos

sujetos que intervienen en la situación de interacción.

Como ya se había mencionado en el capitulo uno, es en la escuela en

donde tienen lugar diversas experiencias de interacción, esto, de alguna manera

puede estar contribuyendo a la superación de los problemas de relación o a su

concretización, provocando que el alumno se convierta en una persona retraída,

poco comunicativa, poco asertiva, poco cooperativa, poco altruista e incluso

agresiva, o bien que las consolide si las adquirió fuera del contexto escolar.

Así un adolescente puede relacionarse en primera instancia para tener la

satisfacción de estar con otros, compartiendo afectos y conocimientos,

persiguiendo intereses semejantes, buscando ser aceptado tal y como es, ya que

toda persona en algún momento puede interactuar con otros buscando la

experiencia gratificante que le proporciona el sentirse aceptado y querido.

También podrían buscar relacionarse con los demás pensando en sí mismos, por

la necesidad de crear una buena impresión de sí mismos y recibir el elogio y la

aprobación de los demás por sus logros o cualidades personales, o por evitar el

propio aburrimiento.

43

Las conductas no cooperativas y los comportamientos agresivos que suelen

darse en situaciones cotidianas, dependen en alguna medida de los factores

contextuales. Por ejemplo, cooperar en trabajo de grupo o actuar de modo

altruista, sin buscar beneficios propios, pueden dar lugar a experiencias

gratificantes para nosotros, también es importante considerar el comportamiento

que observamos de los demás así como las consecuencias y cómo las asumen en

situaciones interpersonales, por ejemplo, cuando el maestro elogia o rechaza la

participación de otros alumnos, lo que induce a que uno también participe o se

inhiba ante la conducta del maestro, por lo que la forma de aprendizaje de

habilidades y actitudes sociales por observación se considera como una de las

más importantes.

Al interactuar con otras personas la mayoría de las veces lo hacemos sin

estructurar un patrón de comportamiento, por lo que la respuesta depende del

grado de asociación entre las características de la situación y determinadas

pautas de respuesta.

Una de las características que suele darse en situaciones de interacción

social es el retraimiento, que depende de las habilidades, de la forma de pensar

respecto a sí mismo, respecto a como piensan los demás de uno, y la imagen que

en concreto creemos que los otros están formándose de nosotros durante la

interacción. El problema aquí, son las ideas que uno tiene sobre sí mismo y los

mensajes que se dirigen criticando la adecuación de su forma de actuar, implican

una distorsión de la realidad. La autocrítica inadecuada e innecesaria, las

emociones negativas, son pensamientos de emociones que pueden llegar a ser

controladas por el sujeto, posibilitando la interacción socialmente de modo más

adecuado, tomando conciencia del modo en que afecta a nuestra conducta,

aprender a responder con pautas que faciliten la autorregulación del pensamiento

y las emociones.

La comunicación es otro aspecto de relación, el adolescente debe tomar en

cuenta el modo en que se expresa es decir, sin agresividad, con respeto, sin que

44

los comentarios hechos molesten a la gente, nos dará el derecho a expresar la

propia opinión, lo que nos permite integrarnos en un grupo de amigos, pero es

esencial que el adolescente identifique plenamente a ese grupo que haya elegido,

y esté de acuerdo con sus finalidades y su estilo de desenvolvimiento, ser activo,

participativo, dispuesto a aportar ideas y ayudar a los demás.

Las experiencias, modelos y mensajes en los que la persona ha estado en

contacto pueden dar lugar a adquirir pautas de comportamiento agresivo o

retraído, y tener una tendencia a actuar de forma impulsiva, comportamientos por

emociones de cólera , o ansiedad generada por la autocrítica negativa, dichas

emociones pueden desencadenarse de modo incontrolado, respondiendo de

manera inadecuada. Por lo que es preciso aprender a actuar regulando la propia

conducta, controlando la influencia de la forma distorsionada de apreciar bien las

cosas en una situación, o bien la propia competencia para afrontarla. Los

comportamientos agresivos pueden producirse sin que los sujetos estén violentos,

suelen ir asociados a estados emocionales de agresividad que llevan al sujeto a

actuar impulsivamente, sin reflexionar, forma de actuar asociada a formas de

desadaptación: falta de atención, hiperactividad, problemas de aprendizaje, etc.

por lo que la violencia y la impulsividad son incontrolables.

A la escuela le corresponde el papel de prevenir y solucionar estos

problemas ya que muchas de las interacciones a las que los alumnos se ven

expuestos, así como los mensajes verbales y no verbales que reciben sobre la

adecuación de su forma de actuar en relación con los demás, contribuyen al

desarrollo y consolidación de las pautas de relación inadecuadas. La tarea de los

orientadores es ayudar a los profesores a reconocer el grado en que su forma de

actuar con los alumnos facilita el desarrollo de la capacidad de autorregulación, o

no la favorece.

45

El interés por el desarrollo de las habilidades sociales deriva, en parte, de la

importancia otorgada a la competencia o capacidad de las personas para

insertarse activamente en los diferentes grupos sociales de relación.

El observar situaciones sociales puede ser muy útil para tomar decisiones

de cómo actuar de manera asertiva, comunicando los sentimientos, opiniones,

necesidades, sin lesionar los intereses de los demás, aumentará el nivel de

satisfacción personal para sentirse más seguro en las relaciones con los demás.

Estas conductas socialmente habilidosas contribuyen a preveer conflictos, a

evitarlos y a solucionarlos cuando se presentan.

Entrenar a los adolescentes en habilidades sociales puede conseguir

aumentar su competencia en la manera de desenvolverse en las situaciones

interpersonales. Esa competencia social se concreta en saber iniciar y mantener

eficazmente conversaciones y expresar todos nuestros sentimientos, opiniones o

derechos de una manera asertiva, directa, afrontar los conflictos con la seguridad

de que se pueden resolver sin ansiedad, sin temor a ninguna situación y sin coste

emocional para el adolescente.

Una de las habilidades sociales que puede ser enseñada es la asertividad,

que está relacionada con la autoestima como una habilidad que es acompañada

del respeto y cariño por uno mismo y a los demás y es considerada como una

importante habilidad social de comunicación.

3.1 La Asertividad como expresión de la autoestima

“La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin

dejarse manipular y sin manipular a los demás” (Castanyer, 1997). Es decir, actuar

conscientemente convencido de sus valores, habilidades y fortalezas haciendo

valer sus derechos y respetando los de los demás.

46

Se habla de asertividad como la expresión de la autoestima, ya que si la

autoestima del adolescente es buena, se le facilitará relacionarse con los demás,

y aprender a aplicar conductas asertivas en situaciones intrapersonales.

De acuerdo con Hargreaves (1986) el adolescente se considera a sí mismo

en mayor o menor grado como bueno o malo, favorable o desfavorable, aceptable

o inaceptable. La autoestima elevada surge cuando las actitudes asumidas ante el

yo son positivas; una baja autoestima es fruto de las actitudes negativas.

Por eso creemos que la asertividad forma parte de la autoestima al asumir

las actitudes de otros hacia el adolescente, automáticamente el adolescente

adquiere un grado de autoestima. Si los padres manifiestan amor y aprecio del

hijo, este se percibirá como alguien que posee buenas cualidades, de modo que la

autoestima será elevada. “Es muy probable que una parte mucho mayor del

comportamiento humano de la que pensamos sigue el patrón de la profecía de

autorrealización: las personas tienden a ser lo que se les dice que son”

(Hargreaves, 1986). La persona ajusta su ideal a las exigencias de la realidad, es

decir, toma ciertas actitudes de vida a sus limitaciones naturales y las restricciones

del medio en que vive. Es decir, si el adolescente no tiene logros efectivos quedan

muy alejados del ideal, entonces es muy probable que se puedan considerar

devaluados ante sí mismos y desarrollen sentimientos de carencia de valía y hasta

de repugnancia.

Porque la autoestima depende tanto de las reacciones de los demás hacia

uno mismo, el adolescente tiende a revelar aspectos que tengan una reacción

aceptable. De igual forma ocultan los aspectos que probablemente provocarían la

desaprobación o rechazo de los demás.

Es difícil conservar un alto nivel de autoestima cuando se sienten

rechazados por otros, en especial cundo son poco asertivos o agresivos.

47

Es probable que los adolescentes que cuentan con una baja autoestima

sean cautelosos, de iniciativa tímida y muy conformistas. Sin tener conciencia de

autoevaluación, la conformidad con las convicciones de los demás se transforma

en fuente importante de evaluación positiva.

“A medida que el adolescente adquiere más edad su autoconcepto se hace

más estable y resistente al cambio” (Hargreaves, 1986). Esto se debe a la

estabilidad del medio social del que forman parte, ya que el adolescente tiende a

desempeñar las mismas funciones importantes y a interactuar con las mismas

personas o con la misma clase de personas, lo que nos lleva a pensar que la

identificación con los demás juega un papel muy importante en este proceso,

debido a que generalmente el adolescente se relaciona con personas que

confirman o comparten ideas y actitudes con las que se identifica.

Se dice que “El hombre suele ser abierto al cambio cuando se haya

descontento con su actual autoconcepto y admira otro género de vida que se abre

ante él. Pero casi todas las personas se encuentran atrapadas en sus funciones y

medio social, y el sentido de identidad puede anclarse y estabilizarse con la

creencia de que ese modo de vida es el acertado” (Hargreaves, 1986). El

adolescente tiende a imitar modas para ser aceptado dentro de algún círculo de

personas con las que cree sentirse identificado, buscando un “status” que le

permita acceder a ese núcleo, y sólo cuando logra identificar sus verdaderas

características es cuando suele darse el cambio.

“El que una interacción nos resulte satisfactoria o no, depende de que nos

sintamos valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto del otro, sino

de que poseamos una serie de habilidades para responder correctamente y de

una serie de convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien

con nosotros mismos” (Castanyer, 1997). Es por eso que consideramos que la

persona es asertiva cuando logra hacerse respetar sintiéndose segura de si

misma consiguiendo de esta manera establecer relaciones sociales fructíferas.

48

Dentro de la conducta podemos ver que hay diferentes estilos, podemos

hablar de la conducta asertiva y no asertiva, en la no asertiva podemos encontrar

dos modalidades que podrían caer en la categoría de sumisa y pasiva que es

donde no se va a defender los derechos o intereses personales, se va a respetar a

los demás pero no a sí mismo. En la conducta agresiva, se van a defender en

exceso los derechos e intereses personales, sin tener en cuenta los de los demás,

a veces no los tienen realmente en cuenta, otras carecen de habilidades para

afrontar ciertas situaciones. La conducta pasivo-agresivo es otro tipo de conducta

asumida que se presenta en la persona que es callada y no asertiva en su

comportamiento externo, pero con grandes resentimientos en sus pensamientos y

creencias; las personas pasivo – agresivas utilizan métodos sutiles e indirectos:

Ironías, sarcasmos, indirectas, etc.; y por último se encuentran las conductas

asertivas, éstas conductas se presentan en personas que van a conocer sus

propios derechos y los defienden, respetando las ideas, es decir, no van a ganar

sino a llegar a un acuerdo.

A continuación desarrollaremos más ampliamente las características de

cada una de estas conductas.

CONDUCTA ASERTIVA

Se considera que las personas asertivas conocen sus propios derechos y

los defienden respetando a los demás, es decir, no van a ganar sino a llegar a un

acuerdo.

Es por esto que Castanyer (1997) menciona una serie de comportamientos,

patrones y sentimiento que muestra una persona asertiva.

Comportamiento externo:

• Habla fluida, seguridad, no utiliza muletillas, contacto ocular directo,

pero no desafiante, relajación corporal y comodidad postural.

49

• Expresión de sentimientos positivos y negativos, defensa sin

agresión, honestidad, capacidad de hablar de propios gustos e

intereses, capacidad de discrepar abiertamente, capacidad de pedir

aclaraciones, decir “no” saber aceptar errores.

Patrones de pensamiento:

• Conocen y creen en unos derechos para sí y para los demás.

• Sus convicciones son en su mayoría “racionales”.

Sentimientos y emociones:

• Buena autoestima, no se sienten inferiores ni superiores a los demás,

satisfacción en las relaciones y respeto por uno mismo.

• Sensación de control emocional.

La conducta asertiva evita tanto llegar al extremo de presentar una

conducta agresiva como el desarrollar la conducta no asertiva o pasiva.

Es conveniente recordar que la asertividad para González (2004) es

definida como un conjunto de principios y derechos que hacen un modelo de vida

personal enfocado a lograr el éxito en la comunicación humana.

La asertividad se constituye en todo un modelo que sigue principios

generales, de dentro hacia fuera, de construir fortaleza en nuestra persona, para

poder después exteriorizar un desempeño que sirva a los demás.

El modelo completo en cuanto a los principios generales es:

*respetarte a ti mismo

*respetar a los demás

*ser directo

*ser honesto

*ser apropiado

50

*control emocional

*saber decir

*saber escuchar

*ser positivo

Una persona asertiva cuenta con una serie de habilidades para salir bien

librado, aunque en algunas situaciones tenga que admitir error. Las habilidades en

las que una persona se apoya para ejercer una conducta asertiva son las

siguientes:

*saber decir no o mostrar su postura hacia algo

*sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque

*saber expresar sentimientos de gratitud, afecto, admiración pero también dolor,

insatisfacción, desconcierto etc.

Es necesario que las personas desarrollen conductas asertivas, ya que

cuando se es asertivo se reconocen las necesidades personales y no se siente

culpabilidad por desear satisfacerlas, se externan adecuadamente e incrementa la

posibilidad de satisfacerlas por medio de una adecuada conducta, aterrizando al

adolescente de secundaría.

CONDUCTA NO ASERTIVA O PASIVA

La persona no asertiva no defiende los derechos e intereses personales,

respeta a los demás, pero no a sí mismo, entonces, la conducta no asertiva es la

expresión débil, tímida y algunas veces egoísta de nuestras opiniones,

sentimientos y creencias.

La persona no asertiva presenta problemas somáticos ya que es una forma

de expresar las grandes tensiones que sufren por no exteriorizar su opinión ni sus

preferencias. Otras ocasiones tienen repentinos estallidos desmesurados de

51

agresividad. Estos estallidos pueden ser bastante incontrolados, ya que son fruto

de una acumulación de tensiones y hostilidad y no son manifestados con habilidad

social.

Para Rodríguez (1990) citado por Elizondo (2000) “La conducta pasiva

consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de una manera débil, con

demasiada suavidad”. Este tipo de conducta es mostrada por personas que no se

valoran a ellas mismas, por lo que les cuesta mucho trabajo tomar sus propias

decisiones para moverse así mismos y valorarse adecuadamente.

Para Rodríguez (1990) citado por Elizondo (2000) existen 4 razones que

pueden actuar aislada o conjuntamente en el debilitamiento de la fuerza de

expresión personal:

1. Falta de control emocional.

2. Predominio del temor y la ansiedad.

3. Falta de habilidad para comunicarse.

4. Desconocer sus derechos como persona.

Cuando se hace presente alguno de estos factores en la persona, sus

habilidades de desarrollo social con otros se ven afectadas, provocando una

conducta pasiva que provoca dificultades para interactuar adecuadamente.

Castanyer hace referencia a una serie de comportamientos, patrones y

sentimientos que muestra una persona pasiva no asertiva.

Comportamiento externo:

• Volumen de voz bajo, habla poco fluida, bloqueos, tartamudeos,

vacilaciones, silencios y muletillas (estee, mmm…, ¿no?)

• Huida del contacto ocular, mirada baja, cara tensa, dientes apretados o

labios temblorosos, manos nerviosas, morderse las uñas, postura tensa e

incomoda.

52

• Inseguridad para saber qué hacer y decir.

• Frecuentes quejas a terceros (sentirse incomprendido y sentir que se

aprovechan de él).

Patrones de pensamiento:

• Consideran que así evitan molestar u ofender a los demás. Son personas

“sacrificadas”

• “Lo que yo sienta, piense o desee, no importa. Importa lo que tu sientas,

pienses o desees”

• “Es necesario ser querido y apreciado por todo el mundo”

• Constante sensación de ser incomprendido, manipulado, no tomado en

cuenta.

Sentimientos y emociones:

• Impotencia, mucha energía mental y poca externa, frecuentes sentimientos

de culpabilidad, baja autoestima, deshonestidad emocional (pueden

sentirse agresivos, hostiles, etc. Pero no lo manifiestan y a veces, no lo

reconocen ni ante sí mismos), ansiedad y frustración.

• Perdida de autoestima, a veces perdida del aprecio de las demás personas,

falta de respeto de los demás.

Para Castanyer (1997) la capacidad de ser asertivo o socialmente

competente no se hereda, no es algo innato e inamovible, sino que se va

aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, a través de la práctica se aprenden las

habilidades de convivencia.

Con respecto a esto Hargreaves (1986) dice que “el yo de la persona se

desarrolla en relación con las reacciones de otras personas hacia ella, y que

tiende a reaccionar consigo mismo de acuerdo con éstas reacciones”. Esto quiere

decir que el concepto que el adolescente tiene de si mismo no es únicamente

debido a la manipulación que hace del entorno, sino en función del modo en que

53

es tratado por los demás, esto es, que el yo es el fruto formado por la sociedad, ya

que surge de la experiencia social de interactuar con otros, en la interacción, el

adolescente aprende a responder conforme a lo que más le responde.

“El adolescente aprende a percibirse como otros le perciben: las actitudes

de otros para con él se incorporan a cada una de las actitudes del hombre para

consigo” (Hargreaves, 1986). Es así que la autoimagen es producto de la

experiencia pasada, es decir, de la historia de las relaciones con los demás. El yo

es un modelo impuesto por la experiencia de una serie infinita de experiencias y

relaciones pasadas.

Para expresar alguna conducta tenemos varios tipos de comportamientos

que pasamos por alto, pero que nos condicionan constantemente, como puede ser

la mirada, la expresión facial, la postura corporal, los gestos, los componentes

lingüísticos y los componentes verbales. Pero variará la conducta dependiendo en

la situación en la que se encuentre el adolescente y con las personas con las que

esté.

Castanyer (1997) establece las siguientes condiciones como causas de

falta de asertividad:

a) La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma

inadecuada.

Las conductas o habilidades para ser o no asertivo se aprenden, son

hábitos o patrones de conducta como fumar o beber, por lo que no se nace con

ellas, ni se heredan características, sino que se aprenden por imitación y refuerzo

de lo que nos transmiten nuestros padres, amigos, maestros, etc.

En el aprendizaje de la persona no asertiva pueden ocurrir cosas como:

54

*Castigo sistemático a las conductas asertivas: donde el castigo se ve como

todo tipo de recriminación, desprecios o prohibiciones.

*Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas: puede ser que la

conducta asertiva (excesiva) no haya sido bien reforzada, por lo que la persona no

va a aprender a valorar este tipo de conducta como algo positivo.

*La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: es cuando a la

persona le son indiferentes los gestos, y muestras de cariño de los demás, por lo

que es muy difícil que muestre alguna conducta que indique que vaya a hacerlo.

*La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: es

el caso de las personas tímidas e indefensas, a las que hay que ayudar y apoyar,

el refuerzo que obtienen es la atención, y en el caso de las personas agresivas el

refuerzo es ganar o conseguir lo que quiere, por qué considera que de ésta

manera llega más rápido el refuerzo que si fuera una persona asertiva.

*La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que

debe emitir una respuesta concreta: son las personas consideradas como

pesadas, que no saben cuando su presencia es aceptada y cuando no, ni tampoco

en que temas se puede insistir y cuales no, también están las personas sin gracia,

que se ríen cuando no, o hacen chistes que no van.

b) La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad que

la emite de forma parcial.

Las experiencias pueden ser ansiógenas, que puede ser la ansiedad que

sienten los inmigrantes al ser discriminados; o las subjetivas, que son creadas en

la mente de la persona, por ejemplo, sentirse diferente y externo a un grupo en el

que debemos estar es el caso de una persona nueva en la clase.

55

c) la persona no conoce o rechaza sus derechos Se dan unas suposiciones tradicionales que pueden hacer mucho daño de

no ser tomadas adecuadamente como ser egoísta y anteponer las necesidades

propias a las de los demás, según la forma en como las interpretamos pueden

llevarnos a formar principios buenos, y por el contrario puede ser malo cuando la

persona le toma demasiada importancia a este punto. Hay que ser siempre lógico

y consecuente se piensa que debe ser la persona que desde pequeño sabe lo que

quiere ser cuando sea grande, por lo que se considera una persona congruente,

seria, pero todos sabemos que no es así, porque todos tenemos derecho a

cambiar de idea. Otra suposición es vergonzoso cometer errores pues dicen que

se debe tener una respuesta adecuada siempre, que no hay que interrumpir, ni

hacer muchas preguntas, pero todos podemos cometer errores en un momento

dado, así como pedir explicaciones, a preguntar algo que no entendemos para no

quedarnos con la duda.

Por lo que se debe centrar la autoestima en los propios logros y respeto a

uno mismo. Ya que todos tenemos derechos asertivos, pues sirven para estar al

mismo nivel que los demás.

d) la persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le

impiden actuar de forma asertiva

Por lo que la persona agresiva piensa que es horrible que las cosas no le

salgan como a le gustaría que saliesen, mientras que la no asertiva piensa que es

necesario ser querido y apreciado por todo el mundo.

