RESUMEN

La Educación Superior se encuentra actualmente enfrentada a nuevos desafíos y para ser exitosos, los estudiantes universitarios deben poseer un alto nivel de competencias para aprender y una positiva actitud hacia el aprendizaje. Sin embargo, una cantidad importante de estudiantes acceden a la Universidad carentes de las competencias mínimas necesarias y por ello pueden ver comprometido su éxito académico e incluso la continuidad de sus estudios. Basado en estudios sobre el efecto de los programas de promoción de las competencias de aprendizaje en Educación Superior, este trabajo está basado en las teorías sobre Aprendizaje Autorregulado y de los Estilos de Aprendizaje que plantean que las competencias de autorregulación de los aprendizajes y los estilos de aprendizaje profundo son cruciales para hacer frente a los nuevos desafíos en la Educación Superior.

El presente estudio intenta lograr la promoción de competencias de aprendizaje en estudiantes de Educación Superior. El programa está organizado sobre la base de un set de cartas escritas por Gervasio, un estudiante universitario de primer año (Rosário, Núñez, & González-Pienda, 2006), que reflejan sus experiencias, dificultades y éxitos vividos en esta nueva etapa de su vida académica. El programa, diseñado para dotar a los estudiantes de un set de estrategias (cognitivas, metacognitivas y conductuales) que le permitan enfrentar sus procesos de aprendizaje de un modo más competente y autónomo, fue implementado en 6 sesiones de trabajo y participaron 12 estudiantes de segundo año. Se ha adoptado un diseño de estudio de caso y utilizado mediciones de pre y pos test para evaluar la promoción de competencias de aprendizaje en los estudiantes, considerando las siguientes variables: conocimiento declarado acerca de las estrategias de aprendizaje autorregulado, procesos de aprendizaje autorregulado, autoeficacia e instrumentalización de las estrategias de aprendizaje autorregulado. En concordancia con otros estudios, los resultados corroboran el incremento de las competencias de aprendizaje relacionadas con el reconocimiento del conocimiento declarado acerca de las estrategias de aprendizaje autorregulado, la promoción del aprendizaje autorregulado y el aumento de la percepción de autoeficacia en el grupo de sujetos estudiados, dando paso a una nueva línea de investigación en la Educación Superior.

Los resultados son una contribución importante en la promoción del éxito académico. Futuros estudios podrían contribuir al considerar a un mayor número de estudiantes, entre ellos, a un grupo de control en el diseño y triangulación de datos mediante el uso de metodologías cuantitativas y cualitativas, que han sido algunas de las limitaciones asociadas a la naturaleza exploratoria de este estudio.

Se discuten y analizan las implicaciones educativas de la utilización de esta herramienta de promoción de los procesos de aprendizaje.

ABSTRACT

Higher Education is facing new challenges and in order to succeed, college students are now required to have a demanding set of learning competences and attitudes. However, a lot of students entering University are still lacking the necessary competences which may compromise their academic success or even the continuity of their studies. Based on several research studies on the influence of learning competences promotion programs in Higher Education, the present work is anchored on Self-Regulated Learning and Students Approaches to Learning theories that rely upon self-regulated learning competences and deep approaches as crucial responses to face the new challenges in Higher Education.

The present research study intends to assess to promote learning competences in students in Higher Education. The program is organized around a set of letters written by Gervase, a college freshman (Rosário, Núñez, & González-Pienda, 2006), who reflects on his experiences, difficulties and successes at this new stage of academic life. The program, designed to equip the students with a set of strategies (cognitive, metacognitive and behavioral) that allow them to approach their learning processes in a more competent and autonomous way, was implemented throughout 6 work sessions and enrolled 12 second-year college students. Adopting a case study design, pre and post-test measures have been used to assess students’ learning competences promotion, containing the following variables: declarative knowledge of selfregulated learning strategies, self-regulated learning processes, students approaches to learning, self-efficacy and instrumentality of self-regulated learning strategies. As in previous research studies, the findings corroborate the increment in learning competence, in what concerns to the acknowledgement of declarative knowledge of learning strategies, the promotion of the self-regulated learning, the increase of the deep approaches usage and favorable self-efficacy perceptions in this population of students as well, making way to a new research line in Higher Education.

The results are an important contribution to give support to this population and, consequently, to promote academic success. Future research studies might benefit from enrolling a larger number of students, including a control group in the design, and triangulating data by using both quantitative and qualitative methodologies, which have been some of the limitations in the exploratory nature of the present study.

Educational implications of the use of this learning process promotion tool are also discussed and analyzed.

1. INTRODUCCIÓN

Las características de la sociedad actual requieren de sujetos autónomos y proactivos. Esto es algo que también podemos ver en la educación. La forma de enseñar y por lo tanto de aprender ha ido cambiando desde una posición centrada en los contenidos y asociada a una actitud pasiva de los estudiantes, hacia una perspectiva centrada en los estudiantes y el cómo aprenden, invitando al que estudia a hacerse cargo de su proceso de aprendizaje. Elementos que podemos encontrar en una gran cantidad de perfiles de egresados en diferentes carreras de distintos ámbitos, pero que, sin embargo, no ha sido traspasado a los programas.

La carrera de Educación Diferencial no es ajena a la situación recién descrita.

Para aportar soluciones a esta situación se plantea en este proyecto una intervención orientada a desarrollar y fortalecer la capacidad de los estudiantes de autocontrolar sus propios procesos de aprendizaje.

Se presentan en primer lugar un análisis de la situación educativa con la descripción del contexto institucional, para luego identificar la situación problema. En el siguiente apartado se describe el proceso diagnóstico en el que se incluyen, tanto el estado del arte, como el planteamiento del problema, para cerrar con los resultados.

El diseño de la propuesta de intervención se describe a continuación. En esta parte de detallan las características del proyecto, su fundamento teórico, justificación y viabilidad.

2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA

El Plan de Estudios de la Carrera de Educación Diferencial consta de 9 semestres distribuidos en cinco años. En el último semestre se realiza la Práctica Profesional y el Seminario de Titulación. La formación profesional finaliza con un examen de grado. El plan de estudios contempla asignaturas de carácter mínimo obligatorio, asignaturas optativas de profundización y optativos de formación general. El total de la carga académica contempla 421 créditos, donde un crédito equivale a una hora de trabajo semanal durante un semestre.

En la estructura curricular se entregan: (1) conceptos pedagógicos propios y fundamentales desarrollados a través de contenidos vinculados a las áreas de formación profesional y (2) conceptos fundamentales respecto de la Educación Diferencial y Psicopedagogía a través de las áreas de formación de la especialidad. Estos contenidos se encuentran articulados con las áreas de formación práctica que contemplan la incorporación de asignaturas semestrales correspondientes a las citadas áreas de formación.

La totalidad de alumnos regulares con que cuenta la Carrera es de 310, distribuidos en 5 niveles de estudios, con promociones desde el año 2006 a la fecha.

Los alumnos de la Carrera proceden mayoritariamente de la Región del Biobío, el promedio de los puntajes de la Prueba de Selección Universitaria (PSU)1 no superan los 550 puntos y provienen principalmente de colegios municipales, caracterizados por presentar un alto número de estudiantes que requieren ayudas estudiantiles y créditos universitarios para costear su permanencia en la Educación Superior.

