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ISSN 2007-1957
Ejemplar 16. Enero-junio de 2017 1
AUTOPERCEPCIÓN DE UNA EVALUACIÓN INDIVIDUALIZADA
Jacqueline Arzate Gordillo
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional
José Alfredo Jiménez Benítez
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional
María del Rosario Rocha Bernabé
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional
Abstract
Con el fin de determinar la autopercepción de una evaluación personalizada de un
grupo de estudiantes se solicitó a una muestra de 16 alumnos de la Unidad de
Aprendizaje de Sistemas Operativos de la Escuela Superior de Cómputo, que eligieran
entre cuatro y cinco instrumentos de evaluación con sus respectivos porcentajes, para
formar un esquema individual de calificación que se aplicó durante un periodo
escolar. Al final del periodo se midió la autopercepción de la elección que hicieron. Se
lograron obtener resultados satisfactorios de acuerdo con las experiencias que se
presentaron en el aula.
Palabras clave: evaluación, flexibilidad, ESCOM, Sistemas Operativos
Según Martínez (2011) la evaluación es
uno de los temas más importantes dentro del
proceso educativo debido a que se involucran
en este sistema muchos actores. En el sistema
educativo se encuentran los alumnos, los
profesores, los padres de los alumnos, las
autoridades escolares y tal vez algunos otros
que no son preponderantes de mencionar pero
que están presentes. Además, estos actores
son “más conscientes que nunca de la
importancia y las repercusiones del hecho de
evaluar o de ser evaluado”. Esta conciencia
está en relación con niveles de calidad que se
exigen desde varios ejes como lo son los que
impone la familia, la sociedad y la escuela.
Según Pardo et al. (2013), el enfoque
formativo de la evaluación está en relación
con las necesidades de los alumnos, lo que
implica adaptar las acciones pedagógicas
necesarias en el proceso de enseñanza. Esta
modificación y necesidad, juntas, pueden
favorecer el seguimiento al desarrollo del
aprendizaje, “por tanto, la evaluación
formativa constituye un proceso en continuo
cambio, producto de las acciones de los
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alumnos y de las propuestas pedagógicas que
promueva el docente”. (Pardo et al, 2013).
La evaluación es una actividad antigua que
se ha utilizado en varios contextos y para
distintos fines y como lo menciona Pardo et
al. (2013), la “utilización de procedimientos
instructivos tenían la intención de evaluar la
capacidad de las personas” y para hacer la
evaluación estaban basados en diferentes y
distintos procedimientos. Actualmente la
evaluación ha decantado en un solo
procedimiento, que en la mayoría de los
casos, es el examen.
La evaluación se ha convertido en una
costumbre y tradicionalmente esa costumbre
recae en la aplicación de exámenes que no
muestran la formación que está adquiriendo
el alumno, por lo tanto “se trata de
transformar el culto al examen, asentado en
la costumbre y en la rutina como recurso de
control, en la cultura de la evaluación, en
ejercicio de formación”. Álvarez (2013).
El estilo de evaluación ha quedado sujeto a
la clasificación que hay de ésta, como lo
menciona Martínez (2011), la evaluación se
puede clasificar según su finalidad en
formativa y sumativa; según su extensión en
global y parcial; según los actores que
evalúan en autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación, siendo estas de forma interna
y teniendo a evaluadores externos a aquellos
que son expertos; según la temporalidad de la
evaluación esta puede ser inicial, procesual y
final.
Según Córdova (septiembre, 2010) “Una
de las medidas claves para el mejoramiento
de la calidad en la educación, es
reconsiderar los procesos de evaluación
educativa a partir de la creación de
instrumentos de evaluación pertinentes y su
aplicación sistemática”, y aunque estas
pertinencia y sistematización están en
relación con una normalización de la
evaluación, en algo tiene razón, se deben
crear instrumentos de evaluación de acuerdo
con las necesidades de los alumnos actuales y
que están inmersos en un ambiente social,
cultural y económico cambiantes.
La evaluación formativa está determinada
por lo que se quiere evaluar y además, para
qué se evalúa, quién lo evalúa, dónde se
evalúa y cuándo. El proceso de enseñanza va
más allá del contenido de lo que se enseña,
requiere de un proceso paralelo, donde lo que
enseña el profesor y lo que aprende el
alumno, están en relación directa con la
evaluación y requiere de un cómo se va a
evaluar.
Pardo et al (2013), clasifican los
instrumentos de evaluación en aquellos que
pertenecen a técnicas de observación como lo
son las guías de observación, los registros
anecdóticos, los diarios de clase, los diarios
de trabajo y las escalas de actitudes; los que
pertenecen a las técnicas donde se muestra el
desempeño de los alumnos y son, los
cuestionarios, los problemas de
procedimientos, la revisión del cuaderno de
los alumnos y los organizadores gráficos
como mapas mentales y conceptuales; los que
se dedican al análisis del desempeño tienen a
los portafolios, las rúbricas y las listas de
cotejo; y los que son instrumentos que
pertenecen a técnicas de interrogatorio como
el debate, el ensayo y el examen.