Se supone que desde pequeños tenemos creencias o convicciones que

están arraigadas, que no es necesario pensar en cada situación como actuar, ya

que sale en forma de pensamiento automático.

56

CONDUCTA AGRESIVA

De acuerdo con Castanyer (1997) la persona agresiva defiende en exceso

los derechos e interese personales, sin tener en cuenta los de los demás: a veces,

no los tiene realmente en cuenta, otras, carece de habilidades para afrontar ciertas

situaciones. Es decir éste tipo de conductas corresponde a personas que se

muestran constantemente a la defensiva probablemente por temor a ser dañadas.

Según Baron (1977) citado por Elizondo (2000) “La agresividad es cualquier

conducta enfocada a dañar o lastimar a una persona que está motivada a evadir

cierto trato”. Es decir, las personas que manifiestan este tipo de conducta se

muestran alertas ante cualquier situación nueva, limitando la proximidad de otros,

probablemente por temor a ser agredidos por éstos.

De acuerdo con García J. (2005) la conducta agresiva es desafiante en

ocasiones, esto se considera una defensa por sentirse excesivamente vulnerables

ante los ataques de los demás o bien es una falta de habilidad para afrontar las

situaciones tensas. La agresividad es una muestra típica de incertidumbre por falta

de seguridad.

Es por esto que Castanyer (1997) menciona una serie de comportamientos,

patrones y sentimientos que muestra una persona agresiva.

Comportamiento externo:

• Volumen de voz elevado, a veces: habla poco fluida por ser demasiado

precipitada, habla tajante, interrupciones, utilización de insultos y

amenazas.

• Contacto ocular retador, cara tensa, manos tensas, postura que invade el

espacio del otro.

• Tendencia al contraataque.

57

Patrones de pensamiento:

• “Ahora sólo yo importo. Lo que tú pienses o sientas no interesa”.

• Piensan que si no se comportan de ésta forma, son excesivamente

vulnerables.

• Los sitúan todo en términos de ganar-perder.

• Pueden darse las creencias:

“Hay gente mala y vil que merece ser castigada” y/o “es horrible que las cosas

no salgan como a mí me gustaría que saliesen”.

Emociones y sentimientos:

• Ansiedad creciente, soledad y sensación de incomprensión, culpa,

frustración.

• Baja autoestima (si no, no se defenderían tanto).

• Sensación de falta de control

• Enfado cada vez más constante y que se extienda cada vez más a

personas y situaciones.

• Honestidad emocional: expresan lo que sienten “no engañan a nadie”.

Es importante señalar que las personas agresivas sufren una serie de

consecuencias por su forma de comportarse, ya que, generalmente padecen de

rechazo o de huida por parte de los demás.

Para Castanyer (1997) no existen los “tipos puros”, debido a que nadie es

puramente agresivo, ni no asertivo, ni siquiera asertivo, ya que las personas

tenemos tendencias hacia alguna de estás conductas que se acentuarán

dependiendo de la problemática que se nos presente y de la importancia que

tenga para nosotros, es decir, las conductas que tomamos o la manera en que

reaccionamos será de acuerdo a la situación en la que nos encontremos, por lo

tanto el adolescente no todos los días muestra la misma conducta.

58

Castanyer (1997) dice que el que el adolescente aprenda una conducta u

otra y concluya que esta puede serle más beneficiosa que otra depende

principalmente de 3 factores: de lo que ocurre inmediatamente después de exhibir

esa conducta (si es premiado o castigado), de lo que pase antes (estímulos

discriminativos) y de los modelos que tenga el adolescente para imitar.

Entonces, si la autoestima es la confianza en la capacidad de afrontar los

retos básicos de la vida, uno de estos retos es relacionarse eficazmente con los

demás. Esto significa que los adolescentes se relacionen de tal modo que

experimenten la mayoría de las veces las interacciones como algo positivo y eficaz

tanto para los adolescentes como para los demás.

Como puede observarse, la conducta asertiva es por demás deseable ya

que permite desarrollar relaciones interpersonales adecuadas, donde la expresión

de una respuesta asertiva a éstas relaciones está influida por la cultura en la que

se desarrolla el adolescente, por el contexto situacional y psicológico, por las

personas involucradas y/o percibidas en la interacción, por las variables

sociodemográficas tales como el sexo, edad, escolaridad, nivel socioeconómico,

etc. y por variables de personalidad.

El adolescente se va desarrollando en estrecha interrelación con el

ambiente que le rodea, por lo tanto dependiendo de cómo sea el ambiente en la

familia, escuela, sociedad que rodea al adolescente, éste aprenderá a

comportarse de una manera u otra.

Por lo que consideramos que el adolescente para conseguir sentirse

valorado podría recurrir a utilizar lo que esté a su alcance, independientemente del

valor moral que tengan estos recursos, ya que dependiendo de cómo responda el

ambiente (familia, escuela, sociedad), continuará mostrando un comportamiento y

abandonando otros.

59

Por otro lado la falta de asertividad en la adolescencia provoca conflictos

que dañan al individuo mismo y a las otras personas con las que se relaciona, se

pierde seguridad, control de la situación, energía y efectividad en la solución de

conflictos.

Es por esto que la autoestima juega un papel fundamental para que el

adolescente pueda desarrollar conductas asertivas, ya que la adquisición de éstas

le facilitará las relaciones sociales.

60

Capítulo 4

METODOLOGÍA

4.1 SUJETOS Y MUESTRA

Se trabajó con un grupo de 42 adolescentes escolares de 2º de secundaria, cuyas

edades oscilan entre los 12-14 años. Es una muestra por conglomerados “(cluster

sampling) se utiliza cuando los individuos de la población constituyen

agrupaciones naturales, como por ejemplo, los alumnos de una clase. En éste

caso la unidad de muestreo no es el individuo sino el conglomerado. Una vez

definidos los conglomerados, estos se seleccionan de tal forma que el número

total de individuos resultante configure el tamaño de la muestra que desea”.

(Bisquerra, 1989).

4.2 ESCENARIO

Una secundaría Diurna, turno matutino. En una colonia urbana donde el nivel

socioeconómico es medio bajo.

4.3 OBJETIVO DEL TALLER

Estimular el mejoramiento de la autoestima mediante un programa

de intervención para fortalecer la asertividad.

4.4 TIPO DE ESTUDIO

Pre-experimental ya que se aplicó antes y después del programa de intervención

una evaluación a un sólo grupo ya conformado. Para conocer los efectos de la

intervención en el pretest postest. En éste “el investigador adopta su estudio con

grupos que están intactos, es decir, que se han constituido los grupos por otros

medios distintos que la selección aleatoria”. (Cohen, 1989)

61

4.5 PROCEDIMIENTO

1. Diseño del programa de intervención.

2. Aplicación del pretest de autoestima

3. Aplicación del pretest de asertividad

4. Aplicación del programa de intervención

5. Aplicación del postest de autoestima

6. Aplicación del postest de asertividad

7. Evaluación del programa de intervención (análisis cuantitativo)

8. Correlación entre autoestima y asertividad antes y después del programa

de intervención

9. Análisis cualitativo

4.6 INSTRUMENTOS

INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH

El instrumento está integrado por 58 reactivos relacionados con autoestima, de

respuestas dicotómicas, agrupadas en cinco sub escalas: Self general con 24

reactivos, escolar, hogar y deseabilidad social que mide el intento por dar una

imagen favorable de si mismo con 8 reactivos cada una, y ambiente social con 10

reactivos.

Si corresponde a 1 y No corresponde a 0 en los siguientes reactivos:

2,4,5,9,10,11,13,14,16,18,19,20,21,23,24,27,28,29,32,34,35,36,41,45,47,48,49,52,

55,57.

Si corresponde a 0 y No a 1 en los reactivos siguientes reactivo:

1,3,6,7,8,12,15,17,22,25,26,30,31,33,37,38,39,40,42,43,44,46,50,51,53,54,56,58.

62

La calificación se obtiene de la suma de los puntos, multiplicados por dos. Dicho

puntaje constituye la calificación final, la cual puede tener las siguientes

características.

Puntaje Características

0-16 muy bajo

17-33 bajo

34-50 ligeramente bajo

51-67 normal

68-84 ligeramente alto

85-101 alto

102-116 muy alto

Esta clasificación nos permitió comparar el pretest y el postest del instrumento

aplicado y así conocer los resultados del taller.

TEST DE ASERTIVIDAD

Consiste en 22 reactivos de respuestas cerradas que se relacionan con las

habilidades asertivas que son necesarias para comunicarse con los demás. Si

la mayoría de las respuestas son afirmativas, quiere decir que se carece de

habilidades asertivas. (Rodríguez, 1991)

Puntaje características

0-3 muy bajo

4-7 bajo

8-10 ligeramente bajo

11-13 normal

14-16 ligeramente alto

17-19 alto

20-22 muy alto

63

TALLER: “EN BUSCA DE MI AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD”

Tuvo como objetivo general propiciar actividades donde los adolescentes de

segundo grado de secundaria estimularan el mejoramiento de su autoestima para

fortalecer su asertividad. En éste se contemplaron las siguientes categorías:

autoestima, adolescencia y asertividad, las cuales se dividen en 15 sesiones, se

aplicó tres días por semana con una duración de 40 minutos por sesión. (ver

anexo B)

En cinco sesiones se trabajó autoconcepto (sesiones 2, 4, 8, 9 y 10); durante

cuatro sesiones se abordo autoconocimiento (sesiones 3, 5, 6 y 7); en tres

sesiones se manejó autoaceptación (sesiones 8, 11 y 12); y una sesión enfocada

a la comunicación (sesión 13); una sesión de autoconfianza (sesión 14); en la

ultima sesión (cierre) se mostraron los sentimientos y emociones de manera

asertiva.

4.7 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS

La confiabilidad y validez de constructo de la versión en español del Inventario de Autoestima de Coopersmith se hizo con 1223 niños, 613 niñas y 610 niños

de edades entre 8 y 14 años, de 18 escuelas (9 particulares y 9 públicas) de la

ciudad de México, el procedimiento fue aplicar los cuestionarios en forma grupal

por encuestadores capacitados, los cuales supervisaron y resolvieron dudas.

Los resultados de este estudio muestran que el Inventario de Autoestima de

Coopersmith presenta una confiabilidad aceptable en población de niños

mexicanos. El análisis factorial mostró que no existe una delimitación tan clara

entre los aspectos de self general, hogar, escuela y ámbito social, sino que estos

aspectos están relacionados entre sí. (Verduzco, 1994)

64

En cuanto a los parámetros de la muestra, se obtuvo una puntuación media de

70.28, con una desviación estándar de 11.2, con un rango de 124 a 94 puntos, con

una kurtosis de 1.4 y simetría de -.834. Las frecuencias de respuesta por ítem

mostraron valores superiores al 37% con excepción de los reactivos 32, 17, 35.

Estos datos sugieren que estos tres reactivos pueden estar funcionando de

manera opuesta en México (Verduzco, 1994).

Se evaluó la confiabilidad del instrumento, por medio del coeficiente alpha de

Cronbach en el qué se observó un valor de 0.77.

La confiabilidad y validez del Test de Asertividad, fue retomado de Mauro

Rodríguez Estrada, jueceado por expertos, con 30 estudiantes que tomaron el

curso de Asertividad durante los Cursos PRONABES (Programa Nacional de

Becas de Educación Superior) de la Universidad Pedagógica Nacional en el mes

de Agosto del 2005. Con base en sus repuestas se hicieron algunos ajustes,

donde se encontró que en las preguntas 17 y 18 si contestaban afirmativamente

median conductas asertivas y no la falta de asertividad como en las preguntas

restantes. Así sustituimos “¿Eres capaz de negarte a realizar un favor que te piden

y que no quieres hacer?” por “¿Realizas un favor que te piden aunque no quieras

hacerlo?” y “¿Sientes con frecuencia que tienes los mismos derechos que los

demás?” por “¿Sientes con frecuencia que no tienes los mismos derechos que los

demás?”.

65

Capítulo 5

ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este apartado se especifica el análisis que se llevó a cabo para

identificar el nivel de autoestima y asertividad de los adolescentes después del

programa de intervención. Éste análisis se realizó en dos momentos; un análisis

cuantitativo, que consistió en estudiar los resultados obtenidos de la aplicación del

pretest y postest, así como un análisis de correlación entre autoestima y

asertividad, utilizando como apoyo el paquete de SPSS, que entre varias de sus

virtudes nos proporciona apoyos gráficos y un esquema de prueba de hipótesis

fácil de ejecutar y de interpretar. En un segundo momento se realizó un análisis

cualitativo en el que se describe el desarrollo del programa por sesiones, a través

de un cuadro en el que se relacionan cada una de éstas sesiones con el marco

teórico, esta relación está basada en diferentes autores (principalmente en

Branden, 2001), tomando las observaciones como punto de partida, se realizó una

interpretación que permitiera apreciar el impacto del programa de intervención en

los adolescentes.

Posterior al análisis estadístico, se combinó éste con la interpretación del

cuadro de análisis cualitativo y, de esta forma, poder contrastar los resultados de

ambos acercamientos. Finalmente, presentamos un resumen de los resultados de

la investigación, así como sus alcances, limitaciones y sugerencias para futuros

trabajos.

66

La forma en que se presenta el análisis de resultados, se puede

esquematizar de la siguiente forma:

Pretest, postest de Autoestima Pretest, postest de Asertividad Gráficas de caja Prueba formal Prueba de hipótesis Correlación entre Autoestima y Asertividad

Análisis de

Resultados

Análisis Cuantitativo

Análisis

Cualitativo

Sesiones

Hechos

Interpretación

Relación con el Marco

67

5.1 ANÁLISIS CUANTITATIVO

a) Análisis estadístico general

Es importante señalar que el tipo de variable estudiada es categórica

ordinal (puesto que estamos clasificando los puntajes obtenidos en categorías

jerarquizadas. Para más información consultar a Alatorre Vol. 2), es por esto que

hicimos uso de una herramienta no paramétrica. El análisis estadístico se realizó

en dos partes: primero se trabajo un esquema basado en el pretest y postest. Para

realizar el análisis se consideró como herramienta la prueba t de Wilcoxon o

“Prueba de rangos señalados y pares igualados de Wilcoxon” para el pretest

y el postest, debido a que ésta nos permite comparar las tendencias de dos

poblaciones a través de la información contenida en dos muestras pareadas

(relacionadas). En segundo lugar se realizó un estudio para verificar una posible

correlación entre autoestima y asertividad. De la misma forma que se hizo para el

análisis pretest-postest, debido a que se trabajó con dos variables categóricas

ordinales, el estudio se hizo a través de la prueba no paramétrica denominada

coeficiente de correlación de Spearman.

Como complemento al análisis cuantitativo utilizamos un instrumento gráfico

conocido como gráfica de caja que nos permitió “representar visualmente” el nivel

de autoestima y observar el comportamiento de los adolescentes antes y después

de la aplicación del programa de intervención, ya que éstas gráficas nos facilitan la

visualización global del comportamiento de una muestra a partir de estadísticos

como la mediana, el valor máximo, el valor mínimo y los cuartiles.

A continuación explicaremos cómo se realiza la interpretación de las

gráficas de caja, sugerimos al lector consultar el anexo C, en el que encontrará

mayor información sobre este concepto.

68

Figura A ejemplo

2022N =

Sexo

MasculinoFemenino

aser

tivid

ad p

re n

ivel

8

7

6

5

4

3

2

1

0

En la figura A los rectángulos en rojo representan los intervalos en donde

se encuentra el 50% de los datos de las muestras, los segmentos horizontales

dentro de ellas son las medianas de los conjuntos de datos analizados. Los

segmentos horizontales, tanto en la parte de arriba como en la parte de abajo de

cada rectángulo representa el valor máximo y mínimo, respectivamente, de los dos

conjuntos de los datos analizados. Entre ambos valores se encuentran el primer y

tercer cuartil, los cuales contienen el 50% de los datos de la muestra y aparecen

representados por la línea inferior y superior de cada rectángulo.

En el lado izquierdo de la figura A aparece una escala de valores ajustados

a los datos y en ésta podemos darnos una idea aproximada de los valores que

toman tanto la mediana como los valores extremos de las dos muestras

analizadas.

La prueba t de Wilcoxon esta enmarcada dentro de un esquema lógico de

prueba denominado “prueba de hipótesis”, que nos permite comprobar si nuestra

hipótesis de investigación general se acepta o se rechaza en base a la información

proporcionada por las muestras de estudio.

69

Para la descripción del análisis se muestra en un primer momento la tabla

con los niveles correspondientes a los pretest y postest, seguidos de gráficas que

ilustran dichos niveles, acompañados de la respectiva interpretación que permite

detallar la información que se obtuvo antes y después del programa de

intervención, después se realiza el análisis a través de la prueba de hipótesis para

establecer formalmente los resultados. Posteriormente se presenta el análisis de

correlación, con el propósito de detectar una posible relación entre las variables

autoestima y asertividad, además podemos ver a través del mismo, si hubo un

aumento de intensidad en la relación entre estas variables.

Con el propósito de dar inicio al análisis pretest-postest, damos a conocer

al lector nuestra hipótesis de investigación:

H1: El taller mejoró la autoestima de los adolescentes fortaleciendo su

asertividad.

70

a.1) Análisis estadístico general pretest postest de autoestima

A continuación mostramos el cuadro 1 que fue utilizado para ubicar las

respuestas del adolescente con los rangos que aparecen en el cuadro y así

conocer el nivel de autoestima presentado en el pretest y postest.

Los resultados se muestran de acuerdo a los siguientes niveles y rangos:

Cuadro 1. Rangos para Inventario de Autoestima de Coopersmith

Nota: la columna de la izquierda muestra el nivel de autoestima que obtuvieron los adolescentes de acuerdo a la columna

derecha en la que se pueden observar los rangos en que se situaron según el puntaje obtenido.

De acuerdo a las puntuaciones anteriores, se estableció el nivel de

autoestima en el que se encontró el grupo, es importante señalar que la mayor

parte de los adolescentes se ubican dentro del rango 85-105 que corresponde al nivel alto. Más adelante, se encuentra el análisis general de dichas

puntuaciones, el análisis por sexo, posteriormente el análisis por categorías

conforme a los resultados obtenidos en el pretest y el postest.

Las siguientes tablas muestran los niveles en que se ubicaron los

adolescentes en el pretest y postest de autoestima. En estás se observa la

frecuencia que muestra el numero de adolescentes que se encuentra en cada

categoría y el percentil que equivale al porcentaje obtenido en cada nivel.

Nivel de autoestima Rango

7 Muy alto 102-116

6 Alto 85-101

5 Ligeramente alto 68-84

4 Normal 51-67

3 Ligeramente Bajo 34-50

2 Bajo 17-33

1 Muy Bajo 0-16

71

Tabla 1 autoestima general pre nivel tabla 2 autoestima general pos nivel

En las gráficas de caja de autoestima general, figura 1, del pretest y

postest, observamos que los rectángulos se encuentran entre los valores 5 y 6,

esto nos dice que los alumnos se ubican entre los niveles ligeramente alto y alto,

tanto en el pretest como en el postest. También podemos ver, en la misma figura,

que las medianas están “cargadas” hacia arriba, lo que nos dice que una

proporción grande de los adolescentes tiene un nivel de autoestima alto. Los

valores máximos se ubican en el valor 7 (que corresponden al nivel muy alto)

para el pretest y postest, el valor mínimo para el pretest y postest se ubica en el

nivel 4 (que corresponde al nivel normal). Es importante señalar que se obtuvo

casi el mismo comportamiento en el pretest y postest.

Figura 1 Autoestima General

4242N =

autoestima general pautoestima general p

8

7

6

5

4

3

2

1

32

32

Frequency Percent

Valid Baja 1 2.4Normal 4 9.5

Ligeramente Alta

11 26.2

Alta 20 47.6Muy Alta 6 14.3

Total 42 100.0

Frequency Percent

ValidLigeramente Baja

1 2.4

Normal 2 4.8Ligeramen

te Alta13 31.0

Alta 25 59.5Muy Alta 1 2.4

Total 42 100.0

72

El comportamiento que observamos en la figura 1 quedó respaldado por la

prueba formal, al constatar que no hubo un aumento significativo en la autoestima

después de la aplicación del programa de intervención. La prueba formal consistió

en aplicar la prueba T de Wilcoxon para comprobar si realmente existió o no una

diferencia significativa en el aumento de la autoestima de los adolescentes

después de aplicar el programa de intervención. Para aplicar esta prueba

establecimos un nivel de significancia (grado de error) igual a α=0.05 (aunque

en el paquete automáticamente trabaja con α=0.01).

Antes de presentar la tabla que nos proporciona el paquete SPSS es

conveniente plantear la hipótesis de investigación sobre la que se trabajó.

Las hipótesis para autoestima se establecieron de la siguiente manera:

El taller mejoró la autoestima de los adolescentes.