El perfil de egreso de la Carrera describe las áreas de conocimiento científico y profesional, y competencias generales, especializadas y ético valóricas que el egresado debe dominar y demostrar en su ejercicio profesional. Para el logro de este perfil es preciso, entre otros factores, que los estudiantes muestren alta motivación intrínseca y capacidad de autorregulación.

En relación al desarrollo de las asignaturas de la carrera de Educación Diferencial y en particular en la asignaturas que corresponden a Psicología del Aprendizaje y Psicología de la Inteligencia, se percibe una debilidad en la capacidad de los estudiantes en el proceso de autoaprendizaje, que es uno de los principios filosóficos y antropológicos definidos por la Universidad (UCSC, Proyecto Educativo, 2007, p. 20) como parte de los objetivos a lograr en el Proyecto Institucional. La falta de capacidad de los alumnos y alumnas de autorregular sus aprendizajes se manifiesta en escasa capacidad de responder a las tareas que requieren autonomía, por ejemplo en las horas dedicadas al estudio de trabajo personal o la planificación del trabajo académico.

En este contexto, la situación educativa requiere un análisis de los procesos que interviene en el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo en los estudiantes.

3. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

La autorregulación de los aprendizajes a través de las dimensiones conductuales,

1 Para mayor información sobre la Prueba de Selección Universitaria visitar

http://www.demre.cl/psu.htm

cognitivas y metacognitivas forma parte de los objetivos planteados en la carrera de Educación Diferencial a alcanzar por los egresados en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional. Mostrar disposición para el autoaprendizaje y motivación por el perfeccionamiento continuo en su especialidad se incluye como una de las competencias Ético-Valóricas y Actitudinales que se espera observar en el Educador Diferencial egresado2. Sin embargo, se describe una preocupación constante de los docentes respecto a sus alumnos por “la falta de autonomía y responsabilidad en los estudios”. Frente a esto los docentes y académicos han generado distintas estrategias para facilitar el desarrollo de la autonomía en sus alumnos entre las que destacan “la realización de trabajos grupales” y “el uso de recursos informáticos” (Informe de Autoevaluación, 2009, p.65). Sin embargo, no existen referencias que apoyen la tesis de que las acciones descritas per se generen autorregulación de los aprendizajes (Pintrich, 1999; Zimmerman, 2002; Rosário, Mourão, Núñez, González-Pienda, Solano & Valle, 2007; Lamas, 2008), por lo tanto es esperable que las distintas estrategias iniciadas por los decentes no generen cambios significativos

Las características de los alumnos que ingresan a la carrera y la ausencia de programas formales de mejoras relacionados con la autonomía en los procesos de aprendizaje, contribuyen a que los aprendizajes de los estudiantes de la carrera de Educación Diferencial no sean los óptimos.

2 Perfil de Egreso de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial. Extraído del Informe de

Autoevaluación. Marzo de 2009.

4. DIAGNÓSTICO

4.1 Estado del arte

Las investigaciones desarrolladas durante los últimos treinta años han permitido caracterizar al aprendizaje como un proceso activo, cognitivo, constructivo, significativo, mediado y autorregulado en el cual interactúan procesos personales (cognitivos, motivacionales/afectivos y biológicos), comportamentales y contextuales (Torrano & González Torres, 2004). El estudio de los factores que diferencian a los estudiantes universitarios que tienen éxito académico de aquellos que no lo tienen, ha permitido concluir que los primeros se identifican por sus capacidades de autorregulación; las que junto a sus habilidades posibilitan controlar y ajustar sus conductas y actividades de aprendizaje (Rosário, Núñez, González-Pienda, Almeida, Soares & Rúbio, 2005; Zimmerman, 2002; Wolters, Pintrich, & Karabenick, 2005). El fracaso académico, por otra parte, se encontraría asociado a la falta de habilidad de los alumnos para controlar su comportamiento de estudio (Pérez & Díaz, 2008).

La autorregulación y su papel en los procesos de aprendizaje es un tema que está presente en la literatura psicológica de los últimos años. Raros son los textos psicológicos de hoy que no dediquen algunas páginas a ese concepto y sin embargo se tiene muchas veces la sensación de que el tema aún no ha sido abordado en profundidad (Zulma, 2006). Al respecto Zimmerman (2000a) plantea que “durante las últimas dos décadas, la auto-eficacia se ha convertido en un indicador muy eficaz de la motivación y el aprendizaje de los alumnos” (p. 82).

Si en décadas pasadas la investigación de la autorregulación estuvo orientada a predecir el éxito académico y a conocer las variables asociadas (Álvarez, 2009), actualmente se ha centrado en el desarrollo de las capacidades de autorregulación y motivación en contextos reales, a través del impulso de nuevas metodologías como son las evaluaciones en línea, protocolos de pensamiento en voz alta, diarios de registro, observación directa y microanálisis (revisar Chen, 2002; Zimmerman, 2008; Álvarez, 2009).

Existen experiencias internacionales de programas instruccionales orientados a la mejora de procesos y estrategias de aprendizaje en la enseñanza superior dentro de las que destacan los trabajos del académico portugués Pedro Rosário (e.g. Rosario et al. 2007; Cerezo y et al., 2009).

A nivel local es necesario destacar la presentación de investigaciones e intervenciones sobre autorregulación de los aprendizajes en el Congreso Internacional de Docencia Universitaria, en sus dos versiones, organizados por la Universidad de Concepción los años 2006 y 2009.

Además se encuentra en su última fase el proyecto de Pérez y Díaz (2008), que busca evaluar un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado.

4.2 Planteamiento del problema

La aparente falta de autonomía de los estudiantes de la Carrera de Educación Diferencial y la ausencia de entrenamientos en la utilización de estrategias de autorregulación del aprendizaje en los programas de estudio, considerando que estas

estrategias pueden ser desarrolladas a través del modelado o de la enseñanza directa, son factores que generan como consecuencia un bajo rendimiento académico, estudiantes estratégicos orientados a las calificaciones, con mala calidad de los aprendizajes, de tipo principalmente memorístico y dependientes de regulación externa.

4.3 Objetivos

Objetivo general

o Analizar la utilización de estrategias de autorregulación de los aprendizajes en estudiantes de segundo año de la carrera de Educación Diferencial.

Objetivos específicos

o Distinguir las estrategias de autorregulación de los aprendizajes que utilizan predominantemente los estudiantes.

o Determinar las debilidades de los estudiantes, relacionadas a las estrategias de autorregulación utilizadas.

4.4 Recopilación de la información

Universo y muestra

Los sujetos del estudio fueron 45 estudiantes de un universo de 62, de una asignatura de psicología, correspondiente al tercer semestre de la carrera de Educación Diferencial. Los individuos de la muestra no fueron elegidos al azar ya que quedó constituida por sujetos que además de estar presentes el día de la aplicación, estuvieron dispuestos a contestar el instrumento. En la Tabla 1 se muestra la distribución por sexo de los participantes y en la Tabla 2 se muestra la frecuencia de las edades de los sujetos.

Tabla 1. Distribución por sexo muestra de diagnóstico.