Los instrumentos que son de apoyo en la
evaluación pueden estar inscritos en técnicas
de observación directa, pasando por las
técnicas tradicionales, hasta las que requieren
que los alumnos emitan juicios respecto al
conocimiento adquirido. En este orden de
ideas, algunos de los instrumentos son más
enfocados en evaluar conocimientos, otras en
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evaluar habilidades y por último, algunas
también están enfocadas en evaluar actitudes
y valores.
Según Mora (julio-diciembre, 2004) la
evaluación “…se puede entender de varias
maneras, dependiendo de las necesidades,
propósitos u objetivos de la institución
educativa, tales como el control y la
medición, el enjuiciamiento de la validez del
objetivo y la rendición de cuentas”, sin
olvidar que además la evaluación está sujeta a
la interpretación de quien la realiza.
Santos (1993) menciona que la evaluación
es un proceso de diálogo que se “convierte en
el camino por el que los distintos
participantes en el proceso de evaluación se
mueven en busca de la verdad y del valor del
programa”. La búsqueda de la verdad está en
la completa satisfacción del que está siendo
evaluado y del total compromiso del
evaluador dentro un programa educativo. Un
fin de la evaluación es permitir que el diálogo
que se presenta en el momento de definirla es
cuando se puede orientar a los evaluados de
manera que expresen su punto de vista sobre
lo que en verdad es la evaluación para cada
uno.
El proceso de evaluación debe permitir al
profesor observar el aprendizaje y en su caso,
debe permitir la corrección de la enseñanza
sobre la marcha y juzgar sobre si las técnicas
e instrumentos han sido los adecuados para
identificar el aprendizaje de cada alumno. Al
final, en la evaluación se puede observar “el
logro de los objetivos por parte de los
alumnos, a fin de determinar qué instrucción
correctiva o suplementaria se necesita” como
lo mencionan Aguilar-Morales (2011) y
Rosales (2014). Además se pueden localizar
defectos en los materiales utilizados para la
enseñanza.
En la labor previa a la evaluación, el
profesor debe de “identificar los
conocimientos y las habilidades que los
alumnos deberían aprender y las
competencias que deberían desarrollar para
estar capacitados para su posterior
aplicación en la vida real”, Mateo (2000),
además debe de identificar en cada alumno
los atributos personales que tiene y cuáles
podría adquirir y sobre esta base deberá
“considerar y decidir respecto del conjunto
de métodos que habrá que aplicar para
realmente capturar información relevante
respecto del rendimiento académico y del
desarrollo personal”.
Tiana (2011) hace hincapié en las nuevas
demandas que se afrontan en la evaluación
teniendo como resultado, el generar nuevos
“modelos de actuación” acentuando en estos
la “flexibilidad”, dando como consecuencia
un modelo con “una nueva personalización de
la acción educativa” y termina reconociendo
que la “evaluación ofrece importantes
posibilidades para la mejora de la educación,
pero también implica algunos riesgos que no
deben obviarse”.
La evaluación debe llevar en el proceso
final una serie de recomendaciones que
pueden dar una segunda evaluación enfocada
a la mejora del aprendizaje. La evaluación
que es “analítica, descriptiva, explicativa,
normativa, valorativa y experimental”,
(Villarruel, 2003) presenta un carácter
integrador, llegando más allá de lo que se ha
considerado en la actualidad, se considera
como “el principio rector de una profunda
reflexión que no se agota en la trivialidad de
los números”, llega a ser una experiencia
para los actores que la accionan.
En algunos niveles educativos, como el
básico, el medio básico y tal vez medio
superior, sería un error hacer la pregunta
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directa al alumno: ¿cómo te evaluó?, sin
embargo en el nivel superior donde el
principal objetivo es formar, no es posible
dejar de lado que parte de esa formación
recae en valores y comportamientos, así como
responsabilidades. En el nivel superior se está
preparando a un alumno a enfrentarse con el
mundo. Como lo menciona Fuentes (enero–
marzo, 1972) el objetivo de la educación
superior es “promover, por el dinamismo y
racionalidad de su estructura, sus métodos y
su estilo pedagógico, la formación de los
hábitos y actitudes que configuren un tipo
humano capaz de convertirse en agente
consciente del desarrollo” de nuestro país.