Esta hipótesis se tradujo en dos hipótesis estadísticas, a saber, la hipótesis

nula (H0) y la hipótesis alterna (H1) se presentan de la siguiente manera:

H0: Mediana del postest ≤ Mediana del pretest El taller no mejoró la autoestima de los adolescentes

H1: Mediana del postest > Mediana del pretest. (El taller mejoró la autoestima de los adolescentes)

El motivo de presentar este par de hipótesis es rechazar la hipótesis nula

(H0) para tomar como cierta su complemento, la hipótesis alternativa (H1) y por

tanto, concluir que la hipótesis de investigación coincide con H1. La prueba

acostumbrada de los seis pasos se muestra dentro del anexo C.

73

La siguiente tabla muestra los resultados que arrojo el paquete SPSS al

realizar la prueba T de Wilcoxon con los datos que se obtuvieron de los 42

alumnos en las pruebas del pretest y postest.

Tabla 3 Valor p para la prueba de Wilcoxon.

Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test

Esta prueba utiliza el valor p (en el paquete es llamado Asymp sig. 2-

tailed), el cual se utiliza para realizar la prueba de hipótesis (Consultar anexo C).

Sí este valor es menor que el nivel de significancia α (grado de error), se infiere

que el instrumento a detectado una diferencia significativa entre los valores del

postest y los valores del pretest, por el contrario si el valor de p es mayor que .05

significará que el instrumento no ha detectado una diferencia significativa.

Al observar la tabla 3 que nos proporciona el paquete SPSS, notamos que

el valor p es 0.682, el cual es claramente mayor que 0.05 (que es el valor de alfa).

Lo anterior nos dice que los valores en el postest no son significativamente

mayores que en el pretest. El esquema formal de la prueba de Wilcoxon se

describe dentro del anexo C de resultados

El resultado que arroja el paquete era previsible de acuerdo al análisis gráfico que

realizamos. El débil impacto que provocó el programa de intervención en el grupo

de estudio pudo deberse a que éste ya tenía un alto nivel de autoestima. Otra

posible causa del resultado obtenido puede estar asociada a las condiciones en

las que se realizó el postest; ya que debido a que los estudiantes tenían prisa por

autoestima general pos nivel -

autoestima general pre nivel

Z -.410

Asymp. Sig. (2-tailed)

0.682

74

tomar la siguiente materia, la mayoría de sus respuestas fueron hechas sin prestar

la atención solicitada.

a.2) Análisis estadístico general pretest postest de asertividad

En el cuadro 2 aparecen las categorías en las que fueron ubicadas las

respuestas correctas de los adolescentes, de acuerdo al rango en el que

quedaron. La clasificación de éstas categorías fue realizada con el propósito de

medir el grado de asertividad que presentaron los adolescentes antes y después

del programa de intervención y así poder decidir si hubo un aumento significativo

durante el proceso.

Cuadro 2. Rangos para Test de Asertividad.

Nivel de asertividad Rango

7 Muy alto 20-22

6 Alto 17-19

5 Ligeramente alto 14-16

4 Normal 11-13

3 Ligeramente Bajo 8-10

2 Bajo 4-7

1 Muy Bajo 0-3 Nota: la columna de la izquierda muestra el nivel de asertividad que obtuvieron los adolescentes de acuerdo a la columna

derecha en la que se pueden observar los rangos en que se situaron según el puntaje obtenido.

De acuerdo a las puntuaciones anteriores, se estableció el nivel de

asertividad en el que se encontró el grupo, es importante señalar que la mayor

parte de los adolescentes se ubican dentro del rango 14-16 que corresponde al nivel ligeramente alto. Más adelante, se encuentra el análisis general de dichas

puntuaciones, el análisis por sexo y el análisis por categorías conforme a los

resultados obtenidos en el pretest y el postest.

75

A partir de las categorías establecidas se obtuvieron las siguientes tablas en

las que se muestran los niveles en que se ubicaron los adolescentes en el pretest

y postest de asertividad. En ellas se observa el número de adolescentes que se

encuentra en cada categoría y el porcentaje que representa con respecto al total

del grupo. Tabla 4 asertividad pre nivel tabla 5 asertividad pos nivel

En la figura 2 aparecen las gráficas de caja del pretest y del postest

correspondientes a asertividad. En ambas gráficas podemos observar que el

rectángulo se encuentra entre los valores 4 y 6, lo que nos dice que los alumnos

se ubican entre los niveles normal y alto, tanto en el pretest como en el postest.

También podemos ver, en la misma figura, que la mediana correspondiente al

pretest se encuentra más abajo que la mediana del postest, que son 5 y 6, que

corresponden a ligeramente alto y alto, respectivamente. De lo anterior se

deduce que hay una mejoría en la asertividad después de la aplicación del

programa de intervención. El significado de que la mediana, en el rectángulo

asociado al postest, se encuentre “cargada” hacia el lado superior es, primero, que

por lo menos el 50% de los datos tiene valor alto y, segundo, que la calificación

del grupo tiende a valores “altos” de asertividad (cuando la mediana se encuentra

pegada hacia uno de los lados de la gráfica de caja se dice que la distribución es

asimétrica). Los valores máximos se ubican en el valor 7 (que corresponde al

nivel muy alto) para el pretest y postest, el valor mínimo para el pretest se ubica

Frequency Percent

Valid Muy Baja 1 2.4Ligerament

e Baja9 21.4

Normal 7 16.7Ligerament

e Alta13 31.0

Alta 10 23.8Muy Alta 2 4.8

Total 42 100.0

Frequency Percent

Valid Baja 2 4.8Ligerament

e Baja4 9.5

Normal 7 16.7Ligerament

e Alta7 16.7

Alta 14 33.3Muy Alta 8 19.0

Total 42 100.0

76

en el nivel 3 (ligeramente bajo) y para el postest se encuentra en el nivel 2 (bajo).

Es decir, un porcentaje grande de adolescentes sí se beneficio con el programa de

intervención en este aspecto.

Figura 2 Asertividad

4242N =

asertividad pos nivasertividad pre nive

8

7

6

5

4

3

2

1

0

17

El comportamiento que observamos en la figura 2 apoya la hipótesis que

dice que sí existió un aumento en la asertividad después del programa de

intervención. El paso siguiente consistió en aplicar la prueba T de Wilcoxon para

comprobar que realmente existió una diferencia significativa en el aumento de la

asertividad de los adolescentes después de aplicar el programa de intervención.

Recordemos que para aplicar esta prueba establecemos un nivel de significancia (grado de error) que en este caso será α=0.05 (aunque en el

paquete automáticamente trabaja con α=0.01).

La hipótesis de investigación presentada es:

El programa de intervención fortaleció la asertividad.

Esta hipótesis se traduce en dos hipótesis estadísticas, a saber, la hipótesis nula

(H0) y la hipótesis alterna (H1), las cuales se presentan de la siguiente manera:

77

H0: Mediana del postest ≤ Mediana del pretest El taller no fortaleció la asertividad de los adolescentes

H1: Mediana del postest > Mediana de pretest. El taller fortaleció la asertividad de los adolescentes

La tabla 6 muestra el valor de p asociado a la muestra T de Wilcoxon para

los 42 alumnos en las prueba del pretest y postest.

Tabla 6 Valor p para la prueba de Wilcoxon

Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test

Al observar la tabla 6 notamos que el valor p es 0.003, que es claramente

menor que 0.05 (que es el valor de alfa). Lo anterior nos dice que los valores en el

postest son significativamente mayores que en el pretest, por lo que concluimos

que sí hubo un aumento en la asertividad de los adolescentes que participaron en

el programa de intervención.

Estos resultados eran previsibles de acuerdo al análisis gráfico que

realizamos. Sin embargo no descartamos que el resultado positivo al que llegamos

pueda deberse a factores diferentes a los que el mismo programa de intervención

provocó. Por ejemplo, los valores altos en el postest se pueden deber a que el

grupo con el que se aplicó el programa de intervención desconocía en que

consiste la asertividad, por lo que resultó novedoso y muy aceptable para los

adolescentes. Esta observación puede deberse a dos posibles razones, la primera

se refiere a la maduración, es decir “entre dos observaciones cualesquiera, los

asertividad pos nivel - asertividad pre

nivel

Z -2.965

Asymp. Sig. (2-tailed)

0.003

78

sujetos cambian en variedad de formas. Tales cambios pueden producir

diferencias que son independientes de los tratamientos experimentales” (Cohen,

1990). Esto es, con el programa de intervención que se aplicó existió un

incremento en la asertividad, lo que modificó la conducta de los adolescentes, esto

puede explicarse precisamente por ésta maduración; la segunda razón se refiere a

los test “al principio de los experimentos pueden producir efectos diferentes a los

debidos a los tratamientos experimentales. Tales efectos pueden incluir sujetos

sensibilizados a los propósitos verdaderos del experimento y a los efectos

prácticos, que producen puntuaciones más altas en medida de post-test”. (Cohen,

1990). Es decir, en la aplicación del pretest se obtuvieron efectos que no se tenían

contemplados (el desconocimiento del tema), éste factor concientizo a los

adolescentes (conocimiento del tema) a las intenciones reales, consiguiendo así lo

esperado: el fortalecimiento de la asertividad, propiciando que las puntuaciones

del postest se elevaran.

79

b) Análisis estadístico por sexo

Consideramos importante efectuar un análisis por sexo que nos permitiera

conocer a que grupo benefició más el programa de intervención, ya que la

participación de las mujeres durante el taller fue más destacada que la de los

hombres. A continuación se presenta el análisis de autoestima, y más adelante

abordaremos el análisis de asertividad.

Figura 3. Autoestima general por sexo

2022 2022N =

Sexo

MasculinoFemenino

8

7

6

5

4

3

2

1

autoestima general p

re nivel

autoestima general p

os nivel

32

32

En la figura 3, correspondiente a autoestima, podemos observar en el caso

de las mujeres que la mediana equivale a 6, manteniendo el mismo

comportamiento durante el pretest y postest. Debido a que la mediana se

encuentra cargada hacia arriba y se observa que el ancho de los rectángulos se

ubica entre los valores 5 y 6 que corresponden a los niveles ligeramente alto y

alto respectivamente, podemos deducir que una proporción grande de las mujeres

tienen valores altos. Los valores máximos se ubican en el nivel 7 (muy alto) para

el pretest y postest, el valor mínimo se ubica en el nivel 4 (normal) para ambos

sexos. Por lo que debemos señalar que no hubo variación en la tendencia de la

muestra después de aplicar el programa de intervención.

80

En el caso de los hombres, podemos observar que la mediana equivale a 6

manteniendo el mismo comportamiento durante el pretest y postest al igual que en

el caso de las mujeres. Ya que la mediana se encuentra cargada hacia arriba y se

observa que el ancho de los rectángulos se ubica entre los valores 5 y 6 que

corresponden a los niveles ligeramente alto y alto respectivamente, debemos

señalar que no hubo variación en la tendencia de la muestra después de aplicar el

programa de intervención. El valor máximo para el pretest se ubica en el nivel 6

(alto) y para el postest se encuentra en el nivel 7 (muy alto) y el valor mínimo se

ubica en el nivel 4 (normal) para ambos. Esta muestra resultó tener mayor

dispersión en el postest.

Al aplicar la prueba de Wilcoxon se comprueba lo que se observa

gráficamente: Tabla 7. Valor de p para sexo femenino. Tabla 8. Valor de p para sexo masculino.

Al obtener el valor p observamos en el caso de las mujeres que el valor

p=0.593 es mayor que el nivel de significancia α=0.05 (ver test estatistics de la

tabla 7) lo que nos dice que no existe una diferencia significativa entre las

tendencias antes y después del programa de intervención. En el caso de los

hombres, el valor p=1.000 es mayor que el nivel de significancia α=0.05 (ver test

estatistics de la tabla 8), observamos que éste es mayor que el nivel de

autoestima general pos nivel -

autoestima general pre nivel

Z -0.535

Asymp. Sig. (2-tailed)

0.593

autoestima general pos nivel -

autoestima general pre nivel

Z 0.000

Asymp. Sig. (2-tailed)

1.000

Test Statistics a The sum of negative ranks equals the sum of positive ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test c Sexo = Masculino

Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test c Sexo = Femenino

81

significancia propuesto, α=0.05, por lo que se deduce que no hay una diferencias

significativas antes y después del programa de intervención. Es decir, la prueba

nos indica, con relación a la autoestima, que no hubo un cambio significativo, tanto

en el grupo de las mujeres como en el de los hombres, después de aplicar el

programa de intervención.

A continuación se muestra el análisis por sexo correspondiente a

asertividad.

Figura 4. Asertividad por sexo.

2022 2022N =

Sexo

MasculinoFemenino

8

7

6

5

4

3

2

1

0

asertividad pre nive

l

asertividad pos niv

el

732

En la figura 4, correspondiente a asertividad, podemos observar, en el

pretest, en el caso de las mujeres, que la mediana se encuentra cargada hacia la

parte superior, ubicándose en el valor 5, situándose el ancho del rectángulo entre

los valores 4 y 6 que corresponden a los niveles normal y alto a diferencia del

postest, ya que el ancho del rectángulo se reduce, es decir, está entre los valores

5 y 6 que pertenecen a los niveles ligeramente alto y alto respectivamente. Que

el ancho se halla reducido significa que los valores se concentraron y por lo tanto

se compactaron a los niveles altos. La mediana se encentra en el nivel 6, esto nos

indica que una proporción grande de las mujeres logró un nivel de asertividad alto.

En cuanto a los valores máximos podemos observar que se ubican en el nivel 7

(muy alto) tanto para el pretest como para el postest, el valor mínimo se ubica en

82

el nivel 3 (ligeramente bajo) en el caso del pretest y para el postest 4 (normal).

Por lo que debemos señalar que las tendencias centrales en el postest fueron más

altas que en el pretest.

En el caso de los hombres podemos observar que la mediana equivale a 5

manteniendo el mismo comportamiento durante el pretest y postest. De la misma

forma que ocurrió con las mujeres, debido a que la mediana se encuentra cargada

hacia la parte superior, podemos deducir que una proporción grande de los

hombres tiene un nivel de asertividad ligeramente alto. Además podemos

observar que el ancho del rectángulo se encuentra entre los valores 3 y 6 en el

pretest que corresponden a los niveles ligeramente bajo y alto respectivamente.

Los valores máximos, tanto para el pretest como para el postest, se ubican en el

nivel 7 (muy alto) y el valor mínimo se ubica en el nivel 1 (muy bajo) para el

pretest. En el caso del postest se encuentra en el valor 2 (que corresponde al

nivel bajo). Con base en estos datos, podemos decir que la muestra para el caso

de los hombres, manifiesta un comportamiento similar tanto para el pretest como

para el postest, ya que los estadísticos de la muestra se mantienen prácticamente

iguales.

Al aplicar la prueba de Wilcoxon se comprueba lo que se había observado

gráficamente:

Tabla 9. Asertividad para sexo femenino Tabla 10. Asertividad para sexo masculino

asertividad pos nivel - asertividad

pre nivel

Z -3.231 Asymp. Sig. (2-

tailed) 0.001

asertividad pos nivel - asertividad

pre nivel

Z -0.922

Asymp. Sig. (2-tailed)

0.357

Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test c Sexo = Femenino

Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test c Sexo = Masculino

83

Al obtener el valor p, en el caso de las mujeres, observamos que el valor

p=0.001 es menor que el nivel de significancia α=0.05 (ver test estatistics de la

tabla 9). Lo que nos dice que existe una diferencia significativa entre las

tendencias antes y después del programa de intervención. Por el contrario, en el

caso de los hombres, el valor p=0.357 es claramente mayor que el nivel de

significancia propuesto, α=0.05 (ver test estatistics de la tabla 10), por lo que se

deduce que en cuanto a los hombres, no hay diferencias significativas antes y

después del programa de intervención. De manera que, con relación a la

asertividad, la prueba nos dice que únicamente en el caso de las mujeres hubo un cambio significativo después de aplicar el programa de intervención.

84

c) Análisis Estadístico por Categoría

Debido a que el inventario de Autoestima de Coopersmith fue diseñado

para analizar 5 categorías, hemos considerado fundamental realizar el análisis

para cada una de éstas:

Deseabilidad Social

Social

Hogar

Escolar

Self general

Este análisis nos permitió conocer en qué categorías se obtuvo un mayor

impacto después de la aplicación del programa de intervención y saber en qué

categorías los adolescentes obtuvieron puntuaciones más bajas.

1.Deseabilidad Social

Figura 5. Categoría Deseabilidad Social

4242N =

deseabilidad socialae ds pre nivel

6

5

4

3

2

1

0

39

31133623

Al observar la gráfica de caja en la figura 5, correspondiente a la categoría

deseabilidad social, se puede apreciar un ligero aumento, ya que a pesar de que

85

la mediana se mantiene en el mismo nivel tanto en el pretest como en el postest,

ubicada en el valor 3 que corresponde al nivel normal, el ancho del rectángulo en

el pretest se encuentra entre los valores 2 y 3, esto nos dice que los adolescentes

obtuvieron un nivel de deseabilidad social bajo y normal respectivamente. En el

caso del postest, el ancho del rectángulo se ubica entre los valores 3 y 4 que

corresponden a los niveles normal y alto respectivamente, manifestando un ligero

incremento de los niveles en ésta categoría. En cuanto a los valores máximos,

podemos observar, que en el caso del pretest se ubica en el nivel 4 (que

corresponde al nivel alto) y para el postest se ubica en el valor 5 (que

corresponden al nivel muy alto). Los valores mínimos se ubican en caso del

pretest en el nivel 1 (muy bajo) y para el postest se encuentra en el nivel 2 (bajo).

Por lo que podemos deducir que los valores en el postest tienden a ser más altos

que en el pretest.

Tabla 11. valor p categoría deseabilidad social

Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test

Al hacer la prueba de Wilcoxon, notamos que el valor p en ésta categoría

es p=0.106. Este valor es mayor que 0.05 (que es el valor de alfa). Lo anterior nos

dice que las tendencias centrales en el postest no son significativamente más

grandes que las tendencias centrales en el pretest. Por lo cual concluimos que a

pesar de que se aprecia un aumento en los valores que obtuvieron los

adolescentes en esta categoría después del programa de intervención éste no

resultó significativo con respecto al criterio de la prueba de Wilcoxon.

deseabilidad social pos nivel - ae ds pre

nivel

Z -1.615

Asymp. Sig. (2-tailed)

0.106

86

2.Social

Figura 6

4242N =

social pos nivelsocial pre nivel

5.5

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

22121632

323992728512

17

2640251631198421

Al observar la gráfica de caja, en la figura 6, se puede apreciar que la

mediana se mantiene en el mismo nivel tanto en el pretest como en el postest, ya

que está ubicado en el valor 4, que en nuestra categorización corresponde al nivel

alto. En el caso del postest, el ancho del rectángulo se ubica entre 4 y 5 que

corresponden a los niveles alto y muy alto, respectivamente. El valor mínimo para

el postest se ubica en el valor 3 (que corresponde al nivel normal). En esta

categoría, el grupo mostró un pequeño incremento en los niveles de deseabilidad

social.

Es importante señalar que la gráfica de caja que corresponde al pretest de

deseabilidad social (correspondiente a la figura 6) presenta un comportamiento

singular, ya que no es visible la caja. Esto se debe a que el primer y el tercer

cuartil coinciden con la mediana. Lo que implica la contracción de la caja a una

sola línea. Lo anterior tiene como consecuencia la existencia de, por lo menos, 21

datos con el valor de la mediana.

87

Como sabemos, entre el primer y tercer cuartil se encuentra el 50% de los

datos que corresponden a la mediana, por esta razón concluimos que en ésta

categoría hay 25 datos que toman el valor de 4.

Tabla 12. valor p de la categoría Social Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test

Al hacer la prueba de Wilcoxon, notamos en la tabla 12 que el valor p en

ésta categoría es p=0.177. Este valor es mayor que 0.05 (que es el valor de alfa).

Lo anterior nos dice que las tendencias centrales en el postest no son

significativamente más grandes que las tendencias centrales en el pretest. Por lo

que concluimos que no hay un aumento significativo en la categoría social de los

adolescentes que participaron en el programa de intervención.

3.Hogar Figura 7. Categoría Hogar.

4242N =

hogar pos nivelhogar pre nivel

6

5

4

3

2

1

0

172912

632

social pos nivel - social pre nivel

Z -1.350

Asymp. Sig. (2- tailed)

0.177

88

En la gráfica de caja de la figura 7, de la categoría hogar, podemos

observar que el ancho rectángulo del pretest se encuentra entre los valores 4 y 5,

esto nos dice que los adolescentes se ubican entre el nivel alto y el nivel muy alto. En el caso del postest el ancho del rectángulo se encuentra entre los valores

3 y 5 que corresponden al nivel normal y al nivel muy alto respectivamente.

También podemos observar que la mediana del postest es mayor que la mediana

del pretest, es decir, la mediana del pretest se encuentra en el valor 4 que

corresponde al nivel alto y la mediana del postest se encuentra en el valor 5 que

corresponde al nivel muy alto. De lo anterior podemos deducir que existió una

mejoría con relación a la categoría hogar después de la aplicación del programa

de intervención. El significado de que la mediana, en el rectángulo asociado al

postest se encuentre cargado hacia el lado superior, es porque hay una asimetría

en la muestra. El valor mínimo para el pretest se ubica en el nivel 3 (normal) y

para el postest se encuentra en el nivel 1 (muy bajo). En ésta categoría se puede

observar que la dispersión de los datos del postest es mayor que la del pretest.