Frecuencia % % válido % acumulado

Válidos

Masculino 1 2,2 2,2 2,2

Femenino 44 97,8 97,8 100,0

Total 45 100,0 100,0

Del total de participantes (N= 45), 2,22% (n = 1) correspondió a sexo masculino y 97,77% (n = 44) a sexo femenino.

Tabla 2. Frecuencia de edades de la muestra de diagnóstico

Frecuencia % % válido % acumulado

Válidos 19,00 23 51,1 51,1 51,1

20,00 12 26,7 26,7 77,8

21,00 6 13,3 13,3 91,1

22,00 2 4,4 4,4 95,6

23,00 1 2,2 2,2 97,8

24,00 1 2,2 2,2 100,0

Total 45 100,0 100,0

Las edades de los sujetos fluctuaron entre los 19 y los 24 años (M = 19,9; DS= 1,18).

Técnicas e instrumentos de recopilación de la información

Las estrategias de autorregulación fueron medidas utilizando el Cuestionario de Formas de Estudio, confeccionado para el proyecto Fondecyt Nº 080240, Valoración de un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado; basado en la escalas IPAA-Univ., IPE Univ.; Aratex y CEA3, elaborados y aplicados en España y Portugal (Núñez et al., 2006b; Rosário et al., 2007). El instrumento original está compuesto por 57 ítems referidos a las estrategias de autorregulación del aprendizaje y a los enfoques de aprendizaje superficial y profundo. Para su aplicación en Chile fue adaptado por Valenzuela (2009) quedando compuesto por 44 ítemes (Anexo 1). En la aplicación realizada el instrumento presentó una alta confiabilidad (α= .87).

La Tabla 3 muestra las Dimensiones, Subdimensiones y la distribución respectiva de ítems.

3 Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA-Universidad) esta escala evalúa

lo que le estudiante entiende por estudiar pero se le pide que responda pensando en lo que le sucede en la

mayoría de las asignaturas.

Inventario de Procesos de Estudio (IPE-Universidad): esta escala evalúa mediante 12 ítemes el

modo en que el estudiante entiende lo que es estudiar.

Escala de Evaluación de los Procesos de Autorregulación a partir de Textos (ARATEX) : compuesta

por 23 ítems, evalúa la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes universitarios cuando tratan de

comprender un texto con el objetivo de aprenderlo

Cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Autorregulación (CEA): esta escala nos permite

conocer en qué medida el estudiante conoce las estrategias, recursos y decisiones que implican un aprendizaje

autorregulado

Tabla 3. Dimensiones y subdimensiones evaluadas a través del Cuestionario de Formas de Estudio.

Dimensiones Ítemes

Dimensión 1 (D1) Estrategias de disposición al aprendizaje

D1. SD.1Planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje

1, 9, 19, 35 y 42

D1. SD.2Gestión de recursos y del ambiente de estudio

10, 12, 14 y 27

D1. SD.3 Organización del tiempo 36 y 37

D1. SD.4 Estrategias motivacionales 5, 13, 20 y 26

Dimensión 2 (D2) Estrategias cognitivas

D2. SD.1 Estrategias de selección 30, 31, 38 y 39

D2. SD.2 Organización y elaboración 3, 29, 32, 40 y 41

Dimensión 3 (D3) Estrategias metacognitivas

D3. SD.1 Monitoreo 6, 8, 15, 22, 23, 43 y 45

D3. SD.2 Evaluación 2, 4, 7, 11, 18, 25, 34 y 44

D3. SD.3 Metacomprensión 16, 17, 21, 24, 28 y 33

Definición conceptual de las dimensiones evaluadas.

Estrategias de autorregulación del aprendizaje

Las estrategias de autorregulación del aprendizaje son procesos cognitivos intencionales bajo el control del aprendiz que engloban aquellos recursos cognitivos utilizados al enfrentar el aprendizaje y también algunos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante, como las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Ruban & Reis, 2006; Valle, González-Cabanach, Núñez, Suárez, Piñeiro, & Rodríguez, 2000). Comprenden estrategias de disposición al estudio; estrategias cognitivas de aprendizaje y estrategias metacognitivas y de evaluación (Pintrich, 2004; Rosário et al., 2007; Zimmerman, 2002, 2008).

1. Estrategias de disposición al aprendizaje

Estrategias utilizadas por el estudiante en la etapa de planificación a través del análisis de la tarea específica de aprendizaje y de los recursos personales y ambientales para enfrentar la tarea. Corresponden a: (1) Planificación de objetivos y estrategias de

aprendizaje; (2) gestión del tiempo y del ambiente de estudio; (3) organización del tiempo y (4) estrategias motivacionales (Valle et al., 2008).

a) Planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje: establecimiento de metas de aprendizaje y selección y secuenciación de estrategias a ser utilizadas para cumplirlas a partir del análisis de la tarea.

b) Gestión de recursos y ambiente de estudio: organización de los recursos materiales (cuadernos, apuntes, libros), búsqueda de ayuda recurriendo a pares o profesores y adaptación a las condiciones ambientales o gestión de éstas por parte del aprendiz para realizar la tarea de aprendizaje.

c) Organización del tiempo: uso eficiente de los tiempos requeridos y disponibles para realizar una tarea a través de la planificación para el logro de los objetivos de aprendizaje.

d) Estrategias motivacionales: regulación de la disposición anímica y las metas con que el alumno enfrenta una tarea y la regulación del esfuerzo, atención, y dedicación para el logro de sus objetivos de aprendizaje, a través de autopromesas o de la satisfacción por el logro.

2. Estrategias cognitivas

Estrategias referidas a la integración del nuevo material con el conocimiento previo para aprender, codificar, comprender y recordar la información de acuerdo a determinadas metas de aprendizaje. Comprenden (1) estrategias de selección, (2) estrategias de organización y elaboración (Valle, González-Cabanach, Cuevas, Rodríguez & Baspino, 1998).

a) Estrategias de selección: estrategias destinadas a la búsqueda de ideas principales para facilitar el aprendizaje, separando la información relevante de la irrelevante.

b) Estrategias de organización y elaboración: estrategias que permiten establecer relaciones entre las ideas relevantes, agrupándolas en categorías según sus características y atributos a través de representaciones gráficas, síntesis, resúmenes y paráfrasis.

3. Estrategias metacognitivas

Estrategias referidas a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (Valle et al., 1998; Álvarez, 2009). Comprenden monitoreo, evaluación de los resultados y procesos y estrategias de metacomprensión (Nicol, & Macfarlane-Dick, 2006).

Monitoreo: autoobservación y evaluación permanente de los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas

Evaluación de procesos y resultados: Comprobación de la efectividad de las estrategias utilizadas y del cumplimiento de los objetivos planteados.

Estrategias de metacomprensión: Estrategias que permiten mejorar la comprensión de textos en el estudio.

Análisis de la información.

Los datos obtenidos con la aplicación del Cuestionario de formas de estudio fueron analizados con el software SPSS, versión 15.0 (Chicago, Il. USA).

Se efectuó un análisis de frecuencia de las respuestas para describir la información. Para ello se agrupó las respuestas “siempre” con las repuestas “casi siempre” y las respuestas “casi nunca” y “nunca”, las que arrojan información sobre la frecuencia de uso de las estrategias de autorregulación.