Muchos son los esfuerzos que se ha hecho
en materia de evaluación, muchas son las
impresiones que dan la experiencia de los que
la realizan. La evaluación se ha convertido en
un procedimiento institucionalizado y con
normativas, que sigue objetivos y hasta
tradiciones, sin embargo, la teoría de la
evaluación no impide que se le pregunte al
evaluado ¿cómo te evaluó?, y es
comprensible ya que es tarea del profesor
determinar, de acuerdo con muchos factores,
cuál es la mejor forma de evaluar a sus
alumnos.
Si se considera como parte de la
formación, involucrar al evaluado, no sólo en
ser evaluado sino en contribuir con ideas para
el cómo ser evaluado, que desde su
perspectiva actual de haber sido evaluado
durante gran parte de su vida muestra no ser
un actor aislado de la evaluación, entonces se
podrían conocer, no sólo las perspectivas
sino, los instrumentos que mejor le han
ayudado a demostrar qué ha aprendido y lo
más importante, cómo lo aprendió. En este
sentido, la labor de formación no sólo es en el
saber-conocer y saber-hacer, llega al saber-
ser y saber-estar, (Arzate, Rocha, y Jiménez,
2017). Los supuestos que se plantean en
Arzate, Rocha, y Jiménez (2017), donde, “si
los alumnos tienen la flexibilidad de elegir
alguna forma de evaluación, basada en
instrumentos que ya han desarrollado en
evaluaciones anteriores y probablemente en
nuevos instrumentos”, entonces estos
alumnos pueden tener una mejor
autopercepción del aprovechamiento
académico que tuvieron durante el periodo de
evaluación, son una base para este trabajo,
donde se propone una evaluación
completamente flexible durante un periodo
escolar, en un grupo de 15 alumnos de
Sistemas Operativos de la Escuela Superior
de Cómputo.
1. Método
El objetivo de este trabajo es el de mostrar
los resultados de haber aplicado, al principio
de un periodo escolar, una evaluación
completamente flexible donde 16 alumnos
eligen, dentro de un conjunto de instrumentos
de evaluación, un subconjunto de
instrumentos para su propia evaluación
completamente individualizada.
Los instrumentos que podían escoger son
los que se manejan de forma tradicional en la
Escuela Superior de Cómputo y que se
muestran a continuación:
• Exámenes
• Prácticas
• Tareas de investigación
• Resúmenes
• Ensayos
• Visitas académicas (talleres, congresos,
simposios)
• Cuestionarios
• Casos de estudio
• Proyectos
• Exposición
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De estos 10 instrumentos, los alumnos
debían elegir cuatro o más, (Arzate, Rocha, y
Jiménez, 2017). En la tabla 1 se muestra la
elección por parte de los alumnos al principio
del periodo escolar. Como se muestra en la
tabla 1, además de elegir los instrumentos de
evaluación, debían elegir un porcentaje para
cada instrumento y que en total de los
porcentajes no debían pasar del 100%.
Al final del periodo escolar se les aplicó
una encuesta de satisfacción para determinar
el nivel de autopercepción sobre la elección
que hicieron al principio del periodo.
2. Resultados
En la tabla 2 se muestra el porcentaje de
elección de los alumnos sobre los
instrumentos de evaluación.
Dentro de las cuestiones que se les
plantearon a los alumnos sobre cómo debe ser
la evaluación, se encuentra la pregunta de si
el examen debe ser el 100% de la evaluación
y el resultado se muestra en la figura 1.
Figura 1. Se les preguntó a los alumnos si el examen
debe ser el 100% de la evaluación
La siguiente pregunta que se les hizo fue
en relación con la anterior y dando como
pauta que la evaluación no sólo debe ser el
examen sino que debe combinarse con algún
otro instrumento, que en este caso son las
prácticas. La Figura 2 muestra la situación
donde las prácticas y el examen deben tener
igual peso en la evaluación.
En un esquema tradicional de evaluación
en las escuelas de ingeniería, al examen se le
asigna el 80% de la evaluación y a las
prácticas el 20%. En la Figura 3 se muestra el
resultado de plantear a los alumnos este
esquema de evaluación.
Por último se planteó a los alumnos un
esquema no tan común pero que se puede
llegar a plantear en algún curso. Este
esquema implica que las prácticas deben ser
el 100% de la evaluación y la respuesta que
dieron los alumnos ante esta evaluación se
muestra en la Figura 4.
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Figura 2. Se les preguntó a los alumnos si el examen
debe ser el 50% de la evaluación y las prácticas el otro
50% de la evaluación
Figura 3. Se les preguntó a los alumnos si el examen
debe ser el 80% de la evaluación y las prácticas el otro
20% de la evaluación
Figura 4. Se les preguntó a los alumnos si las
prácticas deben ser el 100% de la evaluación
En la Figura 5 se muestra lo que respecta a
la percepción de los alumnos sobre si el
profesor es el único que tiene injerencia sobre
el encuadre de la evaluación. En la Figura 6
se muestra la percepción sobre si los alumnos
también pueden opinar, influenciar en la
evaluación y en la Figura 7 si el alumno es el
que debe elegir la evaluación.