Tabla 12. valor p de la categoría Hogar

Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test

Desafortunadamente al realizar la prueba de Wilcoxon, notamos que los

datos no muestran suficiente evidencia para decir que hubo una diferencia

significativa entre las medianas del pretest y del postest, pues el valor p = 0.957 es

claramente mayor que 0.05 (que es el valor de alfa). Lo anterior nos dice que las

tendencias centrales en el postest no son significativamente más grandes que las

hogar pos nivel – hogar pre nivel

Z -0.054

Asymp. Sig. (2-tailed)

0.957

89

tendencias centrales en el pretest. Por lo que concluimos que no existió un

aumento significativo en la categoría hogar de los adolescentes que participaron

en el programa de intervención.

4.Escolar

Figura 8. Categoría Escolar

4242N =

escolar pos nivelescolar pre nivel

6

5

4

3

2

1

0

En la gráfica de caja, figura 8 de la categoría escolar podemos observar que

el ancho rectángulo del pretest y postest se encuentran entre los valores 3 y 5,

esto nos dice que los alumnos se ubican entre los niveles normal y muy alto

respectivamente. También podemos ver que la mediana correspondiente al pretest

es menor que la mediana del postest, ya que, la mediana del pretest se encuentra

en el valor 4 que corresponde al nivel alto y la mediana del postest se encuentra

en el valor 5 que corresponde al nivel muy alto. De lo anterior se deduce que

existió una mejoría con relación a la categoría escolar después de la aplicación del

programa de intervención. El significado de que la mediana, en el rectángulo

asociado al postest se encuentre cargado hacia el lado superior es porque hay

una asimetría en la muestra. El valor mínimo para el pretest se ubica en el nivel 2

(bajo) y para el postest se encuentra en el nivel 1 (muy bajo). Esta muestra, con

90

respecto al postest, resultó con mayor dispersión, ya que su gráfica de caja abarca

los 5 niveles de la categoría.

Tabla 13. valor p de la categoría escolar

Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test

Al hacer la prueba en el paquete SPSS, notamos que el valor p de esta

categoría es p=0.115. Este valor es mayor que 0.05 (que es el valor de alfa). Lo

anterior nos dice que las tendencias centrales en el postest no son

significativamente más grandes que las tendencias centrales en el pretest. Por lo

que concluimos que no hay un aumento en la categoría escolar de los

adolescentes que participaron en el programa de intervención.

5.Self General Figura 9 Categoría Self General

4242N =

self general pos nivself general pre niv

5.5

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

32

escolar pos nivel – escolar pre nivel

Z -1.577

Asymp. Sig. (2-tailed)

0.115

91

Al observar las graficas de caja de la figura 9, correspondiente a la

categoría self general, podemos decir que los valores son muy similares, tanto en

el pretest como en el postest, por lo que no es necesario aplicar la prueba formal

para concluir que no existió avance en esta categoría.

Cuadro de análisis cuantitativo con relación al valor “p”, encontrado en la prueba t de Wilcoxon.

A continuación presentamos la tabla 14 en la que se resume la relación

entre los valores de p y el nivel de significancia alfa de acuerdo a los instrumentos

y categorías utilizadas.

Tabla 14. Nivel de Significancia

INSTRUMENTO

NIVEL DE SIGNIFICANCIA

GRUPAL

NIVEL DE SIGNIFICANCIA POR

SEXO

AUTOESTIMA

p=0.682>α No Significativa

Mujeres p=0.593>α

No Significativa

Hombres p=1.000>α

No Significativa

ASERTIVIDAD

p=0.003<α

Significativa

Mujeres p=0.001<α

Significativa

Hombres p=0.357>α

No Significativa

DESEABILIDAD SOCIAL

P=0.106>α No Significativa

ESCOLAR

P=0.115> α No Significativa

SOCIAL

P=0.177> α No Significativa

HOGAR

P=0.957> α No Significativa

CA

TEG

OR

IA

SELF GENERAL

P=1.00> α

No Significativa

92

Un valor Significativo es cuando P< α.

Un valor no significativo es cuando P> α

Recordemos que cuando el valor de “p” es menor que el valor de alfa

propuesto por la T de Wilcoxon 0.05 se concluye que el impacto del programa de

intervención sí fue significativo.

Al observar la tabla 14, con respecto a la variable autoestima, apreciamos

poco impacto del taller a nivel grupal, por sexo y por categoría. En cambio en la

variable asertividad, podemos apreciar un impacto significativo tanto a nivel grupal

como en el sexo femenino.

Por lo que se ha observado en este capitulo podemos decir que:

• En general los resultados obtenidos de la aplicación del programa de

intervención fueron satisfactorios, a pesar de no ser visibles a través de la

prueba utilizada (T de Wilcoxon). Esto se traduce de la siguiente manera:

pudimos observar un avance significativo en las conductas de algunos

adolescentes durante el proceso. En el caso de asertividad sí se puede

observar un avance significativo entre los valores del pretest y postest al

utilizar la prueba de Wilcoxon.

• Al realizar el análisis por sexo se observa mayor impacto del programa de

intervención en el sexo femenino que en el masculino. Esto refuerza las

conclusiones obtenidas en la tesis de Salazar y Uriegas (2006), ya que

podemos apreciar que, en general, el sexo femenino responde con mayor

interés y toma con más seriedad este tipo de talleres, lo que se ve reflejado

en los resultados de la investigación.

• Se encontró que en el análisis por categoría no se pudo detectar una

diferencia significativa con la prueba de Wilcoxon después de la aplicación

93

de taller. Quizá la cantidad de empates que aparecieron al realizar la

prueba de Wilcoxon pudieron provocar que ésta fracasara. Y al realizar el

análisis general tampoco se obtienen resultados significativos, debido a que

los empates de las categorías desaparecen en el análisis general. Por

ejemplo, si nuestra muestra fue de 42 y los empates son 22, tenemos

prácticamente una muestra de 20 elementos lo que reduce la efectividad de

la prueba.

Sin embargo, el aprendizaje que obtuvieron los adolescentes del taller fue

“significativo” en general ya que las experiencias durante éste favorecieron

algunas de las categorías de autoestima (esto puede observarse en el incremento

de las medianas) y principalmente la asertividad de los adolescentes.

94

5.2 ANÁLISIS DE CORRELACIÓN

a) Análisis de correlación del pretest

El análisis de correlación se efectuó en dos momentos, en el pretest y en el

postest, con el objeto de obtener dos correlaciones y verificar si se incrementa la

correlación entre autoestima y asertividad después de la intervención.

El análisis de correlación es una herramienta que nos permite ver en qué

grado están relacionadas dos variables. En nuestra investigación esas dos variables

son autoestima y asertividad.

Esta herramienta, además de medir la relación entre las dos variables de

estudio, nos da el grado de asociación existente entre éstas dos variables

(autoestima y asertividad). Esta medición se logra mediante el coeficiente de correlación que, entre otras cosas, nos indica la cercanía de los puntos de un

diagrama de dispersión a la recta de regresión correspondiente. Esta medición se

simboliza con la letra r y siempre tendrá un valor entre -1 y 1. Es decir, el valor debe

cumplir la siguiente desigualdad: -1 ≤ r ≤ 1. Ya que entre más cercanos están los

puntos a la recta de regresión, el coeficiente es más cercano a 1 o a –1,

dependiendo si la correlación es positiva o negativa. Por el contrario si el coeficiente

se acerca a cero esto implica que hay una correlación menor o no hay correlación

entre las variables.

Como apoyo a este análisis se encuentran los diagramas de dispersión

que representan las parejas de datos obtenidos. A esta representación de las

parejas de datos se le conoce también como nube de puntos. Adicionalmente el

programa genera una línea recta denominada recta de regresión que sirve para

describir la variación conjunta de dos variables estudiadas. El modelo permitirá

describir y calcular, sumariamente, la relación entre las dos variables a partir del

95

conjunto de parejas de datos y permitirá predecir con cierta aproximación qué valor

de una variable corresponde a un determinado valor de la otra.

A continuación presentamos el análisis de correlación (ver anexo C prueba

alternativa) antes de la intervención.

La siguiente figura ilustra el diagrama de dispersión de los datos obtenidos

en el pretest, así como la recta de regresión correspondiente.

Figura 10 diagrama de dispersión pretest

autoestima general pre nivel

8765432

aser

tivid

ad p

re n

ivel

8

7

6

5

4

3

2

1

0

En la nube de puntos compuesta por las parejas de valores de autoestima

y asertividad del pretest se puede observar que los triángulos (nube de puntos)

están cercanos a la recta de regresión. Hacemos notar al lector que, como se

menciono anteriormente, entre más cercanos se encuentren los puntos a esta

recta, mayor será la intensidad de la relación entre ambas variables. Este

comportamiento gráfico nos habla de la existencia de una posible asociación

entre las dos variables estudiadas (autoestima y asertividad). Podemos añadir, a

partir de la misma gráfica, que entre más aumenta la autoestima del adolescente

también hay un incremento en su asertividad, esto sugiere una correlación

positiva.

96

Tabla 15 Correlations

autoestima general pre

nivel

asertividad pre nivel

Spearman's rho

autoestima general pre

nivel

Correlation Coefficient

1.000 0.578

Sig. (2-tailed)

. 0.000

N 42 42 asertividad

pre nivel Correlation Coefficient

0.578 1.000

Sig. (2-tailed)

0.000 .

N 42 42 ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

Para aplicar la prueba de correlación de Spearman establecemos un nivel

de significancia (grado de error de la prueba) α=0.05 (aunque el paquete

automáticamente trabaja con α=0.01)

Al obtener el valor p, asociado a la prueba de correlación de Spearman del

paquete SPSS en la correlación del pretest de autoestima y asertividad (tabla 15),

confirmamos la observación señalada en la figura 10, ya que el valor que se

obtuvo es p=0.000, que es claramente menor que el nivel de significancia α=0.05

(ver Sig.(2-tailed) en la tabla 15). La correlación que arrojó el paquete es de

r=0.578, que es considerada como moderada. Sin embargo, de acuerdo a otros

parámetros que considera la prueba, éste toma el valor de 0.578 como

significativo. Todo lo anterior sugiere que existía una relación significativa entre

las dos variables antes del programa de intervención.

El anterior resultado es importante, independientemente de los valores que

se obtuvieron en el postest, debido a que entre otras cosas uno de los objetivos

del presente trabajo era comprobar la existencia de la relación entre las

variables autoestima y asertividad. Lo cual tiene una respuesta afirmativa.

Es importante señalar que independientemente del taller ya existía

correlación entre ambas variables.

97

b) Análisis de correlación del postest

La siguiente figura ilustra el diagrama de dispersión de los datos obtenidos

del postest, así como la recta de regresión correspondiente.

Figura 11 diagrama de dispersión postest.

autoestima general pos nivel

87654321

aser

tivid

ad p

os n

ivel

8

7

6

5

4

3

2

1

En la gráfica de dispersión (Figura 11) entre autoestima y asertividad del

postest podemos observar que los puntos son más dispersos por lo que son

menos cercanos a la recta de regresión a diferencia del pretest. Dicho de otra

manera, la autoestima y la asertividad están más relacionadas en el pretest. Esta

gráfica se puede interpretar de la siguiente manera: por ejemplo, para el nivel 4

(normal) de autoestima corresponden los niveles 2 (bajo), 3 (ligeramente bajo), 4

(normal) y 5 (ligeramente alto) de asertividad. Observamos que después de la

intervención hay 2 puntos que se encuentran por debajo del nivel esperado. Es

importante aclarar que los puntos pueden representar a una o más personas

ubicadas en el mismo nivel. Al comparar las dos gráficas (pretest y postest) vemos

que en las dos hay un comportamiento ascendente, es decir, a mayor autoestima

mayor asertividad. Sin embargo, en la gráfica del pretest vemos que hay un

comportamiento más definido que en la gráfica del postest.

98

Tabla 16 Correlations autoestima

general pos nivel

asertividad pos nivel

Spearman's rho

autoestima general pos

nivel

Correlation Coefficient

1.000 0523

Sig. (2-tailed)

. 0.000

N 42 42 asertividad

pos nivel Correlation Coefficient

0.523 1.000

Sig. (2-tailed)

0.000 .

N 42 42 ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

Al obtener el valor p en la correlación del postest de autoestima y

asertividad confirmamos lo que ya se había señalado anteriormente en la gráfica

de correlación, ya que el valor que se obtuvo es p=0.000 que es claramente menor

que el nivel de significancia α=0.05 (ver correlations de la tabla 16), lo que nos

habla de que la intensidad de la correlación después de la intervención sigue

siendo significativa.

Finalmente, podemos decir, que la correlación entre autoestima y

asertividad se mantuvo, sin embargo, vemos que la correlación del pretest (0.578)

fue mayor que en el postest (0.523), la correlación de las variables después de la

intervención bajo un poco, lo anterior nos dice que el programa no resultó

significativo para los adolescentes, por lo que consideramos que el taller no influyó

en la correlación de las variables.

99

5.3 ANÁLISIS CUALITATIVO

Éste análisis se basó en las observaciones realizadas durante cada una de

las sesiones del programa de intervención y se muestra la relación de lo que

ocurrió con algunos componentes que forman parte de nuestro marco teórico.

TEMA: ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: PRESENTACIÓN

HECHOS En parejas hicieron una descripción escrita del compañero. En general el grupo se mostró dispuesto a cooperar, interesado, elaborando las dinámicas. Pocos aspectos coincidieron en la descripción.

INTERPRETACIÓN Se logró la integración, interacción y cooperación del grupo. Consideramos que no se conocían lo suficiente como para realizar una acertada descripción. Los aspectos más frecuentes fueron: el nombre, el carácter, la edad y la conformación de su núcleo familiar.

SESI

ÓN

1

APE

RTU

RA

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO De acuerdo con Lugo (2004) el adolescente tiende a rebasar los límites de su individualidad y llevar a cabo experiencias interpersonales y grupales que incrementen su capacidad de iniciativa, afirmen su poder de decisión, amplíen su contexto de acción y de influjo sobre los demás y tome conciencia de su seguridad.

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: CONCEPTO POSITIVO DE SÍ MISMO

HECHOS

Escribieron 5 cualidades propias. En parejas compartieron las cualidades y contestaron 5 preguntas hechas por las coordinadoras.

INTERPRETACIÓN La mayoría identificó sus rasgos positivos, entre los más comunes mencionaron amigable, inteligente, alegre, responsable, entusiasta y comprensivos. Aunque mostraron resistencia, finalmente se consiguió que contestaran las preguntas que se les hicieron.

SESI

ÓN

2

IDEN

TIFI

CA

CIÓ

N

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO Coopersmith (1967) citado por Mruk (1999) ve a la autoestima como una evaluación que la persona puede efectuar y mantener, haciendo referencia a sí mismo, esto es que expresa una actitud de aprobación o desaprobación, indicando en que medida la persona se cree capaz, significativa, con éxito y merecedor, para este autor “la autoestima es un juicio de la persona sobre el merecimiento que se expresa en la actitud que mantiene ésta hacia si misma, es un experiencia subjetiva que el individuo transmite a otros mediante informes verbales o mediante la conducta abierta”.

100

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: DOBLE PERSONALIDAD

HECHOS Escribieron cómo se sentían, pensaban y actuaban, cuándo se sentían bien y cuándo estaban mal con ellos mismos. Identificaron en qué situaciones, experiencias, personas o eventos se elevaba o disminuía su autoestima.

INTERPRETACIÓN Lograron identificar estados de alta y baja autoestima como: Alta autoestima: Felicidad Pensamientos positivos Tienen buenas acciones Baja autoestima: Pensamientos negativos Se sienten mal Enojo

SESI

ÓN

3

IDEN

TIFI

CA

CIÓ

N II

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Investigadores como Vendar (1989), Mecca (1989), Wells (1967), y Marwell (1967) citados por Mruk (1999) señalan diversas formas que parecen mostrar el modo en que la autoestima modula la conducta humana. Es posible entender la autoestima como una necesidad para proteger la integridad del self o la identidad, persiguiendo una función defensiva o protectora. Dependiendo del estado de ánimo va a ser el comportamiento, conductas o reacciones que vamos a tener en las relaciones sociales que mantenemos con los demás, ya que si mantenemos buenas relaciones obtendremos satisfacciones personales. Sin embargo, la autoestima tiene un carácter situacional: es decir que diferentes situaciones que se nos presentan pueden llegar a modificarla o afectarla de diferentes formas, ya sea de manera positiva o negativa.

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: COLLAGE

HECHOS Con recortes elaboraron un collage, que contestó la pregunta ¿quién soy? Al elegir los trabajos para ser interpretados todos se mostraron muy interesados en participar diciendo lo que percibían en el trabajo, los autores del trabajo se mostraron un poco apenados confirmando o negando lo que sus compañeros decían.

INTERPRETACIÓN Hubo a quienes les costó trabajo elegir los distintos aspectos. Con recortes y dibujos ilustraron sus características, entre las más utilizadas están amigable, feliz, enojones, soñadoras, inteligentes, dinámicos, guapos.

SESI

ÓN

4

EXPR

ESIÓ

N

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Existen pruebas que confirman la existencia de un vínculo entre autoestima alta y características de personalidad. En primer lugar la autoestima alta parece estar asociada a lo que se refiere al efecto positivo. Otra característica de autoestima alta seria el manejo de tareas y retos de la vida ya que se maneja un vínculo entre autoestima alta y éxito en ciertas áreas (Martínez, 2005). Cuanto mas saludable sea la autoestima mas será el respeto a los demás, la buena voluntad y justicia ya que no se tendera a considerarlos una amenaza. Pero si falta el respeto a uno mismo y no se disfruta de cómo se es queda muy poco para dar, excepto necesidades insatisfechas. (Branden, 2001).

101

TEMA: AUTOESTIMA/ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: CONOCERSE A SÍ MISMO I

HECHOS Se trabajo en copias, aspectos como físicos, higiene, hábitos, relación con sus amigos, lo que hacen bien, entre otras.

INTERPRETACIÓN La participación de los adolescentes fue positiva. Otros aspectos mencionados además de los señalados en las actividades anteriores fueron los estudios en los que señalaron ser alumnos regulares; hábitos de higiene como bañarse; de alimentación como comer 2 a 3 veces al día. En cuanto a los hobbies predominan la música y fútbol.

SESI

ÓN

5

AU

TOC

ON

OC

IMIE

NTO

I

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Se ha demostrado que las personas con autoestima alta son capaces de percibir situaciones con mayor exactitud, tienden a ser más abiertas sobre su conducta, la autoestima alta se asocia con la focalización de actividades relacionadas con el fortalecimiento de la autoestima frente la autoprotección. Otro factor es que los individuos con autoestima alta parecen conocerse mejor son mas capaces de tolerar diferencias y presiones. (Martínez, 2005) A su vez la escuela debe facilitar la socialización al joven mediante la educación de su capacidad de colaborar y ser solidario, con el fin de aprender a convivir con los miembros de su contexto. De ésta manera el adolescente puede darse cuenta de su importancia, de la cooperación, de cómo aprender los valores e ideales y de sentir las necesidades sociales. (Lugo, 2004).

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: CONOCERSE A SÍ MISMO II

HECHOS Se identificaron con 5 animales. Se hizo una lluvia de ideas. Esta actividad resultó ser divertida, hubo más participación.

INTERPRETACIÓN

Percibimos al grupo con mayor confianza. Los animales con mayor identificación fueron: delfín, perro y gato.

SESI

ÓN

6

AU

TOC

ON

OC

IMIE

NTO

II

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Hablar de autoestima es hablar un poco de la personalidad (lo que nos hace distintos a los demás como características que nos describen como personas). Y esta nos va a llevar a hablar de características positivas de autoestima alta y características negativas de la autoestima baja o vulnerable. (Mruk, 1999).

TEMA: ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: ACENTUAR LO POSITIVO

SESI

ÓN

7

AU

TOC

ON

OC

IMIE

NTO

III HECHOS

Anotaron dos atributos físicos, dos cualidades, una capacidad o habilidad que les agradara de sí mismos. Se muestran inquietos, pero participativos.

INTERPRETACIÓN

Entre las más mencionadas se encuentran Atributos Físicos como: Ojos, pelo, estatura. Cualidades como: Sinceridad, amigable y habilidad en algún deporte.

102

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Estos problemas se pueden ver reflejados en su autoestima e imagen corporal, ya que los adolescentes están expuestos a sufrir algún tipo de problema si no se valora o se siente valorado por los demás. García (1999) maneja la imagen corporal como una estructura multidimensional que abarca autopercepciones, pensamientos, sentimientos y acciones referentes al propio cuerpo, primordialmente a su apariencia. Algunos estudios han señalado dos dimensiones profundas en dicha estructura: la dimensión perceptiva, referente a los aspectos perceptivos de la valoración del tamaño corporal; y la dimensión actitudinal que toma en cuenta las emociones o sensaciones que el individuo tiene asociadas a su apariencia corporal, y las evaluaciones cognitivas que hace de su propio cuerpo.

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: CARICIAS POR ESCRITO

HECHOS Se entregaron tres medallas a cada uno, para que escribieran el nombre de un compañero y un pensamiento o un buen deseo. Posteriormente entregaron las medallas a quien eligieron colgándolas en su cuello. En general les agradó la dinámica.