4.5 Resultados

En este apartado se presentan los resultados obtenidos luego de la aplicación del instrumento. En las siguientes tablas se representan las respuestas de los estudiantes a los reactivos, donde 1 es “nunca” y 5 “siempre”.

La Tabla 4 presenta las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensión 1 (D1), Estrategias de disposición al aprendizaje, y sus subdimensiones: (D1.SD1) planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje, (D1.SD2) gestión de recursos y ambiente de estudio, (D1.SD3) organización del tiempo y (D1.SD4) estrategias motivacionales.

Tabla 4. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensión 1 (D1), Estrategias de disposición al aprendizaje.

D1. SD.1:

Planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje

D1. SD.2:

Gestión de recursos y del ambiente de estudio

D1. SD.3

Organización del tiempo

D1. SD.4:

Estrategias motivacionales

1 14.22%24.44%

25.56%78.33%

17.78%17.78%

1.11%11.67%

2 10.22% 52.78% 0% 10.56%

3 13.78% 13.78 15.00% 15.00% 0% 0% 36.67% 36.67%

4 21.33%61.78%

2.78%6.67%

0%82.22%

34.44%75.56%

5 40.44% 3.89% 82.22% 41.11%

Se aprecia en esta tabla que las estrategias relacionadas con la gestión de recursos y del ambiente de estudio son las menos utilizadas por los estudiantes evaluados, a diferencia de las estrategias relacionadas con planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje, organización del tiempo y estrategias motivacionales, que en un gran porcentaje declaran utilizar frecuentemente.

La Tabla 5 muestra las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensión 2 (D2), Estrategias cognitivas y sus subdimensiones: (D2.SD1) estrategias de selección y (D2.SD2) estrategias de organización y elaboración.

Tabla 5. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensión 2 (D2), Estrategias cognitivas.

D2. SD.1:

Estrategias de selección

D2. SD.2:

Organización y elaboración

1 5.0023.34

10.6742.78

2 18.34 32.11

3 27.44 27.44 14.67 14.67

4 28.4448.89

30.0042.56

5 20.78 12.56

Se aprecia en esta tabla que alrededor del 50% de los estudiantes evaluados sólo utiliza a veces o nunca estrategias cognitivas de autorregulación de los aprendizajes.

La Tabla 6 muestra las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la dimensión 3 (D3) Estrategias metacognitivas y sus subdimensiones: (D3.SD1) estrategias de evaluación, (D3.SD2) estrategias de monitoreo y (D3.SD3) estrategias de metacomprensión.

Tabla 6. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensión 3 (D3), Estrategias metacognitivas

D3. SD.1: Monitoreo D31. SD.2: EvaluaciónD3. SD.3: Metacomprensión

1 8.8922.22

10.8331.11

5.9320.00

2 14.82 20.28 14.07

3 27.78 27.78 27.78 27.78 30.00 30.00

4 25.9350.00

23.3343.06

32.5950.00

5 24.07 19.72 17.41

En esta tabla se puede observar el uso de las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes evaluados y al igual que las estrategias cognitivas, alrededor del 50% de los estudiantes tienden a utilizarlas nunca o sólo a veces.

Lo descrito por los docentes de la carrera respecto a la capacidad de autonomía de los estudiantes (ver Apartado 3) se confirma. Si bien las estrategias relacionadas con la disposición al aprendizaje refieren ser utilizadas en un gran porcentaje, las estrategias cognitivas y metacognitivas son utilizadas sólo por la mitad de los alumnos encuestados.

Luego del análisis de los datos y la exposición de los resultados se puede concluir que las estrategias de autorregulación de los aprendizajes que utilizan predominantemente los estudiantes son planificación de objetivos y estrategias de aprendizaje, organización del tiempo y estrategia de tipo motivacional.

Por otro lado, las debilidades de los estudiantes, concernientes a las estrategias de autorregulación utilizadas, se relacionan principalmente con la gestión de recursos y del ambiente de estudio, además de las estrategias tanto cognitivas como metacognitivas.

5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

5.1 Descripción de la propuesta

Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos contornos da minha experiência como caloiro na Universidade e testemunhar comigo

o acontecido. Boa Viagem

(Rosário, Núñez, y González-Pienda, 2006, p. 30).

La intervención busca desarrollar competencias de autorregulación de los aprendizajes en un grupo de estudiantes de segundo año de la Carrera de Educación Diferencial, a través de la implementación de un programa desarrollado por Rosário y sus colaboradores en la universidad de Minho, Portugal.

El programa “Cartas de Gervasio” está organizado en torno a un conjunto de estrategias de autorregulación del aprendizaje. Este estilo narrativo confiere a esta herramienta un carácter flexible y dinámico que permite una adaptación ecológica al contexto específico de aprendizaje. Un estilo no prescriptivo, en clave de humor y poco amenazador, permite a los lectores–autores tener la oportunidad de aprender un gran abanico de estrategias de aprendizaje y de reflexionar sobre situaciones, ideas y desafíos en el contexto académico universitario, a través de la voz de un alumno que está viviendo una experiencia similar a la suya (Rosário et al., 2006).

Esta proximidad discursiva facilita el debate y la toma de perspectiva de los estudiantes hacia los contenidos estratégicos presentados en el texto. El carácter flexible de esta presentación permite que las cartas puedan ser leídas como una narración de la experiencia de un alumno de primer curso en la Universidad y discutidas en un ambiente familiar descomprometido, trabajadas en el contexto de la clínica psicológica, discutiendo sólo los temas considerados necesarios, y además analizadas sobre el formato de programa de promoción de competencias de estudio con aquellos alumnos interesados. El proyecto presenta un formato extracurricular con ocho sesiones de trabajo, y un tiempo aproximado de una hora para cada una de ellas, no obstante, la intervención se presenta un formato extracurricular sin un número de sesiones previstas, ni un tiempo determinado para cada sesión. Las trece cartas, o al menos algunas de ellas, pueden ser distribuidas en el número de sesiones que se considere adecuadas, teniendo en consideración el marco teórico subyacente al proyecto. Se proporcionan igualmente oportunidades para practicar y aplicar esas estrategias a diferentes tareas y contextos de aprendizaje, y de reflexionar sobre el trayecto personal de aprendizaje, favoreciendo el desarrollo profesional y de vida.

El propósito final está orientado a formar alumnos autorreguladores que asuman el control de sus aprendizajes. En este sentido, en la intervención se trabaja tanto el marco teórico subyacente al programa como un repertorio de estrategias de autorregulación del aprendizaje diseminadas en las cartas.

Lo más característico y peculiar de este material es su formato. Este programa de instrucción en competencias de autorregulación compuesto por un conjunto de cartas escritas en un registro de humor e informal donde un alumno describe y reflexiona sobre sus experiencias y procesos de aprendizaje en el contexto académico. El estilo que presentan las cartas, en clave de humor y no formal, permite a los lectores aprender ciertas estrategias de aprendizaje, a la vez que reflexiona sobre situaciones, planteamientos y desafíos que ocurren en el contexto académico universitario, a través de la voz de un

alumno que está viviendo una experiencia similar a la suya. La elección de este formato se relaciona con varios cometidos (Solano, 2008). En primer lugar, la proximidad discursiva y experiencial facilita la discusión y la toma de perspectiva de los alumnos hacia los contenidos estratégicos presentados en el texto. Los lectores pueden de esta forma experimentar un aprendizaje vicario, en cierta medida, a través de estas narraciones de alguien que vive y soluciona situaciones muy similares a la suya y aprender, inductivamente, un modelo autorregulatorio para afrontar sus experiencias de aprendizaje. En segundo lugar, el uso de este estilo narrativo confiere a esta herramienta un carácter flexible y dinámico que permite una adaptación al contexto específico de aprendizaje. En este sentido, se ha construido tratando de contextualizar las experiencias concretas de aprendizaje, ya que se ha referenciado ampliamente en la literatura como la metodología que mejor promueve la transferencia de conocimientos y competencias para otros contenidos o contextos de aprendizaje.