Figura 5. El profesor es el único que debe elegir la
evaluación
Figura 6. El alumno puede participar en la evaluación
Figura 7. El alumno elige su propia evaluación
Se les preguntó sobre la inquietud e
incertidumbre que causa que el profesor elija
la evaluación y la misma inquietud e
incertidumbre que se tiene cuando es el
mismo alumno quien elige la evaluación. Para
la primera cuestión se muestra la Figura 8 y
para la segunda, se muestra la Figura 9.
Después de la experiencia de haber elegido
la evaluación y después de haber desarrollado
las actividades propias de los instrumentos, se
les preguntó a los alumnos sobre si volvería a
elegir su evaluación y el resultado se muestra
en la Figura 10.
Figura 8. Cuando el profesor elige la evaluación
causa incertidumbre e inquietud en los alumnos
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Figura 9. Cuando es el alumno quien elige la
evaluación causa incertidumbre e inquietud en ellos
mismos
Figura 10. Los alumnos volverían a elegir su
evaluación si se los propusieran
La percepción de los alumnos sobre la
elección de los instrumentos y porcentajes
que cubrirán el 100% de su evaluación es del
88%. La Unidad de Aprendizaje donde los
estudiantes eligieron tiene una aceptación del
88%. Por otro lado, las materias, profesores y
las clases en general, donde los profesores
eligieron la evaluación para los alumnos
tienen una aceptación del 58%
3. Discusión y Conclusiones
Las prácticas son el instrumento de
preferencia por los alumnos de la Unidad de
Aprendizaje de Sistemas Operativos de la
Escuela Superior de Cómputo. Las prácticas
tienen un peso promedio en la evaluación del
26%. En la tabla 2 se muestra la tendencia de
elegir para la evaluación las tareas basadas en
ensayos, lo cual podría no ser una práctica
común en las escuelas de ingeniería y más
específicamente en una Unidad de
Aprendizaje de formación profesional. Este
instrumento tiene un peso promedio del 24%
en la evaluación. El examen tiene un 88% de
aceptación y el promedio de porcentajes
asignados por los estudiantes es del 27%.
Entre los exámenes, las prácticas y el
ensayo como tareas de evaluación se tiene el
77% de toda la evaluación, quedando sólo
23% para elegir otros instrumentos de
evaluación como lo son las exposiciones, la
asistencia a algún evento académico y los
proyectos.
La percepción de los alumnos sobre si el
examen debe ser el 100% de la evaluación
tiene un 77% de desaprobación y un 33% de
indiferencia ante el planteamiento. No
obstante, si bien no hubo aceptación sobre
dicho planteamiento, no es descartado el
instrumento en la evaluación como se puede
ver más arriba teniendo un 88% de aceptación
en la misma.
El 56% de los alumnos están de acuerdo en
un esquema donde la evaluación es el 50% de
la evaluación y las prácticas en otro 50%.
Solo el 19% no está de acuerdo y a una cuarta
parte le es indiferente. Cuando el esquema se
plantea en una forma tradicional del 80% el
examen y 20% las prácticas sólo el 12% de
los alumnos está de acuerdo, lo cual implica
que prefieren un esquema más balanceado y
no tradicional y no tan extremo como en el
100% de examen como evaluación. La cuarta
parte de los alumnos aceptan que las prácticas
sean el 100% de la evaluación, dejando con
esto que el 75% está en desacuerdo o tienen
cierta indiferencia ante la elección.
A seis alumnos de cada diez no les interesa
si el profesor elige la evaluación para un
curso y sólo dos de cada diez están en
desacuerdo con esta situación. Esta podría ser
la marcada costumbre o tradición que se tiene
al momento de iniciar un curso, sin embargo,
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cuando se les propuso que ellos participaron
en la elección de la evaluación la respuesta
fue de nueve de cada diez. Es decir, con esto
se ve el interés que tienen los alumnos en
participar en la forma en cómo serán
evaluados. Por otro lado, cuando se les
propuso que eligieran completamente su
esquema de evaluación solamente siete de
cada diez estuvieron de acuerdo, tal vez por
una marcada tradición sobre la elección de la
evaluación por parte del profesor o la falta de
decisión establecida por el modelo de
educación que han seguido hasta el momento.
La incertidumbre e inquietud que causa
que el profesor elija la evaluación es alta
(69%) en relación con la que produce la
elección por parte de los alumnos (25%), lo
cual implica que el tener control sobre la
elección de los instrumentos podría marcar
una disminución en el estrés que provoca un
ambiente escolar.
El total de los alumnos están convencidos
que, si se les llegara a presentar otro curso
donde ellos eligieran el esquema de
evaluación, ellos volverían a elegirlo.
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