INTERPRETACIÓN

Los percibimos interesados y ansiosos por conocer las siguientes actividades. Se logró integrar a los que casi no convivían con la mayoría de sus compañeros.

SESI

ÓN

8

FOR

TALE

CIM

IEN

TO D

EL Y

O I

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

La importancia de ser aceptado, atendido y el modo en que somos tratados por los otros, puede ser un factor que afecte o apoye el desarrollo de nuestra autoestima, sin embargo consideramos que este punto es muy importante en los primeros años de vida del niño, por parte de sus padres, amigos y familiares más cercanos, ya que en función de la edad, llega un momento en el que se puede reducir la influencia de estos, pero como tenemos una capacidad de respuesta ante las situaciones y esta no es la excepción, los padres, que son la primera fuente son reemplazados por la aceptación de otros como los amigos, la pareja o compañeros de trabajo, ya sea con un nivel de aceptación, como ya dijimos o con un nivel de rechazo. Esto es a lo que llamamos proceso de reforzamiento de habilidades externas. (Gobierno de Canarias, 2005)

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: ÉSTE SOY YO

SESI

ÓN

9

FOR

TALE

CIM

IEN

TO

DEL

YO

II HECHOS

Describieron con 8 adjetivos su forma de ser. Después escribieron el antónimo de cada adjetivo.

INTERPRETACIÓN Observamos que les costaba trabajo hacer la lista de adjetivos y antónimos, ya que decían desconocer cuáles eran los adjetivos que los describían. Alta, bonita, alegre, amigable, enojón, inteligente.

103

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Esto se relacionaron el primer pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de vivir conscientemente, que dice “Nuestra mente es nuestro instrumento básico de supervivencia. Si se traiciona ésta, se reciente la autoestima”. Ya que la conciencia nos ayuda a conducirnos adecuadamente, a sentirnos competentes y valiosos, ésta conciencia no significa que la persona siempre deba estar en el mismo estado mental, sino, estar en el estado adecuado, de acuerdo a lo que se esta haciendo, es decir, tener control de la situación y sólo el contexto puede determinar qué estado mental es adecuado.

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: MÁS BIEN SOY

HECHOS Completaron las frases: “Yo debería ser…”; “Yo debería ser más…”; “Yo debería ser menos…”. En parejas compartieron las frases modificándola de la siguiente forma: “Yo te aceptaría si fueras…”; “Me gustaría trabajar contigo si tu fueras más…”; “Yo voy a quererte cuando tu seas menos…”. Se completó la siguiente frase: “Yo soy (cualidad) pero (debilidad)”. Compartieron la frase modificándola por: “Tú eres (cualidad) y (debilidad)”.

INTERPRETACIÓN Les costó trabajo expresar abiertamente su forma de ser y cómo deberían ser. Algunas de las frases más mencionadas fueron: “yo debería ser…responsable “yo debería ser más… comprensivo “Yo debería ser menos… enojón Irresponsable “yo soy… amigable pero orgullosa sensible SE

SIÓ

N 1

0 PE

RSO

NA

LID

AD

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Esto se relacionaron el segundo pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de la aceptación de sí mismo, que dice, aceptarse a sí mismo es estar para sí mismo, esto hace referencia a una orientación de la valoración de sí mismo y compromiso conmigo mismo, ser consciente de estar vivo. Además de hacer realidad para nosotros mismos, sin negación o evasión, es decir, considerar nuestro cuerpo, emociones, pensamientos, actos, sueños, etc., a estar presentes a la realidad de nuestra conducta. Respeto a la realidad aplicada a uno mismo. Y sólo hasta que la persona acepta y asume la responsabilidad de lo que ha hecho, podrá avanzar a un nivel más profundo de conciencia y podrá aceptarse a sí mismo.

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: MÁS BIEN SOY

SESI

ÓN

11

AC

EPTA

CIÓ

N HECHOS

Se les dio una introducción acerca de los defectos y ejemplos de las frases adecuadas e inadecuadas que comúnmente se utilizan. Escribieron 4 cosas que más les molestaran de sí mismos, sus más grandes fallas o debilidades y lo que no les agradaba de sí mismos. Compartieron su debilidad más importante, empezando con: “Yo soy…”.

INTERPRETACIÓN Observamos que se mostraban atentos y tranquilos y más participativos. Entre las cosas que más les molestan se encontraron el Carácter, sensibilidad, impaciencia, complexión obesa, el cabello.

104

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO Esto se relacionaron el tercer pilar de Branden (2001) llamado La práctica de la responsabilidad de sí mismo, esto se refiere a que la persona debe tener disposición para asumir la responsabilidad de su vida y bienestar, es decir, ser autoresponsable, reconociendo que somos los autores de nuestras decisiones, acciones y realización como personas, con esto podemos decir que nadie va a arreglarnos la vida o a darnos autoestima.

TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: MÁS BIEN SOY

HECHOS Una lista de: dos cosas que hacen bien, un logro reciente y una pequeña frase que les gustaría que les hubieran dicho. En parejas elaboraron una carta de reconocimiento para su compañero basándose en la información de la lista. Posteriormente por parejas pasaron al frente y colocando las manos en los hombros del compañero con el que trabajaron, lo presentaron al grupo retomando lo que escribieron en la carta.

INTERPRETACIÓN Los notamos pensativos para escribir la frase que les gustaría escuchar, se notaban apenados. Las cosas que hacen bien: escuchar y/o apoyar a las personas. Logro reciente: nadar, tener amigos Frase: la mayoría de estás eran referentes a ser aceptados, motivados y reconocidos como: “Muy bien estoy orgullosa de ti” “sigue luchando por lo que quieres” “lo hiciste bien”

SESI

ÓN

12

AU

TOR

ECO

NO

CIM

IEN

TO

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO De acuerdo con Lugo (2004) la adolescencia es una etapa de la vida que se presenta en la educación secundaria y la media. Los jóvenes pasan por varios cambios: biológicos, emocionales y afectivos. En esta etapa comienza el fortalecimiento de su personalidad, por lo que es importante potenciar sus capacidades de aprendizaje, considerando algunos aspectos como: la autoestima, la identidad, la socialización, la situación económica y familiar, ya que estos aspectos le proporcionaran al adolescente la confianza y lo llevaran a adquirir las habilidades cognitivas requeridas para analizar adecuadamente el entorno social y buscar soluciones eficaces a los problemas personales, mediante el bienestar emocional y social, puesto que al socializar se van a crear ciertas disposiciones y actitudes de colaboración con sus semejantes de cualquier grupo reconociendo que los problemas sociales tienen un denominador común que exige la participación de todos para la solución TEMA: ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: COMUNICACIÓN CON LOS PADRES

SESI

ÓN

13

CO

MU

NIC

AC

IÓN

CO

N L

OS

PDR

ES

HECHOS

Se llevaron a cabo las representaciones de algunos por falta de tiempo. Cada equipo respondió a las preguntas proporcionadas por las coordinadoras. En general, hubo buena disposición por parte de todo el grupo. La actividad les gustó, estaban atentos a las representaciones.

INTERPRETACIÓN

Los primeros equipos en participar se mostraban un poco apáticos y apenados, por lo que su participación fue más sencilla y casi no hicieron uso de los materiales que se les solicitaron, su diálogo fue muy pequeño, al participar se amontonaban los tres integrantes y hablaban interrumpidamente con muletillas, Algunos equipos fueron más expresivos y abiertos. Se logró la interacción del grupo, así como la proyección de su núcleo familiar

105

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Muchas veces el contacto con el medio, genera en los adolescentes un desacuerdo, estos primeros desacuerdos con el mundo que lo rodea suelen surgir cuando los adolescentes comienzan a desarrollar sus propios puntos de vista que con frecuencia no son compartidos por sus padres. Como forma de alcanzar un sentido de identidad diferente al de sus familiares, los adolescentes suelen pasar mucho tiempo en compañía de personas ajenas a la familia o hablando por teléfono con sus amistades. Es una forma importante de lograr un sentido de identidad propio, independiente del de su familia. Estas amistades forman parte del aprendizaje sobre cómo se logran los progresos con el apoyo de los demás. (Gobierno de Canarias, 2005)

TEMA: ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: COMUNICACIÓN CON LOS PADRES

HECHOS

Escribieron una carta dirigida a ellos mismos y en otra hoja hicieron un dibujo que hiciera referencia a éste taller. Se les puso música de mientras se leía en voz alta una meditación. Se colocaron tres láminas que consistían: 1. Personas con baja autoestima 2. Personas con alta autoestima y 3. La autoestima de los hijos. Se les explicó cada una de ellas y se les pidió que identificaran en cual se encontraban ellos.

INTERPRETACIÓN

A algunos les costó trabajo escribir la carta, pero la mayoría escribió aspectos positivos sobre su personalidad, algunas de las cartas y dibujos eran más elaborados, hechas con interés y tiempo. Hubo quienes mostraron interés en saber más acerca de la meditación que se les leyó. Los temas más destacados en las cartas fueron: Valoración hacia sus padres, valoración de sí mismos, modificación de actitudes y conductas, reconocimiento y anhelo de logros y aceptación de sí mismos.

SESI

ÓN

14

AU

TOC

ON

FIA

NZA

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Esto se relacionaron con el cuarto pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de la autoafirmación. Para Branden la “autoafirmación significa la disposición a valerme por mi mismo, a ser quien soy abiertamente, a tratarme con respeto en todas las relaciones humanas”. Esto implica que la persona respete sus deseos, necesidades y valores, así como buscar la forma de expresión que sea adecuada a la realidad en que vive, por lo tanto, cuando la persona ejerce la autoafirmación vive de forma auténtica. Y también se relaciona con el quinto pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de vivir con propósito, quiere decir que, vivir con determinación, es asumir la responsabilidad de identificar nuestros objetivos, así como llevar a cabo las acciones que nos permitan alcanzarlos y mantenernos firmes en nuestra voluntad de llegar hasta ellos.

106

TEMA: AUTOESTIMA Y HABILIDADES SOCIALES ESTRATEGIA: RONDA DE CARICIAS

HECHOS En el patio se formaron dos círculos, cada uno pasó a dar caricias positivas, verbales o físicas de manera asertiva. Cada adolescente compartió cómo se sintió después de haber recibido y dado caricias. Se les invitó a que hicieran algún comentario, sugerencia o aportación sobre el programa y las coordinadoras. Se les entregó una tarjeta con un pensamiento para reflexionar y la frase que a ellos les gustaría escuchar, según habían mencionado en alguna sesión. Con ésta actividad se dio por concluido el programa.Por su parte los adolescentes nos entregaron cartas a las coordinadoras, acompañadas de un abrazo y agradecimientos.

INTERPRETACIÓN Dieron caricias verbales diciendo algo positivo a sus compañeros; caricias físicas como abrazos, estrechaban sus manos; cuando les tocaba con alguno de sus amigos o con alguien que convivían más se les facilitaba decir o demostrar alguna caricia, algunos fueron muy efusivos. Hubo mucha disposición de todo el grupo, se mostraron muy expresivos dándose abrazos entre ellos y a las coordinadoras. Con respecto a las cartas que recibimos nos sentimos satisfechas con el trabajo realizado conjuntamente.

SESI

ÓN

15

CIE

RR

E

RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO

Esto se relacionaron el sexto pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de la integridad personal. “la integridad consiste en la integración de ideales, convicciones, normas y conducta”. Esto quiere decir que vivir con integridad es tener principios de conducta que se logran mantener acordes a las acciones, siendo congruentes entre lo que sabemos, lo que profesamos y lo que hacemos. “La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás” (Castanyer, 1997, p.21). Es decir, actuar conscientemente convencido de sus valores, habilidades y fortalezas haciendo valer sus derechos y respetando los de los demás. Se habla de asertividad como la expresión de la autoestima, ya que si la autoestima

del adolescente es buena, se le facilitará relacionarse con los demás, y aprender a

aplicar conductas asertivas en situaciones intrapersonales.

107

Capítulo 6

CONCLUSIONES

Iniciamos este apartado partiendo de la idea de que la autoestima es para

nosotros una evaluación en la que la persona hace un juicio sobre sí mismo,

expresando una actitud ya sea de aprobación o desaprobación. Y que ésta es la

valoración de sí mismo o representación sobre los diferentes aspectos de la propia

persona (figura corporal, sexo, género); capacidades y rendimiento escolar;

personalidad; autoeficacia; relaciones sociales con la familia, los amigos, los

iguales y los demás; sensación de control sobre lo que a uno le sucede. Así son

representaciones y sentimientos los que hacen referencia a sí mismo y

condicionan el grado de bienestar o malestar y la forma de relacionarse con los

demás. Sin embargo podemos decir que la autoestima es un proceso que está

determinado socialmente, de ahí la importancia de los diferentes contextos que

repercuten en el adolescente, la familia y la escuela. Es por esto que el hombre

es considerado un ser social, con inteligencia, sentimientos, actitudes, hábitos y

conductas que adquieren dimensiones en tanto se aplican a la vida colectiva.

En el programa de intervención se pudo observar la importancia de ser

aceptado, atendido y el modo en que somos tratados por los otros, lo que es un

factor que afecta o apoya el desarrollo de la autoestima de los adolescentes.

Es así que durante el desarrollo de las sesiones se mejoró el conocimiento

y reconocimiento de habilidades y características propias y de los otros, de ésta

manera se fortaleció la percepción que tenía cada adolescente de sí mismo,

además de aprender a valorarse y aceptarse.

En relación con la pregunta de investigación planteada al inicio de

nuestro proyecto “¿Un taller para estimular el mejoramiento de la autoestima

puede fortalecer la asertividad en adolescentes de 12 a 14 años?”, exponemos los

aspectos que consideramos de mayor importancia, nuestra primera variable,

108

denominada autoestima, no resultó favorecida de manera significativa como

esperábamos, sin embargo, al contrastar los pretest y postest visualmente,

pudimos detectar que los niveles de autoestima en la mayoría de los adolescentes

tuvieron un incremento.

No obstante, a pesar de los resultados obtenidos en el análisis cuantitativo

en cuanto a autoestima se refiere, podemos decir que el programa de intervención

sí proporcionó experiencias favorables para la conformación de la autoestima de

los adolescentes que les permitan mejorar su personalidad día con día.

Otro dato importante que podemos rescatar es que el impacto que generó

el programa de intervención favoreció, principalmente, al sexo femenino, ya que la

apertura y sensibilización por parte de las mujeres fue más marcada y notoria

durante las sesiones, debido a que notamos mayor atención y percepción por

parte de ellas, involucrándose en mayor medida desde el inicio del programa de

intervención. En cuanto al sexo masculino, podemos decir que su participación fue

más limitada en comparación con las mujeres, probablemente se deba a que en

las sesiones las dinámicas sugerían la apertura de sentimientos, emociones y

pensamientos por parte de cada uno de los adolescentes y como sabemos,

tradicionalmente a los hombres se les percibe más herméticos en cuanto a

expresión física y emocional se refiere, debido a que culturalmente y

probablemente de manera inconciente al hombre se le inculca a ser poco

expresivo en sus sentimientos y emociones. Ya que de acuerdo con Martínez

(2005), los adolescentes elaboran reglas, creencias y opiniones acerca de sí

mismos y la gente que los rodea, que constantemente se refuerza en la toma de

decisiones en determinadas situaciones que deben resolver, así como las

relaciones que establece durante éstas, sin embargo no se debe olvidar que la

combinación de éstos elementos están relacionados con los contextos en que se

originaron.

109

De igual forma, el programa de intervención fue satisfactorio para los

adolescentes, ya que lograron el reconocimiento de sus capacidades, habilidades

y destrezas, además de reflexionar respecto a sus limitaciones y potencialidades

aprendiendo a vivir con éstas.

Retomando los datos del análisis cuantitativo, con respecto a los datos

obtenidos por categoría del instrumento utilizado, a continuación se muestra el

orden de éstas de acuerdo al valor p que se obtuvo en la prueba de wilcoxon:

CATEGORÍA VALOR p

Deseabilidad social p= .106 Escolar p= .115 Social p= .177 Hogar p= .957 Self general p= 1.000

El valor p ≤ a α(0.05) será significativo

De acuerdo a los datos anteriores podemos decir que la categoría que

resultó más beneficiada con la aplicación del programa de intervención fue la de

deseabilidad social, seguida por la categoría Escolar y así sucesivamente. La

categoría menor beneficiada fue Self General.

Con respecto a la categoría Deseabilidad Social es importante señalar que

arroja datos que se relacionan con la credibilidad y motivación de los adolescentes

al contestar de la misma forma tanto reactivos positivos como negativos, es decir,

mide la contradicción en sus respuestas. Ésta categoría hace referencia al

comportamiento deseable del adolescente en cuanto a relaciones sociales se

refiere. Según Hoyos (2000), en ocasiones lo hacemos de manera automática, sin

darnos cuenta, en otras ocasiones actuamos impulsivamente, sin pensar. Para

relacionarnos de forma adecuada es necesario: distinguir diferentes situaciones

sociales, saber escuchar, pronosticar reacciones de los demás, valorar los

110

beneficios de la propia conducta, comprender bien el significado de las situaciones

sociales y entrenarse en aquellas habilidades sociales que más se necesiten.

Cabe mencionar que a pesar de que deseabilidad social fue la categoría

con mayor beneficio, el nivel de significancia es mayor que α (0.05), por lo que no

pudo considerarse como significativa (lo mismo sucede con las categorías

siguientes), debido a que consideramos que, la redacción del instrumento utilizado

probablemente pudo causar confusión en algunos de los adolescentes, puesto que

los reactivos de ésta categoría resultan un tanto ambiguos, es decir, la redacción

no es tan específica como lo esperarían los adolescentes.

La categoría escolar fue la segunda con mayor beneficio, ya que las

expectativas de las personas significativas serán relevantes para los adolescentes,

en las tareas y metas que se han propuesto llevar a cabo en su vida diaria o en el

salón de clases. Es por esto que la interacción afectiva entre el adolescente y

padres, maestros o tutores tienen un valor incalculable, ya que a través de esta

interacción el adolescente aprende conductas, valores y metas que el adulto

espera del mismo. Cuando el adulto da afecto y apoyo el adolescente empieza a

desarrollar una base de autoconfianza que es esencial, un orgullo de sí mismo y

una creciente autoaceptación, generando una autoestima positiva. Esta categoría

se refiere al desenvolvimiento social y escolar del adolescente.

Un factor que probablemente pudo repercutir en que ésta categoría no

resultara significativa es el hecho de que el programa de intervención no fue

diseñado para beneficiar ésta categoría en especial.

La siguiente categoría que mencionaremos de acuerdo al orden de

beneficio obtenido es la social, la cuál se refiere a la percepción que se tiene del

entorno social considerando fundamental el concepto que los compañeros,

amigos, maestros y familiares tienen del adolescente, de la misma forma en ésta

categoría podemos detectar la dificultad o facilidad del adolescente para integrarse

111

a la sociedad. Por lo que debemos mencionar que, de acuerdo con Alonso Tapia

(1997), la falta de sociabilidad y de actitudes solidarias dependen de las

experiencias del sujeto en su interacción con los demás, estas experiencias van a

tener significado a partir de las reacciones afectivas que ha experimentado y del

modo en que ha entendido e interpretado la situación, esto va a depender tanto de

su desarrollo cognitivo como del aprendizaje.

En está categoría podemos decir que durante ésta etapa los adolescentes

tienden a romper con su individualidad buscando otro tipo de experiencias

diferentes a las del contexto familiar, que les permitan incrementar su capacidad

de iniciativa y seguridad, sin embargo en ésta intervención podemos decir que,

algunos de los adolescentes no van de acuerdo con ésta idea, ya que nos

percatamos de la existencia de cierto hermetismo en la forma de socializar fuera

de su grupo nuclear.

Con respecto a la categoría hogar consideramos que es uno de los

aspectos de mayor importancia para cualquier persona, ya que ésta hace

referencia a la dinámica familiar, debido a que es en ésta donde se empieza a

formar la autoestima del adolescente. Dentro del entorno familiar se van a

presentar los primeros desacuerdos del adolescente con sus padres, debido al

contacto de éste con el medio comienzan a desarrollar sus propios puntos de vista

que con frecuencia no son compartidos por sus padres. Como forma de alcanzar

un sentido de identidad diferente al de sus familiares, los adolescentes suelen

pasar mucho tiempo en compañía de personas ajenas a la familia o hablando con

sus amistades. Es una forma importante de lograr un sentido de identidad propio,

independiente del de su familia. Estas amistades forman parte del aprendizaje

sobre cómo se logran los progresos con el apoyo de los demás (Gobierno de

Canarias, 2005).

Con respecto a lo señalado al inicio del párrafo anterior, podemos decir que,

es lamentable que no se haya obtenido un resultado significativo, probablemente

112

esto se deba a que las actividades del programa de intervención no fueron las

adecuadas, principalmente porque el programa de intervención no fue diseñado

para beneficiar alguna de las categorías en especial, sin embargo, consideramos

que una forma para obtener mejores resultados en ésta categoría, es trabajar

más sesiones y contemplar el trabajo con los padres, quizá porque la educación

en casa es tomada con cierta transparencia por el adolescente, debido a que éste

da mayor importancia a cuestiones externas, como las amistades.