Para facilitar su labor instructiva, cada carta consta de un sumario y una serie de actividades. Los sumarios pretenden sistematizar los contenidos y las estrategias de aprendizaje autorregulado trabajadas en las diferentes cartas. Las sugerencias de trabajo que se presentan asociadas a cada carta tienen un carácter diversificado de modo que puedan responder a las necesidades diferenciadas de los diferentes estudiantes y contextos académicos. De este modo la elección final de las actividades que se deseen trabajar debe ser realizada en función de las diferentes restricciones personales, instructivas, culturales, etc.

Siendo coherentes con el marco teórico en el que se basa este programa, las estrategias trabajadas son las definidas por Zimmerman y Martínez-Pons (1988). Al principio de sus investigaciones sobre el aprendizaje autorregulado definieron 14 tipos de estrategias de autorregulación (Cuadro 1), defendiendo su estrecha relación con el rendimiento académico. El propósito de cada una es incrementar los procesos de autorregulación en los alumnos de cara a su funcionamiento personal, a su comportamiento estudiantil y a su ambiente de aprendizaje.

En sus sucesivos estudios, Zimmerman y sus colaboradores han seguido trabajando en base a esta clasificación de estrategias, como puede comprobarse en sus últimas investigaciones (ver Nota, Soresi y Zimmerman, 2004).

En la herramienta “Cartas de Gervasio a su Ombligo” se trabajan estos 14 tipos de estrategias al considerarlas fundamentales en el aprendizaje autorregulado. Se intenta estructurarlas en relación con las fases en las que se organizan los procesos más importantes implicados en la autorregulación y teniendo en cuenta que se dirijan a aspectos de la persona, tanto cognitivos, motivacionales, conductuales y del ambiente. En la Tabla 7 se presentan las estrategias de aprendizaje organizadas siguiendo las fases del proceso de autorregulación (Solano, 2008).

Tabla 7. Presentación de las Estrategias de Aprendizaje Organizadas Siguiendo las Fases del Proceso de Autorregulación PLEJE

Fases del proceso autorregulatorio

Fas

e d

e p

lan

ific

ació

n

Auto-evaluación

(…) Las evaluaciones de los alumnos sobre la calidad y los progresos de su trabajo

Establecimiento de objetivos y planificación

(…) planificación, organización en el tiempo e conclusión de actividades relacionadas con esos objetivos

Estructuración Ambiental

(…) Esfuerzos para seleccionar o alterar el ambiente físico o psicológico de modo que favorezca el aprendizaje

Búsqueda de ayuda social

(…) Las iniciativas y esfuerzos de los alumnos por buscar ayuda de

compañeros (9), profesores (10) y adultos (11)

Fas

e d

e ej

ecu

ción

Organización y transformación

(…) Las iniciativas de los alumnos para reorganizar, mejorándolos, los materiales de aprendizaje.

Búsqueda de información

(…) Los esfuerzos de los alumnos para adquirir información extra de fuentes no-sociales cuando se enfrentan una tarea escolar.

Toma de apuntes

(…) Los esfuerzos para registrar eventos o resultados.

Repetición y memorización

(…) Las iniciativas y los esfuerzos de los alumnos para memorizar el material.

Fas

e d

e ev

alu

ació

n

Auto-consecuencias

(…) La imaginación o concretización de recompensas o acciones punitivas para los éxitos o fracasos escolares.

Revisión de resultados

(…) Los esfuerzos-iniciativas de los alumnos para releer notas (12), exámenes (13), libros de texto (14) con el fin de prepararse para una clase o para un ejercicio escrito

Fuente: Solano, P. (2008). Elaboración y evaluación de un programa de mejora de la competencia en estrategias de autorregulación. Tesis de Doctorado, inédita, Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo.

En función de esta clasificación, el material se organiza en trece cartas que se distribuyen en relación a las fases del proceso de autorregulación del aprendizaje, tal como se señala en las síntesis que acompañan a cada una (Tabla 8).

Tabla 8. Distribución de los contenidos y estrategias de autorregulación del material “Cartas de Gervasio”

Distribución de las cartas

Contenidos y estrategias de autorregulación del aprendizaje a trabajar

Carta cero Presentación de los motivos que llevaron a Gervasio a escribir las cartas.

Reflexión sobre el proceso de aprendizaje y el papel del alumno.

Carta Nº 1 Adaptación a la Universidad

Organización y gestión del tiempo

Carta Nº 2 Establecimiento de objetivos

Carta Nº 3 Organización de la información: resúmenes, esquemas, mapas de ideas…

Toma de apuntes

Carta Nº 4 Gestión del tiempo

Estructuración del ambiente

Técnicas de relajación

Carta Nº 5 Modelo de procesamiento de información

Carta Nº 6 Autorregulación del aprendizaje

Modelo cíclico de aprendizaje auto-regulado PLEJE (Planificación, Ejecución e Evaluación)

Carta Nº 7, 8 y 9 Metodología de resolución de problemas

Pasos de resolución de problemas

Carta Nº 10 Estrategias de preparación para los exámenes

Carta Nº 11 Estrategias de realización de exámenes

Carta Nº 12 Ansiedad ante los exámenes

Carta Nº 13 Reflexión final sobre el proceso de aprendizaje

Recorrido

Fuente: Solano, P. (2008). Elaboración y evaluación de un programa de mejora de la competencia en estrategias de autorregulación. Tesis de Doctorado, inédita, Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo.

Esta intervención en promoción del aprendizaje de los procesos autorregulatorios dirigida a los estudiantes universitarios se fundamenta en la idea de que el aprendizaje autorregulado puede ser promovido a través de dos formas fundamentalmente en consonancia con el planteamiento sociocognitivo de Zimmerman (2002; 2008); el modelado y la experimentación de múltiples oportunidades para el desarrollo de un aprendizaje autónomo, esto último planteado por Pérez y Díaz (2008) como la enseñanza directa mediante programas incluidos en los currículos.

En primer lugar, siguiendo este planteamiento teórico, el desarrollo de las competencias autorreguladoras debe partir en un primer momento del aprendizaje observacional, o modelado (Schunk & Zimmerman, 1997; Wolters et al. 2005), aspecto recogido en este material ya que se presenta en las cartas un modelo para los alumnos universitarios, el protagonista, Gervasio. Además se tiene en cuenta las condiciones reseñadas por la investigación que hacen que ese modelado sea efectivo. Así se asume que, como señala la investigación, la observación de un modelo competente, como un profesor o un padre, no es suficiente para el aprendizaje y la utilización de estrategias de autorregulación (Schunk, 1987, en Solano, 2008). Para que este aprendizaje sea efectivo, es importante que los sujetos perciban las semejanzas entre el modelo y su vida personal. Esta semejanza es, en el proceso de modelado, la variable motivadora más relevante para el resultado final de los aprendizajes, y en esta herramienta esa efectividad se consigue con la proximidad experiencial entre el modelo, Gervasio, y los destinatarios de las cartas.