La categoría con menor beneficio fue Self General ésta incluye todas las

categorías, se enfoca en el desarrollo de la autoestima en general, tanto a nivel

personal como social e interacción con el medio.

Metodológicamente hablando, podemos decir que, la gran cantidad de

empates que aparecieron al realizar la prueba T de Wilcoxon por categoría,

provocaron que ésta fracasara, pero al unir las categorías éstos empates

desaparecen, sin embargo, la unión de éstas en el postest no generó una prueba

de Wilcoxon exitosa por lo que podemos ver poco avance en las diferentes

categorías, no obstante se obtuvo un aprendizaje significativo, ya que se logró

llevar a cabo experiencias interpersonales y grupales que incrementaron sus

capacidades de iniciativa, debido a que se alcanzó mayor integración, interacción

y cooperación grupal, e identificar rasgos positivos y negativos de su personalidad

y la forma en que éstos aspectos influyen en su vida cotidiana.

A pesar de que self general es una categoría importante, debido a que hace

referencia al “yo” (interno), no se logró el impacto deseado además de lo ya

mencionado pudo deberse también a el tiempo invertido en cada sesión, pues

quizá no fue el indicado, lo que provocó que no todos tuvieran la oportunidad de

participar.

Una observación que podemos hacer al tomar el valor p como una escala

para medir el impacto de la intervención por categoría, en comparación con los

113

valores que obtuvieron Salazar y Uriegas (2006), es que la categoría que obtuvo

mayor beneficio en ambas investigaciones fue Deseabilidad Social, por lo que

podemos decir que ésta categoría tiene mayor impacto en muestras con éstas

edades (8 a 14 años). Tal vez se deba a que resultan más atractivos los aspectos

de comunicación e interacción grupal que se abordan en ésta categoría. Pues la

importancia de ser aceptado, atendido y el modo en que son tratados por sus

padres, amigos y familiares más cercanos, puede ser un factor que afecte o apoye

el desarrollo de su autoestima. Esto se pudo observar en la actitud positiva que

mostraron en las actividades relacionadas con ésta categoría, como la disposición,

interés, participativos e integración, son algunas de las actitudes a las que nos

referimos.

Es interesante señalar que para Salazar y Uriegas (2006) la categoría que

ocupa el tercer lugar es Self General y en nuestra investigación es la menos

beneficiada, esto tal vez se deba a que el contenido de las dinámicas de su

intervención tuvieron mayor impacto en los niños, tal vez porque el diseño estuvo

más enfocado de acuerdo a los intereses de la edad. Para nosotros este factor de

la edad tiene que ver con los intereses de los adolescentes.

Tomando en cuenta los resultados obtenidos del programa de intervención,

podemos decir que el papel de la autoestima es fundamental a lo largo de nuestra

vida, ya que es indispensable en nuestras interacciones y por ende para nuestra

supervivencia, pues como menciona Branden (1997), es importante que una

persona se sienta capaz de enfrentarse a situaciones que se le presenten en la

vida.

Retomando nuestra segunda variable, Asertividad, consideramos

importante señalar que, resultó favorecida al contrastar los pretest y postest tanto

visualmente como al realizar la prueba formal de Wilcoxon, ya que a diferencia de

la prueba de autoestima, en ésta si se observa un incremento.

114

Para Hoyos (2000) el término habilidad social es utilizado como sinónimo

de competencia social y asertividad, es decir, la persona que posee habilidades

sociales suele realizar comportamientos asertivos que se definen como el conjunto

de conductas manifestadas por una persona en un contexto interpersonal o de

relación que expresan los sentimientos, las actitudes, deseos, opiniones y derecho

de forma directa y con sinceridad, al mismo tiempo que se respetan los

sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de las otras personas. Se

podría decir que la conducta asertiva se caracteriza porque tiene el propósito de

no herir a los otros; es un comportamiento en sí mismo sincero, directo, explícito y

no destructivo ni hacia sí mismo, ni hacia otras personas.

Creemos que el incremento que se obtuvo en la prueba del pretest y

postest, se debió a que, a través de las actividades del programa de intervención,

los adolescentes tuvieron la oportunidad de expresarse abiertamente ante sus

compañeros, de tal modo que el ambiente resultó idóneo para que pudieran

conocerse y aceptarse ante los demás, es decir, prevaleció el interés y el respeto

entre los adolescentes, lo que entre otras cosas, forma parte de las conductas

asertivas.

Como ya se había destacado, el sexo femenino tuvo mejores resultados

tanto para autoestima como para asertividad, por los factores anteriormente

mencionados.

Es importante señalar que al inicio del programa de intervención

observamos actitudes de algunos adolescentes, que entre otras, defendían

destacadamente sus opiniones e intereses personales, también había casos de

resistencia a la participación pública, estas actitudes se fueron modificando

paulatinamente, esto se produjo, probablemente a que durante el programa de

intervención los adolescentes fueron adquiriendo ciertas habilidades para afrontar

algunas situaciones como éstas, nos referimos a la capacidad de aceptar una

115

crítica u observación hecha hacia su persona o trabajo, lo cual entra con la idea

compartida por Hoyos que se planteó con anterioridad.

Con base en los argumentos anteriores podemos establecer la relación

entre autoestima y asertividad, ésta afirmación se corroboró con la prueba de

correlación de Spearman. En la que se obtuvo un alto nivel de correlación,

debido a que el coeficiente de ésta prueba siempre será un numero entre -1 y 1,

en nuestra investigación se obtuvo, en el caso del pretest un valor de rs= 0.578 y

para el postest un valor de rs=0.523. Por lo que consideramos a éstos valores con

un nivel de correlación alto, ya que la prueba nos marco un valor de p =0.000

para ambos.

Una observación que es importante señalar es que ya existía correlación

antes de la aplicación del programa de intervención (pretest). En donde el valor de

la correlación fue rs= 0.578. Lo anterior, aunado al hecho de que la asertividad se

incrementó y la correlación entre autoestima y asertividad en el postest disminuyó

esto nos lleva a decir que no se detectó que el mejoramiento de la autoestima

fortaleciera la asertividad.

Entonces, creemos conveniente compartir una inquietud que surge después

de la observación anterior: ¿Será mejor trabajar la asertividad para fortalecer la autoestima?.

Debemos aclarar que la distribución de las sesiones en el programa de

intervención no fue equitativa, pues se le dio mayor peso a las actividades de

autoestima (9 sesiones) en las que se enfatizo el autoconocimiento,

reconocimiento, habilidades, defectos, virtudes, destrezas y capacidades de cada

adolescente entre otras; en segundo lugar a las actividades relacionadas con la

adolescencia (4 sesiones) en las que se destaca la comunicación con los padres,

iguales, inquietudes de la edad, por nombrar algunas; hubo 1 sesión de

autoestima/adolescencia; por último hubo una sesión de

116

autoestima/habilidades sociales en la que se acentuaron expresiones de afecto

entre los adolescentes y coordinadoras del programa.

Si bien es cierto que no se pudo comprobar estadísticamente que el

mejoramiento de la autoestima fortalece la asertividad, es conveniente señalar que

sí se detectó la influencia de ambas variables, lo anterior se fundamenta en que la

mayoría de los adolescentes identificaron su autoestima a través de ciertas

conductas asertivas implícitas, entre las cuales se encuentran la integración e

interacción en el grupo, confianza, la cooperación, el respeto, la identificación de

aspectos positivos y negativos y la expresión de éstos, por nombrar algunos.

A lo largo de ésta investigación pudimos experimentar el trato con

adolescentes, que a pesar de ser difícil, resultó muy gratificante y constructivo, ya

que es una etapa complicada y el trato con los adolescentes puede ser

conflictivo, pero, debemos entender que algún día fuimos adolescentes y sería

conveniente situarnos en las experiencias e inquietudes por las que se atraviesa

en la adolescencia y así tratar de comprender que para algunos adolescentes la

transición de esta etapa es más sencilla, pero para otros es complicada. Por lo

anterior, es importante que los padres y maestros presten la debida atención,

tratando de no dejar a un lado la parte emocional y por otro la parte cognitiva, ya

que para hablar de una autoestima sana es necesario que éstas se contemplen

simultáneamente. A través de ésta experiencia aprendimos a convivir con los

adolescentes, a tratarlos, escucharlos y a trabajar lo mejor posible con ellos en el

ambiente escolar.

Las dinámicas de reflexión que utilizamos durante el programa de

intervención fueron apropiadas para conseguir el objetivo planteado de cada

actividad, sin embargo, consideramos importante buscar otro tipo de dinámicas

que sean más equitativas, en las que se consiga mayor participación de los

hombres.

117

Debemos recordar que la autoestima es una actitud que se va formando a

través de las experiencias positivas y negativas que vive el adolescente a lo largo

de su vida, por lo que ésta se modificará dependiendo del tipo de experiencias que

predominen. Esto se debe a que cuando la autoestima es adecuada, le

proporciona al adolescente confianza y lo lleva a adquirir las actividades cognitivas

que requiere para analizar de manera adecuada su entorno social y buscar

soluciones eficaces a sus problemas personales, permitiéndole desarrollar

relaciones mucho más gratas, además de estar mejor preparado para aprovechar

las oportunidades que se le presenten, trabajar productivamente, ser

autosuficiente, poseer mayor conciencia del rumbo a seguir, probablemente, esto

le facilitará su llegada a la vida adulta con buena parte de las bases necesarias

para llevar una vida más productiva y satisfactoria. Ya que según Lugo (2004) la

autoestima es la forma habitual de percibirnos, de sentirnos y de comportarnos en

relación con nuestro ser, es la disposición con la que evaluamos nuestra identidad.

Implica el autoconocimiento, además de cierto conocimiento de seguridad y

pertenencia, del dominio de comunicación y de la satisfacción de haber adquirido

saberes útiles y valiosos para los demás.

Entonces un adolescente con alta autoestima…

o …actuará independientemente

o …asumirá sus responsabilidades

o …afrontará nuevos retos con entusiasmo

o …estará orgulloso de sus logros

o …demostrará amplitud de emociones y sentimientos

o …tolerará bien la frustración

o …se sentirá capaz de influir en otros

(Marcellach, 2005)

Para que el adolescente pueda desarrollarse y expresarse a futuro es

necesario que los padres, desde pequeños lo enseñen a valorarse y respetarse,

118

esto es muy importante, pues de ésta manera expresan su autoestima a través de

sus conductas.

Finalmente, podemos decir que los resultados obtenidos en ésta

investigación no reflejan un avance significativo en cuanto autoestima se refiere,

puesto que ésta es una actitud que se va formando progresivamente, es menos

observable y más interna con respecto a la asertividad, pues ésta última se

expresa en conductas más observables, externas, notorias y se forman a corto

plazo.

119

6.1 ALCANCES Y LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN

Fue posible comprobar que la autoestima es un aspecto importante en la

adolescencia, debido a que durante el taller se estimuló el acercamiento

suficiente para la apertura y expresión de sentimientos, conductas y

elementos que a la mayoría de lo adolescentes normalmente les resulta

difícil de expresar y como el tema de asertividad no es muy conocido ni

tratado a fondo, resultó un elemento importante para los adolescentes, ya

que la asertividad está implícita en algunos temas y en nuestro caso va de

la mano con la autoestima, por lo que pudimos rescatar los aspectos que

componen la asertividad de los adolescentes.

Disposición de los adolescentes ante los temas que se abordaron durante

el programa de intervención. Obtuvimos de ellos actitudes generalmente

positivas y gratificantes, así como entusiasmo en las diversas dinámicas

empleadas.

La obtención de instrumentos de medición para éste programa de

intervención resultó difícil, debido a que no existe fácil acceso a ellos,

además de no existir gran variedad de instrumentos que permitan realizar

una selección adecuada a las necesidades de cada investigación.

Las respuestas cerradas de los instrumentos utilizados en ésta

investigación limitaron los resultados, porque no permitieron al adolescente

profundizar en sus respuestas, esto es, lo encasillaban a dos opciones de

respuesta que no necesariamente se ajustaban a sus necesidades.

Las actividades que se utilizaron durante el programa de intervención no

resultaron muy significativas para el sexo masculino en cuanto a los

120

resultados se refiere, ya que fue limitada su participación, sobre todo en

actividades de expresión de sentimientos.

Las experiencias que se proporcionaron permitieron al adolescente

encontrar sentimientos de valía, aceptación y afecto; así como respeto,

disposición y relacionarse con mayor facilidad.

121

6.2 SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES

Revisar los temas afectivos que sean de mayor apoyo e interés para

trabajar con adolescentes, es decir, que permitan abordar necesidades

primordiales del grupo estudiado.

Contar con mayor apoyo (convenios) de la UPN para la realización de

éste tipo de proyectos dentro de instituciones públicas para que se

pueda desarrollar un ambiente de trabajo más práctico.

Contar con el tiempo suficiente en el desarrollo de las sesiones para

obtener mayores resultados.

Realizar un trabajo conjunto con los padres y profesores para

promover la importancia de la autoestima en los adolescentes, por

medio de talleres que les faciliten la apertura emocional, el trato y el

apoyo hacia el desarrollo personal de los adolescentes.

Diseñar métodos que permitan considerar tanto los aspectos

cognitivos como los afectivos en los adolescentes.

Utilización de instrumentos de autoestima y asertividad que hayan sido

validados y confiabilizados previamente para la población mexicana.

Utilizar instrumentos de medición que permitan ampliar el análisis de

resultados, que consideren más opciones y no limiten a la población a

dos opciones de respuesta.

122

Recomendamos que en el ámbito escolar se contemplen mayores

espacios para la realización de proyectos relacionados con temas

como la autoestima y la asertividad.

Aplicar de manera constante éste tipo de talleres que permitan la

formación de una sana autoestima, así como una mejor asertividad.

Que se lleven a cabo actividades con más trabajo lúdico y reflexivo

que fortalezca la autoestima y la asertividad de los adolescentes.

Considerar la distribución equitativa de los temas con las sesiones y

conocer si éste factor influye en el impacto de los resultados.

Considerar actividades en las que se logre mayor participación del

sexo masculino. Tomando en cuenta la aplicación de dinámicas

vivénciales, ya que con éstas pudimos observar mayor apertura de

ellos.

Aplicar éste programa de intervención a otras poblaciones para

contrastar el impacto en los resultados.

Verificar si el orden de las categorías, con respecto al valor p se

modifica en el impacto de los resultados en otra población. Con el

objeto de encontrar patrones de comportamiento distinto a los

obtenidos en ésta investigación.

123

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Brouwer.

129

INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH

Nombre: Edad:

Instrucciones: Lee con atención cada uno de los enunciados y contesta SI o No marcando con una (x) en el espacio correspondiente. No.

CATEGORÍA SI NO1 Me gusta soñar despierto 2 Me siento seguro de mi mismo 3 Me gustaría ser otro 4 Le caigo bien a la gente 5 Mis padres y yo nos divertimos 6 Soy despreocupado 7 Me cuesta trabajo hablar en clase 8 Me gustaría ser más chico 9 Me gustaría cambiar muchas cosas de mí

10 Puedo escoger fácilmente lo que quiero 11 Soy simpático 12 En casa me enojo con facilidad 13 Siempre hago lo que está bien 14 Me gusta mi trabajo de la escuela 15 Necesito me digan que hacer 16 Me cuesta acostumbrarme a algo nuevo 17 Me arrepiento de lo que hago 18 Me escogen para jugar 19 A mis padres les importa lo que siento 20 Siempre estoy contento 21 Hago lo mejor que puedo 22 Me doy fácilmente por vencido 23 Me cuido solo 24 Soy muy feliz 25 Prefiero jugar con niños más chicos 26 Mis papás me piden más de lo que puedo 27 La gente me cae bien 28 Me gusta que me pregunten en clase 29 Yo me entiendo como soy 30 Odio como soy 31 Mi vida es difícil 32 Los compañeros hacen lo que digo 33 En mi casa me ignoran

130

34 Me regañan un poco 35 Me gustaría hacer mejor el trabajo 36 Cuando escojo hacer algo, lo hago 37 Me disgusta ser hombre/ mujer 38 Me choca mi manera de ser 39 Me choca estar con otros 40 Me gustaría irme de mi casa 41 Pocas veces me da vergüenza 42 Me disgusta la escuela 43 Me avergüenzo de mi 44 Soy más feo que otros 45 Digo lo que quiero 46 A los niños les gusta molestarme 47 Mis papás me comprenden 48 Digo la verdad 49 Mis maestros me hacen sentir inútil 50 Me da igual lo que me pase 51 Todo lo hago mal 52 Me molesta mucho que me regañen 53 A otros los quieren más que a mi 54 Mis papás son muy exigentes 55 Siempre sé que contestar 56 Me aburre la escuela 57 Los problemas me afectan poco 58 Quedo mal cuando me encargan algo

GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN

131

TEST DE ASERTIVIDAD Nombre: Edad:

El siguiente auto test ofrece una orientación sobre tu asertividad. INSTRUCCIONES: Contesta SI o NO a cada uno de los siguientes reactivos.

1. Ante una o más personas ¿te cuesta expresar tu opinión cuando no coincide con la de ellos?

2. Ante un trato que consideras injusto, ¿tienes dificultades para expresar

tranquilamente tus derechos?

3. ¿Tiendes a esconder tus sentimientos por temor a ser rechazado?

4. ¿Te resulta difícil tomar la iniciativa para expresar tus deseos?

5. Si la conducta de otro te molesta, ¿te cuesta decírselo y pedirle que cambie su manera de proceder?

6. ¿Te molesta recibir halagos o un favor?

7. ¿Te incomoda pedir un favor que, por otro lado, tu estarías dispuesto a

hacer sin demasiadas dificultades?

8. Frecuentemente, ¿sientes que los demás se aprovechan de su tendencia a complacerlos?

9. ¿Sueles inhibir la expresión de tus ideas u opiniones por temor a perder

la simpatía de los demás?

10. Cuando decides expresar a otros tu postura o desacuerdo ante un hecho ¿sueles sentirte tenso o perder el control de tus emociones?

11. ¿Temes a una reacción de rechazó por parte de los demás, ante la

oportunidad de expresar tu punto de vista sobre algún asunto?

12. ¿Sueles sentirte abatido ante una crítica recibida sobre alguna de tus actuaciones?

13. ¿Frecuentemente te defiendes justificándote o negando la evidencia ante

una crítica?

132

14. ¿Te sientes marcadamente inseguro o incómodo al relacionarte con alguna persona de autoridad?

15. En varias ocasiones ¿has sufrido una reacción emocional desmesurada

por la sensación de que los demás abusan de tu tendencia a aceptarlo todo?

16. ¿Es poco frecuente que expreses tus opiniones, aceptando y atendiendo

a los diferentes puntos de vista de los demás?

17. ¿Realizas un favor que te piden aunque no quieras hacerlo?

18. ¿sientes con frecuencia que no tienes los mismos derechos que los demás?

19. ¿Te suelen considerar una persona agresiva o despiadada cuando

decides decir lo que piensas?

20. ¿Tienes un bajo auto concepto de ti mismo?

21. ¿Crees haber aceptado, en varias ocasiones, situaciones inadmisibles?

22. Cuando decides expresar tu desacuerdo u opiniones a los demás ¿suelen sentirse agredidos, dolidos, o reaccionar defendiéndose, porque lo consideran un ataque personal?

GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN

SESIÓN TEMA OBJETIVO ESTRATEGIA TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN

135

1

APERTURA

Propiciar la comunicación y conocimiento de los integrantes del grupo y coordinadoras del taller.

Presentación (ver anexo 1)

45 min.

*Hojas blancas *Lápiz

¿Cuántos aspectos de la descripción coinciden con la forma de ser del compañero?

2

IDENTIFICACION

Identificar las cualidades positivas que posee cada adolescente

Concepto positivo de

sí mismo (ver anexo 2 )

45 min.

*Hojas blancas *Lápiz

¿Cuántos rasgos positivos de sí mismos identifican?

3

IDENTIFICACION

II

Identificar las características de los estados de alta y baja autoestima

Doble personalidad

(ver anexo 3 )

40 min.

*Hojas blancas *Lápiz

¿Cuántos estados de alta y baja autoestima identifican?

4

EXPRESION

Expresar libremente sus intereses y motivaciones

Collage

(ver anexo 4 )

50 min.

*Cartulinas *Revistas *Tijeras *Plumones *Pegamento

¿Cuántas características de sí mismo interpreta con los recortes?

5

AUTOCONOCIMI

ENTO I

Mejorar la percepción que los adolescentes tengan de sí mismo y permitir la apertura frente a sus compañeros de forma indirecta.

Conocerse a sí mismo I

(ver anexo 5 )

40 min.

*Fotocopias *Lápiz

¿Cuántas características de su personalidad menciona?

6

AUTOCONOCIMI

ENTO II

Propiciar un ambiente en el que los adolescentes tengan la oportunidad de conocerse. Aprender a pensar espontáneamente sobre las cualidades de sí mismo

Conocerse a Sí mismo II

(ver anexo 8 )

50 min.

*Hojas blancas *Lápiz *Gis *Pizarrón

Características o habilidades que poseen o describen al adolescente en sus respuestas

SESIÓN TEMA OBJETIVO ESTRATEGIA TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN

136

7

AUTOCONOCI

MIENTO III

Mejorar la imagen de los adolescentes mediante el intercambio de comentarios y cualidades personales

Acentuar lo positivo

( ver anexo 9 )

20 min.

*Hojas blancas *Làpiz

Atributos físicos, cualidades de personalidad, capacidades positivas que mencionan de sí mismos.

8

FORTALECIMIEN

TO DEL YO

Generar el intercambio emocional gratificante entre los adolescentes y fortalecer su autoestima

Caricias por escrito

(ver anexo 10 )

40 min.

*Hojas de colores con imágenes *pluma *estambre

Guía de Observación (ver anexo 11)

9

FORTALECIMIEN TO DEL YO II

Reforzar la autoimagen de los adolescentes, promover el conocimiento y la comunicación intergrupal. Generar un ambiente de confianza y la interpretación del resto del grupo.

Este soy yo

(ver anexo 12)

40 min.

*Hojas blancas *Lápices *Fotocopias

¿Cuántos adjetivos positivos de sí mismos escriben?

10

PERSONALIDAD

Identificar las cualidades y debilidades que conforman la personalidad de sí mismo

Más bien soy

(ver anexo 13 )

50 min.

*Hojas *Lápiz

¿Cuántas cualidades y debilidades personales escriben?

11

ACEPTACION

Generar un ambiente en el que los adolescentes puedan admitir sus debilidades y limitaciones sin avergonzarse de ellas.

Aceptando nuestras

debilidades (ver anexo 14)

40 min.

*Hojas *lápiz

Registro de debilidades que escriben

12

AUTORECONOCI

MIENTO

-Desarrollar la conciencia de nuestros propios logros -proporcionar un ambiente en el que los adolescentes puedan concientizarse de

Alabanza

(ver anexo 16)

50 min.

*Hojas *Lápiz

Habilidades y logros que se describen en la carta de reconocimiento escrita al compañero

SESIÓN TEMA OBJETIVO ESTRATEGIA TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN

137

sus respuestas habilidades y logros en reconocimiento de otros

13

COMUNICACIÓN

CON LOS PADRES

Identificar el estilo de comunicación que mantienen con sus padres

Comunicación con los

padres (ver anexo 17)

50 min.

*Láminas con el diálogo

Guía de observación (Ver anexo 18) Las respuestas de las preguntas

14

AUTOCONFIANZA

Reflexionar sobre lo sentimientos positivos para desarrollar una personalidad con autoconfianza

Afirmación del yo

(ver anexo 19)

40 min.

*Grabadora *CD *Hojas blancas *Làpiz

Carta

15

CIERRE

Propiciar una ocasión para mostrar los sentimientos y emociones de manera asertiva. Cerrar el curso con un sentimiento positivo de sí mismo que ayude a reforzar la autoimagen de cada adolescente.

Ronda de caricias

(ver anexo 21)

40 min.

Ninguno

Guía de observación (ver anexo 22)

ELABORADO POR:

CONTRERAS OLIVAR SANDRA RODRÍGUEZ OLALDE ERIKA

139

ANEXO 1 PRESENTACIÓN Se dividirá el grupo a la mitad, para enumerar a los adolescentes de tal manera que entre los números iguales formen pareja y realicen una breve descripción escrita del compañero. Se les proporciona una hoja blanca y la indicación: “Describe como crees que es tu compañero, dónde vive, con quiénes, qué le gusta, si no conoces su nombre ponle uno, etc.”

ANEXO 2 CONCEPTO POSITIVO DE SÍ MISMO Se dividirá el grupo a la mitad, para enumerar a los adolescentes de tal manera que entre los números iguales formen pareja. Se les proporciona una hoja blanca y la indicación: “Escribe cuatro o cinco cualidades que realmente te agraden de ti” (ejemplo: entusiasta, seriedad, inteligencia, etc.) Se pide a los adolescentes que compartan con su compañero los conceptos que escribieron. Se les aplicarán unas preguntas para que las reflexionen. ¿Te sentiste apenado con esta actividad? ¿Por qué? ¿Fuiste honesto contigo mismo? ¿Qué reacción obtuviste de tu compañero cuando le revelaste tus puntos fuertes?, ¿De qué manera puedes aplicar lo aprendido a su vida.

ANEXO 3

DOBLE PERSONALIDAD En una hoja dividida con una línea vertical. Se les da la siguiente indicación: “del lado izquierdo escribe como te sientes, piensas y actúas cuando estas bien contigo mismo. En el lado derecho escribe cómo te sientes, piensas y actúas cundo estas mal contigo mismo”. Se pide a los adolescentes que observen esos dos estados como parte de ellos mismos y que con su imaginación den a cada parte un nombre que pueda simbolizarlos. Se hacen grupos de 3 o 4 para compartir lo que escribieron, tratando de identificar el tipo de situaciones, experiencias, personas o eventos que elevan o disminuyen tu autoestima. Concretizar lo que origina sentirse bien o mal consigo mismo. Al final se hace una lluvia de ideas, usando la imaginación para sugerir todas las formas posibles de elevar la autoestima y cómo lo pueden aplicar a su vida

140

ANEXO 4

COLLAGE Se forman equipos de cinco alumnos. Se les entrega una cartulina por adolescente y revistas dándoles la siguiente indicación: “Con recortes haz un collage en el que contestes la pregunta ¿Quién soy?” Se les pide que cada uno de los integrantes interprete el collage de cada compañero, cuando terminen el autor explica su obra. Se hace una reflexión sobre la actividad.

ANEXO 5

CONOCERSE A SÌ MISMO I Se reparte una copia (ver anexo 6) por adolescente dándoles la instrucción: “Contesta las preguntas que se te presentan” (hacer una autodescripción). Retomar las preguntas haciendo un análisis donde veamos la descripción de sí misma que haría una compañera que tiene una alta autoestima y ejemplificar los pensamientos positivos y negativos que suele tenerse de sí mismo. Se les pide que vuelvan a leer sus respuestas para que reflexionen sobre ellas y sobre lo que piensan acerca de cómo podrían mejorar su autoestima. Deben leer atentamente lo que escribieron y añadir a la lista alguna otra habilidad que no hayan puesto. Se intercambian las hojas con las de otros compañeros para que les escriban algunas cualidades personales. Elaborar una descripción de sí mismo procurando no exagerar los defectos y buscando sus cualidades. Completar frases donde se haga una descripción adecuada de sí mismo. Trabajo en copias (ver anexo 6)

141

ANEXO 6

MI DESCRIPCIÒN

¿Cuál es tu aspecto físico?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

¿Cómo te relacionas con los de más?

………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

¿Cuál es tu personalidad?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

¿Cómo te ven los demás?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Un día en la vida de…

Pega aquí

Tu foto o dibújate

142

¿Es cierto que en los estudios vas?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

¿Cómo “funcionas” en casa (tus hábitos de higiene, salud, alimentación,…)

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

¿Qué tal tu “coco”? (describe tu inteligencia, memoria, aprendizaje, interés, cultura, conocimientos…)

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Todavía no nos han contado cuáles son tus aficiones, deportes, manías…

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………

Revisa el cuestionario de las páginas anteriores. Relee tus respuestas y, si encuentras alguna en la que hayas exagerado tus debilidades o defectos, reflexiona sobre ello y piensa cómo podrías mejorar tu propia autoestima rebajando su importancia y realzando los aspectos positivos. ………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

143

Haz una lista de tus dotes personales.

1. Yo soy capaz de………..……………………………………………...

…………………………………………………………………………….

2. Se me da muy bien………….…………………………………………

…………………………………………………………………………….

3. ………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

4. ………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

5. ……………………………………………………………………

………………………………………………………………

Lee atentamente lo que haz escrito.

Piensa en ello un momento. Añade al a lista laguna otra habilidad que no hayas puesto.

A VECES PENSAMOS QUE SOLAMENTE LOS DEMÀS POSEEN DOTES O HABILIDADES MARAVILLOSAS, PERO… RECONOCEN EN TI MISMO

TUS CUALIDADES, PORQUE SEGURO QUE SÌ LAS TIENES.

Consulta a dos compañeros o amigos. Diles que describan algunas de tus cualidades en la siguiente hoja.

144

Mi amigo/a……………………………………….dice de mí que yo ………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Haz una descripción de ti mismo, procurando no exagerar los defectos y buscando tus cualidades. Cuando hayas terminado, léetela algunas veces durante varios días.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

Completa. Yo me siento fuerte cuando……………………………………………………..

…….………………………………………………………………………………………

145

Yo me siento cordial cuando…………………………………………………………..

….………………………………………………………………………………………… Yo me siento afectuoso cuando……………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………….

Yo me siento sincero cuando…………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

Yo me siento auténtico cuando……………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Yo me siento respetuoso cuando……………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………….

DE LA MISMA MANERA QUE APRENDES UNA CANCIÒN TARAREÀNDOLA

MUCHAS VECES, “TARAREA”, PIENSA, LEE, PRÀCTICA,… ESTA DESCRIPCIÒN ADECUADA QUE HAS HECHO DE TI MISMO

Y APRENDERÀS A PENSAR ESPONTÀNEAMENTE SOBRE TUS CUALIDADES.

146

ANEXO 7

LA AUTOESTIMA

Tú vales mucho

l concepto que tienes de ti mismo/a es muy importante para sentirte bien, feliz y

a gusto. Descubre cómo eres, cuáles son tus aficiones, descríbete a ti mismo/a y descubre también cómo es tu estilo cuando hablas, cuando piensas y cuando actúas. Con las tareas de esta unidad aprenderás a:

1. ¿Cuál es tu aspecto físico? (describe tu altura, peso, aspecto facial, piel, pelo, tipo de vestimenta

Tengo 15 años y mido, aproximadamente 1,70: no estoy ni gorda, ni delgada, aunque más bien delgada que gorda. Mi cara es alargada y dos ojos negros y grandes ocu- pan gran parte de ella; mi pelo es castaño y liso. Me gusta ir a la moda pero siempre marcando mi propio estilo. DESCRIPCIÓN DE MÍ MISMA

2. ¿Cómo te relacionas con los demás? (describe tus dotes y debilidades con los amigos, la familia, forma de relacionarte con desconocidos en diferentes situaciones sociales.)

Me encanta hacer amigos, conocer gente nueva..., si conozco a alguien es tímido, intento romper el hielo hablando como si le conociera de toda la vida; él/ella se siente a gusto y yo también. Es muy bueno tener amigos, compartir buenos momentos, ayudarlos y que te ayuden, pero nunca me dejo llevar por alguien, simplemente hago

E

Veamos la descripción de sí misma que haría

Un día en la vida de...

• Valorar lo

importante que eres.

• Descubrir tus cualidades positivas.

• Pensar en las cosas buenas de ti.

• Aumentar tu AUTOESTIMA

147

lo que pienso. Me gusta hablar de todo con mis amigos, porque confío en ellos y ellos confían en mí.

3. Personalidad. (Describe tus rasgos de personalidad positivos y negativos)

Soy la chica simpática, graciosa y burlona del grupo, pocas veces soy seria. Soy responsable de mis actos, me gusta mostrarme a la gente tal y como soy; por lo dicho, soy bastante extrovertida y por eso más de una vez me han hecho daño. La verdad es que soy un poco “hábil”, me gusta pasármela bien con mis amigas (dejando a un lado la compostura) y por eso más de una vez me hubiese gustado ser chico. Odio la gente que se pasa el día haciendo comentarios sobre mí: “mira cómo viste”, “mira lo que hace”, a mi me entra por una oreja y me sale por otra. Soy como soy.

4. ¿Cómo me ven los demás?

Sobre todo, amiga y compañera para todo, me siento a gusto por que confían en mí (y yo en ellos/as). Muchas de mis amigas me piden consejo y yo les respondo como sí de mi se tratase. Para le gente mayor, soy la chica graciosa pero a la vez educada y responsable. Estoy contenta porque sé que a la gente le gusta estar conmigo.

5. Rendimiento en los estudios. (Describe cómo afrontas las tareas de

estudio.) Sobre todo, me gusta tener un orden mental, planificar mis horarios de estudio y diversión, cada cosa tiene su tiempo. Me gusta realizar esquemas sobre el tema estudiado, ¡así resulta más fácil aprenderlo! Frente a las fechas de exámenes, empiezo a “prepararlos” varias semanas antes, de esta manera consigo aprenderlo todo en un tiempo pausado y sin nervios.

6. ¿Cómo hago las tareas de cada día?: higiene, salud, alimentación...

Lo primero que hago tras levantarme: ir al baño para lavarme y asearme, después desayuno y ayuda a mi madre en las tareas caseras. Me gusta darme una ducha diaria; antes solía bañarme, pero como andamos escasos de agua...

7. Funcionamiento mental. (valora tu razonamiento, cómo aprendes,

creas, inventas, te interesas por la cultura en general, tus áreas de conocimiento especiales, tu formación particular, tus ideas,...)

Me gusta bastante meditar, me siento y pongo en orden mi cabeza, valoro a las personas tal y como son. Me gusta crear mi propio estilo de vida, la libertad es algo esencial para encontrarse bien y suerte tengo de tenerla, cada día, al acostarme, doy un repaso a mi cabeza y siempre aprendo algo nuevo.

148

ANEXO 8

CONOCERSE A SÍ MISMO II Se reparte 1 hoja a cada adolescente. Se les da la instrucción siguiente: piensen en 5 animales que por alguna de sus características puedan tener similitud con parte de sus características de personalidad y anota por qué. A continuación se les da un ejemplo. Se anotan en el pizarrón una lista de animales y se retoman las características que los adolescentes mencionan, posteriormente se les indica que pueden agregar otro(s) animal(es) que consideren acorde a sus características.

ANEXO 9 ACENTUAR LO POSITIVO

Se forman parejas. Cada adolescente le da a su compañero la respuesta a una, dos o las tres dimensiones siguientes sugeridas: Dos atributos físicos que me agradan de mí mismo. Dos cualidades de personalidad que me agradan de mí mismo. Una capacidad o pericia que me agradan de mí mismo. Se les explica que cada comentario debe ser positivo. No se permiten comentarios negativos. Se les aplicará unas preguntas para su reflexión: ¿Cuántos de ustedes, al oír el trabajo asignado, se sonrió ligeramente, miró a su compañero y le dijo, "Tú primero"?; ¿Fue difícil señalar una cualidad al iniciar el ejercicio?; ¿Cómo considera ahora el ejercicio? Se les pide que analicen, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

ANEXO 10

CARICIAS POR ESCRITO

Se proporciona a los adolescentes cuadritos de papel con dibujos o imágenes para que pongan un trozo de estambre. A continuación escribirán en cada uno de los cuadritos (por el inverso) los nombres de sus compañeros y por el reverso, que escriban en dos líneas o renglones, un pensamiento, buen deseo, verso, o una combinación de estos, dirigidos al compañero designado en cada pedazo de papel. Al terminar los entregan a los destinatarios colgándolos en su cuello. Se forman subgrupos de 4 ó 5 personas para discutir la experiencia. Cada subgrupo nombra a un reportero para ofrecer en reunión plenaria sus experiencias. Se hace una reflexión sobre como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

149

ANEXO 11 CARICIAS POR ESCRITO Participación 50% 100 % Se les facilita la expresión - 50% Escrita + 50 % - 50% Se desesperan + 50 % (al escribir) Se muestran - 50% Inquietos + 50% Se muestran -50% Tranquilos, +50% Relajados -50% Murmuran + 50% Se apenan pero -50% Entregan medallas +50% Se apenan y no -50% Entregan medallas +50% Son indiferentes cuando -50% Reciben las medallas +50% OBSERVACIONES

ANEXO 12

ÉSTE SOY YO

Se les pide a los adolescentes que tomen una hoja tamaño carta y en forma de lista, describan con ocho adjetivos, su forma de ser. Se le pide al grupo, que den algunos ejemplos de adjetivos, para verificar que se haya comprendido y no vayan a confundir con sustantivos, nombres, etc. Se insiste que sean ocho adjetivos, y se

150

les dan cinco minutos para establecer este primer listado. A continuación, se les pide que de cada uno de estos adjetivos busquen sus antónimos y hagan una segunda lista, paralela a la primera, concluida esta instrumentación, leerán sus respectivas hojas a todo el grupo; cuidando que sea de manera espontánea y de uno en uno. No se permiten preguntas o aclaraciones a propósito de la exactitud de los antónimos establecidos por cada participante, aunque esto virtualmente puede provocar la risa, porque esto, en último análisis es parte del juego, y propiciará la ruptura de hielo. Al concluir esta etapa inicial del juego, se comenta el ejercicio y se llega a conclusiones. Se hace un análisis de como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

ANEXO 13

MÁS BIEN SOY

Se les pide a los adolescentes que completen las siguientes frases: “yo debería ser…”; “yo debería ser más…”; “yo debería ser menos…” Después se leen y se comenta la actividad. Se completa la siguiente frase: “yo soy… (Cualidad) pero…(debilidad)”.

ANEXO 14

ACEPTANDO NUESTRAS DEBILIDADES

Se hace una pequeña exposición al grupo (ver anexo 15). Se le pide a cada adolescente que escriba tres o cuatro cosas que más le molestan de sí mismo, sus más grandes fallas o debilidades, lo que no le gusta de sí mismo, pero que sin embargo admite como cierto. Cada adolescente escogerá un compañero y hablará sobre lo que escribió, tratando de no tener una actitud defensiva. Sentados en el suelo en círculo cada adolescente dirá su debilidad más importante, empezando con "yo soy…" Ejemplo: "yo soy muy agresivo", "yo soy floja", etc. Que cada persona diga cómo puede transformar esa debilidad en logro, ya que si la menciona es que le afecta. Se les sugerirá que se atrevan a llevarlo a cabo, ya que sólo así se irán dando cuenta de la fuerza de su yo profundo.

Se hace un análisis de como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

ANEXO 15

EN OCASIONES SOLAMENTE PENSAMOS EN LOS DEFECTOS QUE TENEMOS. TODO EL MUNDO LOS TIENE. PODEMOS

APRENDER A CAMBIAR NUESTROS PENSAMIENTOS NEGATIVOS POR OTROS MÀS POSITIVOS. PODEMOS DECIRNOS A NOSOTROS MISMOS

FRASES BONITAS CUANDO ESTEMOS DESANIMADOS.

151

ELIMINA TODAS LAS FRASES NEGATIVAS QUE TE DIGAS A TI MISMO. NO EXAGERES TUS RASGOS MÀS DÈBILES.

ANEXO 16

ALABANZA

Se discute la importancia del reconocimiento de otros y el efecto de estos factores en el concepto que se tiene de uno mismo, en la motivación y comportamientos. Cada adolescente se le provee de hojas blancas y se les pide que hagan una lista

Soy muy torpe.

Soy gordo/a y feo/a

Hay veces que las cosas no me salen tan bien como quisiera, pero en otras ocasiones sí lo hago bastante bien.

Tengo algunos kilitos de más, que puedo controlar. ¿Quién dijo que soy feo/a? Bueno, como cualquier otro, normal, puedo pasar. Además, tengo algún encanto.

152

de: 1.- Dos cosas que hago bien; 2.- Un logro reciente; 3.- Una pequeña frase que me gustaría que me hubieran dicho. Los adolescentes se juntarán en parejas para intercambiar la información que tienen en sus listas, aclarando y explicando lo que sea necesario. Cada miembro elaborará una carta de reconocimiento para su pareja, basándose en la información recibida. La carta será escrita directamente a su pareja, no a una tercera parte. Se intercambiarán las cartas para leerlas y reflexionar su contenido sin hablar. . Se reúne nuevamente todo el grupo, y se les dice que tendrán la oportunidad de presentar y recomendar a su pareja ante el grupo. Cada miembro por turno, se parará atrás de su compañero con sus manos puestas en los hombros del otro, y presenta a su pareja ante el grupo. La persona que esta siendo introducida no comenta nada en ese momento. Después de que todos los miembros hayan sido presentados, las personas podrán aclarar cualquier información dada acerca de ellos. Se les explica que lo que una persona dice que otra habla mucho de ella y sugiere a los participantes que también reflejaron sus valores mediante la presentación de sus compañeros. Se reúne a las parejas y se les pide que resuman la actividad mediante la discusión de sus comportamientos, como sus sentimientos acerca de sus presentaciones orales y la carta. Se les pide que discutan lo que han aprendido acerca de ellos durante el ejercicio. Se reúne el grupo entero para que opinen acerca de los factores que tienen influencia en dar y recibir elogios. Se les invita a relacionar esta experiencia de sus relaciones con otros, y a aplicar sus aprendizajes en situaciones de trabajo. Se hace un análisis de como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

ANEXO 17

COMUNICACIÒN CON LOS PADRES

Se presenta una escena, en grupos de tres personas, en la que cada alumno debe asumir un determinado personaje: el padre la madre y el hijo adolescente. Los alumnos de cada grupo se adjudican un personaje y preparan el diálogo. Se elige uno de los grupos para que representen en el grupo-clase la escena. Primera escena: Un adolescente, tirado en la cama de su habitación, comenta solo: Hace una temporada que no se que me pasa. No me gusta nada de lo que hago y me siento triste y aburrido, No hay nadie que me comprenda, ni mis padres, ni incluso mis amigos. Quisiera poder hablar más con mis padres y contarles lo que me pasa pero como siempre me trataran como a un niño pequeño. El grupo contesta las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que se ha querido mostrar en la escena representada? ¿Qué piensas de la actitud de los padres con el hijo? ¿Qué piensas de la actitud del hijo con los padres? ¿Cómo reaccionas tú ante una situación similar? NOTA: Los adolescentes deben elaborar el diálogo de los padres.