En segundo lugar, las cartas se completan con una serie de sugerencias de actividades. Con ellas se trata de proporcionar experiencias y oportunidades de practicar y mejorar las competencias promovidas por el modelo. Esto implica por parte de los estudiantes un proceso de meta-análisis de los comportamientos y reflexiones ofrecidas a lo largo de las cartas, destacando su papel proactivo y no reactivo sobre su propio aprendizaje.

Para cumplir con estos objetivos, el material “Cartas de Gervasio a su Ombligo” consta de trece cartas a partir de las que se propone una intervención con formato extracurricular. Cada una de las 13 cartas puede ser trabajada en sesiones de una duración aproximada de entre 60 y 90 minutos. El número y la frecuencia de las sesiones no son fijos, y las cartas pueden trabajarse todas o parte de ellas, pudiendo ser distribuidas en el número de sesiones que se considere oportuno. Por tanto, el diseño final queda a cargo del docente de acuerdo con las condiciones concretas de la situación (Rosário et al., 2006).

La propuesta de trabajo a partir de las diferentes cartas sugiere que los estudiantes deben leer las cartas, individualmente o en grupo y discutirlas, trabajando las estrategias de aprendizaje subyacentes. Se trata de conseguir que identifiquen las estrategias y procedimientos subyacentes al discurso, construyendo, a partir de la narración autorregulatoria ofrecida por Gervasio, la propia. El discurso autorregulatorio que se propone no es, por lo tanto, un producto final, sino que se presenta como un punto de partida para la construcción personal de los propios procesos autorregulatorios.

Por tanto, y adhiriendo a los planteamientos de Solano (2008), se ha optado en esta proyecto por la herramienta “Cartas de Gervasio a su Ombligo” como base de la intervención para promover competencias autorregulatorias, básicamente por tres razones. En primer lugar, se confirma como una alternativa a los manuales de estrategias de estudio convencionales, muy rígidas y prescriptivas. Cada carta, a pesar de haber sido diseñada en

torno de estrategias y contenidos relacionados con el proceso de autorregulación del aprendizaje, está redactada sin cierre, lo que obliga a los lectores a una reflexión metacognitiva en torno a los temas, discutiendo sobre ello, así como a la necesidad de apropiación de aquellos conocimientos y rutinas personales de estudio y aprendizaje. En segundo lugar, este material no se concibe como un programa cerrado de promoción de competencias de autorregulación del aprendizaje y se destaca el hecho de que los educadores y los técnicos que se sientan motivados para trabajar las cartas deberán sentirse estimulados a desarrollar otros compendios, otras actividades, otros materiales y aproximaciones de análisis de los contenidos, respetando siempre los planteamientos básicos que modelan este proyecto de promoción de la autorregulación: la elección y control del propio aprendizaje. Por último, la eficacia del programa probada a través de una serie de investigaciones tanto en Portugal como en España que le confieren del respaldo y solidez teórica suficiente para pensar en resultados positivos.

5.2 Fundamentación y antecedentes teóricos.

Una de las principales dificultades para examinar los procesos de autorregulación del aprendizaje radica en que éstos son difícilmente observables de manera externa, lo que ha llevado a utilizar distintos procedimientos basados en técnicas de autoinforme. Si bien, esta técnica ha sido altamente discutida ante la dificultad que presenta para los sujetos el acceder a procesos que muchas veces ocurren en forma inconsciente y, por tanto, su menor capacidad de capturar detalles de los procesos; sin embargo, se reconoce su capacidad para medir aptitudes generales o inclinación a la utilización de procesos autorregulatorios. Así, algunos autores sugieren utilizar instrumentos que permiten “rastrear” los procesos autorregulatorios a medida que van siendo utilizados, ya sea a través del registro del pensamiento en voz alta o mediante la utilización de software que registre en forma automática las acciones efectuadas por el aprendiz (Núñez, Solano, González-Pienda & Rosário, 2006; Torrano & González Torres, 2004; Zimmerman, 2008).

La investigación de acerca de las estrategias de autorregulación del aprendizaje en sus distintas dimensiones, ha permitido establecer ciertas características de aquellas en cuanto a frecuencia de uso, eficacia y diferencias respecto de carreras de pertenencia, entre otras.

En general, la utilización constante y consistente de estrategias autorregulatorias no es una práctica extendida en los estudiantes universitarios de los primeros niveles; la mayoría de los estudiantes se ubican en rangos medios y bajos de utilización y existe una mayor utilización de estrategias cognitivas que de estrategias metacognitivas (Correa, Castro & Lira, 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muñoz, 2005; Valle et al., 2008; Vidal, Gálvez & Reyes-Sánchez 2009). Los estudiantes universitarios chilenos utilizan escasa o medianamente estrategias cognitivas de aprendizaje y/o metacognitivas, mostrando algunas diferencias según el área de estudios (Correa et al., 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muñoz, 2005; Vidal et al., 2009). Los estudiantes de una universidad tradicional, que forma preferentemente profesionales de la educación; mostró que aunque utilizan con cierta frecuencia estrategias cognitivas de selección, organización y elaboración; sólo un 19% las utiliza permanentemente, mientras que el 17% de los estudiantes las utilizan escasamente. Por otro lado, los estudiantes de una carrera del área de la ingeniería en otra universidad tradicional, mostraron un escaso uso de estrategias cognitivas de adquisición y selección y todavía menor en el caso de estrategias de disposición y monitoreo (Vidal et al., 2009).

Con respecto a las estrategias metacognitivas, la mayoría de los estudiantes utiliza en forma relativamente frecuente las de metacomprensión, monitoreo y determinación de objetivos, aunque porcentajes muy bajos las utilizan permanentemente (Dapelo & Toledo, 2006). Además existirían diferencias significativas respecto de la utilización de estrategias de selección a favor de las carreras pedagógicas, y de metacomprensión a favor de las no pedagógicas. Mientras los estudiantes de Educación usan frecuentemente estrategias cognitivas, como las de selección; los de Humanidades utilizan más frecuentemente las de organización y de elaboración y de determinación de objetivos y los de Ciencias muestran mayor preferencia por las estrategias de metacomprensión, monitoreo y control (Dapelo & Toledo, 2006). La situación de uso es similar para las estudiantes de primer año de la carrera de Educación parvularia de una universidad privada que muestran bajos puntajes respecto del uso de estrategias de planificación estratégica y medianos respecto de estrategias metacognitivas como las de monitoreo de la concentración, autoevaluación, ayudas de estudio y altos para la administración del tiempo (Muñoz, 2005).

Si bien los estudiantes universitarios de los primeros niveles pueden presentar escasos niveles de autorregulación, la aplicación de programas para enseñar su utilización ha demostrado que ésta aumenta después de ello, al igual que su eficacia para regular sus procesos de comprensión y aprendizaje atendiendo a las áreas de cognición, motivación, comportamiento y contexto en los tres momentos o fases de la autorregulación (Núñez et al., 2006; Rosário et al., 2007).