153

ANEXO 18

COMUNICACIÓN CON LOS PADRES

EQUIPO_____

ADOLESCENTE MADRE PADRE Actitudes Lo comprenden Son agresivos con él Son indiferentes con él No participan con diálogo OBSERVACIONES

ANEXO 19

AFIRMACIÒN DEL YO

Se les proporcionan 2 hojas a cada adolescente, en la primera hoja van a escribir una carta dirigida a ellos mismos por ejemplo, algo que quieran decirse a sí mismo. Y en la segunda hoja van a hacer un dibujo que haga referencia al taller. Se debe aclarar que deben trabajar en silencio ya que se les lee en voz alta la

154

meditación (ver anexo20), dejando aproximadamente 20 segundos aprox. entre cada renglón, para dar tiempo a la reflexión.

ANEXO 20

Mi vida es única e irrepetible No hay otra persona como yo En todo el mundo no hay nadie como yo Yo puedo ayudar a otras personas Yo quiero ayudar a otras personas Yo merezco ser feliz Yo elijo ser tolerante Yo soy una persona de paz y me comporto como tal El amor construye Soy asertivo y seguro Me gustan los retos Soy una persona muy especial Busco que mi vida sea construida por amor Busco lo bueno en los demás Quiero ser yo mismo No deseo ser otra persona Yo decido ser una persona optimista Soy una persona valiosa Tengo todo para ser feliz Ahora soy una persona de éxito Sé que puedo y debo mejorar, aún así me gusta como soy.

ANEXO 21

RONDA DE CARICIAS

Se les pide a los adolescentes que se pongan de pie y formen un círculo. Indicándoles que cada uno vaya pasando y de caricias positivas, verbales, físicas, emocionales de manera asertiva a sus compañeros. Cada uno dice al otro cómo se sintió. Cada uno dice cómo se siente después de haber recibido y dado caricias. Se hace un análisis de como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

155

ANEXO 22

RONDA DE CARICIAS Da caricias verbales - 50% + 50 % Da caricias físicas - 50% + 50 % Da caricias asertivas - 50 % + 50% Da caricias negativas - 50% + 50% No da ningún tipo -50% de caricias +50% Se apena, pero da -50% caricias +50% Se apena, y no da -50% caricias +50% OBSERVACIONES

157

ANEXOS DEL ANÁLISIS DE RESULTADOS GRÁFICAS DE CAJA Con éste tipo de gráficos podemos sintetizar la distribución de los valores de

una variable. Es útil, sobre todo cuando se tienen datos asociados a una variable

categórica ordinal. Se representan estadísticos básicos de la distribución: la

mediana, el centil 25, el centil 75 y los valores extremos de la población.

A continuación se muestra como se representan en una gráfica de caja

estos estadísticos:

Valores más de 3 veces rango intercuartil desde C75

Valores más de 15 rango intercuartil desde C75

Última observación dentro de los límites

Tercer cuartil Mediana Primer cuartil

Primera observación dentro de los límites

Valores más de 15 rango intercuartil desde C25

Valores más de 3 rango intercuartil desde C25

50% de los casos están

dentro de la caja

158

Se consideran dos categorías de casos extremos, en función de cuanto se

alejan con respecto del 50 por 100 central de la distribución. Aquellos casos con

valores alejados más de tres veces del rango intercuartil desde el extremo superior

o inferior de la caja (casos más extremos, representados con un circulo blanco) y

aquellos valores que están alejados entre 1.5 y tres veces dicho rango

(representados con un circulo oscuro).

Los valores más pequeños y los más grandes que estén dentro de los

límites del primer cuartil -1.5, tercer cuartil +1.5 veces el rango intercuartil (IQR)

aparecen representados mediante las dos líneas horizontales dibujadas en

ambos extremos de la caja central.

El ancho de la caja (en el sentido vertical) nos da una idea de la variabilidad

de las observaciones: si la mediana no está en el centro de la caja, podemos

deducir que la distribución es asimétrica, si está próxima al límite inferior de la caja

es asimétrica positiva, es decir, los datos se acumulan hacia la izquierda de la

distribución de frecuencias. Si la mediana está próxima al límite superior de la caja

es asimétrica negativa, es decir, los datos se acumulan hacia la derecha de la

distribución de frecuencias.

El motivo por el cual se utilizó éste tipo de gráfico es que al comparar las

distribuciones de dos muestras se pueden apreciar diferencias significativas entre

sus principales estadísticos (mediana, primer (centil 25) y tercer cuartiles (centil

75), valore extremos, variabilidad y asimetría.

VALOR P Definición “El valor p para la prueba de una hipótesis es la probabilidad de obtener,

cuando H0 es verdadera, un valor de la estadística de prueba tan extremo como o

159

más extremo que (en la dirección apropiada) el calculado en realidad” (Wayne,

1993, p.231)

Este valor también puede definirse como el valor más pequeño de α para el

cual la hipótesis nula puede rechazarse.

La obtención de los valores p como parte de los resultados de una

investigación proporciona más información al lector, además de conocer con

exactitud qué tan raro o qué tan común es el valor calculado de la estadística de

prueba dado que H0 es verdadera.

ESQUMA DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS DE WILCOXON

Debemos señalar que la prueba de Wilcoxon es una prueba no paramétrica

y es utilizada cuando nuestros datos están asociados a una variable que no se

distribuye normalmente o cuando nuestra variable es categórica ordinal. La prueba

de Wilcoxon es una prueba cuya versatilidad radica en que no requiere que la

variable estudiada sea numérica o que se distribuya normalmente, como ocurre en

nuestro caso.

Valor p

p=0.012

Región de rechazo

0

α=0.05 α=0.05

p=0.012

160

La prueba de Wilcoxon utiliza la dirección y la magnitud relativa de las

diferencias de las parejas asociadas a las muestras pareadas (postest-pretest).

Esto hace que la prueba sea poderosa, ya que la prueba da mayor peso al par que

muestra una diferencia grande entre las dos condiciones que el par que exhibe una

diferencia pequeña.

A continuación vamos a dar una descripción de la estructura de la prueba T

de Wilcoxon.

Estructura de la prueba T de Wilcoxon

Sea di el puntaje de diferencia para cualquier par igualado, que representa la

diferencia entre los puntajes del par de los dos tratamientos. Cada par tiene una di.

Para usar la prueba de Wilcoxon, se clasifican todas las di, de acuerdo a su

magnitud, sin tomar en cuenta su signo. En orden ascendente, a cada valor se le

asigna un rango. Por ejemplo: a la diferencia más pequeña se le asigna el rango 1,

a la siguiente diferencia se le asigna el rango 2, y así sucesivamente. Cuando hay

dos o más diferencias iguales se asigna a éstas el promedio de sus rangos.

Enseguida se añade a cada rango el signo de la diferencia, indicando qué

rangos procedieron de di negativas y di positivas

Ubicaremos la prueba de Wilcoxon en el contexto de comparación de

puntuaciones del pretest y postest después de aplicar un nuevo método de

enseñanza.

De está forma, si las puntuaciones del pretest y del postest son

equivalentes, esto es, si H0 es verdadera, esperaríamos encontrar algunas de las di

mayores favoreciendo el postest y otras favoreciendo el pretest. Es decir, algunos

de los rangos mayores procederían de las di positivas mientras otras procederían

de las di negativas. Si la suma de los rangos positivos es muy diferente de la de los

rangos negativos, deduciremos que las puntuaciones del postest difieren de las del

161

pretest, y de este modo rechazaríamos H0 y aceptaríamos H1. Si consideramos las

diferencias di de la forma (postest-pretest) y el nuevo método de enseñanza fuera

exitoso esperaríamos que hubiera pocas diferencias di negativas (de los valores en

el postest menos los valores en el pretest), además esperaríamos que estas

diferencias fueran pequeñas. Sin embargo, si el nuevo método de enseñanza

hubiera sido un fracaso esperaríamos que hubiera pocas diferencias de di

positivas, además esperaríamos que estas diferencias fueran pequeñas.

Al plantear las hipótesis estadísticas en términos de las medianas de las

dos muestras pareadas se tendría lo siguiente:

Para el caso en que quisiéramos probar que el nuevo método de

enseñanza es exitoso, las hipótesis quedan:

H0: mediana del postest ≤ mediana del pretest.

H1: mediana del postest > mediana del pretest.

Se trataría de probar que la suma de los rangos negativos es pequeña.

Para el caso en que alguien quisiera probar que el nuevo método de

enseñanza resultará ser un fracaso las hipótesis estadísticas serían:

H0: mediana del postest ≥ mediana del pretest.

H1: mediana del postest < mediana del pretest.

Se trataría de probar que la suma de los rangos positivos es pequeña.

Si consideramos T- como la suma de los rangos negativos y T+ como la

suma de los rangos positivos, en el caso que quisiéramos probar que el nuevo

método de enseñanza es exitoso esperaríamos que T- fuera pequeña. En cambio si

quisiéramos probar que el nuevo método de enseñanza no funciona, esperaríamos

que la suma de T+ fuera pequeña. De está manera, para probar en los dos casos

que la hipótesis alternativa es cierta, hemos establecido que T- debe ser pequeña o

162

T+ debe ser pequeña, dependiendo del caso que queremos probar. Para determinar

si estos valores son pequeños utilizamos la distribución T de Wilcoxon cuando es

cierta la hipótesis de igualdad de tendencias centrales. Para encontrar la tabla de

valores de T para algunas probabilidades consultar la página 288 del libro de

Sydney Siegel, Estadística no paramétrica, segunda edición, Editorial Trillas.

PRUEBA DE HIPÓTESIS UTILIZANDO EL ESQUEMA DE LOS SEIS PASOS.

A continuación realizaremos la prueba de hipótesis formales

correspondientes a la hipótesis general de investigación y a las hipótesis que

resultaron del análisis de los resultados por sexo y por categorías de Coopersmith

(autoestima).

Es así que las hipótesis a tratar con la prueba son:

a) El taller mejoró la autoestima de los adolescentes

b) El taller mejoró la autoestima de igual manera, en ambos sexos

c) El taller impactó, de igual manera, todas las categorías descritas por

Coopersmith.

Prueba para toda la muestra

El primer inciso se traduce de la siguiente manera:

1.- Planteamiento de las hipótesis.

H0: mediana del postest ≤ mediana del pretest.

(El taller no mejoró la autoestima de los adolescentes)

H1: mediana del postest > mediana del pretest.

(El taller si mejoró la autoestima de los adolescentes).

163

2.- Estadístico de prueba y condiciones para su uso.

Como la prueba de hipótesis es de una cola y buscamos que la mediana del

postest sea mayor que la mediana del pretest, el estadístico de prueba será T-, la

distribución T, bajo el supuesto de que H0 es cierta, es la distribución “T de

Wilcoxon” con n´=20, ya que hay 22 parejas con diferencia cero.

La condición para usar este estadístico es que la variable sea por lo menos

categórica ordinal, lo cual se cumple ya que la suma de las puntuaciones de

Coopersmith da una jerarquía natural.

3.- Regla de decisión.

Establecemos como nivel de significancia α=0.05. Entonces el valor crítico

en la tabla VII de la antología de estadística para α=0.05 y n´=20 es Tc= 52 el valor

que nos da la tabla es para α=0.025, lo que significa exigir más a la prueba.

La lógica de la prueba se establece como sigue: si T- es menor o igual que

Tc entonces podremos rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis

alternativa H1. Si T- resulta ser mayor que Tc entonces se dice que los valores no

proporcionan suficiente evidencia para rechazar H0.

4.- Cálculos

El valor T- se obtiene directamente por la construcción y suma de los rangos

negativos. En nuestro caso lo obtuvimos por medio del paquete SPSS, que nos da

un valor T-=95.

5.- Decisión Estadística

Puesto que T-=95 resulta ser mayor que Tc=52, no podemos rechazar H0.

Como H0 significa “mediana del postest ≤ mediana del pretest”, concluimos que el

taller no impacto positivamente en la autoestima de los adolescentes.

164

6.- Interpretación de los resultados

La prueba T de Wilcoxon no detectó diferencias significativas entre los

valores del postest y los valores del pretest, lo cual puede sugerir que el programa

de intervención no tuvo el impacto deseado. Aunque es conveniente contrastar

esta situación con los resultados del análisis cualitativo, con el propósito de obtener

posibles causas de lo que sucedió. Aunque pensamos que hay dos posibles

causas, una es que los adolescentes presentaban una autoestima alta antes de la

intervención y la segunda es que el instrumento fue diseñado para niños de 8 a 14

años.

Prueba para el análisis por sexo

A continuación se presenta una aprueba simplificada, en éste caso para los

hombres (cabe señalar que en el caso de las mujeres se sigue el mismo

procedimiento con sus respectivos valores).

H0: mediana del postest para hombres ≤ mediana del pretest para hombres.

(El taller no mejoró la autoestima de los hombres)

H1: mediana del postest para hombres > mediana del pretest para hombres. (El taller mejoró la autoestima de los hombres)

N´=9 (hubo 11 parejas con diferencia cero), α=0.025, Tc=6, T-=22.5

Puesto que T-=22.5 es mayor que Tc=6 no podemos rechazar H0.

Como H0 significa mediana del postest para hombres ≤ mediana del pretest para

hombres, concluimos que el taller no mejoró la autoestima de los hombres.

165

Prueba para la categoría deseabilidad social

H0: mediana del postest para deseabilidad social ≤ mediana del pretest para

deseabilidad social. (El taller no impactó la categoría deseabilidad social)

H1: mediana del postest para deseabilidad social > mediana del pretest para

deseabilidad social. (El taller impactó la categoría deseabilidad social)

N´=26 (hubo 16 parejas con diferencia cero), α=0.025, Tc =99, T- =115

Puesto que T- =115 es mayor que Tc=99, no podemos rechazar H0.

Como H0 significa mediana del postest para deseabilidad social ≤ mediana del

pretest para deseabilidad social, concluimos que el taller no impacto en la categoría

de deseabilidad social.

A continuación realizaremos la prueba de hipótesis formales

correspondientes a la hipótesis general de investigación y a las hipótesis que

resultaron del análisis de los resultados por sexo de asertividad.

Es así que las hipótesis a tratar con la prueba son:

a) El taller fortaleció la asertividad de los adolescentes

b) El taller fortaleció la asertividad de igual manera, en ambos sexos

Prueba para toda la muestra

El primer inciso se traduce de la siguiente manera:

1.- Planteamiento de las hipótesis.

166

H0: mediana del postest ≤ mediana del pretest.

(El taller no fortaleció la asertividad de los adolescentes)

H1: mediana del postest > mediana del pretest.

(El taller si fortaleció la asertividad de los adolescentes).

2.- Estadístico de prueba y condiciones para su uso.

Como la prueba de hipótesis es de una cola y buscamos que la mediana del

postest sea mayor que la mediana del pretest, el estadístico de prueba será T-, la

distribución T, bao el supuesto de que H0 es cierta, es la distribución “T de

Wilcoxon” con n´=28, ya que hay 14 parejas con diferencia cero.

La condición para usar este estadístico es que la variable sea por lo menos

categórica ordinal, lo cual se cumple ya que la suma de las puntuaciones de

Asertividad da una jerarquía natural.

3.- Regla de decisión.

Establecemos como nivel de significancia α=0.05. Entonces el valor crítico

para α=0.05 y n´=28 es Tc= 117 el valor que nos da la tabla es para α=0.025, lo

que significa exigir más a la prueba.

4.- Cálculos

El valor T- =80.5.

5.- Decisión Estadística

Puesto que T- =80.5 resulta ser menor que Tc=117, rechazamos la hipótesis

nula y aceptamos la hipótesis alternativa.

6.- Interpretación de los resultados

Como H1 significa “mediana del postest > mediana del pretest”, concluimos

que el taller programa de intervención fortaleció la asertividad de los adolescentes.

167

Prueba para mujeres

H0: mediana del postest para mujeres ≤ mediana del pretest para mujeres. (El taller no fortaleció la asertividad de las mujeres)

H1: mediana del postest para mujeres > mediana del pretest para mujeres. (El taller fortaleció la asertividad de las mujeres)

N´=15 (hubo 7 parejas con diferencia cero), α=0.025, Tc=25, T- =6.5

Puesto que T-=6.5 es menor que Tc=25, rechazamos la hipótesis nula y

aceptamos la hipótesis alternativa.

ESQUMA DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS DE CORRELACIÓN DE SPEARMAN

La prueba de correlación de Spearman es utilizada para probar la

correlación entre dos variables que no son numéricas. La única condición que

exige éste método es que las dos variables sean por lo menos ordinales; es decir,

éste método sirve para variables categóricas ordinales, numéricas discretas o

numéricas continuas. Puesto que en ésta investigación se trabajó con variables

categóricas ordinales, la prueba es aplicable.

Para calcular el coeficiente de correlación de Spearman, el primer paso

consiste en asignarles rangos por separado, a cada uno de los dos conjuntos de

datos. En el caso de empate le asignamos a las observaciones empatadas el

promedio de los rangos correspondientes.

Éste coeficiente de correlación denominado rs, se obtiene calculando el

coeficiente de correlación lineal, r, correspondiente a los datos de las variables de

rangos X´ y Y´.

168

El coeficiente de correlación puede tomar valores entre -1 y 1, mientras más

cercano esté a cero indicara que el grado de asociación entre las dos variables es

menor.

La corrección por empates Ex y Ey son la suma de (e3-e) en todos los

empates respectivamente de X y Y (e es el numero de observaciones empatadas

en cada empate).

Para representar de manera simplificada los resultados obtenidos,

recurrimos a la recta de regresión que es un modelo lineal para describir la

variación conjunta de dos variables continuas. El modelo permitirá describir

sumariamente la relación entre las dos variables a partir de un conjunto de parejas

de datos y permitirá también predecir con cierta aproximación qué valor de una

variable corresponde a un determinado valor de la otra. En otras palabras es un

modelo teórico que nos ayuda a analizar y visualizar el comportamiento de la nube

de puntos.

La nube de puntos del diagrama se puede utilizar para medir la cercanía

entre los valores observados y las predicciones proporcionadas por la recta.

Ya detallada la prueba de correlación de Spearman, presentamos las

hipótesis de correlación que nos permitieron desarrollar la prueba de hipótesis con

el esquema de los seis pasos.

Al plantear las hipótesis se tendría lo siguiente:

Para el caso en que quisiéramos probar que existe correlación entre las

dos variables de estudio, las hipótesis quedan:

H0: no hay correlación entre autoestima y asertividad.

H1: hay correlación entre autoestima y asertividad.

169

PRUEBA DE HIPÓTESIS UTILIZANDO EL ESQUEMA DE LOS SEIS PASOS.

El primer inciso se traduce de la siguiente manera:

1.- Planteamiento de las hipótesis.

La hipótesis de investigación es: las dos variables están correlacionadas.

Las hipótesis estadísticas son:

H0: no hay correlación entre autoestima y asertividad.

H1: hay correlación entre autoestima y asertividad.

2.- Estadístico de prueba y condiciones para su uso.

Como la prueba de hipótesis es de una cola, el estadístico de prueba será rs,

cuya distribución, bajo el supuesto de que H0 es cierta, es la distribución “rs de

Spearman” correspondiente a n´=42

La condición para usar este estadístico es que ambas variables sean por lo

menos ordinales. Lo cual se cumple ya que autoestima y asertividad son ordinales.

3.- Regla de decisión.

Establecemos como nivel de significancia α=0.02. Como la hipótesis

alternativa plantea la existencia de correlación en la población (sin plantear si esta

correlación es positiva o negativa), la prueba es de una cola. El valor en la tabla X

de la antología de estadística es rs(42) =0.367. A partir de éste valor se definen las

regiones de rechazo y no rechazo de H0 como sigue:

No se rechaza H0 si rs Є (-0.367, 0.367)

Se rechaza H0 si rs Є [-1,-0.367] u [0.367,1]

4.- Cálculos

El cálculo de rs para el pretest se obtuvo con la siguiente formula:

170

rs= == 0.672

El cálculo de rs para el postest se obtuvo con la siguiente formula:

rs= = 0.576

5.- Decisión Estadística

En el caso del pretest

Como rs=0.672 Є [0.367,1], se rechaza H0.

En el caso del postest

Como rs=0.576 Є [0.367,1], se rechaza H0.

6.- Interpretación de los resultados

Como para α=0.05 se rechazó H0, hay evidencia suficiente para considerar,

con 98% de confianza, que la autoestima y la asertividad están correlacionadas en

la muestra de adolescentes estudiada.

n

2(n3 –n)-Ex-Ey-12Σdi2

i=1

2√ n3-n-Ex √ n3-n-Ey

n 2(n3 –n)-Ex-Ey-12Σdi

2 i=1

2√ n3-n-Ex √ n3-n-Ey