Estos hallazgos permiten fortalecer la teoría y dan sustento a la necesidad de incorporar la enseñanza de estrategias de autorregulación en los planes de estudio de los estudiantes de Educación Superior en sus primeros años, de modo que mejoren su funcionamiento académico, logren aprendizajes más profundos y desarrollen competencias que les permitan construir aprendizajes a lo largo de sus etapas académicas y laborales posteriores.

La propuesta de intervención se basa en el modelo de aprendizaje autorregulado que Zimmerman presentó en 2000, y posteriormente en 2002, modificado por Rosario y sus colaboradores (2006) asumiendo un modelo cíclico más parsimonioso: PLEJE (Planificación, Ejecución y Evaluación de las tareas) (Figura 1). En este modelo, el proceso cíclico es activado en cada una de las fases reforzando la lógica procesual de la autorregulación (Rosário et al., 2006).

Figura 1. Modelo PLEJE de aprendizaje auto regulado.

Fuente: Rosário, P., Núñez, J., y González-Pienda, J. (2006). Comprometer-se com o estudar na Universidade: Cartas do Gervásio ao seu Umbigo. Coímbra: Almedina.

La fase de planificación se produce cuando los estudiantes analizan la tarea específica de aprendizaje con la cual se enfrentan. Este análisis de la tarea implica el estudio de los recursos personales y ambientales para enfrentar la tarea, el establecimiento de objetivos cara a la tarea y el diseño de un plan concreto para reducir la distancia que los separa de la meta final.

La fase de ejecución de la tarea se refiere a la implementación de las estrategias para alcanzar las metas diseñadas. En su aproximación a la tarea, los alumnos utilizan un conjunto organizado de estrategias y auto-monitorizan su eficacia teniendo en cuenta el logro de los objetivos establecidos.

La fase de evaluación tiene lugar cuando el alumno analiza la relación entre el producto de su aprendizaje y el objetivo establecido. El núcleo fundamental de esta fase del proceso autorregulatorio no se centra en la mera constatación de casuales discrepancias, sino en el rediseño de estrategias que puedan disminuir esa distancia entre la meta y la realización real, y que permitan alcanzar el objetivo marcado. La naturaleza cíclica de este modelo sugiere, incluso, que cada una de las fases descritas y las respectivas tareas sea analizada de acuerdo con su naturaleza interactiva (Rosário et al., 2006).

5.3 Justificación y viabilidad de la propuesta.

En base a lo expuesto se puede afirmar que:

Los estudiantes de segundo año de la Carrera de Educación Diferencial presentan carencias relacionada con estrategias de autorregulación de su conducta orientada a aprendizajes.

Las carencias relatadas por los docentes se confirman a través de un proceso de diagnóstico basado en instrumentos válidos y utilizados en distintas entidades educativas de nivel superior, tanto nacional como internacionalmente.

Es posible desarrollar estrategias en los estudiantes, además de fortalecer aquellas con que cuentan y que por algún motivo no ejecutan o lo hacen inadecuadamente.

Los lineamientos de la Universidad promueven la responsabilidad de hacerse cargo de las falencias con que los estudiantes ingresan a esta institución.

La posibilidad de intervenir en la Carrera de Educación Diferencial se ven favorecidas, por una parte, por el interés que existe desde Jefatura de Carrera de apoyar iniciativas que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, los recursos necesarios, tanto humanos, materiales y de infraestructura, se encuentran disponibles para la adecuada implementación de un programa con las características descritas.

5.4 Objetivos de intervención

Objetivo general

Desarrollar estrategias de autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes del cuarto semestre de una carrera de pedagogía mediante sesiones extracurriculares.

Objetivos específicos

Identificar las estrategias de autorregulación del aprendizaje.

Modelar competencias de autorregulación del aprendizaje.

Aplicar a través de la práctica autónoma las estrategias de autorregulación.

Reflexionar acerca del control sobre las conductas de estudio.

6. ESTUDIO EMPÍRICO

El segundo capítulo de este trabajo está destinado a exponer todos los aspectos relacionados con el estudio empírico con el fin de evaluar la eficacia de un programa para promover las estrategias de autorregulación de los aprendizajes en estudiantes de segundo año de la universidad. La revisión bibliográfica expuesta en el primer capítulo, señala que los procesos utilizados por los estudiantes en su aprendizaje, a menudo no se ajustan a las exigencias de la Educación Superior en general y esto puede comprometer el éxito académico y incluso la continuidad de estos estudiantes en este nivel de educación (Rosario et al., 2006). También se encontró que el aprendizaje autónomo está relacionado media positivamente en el éxito académico de los estudiantes de Educación Superior (Heikkilä y Lonka, 2006, Rosario et al., 2005; Zimmerman, 2002). Como se ha planteado, las técnicas de estudio se puede enseñar (Zimmerman, 2008), y los programas como el que se aplica en esta investigación, encaminados a lograr ese objetivo, contribuyen al éxito de los estudiantes en la Educación Superior. Actualmente no hay estudios empíricos que refieran la aplicación de estos programas en Chile, algo que sin duda sería importante no sólo por su contribución a los estudiantes, así como la contribución que aportan a la ampliación del ámbito de estos programas, este trabajo tiene como objetivo abrir una nueva condición en esta área de investigación. Así, con este estudio se espera contribuir al desarrollo de las habilidades de aprendizaje en Educación Superior; evaluar la eficacia del programa Cartas de Gervasio para promover las habilidades de aprendizaje en la universidad (Rosario et al., 2006) en el contexto local y promover estrategias de autorregulación de los aprendizajes en los de los participantes de esta investigación, a través de la identificación de las estrategias de autorregulación del aprendizaje, el modelado de competencias de autorregulación del aprendizaje, la aplicación a través de la práctica autónoma de las estrategias de autorregulación y la reflexión acerca del control sobre las conductas de estudio.

El presente estudio es de tipo exploratorio, dado que la implementación se realiza en un contexto en que no ha sido aplicado, la investigación realizada constituye un estudio de caso (Hernández, Fernández y Baptista, 2003), no pretendiéndose la generalización de los resultados sino que se centró en análisis de la efectividad de un programa en este grupo en particular, generándose el espacio para una nueva línea de investigación en nuestro medio y fomentar la habilidades de aprendizaje en los participantes. Fueron utilizados pre y post tests para evaluar la eficacia del programa en las variables tomadas en cuenta (Hernández y cols., 2003). Desde la orientación sociocognitiva teórica (Wolters et al., 2005) en que se sustenta el programa de mejora de las estrategias de autorregulación de los aprendizajes, aplicado en este estudio, se han definido los siguientes supuestos.

Hipótesis 1: La implementación de este programa mejora las estrategias de disposición al estudio de los estudiantes.

Hipótesis Nula: La implementación de este programa no mejora las estrategias de disposición al estudio de los estudiantes.

Hipótesis 2: La implementación de este programa mejora las estrategias cognitivas de aprendizaje de los estudiantes.

Hipótesis Nula: La implementación de este programa no mejora las estrategias cognitivas de aprendizaje de los estudiantes.

Hipótesis 3: La implementación de este programa mejora las estrategias metacognitivas y de evaluación de los estudiantes.

Hipótesis Nula: La implementación de este programa mejora las estrategias metacognitivas y de evaluación de los estudiantes.

Para evaluar los efectos del programa de mejora de las estrategias de autorregulación de los aprendizajes se consideraron las siguientes variables: disposición al aprendizaje, estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas. La definición conceptual de las variables se puede revisar en el apartado “Definición conceptual de las dimensiones evaluadas” del Capítulo 4. Diagnóstico.

6.1 Metodología

El método adoptado en esta investigación para el logro de los objetivo es el método de casos, utilizado comúnmente en estudios que buscan validar metodologías de intervención (Hernández y cols., 2003). Se utiliza, por lo tanto, un diseño pre experimental, de un grupo, con pre y post test (Sierra, 1998).

Participantes

La metodología de muestreo en los estudios de caso, como esta investigación, tienden a ser no aleatorias y a considerar un número menor de sujetos estudiados (Hernández y cols., 2003). La participación de los estudiantes fue de carácter voluntario, resultando una muestra intencional constituida de 12 estudiantes de segundo año de una carrera de la Facultad de Educación de una universidad del sur de Chile. Se contactó a los estudiantes en la asignatura dictada por el investigador responsable de este estudio. Fueron invitados todos los estudiantes que desearan participar de un programa de mejora en la autorregulación de los aprendizajes como parte de una investigación. De los 12 sujetos que participaron, el 100% eran de sexo femenino. Las edades se ubicaron entre los 19 y 22 años (m: 19,5; DS: 0,905). Se trabajó con un solo grupo y no se constituyó grupo de control por el reducido número de potenciales participantes.

Tabla 9. Frecuencia de edades de los sujetos intervenidos

Frecuencia % % válido % acumulado

Válidos

19 8 66,67 66,67 66,67

20 3 25,00 25,00 91,67

22 1 8,33 8,33 100,0

Total 12 100,0 100,0

Instrumento

Las estrategias de autorregulación fueron medidas utilizando el Cuestionario de Formas de Estudio, confeccionado para el proyecto Fondecyt Nº 1080240, Valoración de un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado; basado en la

escalas IPAA-Univ., IPE Univ.; Aratex y CEA4, elaborados y aplicados en España y Portugal (Núñez et al., 2006b; Rosário et al., 2007). El instrumento original está compuesto por 57 ítems referidos a las estrategias de autorregulación del aprendizaje (e.g., Guardo y analizo las correcciones de los trabajos escritos o pruebas parciales, para ver dónde me equivoqué y saber qué tengo que cambiar para mejorar. Antes de comenzar a hacer cualquier tarea (examen, trabajo,…) es importante: (a) Pensar en los objetivos y metas, y hacer un plan para conseguirlos contando con los recursos personales; (b) Esperar a que el profesor diga lo que hay que hacer; (c). Ponerse a hacer la tarea sin perder tiempo evitando excusas). Para su aplicación en Chile fue adaptado a quedando compuesto por 45 ítemes (Anexo 1), divididos en dos subescalas. La primera subescala cuenta con 35 reactivos tipo likert, desde 1 (Nunca) hasta 5 (Siempre), la segunda subescala de diez reactivos con tres alternativas de respuesta. Los reactivos que evalúan la dimensión de estrategias de disposición al aprendizaje son 15 (Min=15, Máx=60), con 12 reactivos tipo likert y 3 con alternativas de respuesta. Los reactivos que evalúan la dimensión de estrategias cognitivas son 9 (Min=9, Máx=45), con 5 reactivos tipo likert y 4 reactivos con alternativas de respuesta. Los reactivos que avalúan la dimensión de estrategias metacognitivas y de evaluación son 21 (Min=21, Máx=105

En la aplicación realizada por Valenzuela (2009) el instrumento presentó una alta confiabilidad (α= .87).

Procedimiento

Se invitó a todos los estudiantes de la asignatura dictada por el docente investigador, aclarando el carácter voluntario de la participación. En conjunto con los alumnos se definió tanto la fecha de realización de los talleres y el horario, lo que se mantuvo constante durante las ocho semanas de implementación.

En la primera sesión se les solicitó el consentimiento para el uso de los datos para la investigación, asegurando el anonimato de los participantes.

Las sesiones se realizaron durante el primer semestre del año académico, particularmente entre los meses de abril y junio. Se ejecutaron 8 sesiones, una por semana, de 90 minutos cada una, distribuidas en una sesión introductoria y de evaluación, seis sesiones de desarrollo del programa y una octava y última sesión de cierre y post evaluación. En cada sesión del programa, dos cartas (ver Rosario et al., 2006) fueron leídas y exploradas, la Carta 13 de cierre fue revisada en la sesión 8.

La administración de los instrumentos de evaluación, de una duración aproximada de 20 minutos, fue ejecutada en la primera y en la última sesión del programa, en la misma sala donde se llevaron a cabo las reuniones y en presencia del docente investigador.

Cada una de las seis sesiones siguió el siguiente formato

4 Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA-Universidad) esta escala evalúa lo que le estudiante entiende por estudiar pero se le pide que responda pensando en lo que le sucede en la mayoría de las asignaturas.Inventario de Procesos de Estudio (IPE-Universidad): esta escala evalúa mediante 12 ítemes el modo en que el estudiante entiende lo que es estudiar.Escala de Evaluación de los Procesos de Autorregulación a partir de Textos (ARATEX): compuesta por 23 ítems, evalúa la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes universitarios cuando tratan de comprender un texto con el objetivo de aprenderloCuestionario de Conocimiento de Estrategias de Autorregulación (CEA): esta escala nos permite conocer en qué medida el estudiante conoce las estrategias, recursos y decisiones que implican un aprendizaje autorregulado

1. Primero se revisaron los objetivos planteados para la sesión. Luego se pasó a la lectura individual de las cartas de la sesión. Esta etapa tuvo una duración aproximada de 20 minutos.

2. Luego, y durante 55 minutos, se promovió una discusión entre los estudiantes. Esto tuvo por objeto el intercambio de ideas, la resolución de problemas y la promoción y fomento del trabajo en equipo. El modelado, las estrategias de aprendizaje y reflexión como herramientas para la transferencia de nuevos conocimientos en la vida tanto académica como cotidiana, estaban incluidos los principales objetivos de las cartas. Las tareas elegidas por los participantes fueron seleccionados de la lista de propuestas por el docente investigador, previamente extraídas del programa.

3. En los últimos 15 minutos, el docente investigador termina la sesión destacando los principales temas tratados y resumiendo los contenidos de la sesión.

En la Tabla 8 se presenta una descripción sintetizada de dos de las seis sesiones implementadas con los participantes del estudio. El cuadro incluye los objetivos específicos de cada sesión, las actividades y los materiales utilizados.

Tabla 10. Descripción sintetizada de dos sesiones del programa de mejora de las estrategias de autorregulación de los aprendizajes.

Sesión 2

Objetivos específicos Actividades Materiales

Dar a conocer los objetivos del programa

Evaluar el conocimiento declarativo de estrategias de aprendizaje, los procesos de autorregulación del aprendizaje, los enfoques de aprendizaje y la percepción de autoeficacia y la instrumentalidad de los participantes;

Proporcionar a los estudiantes el material escrito con las cartas y actividades.

Promover la reflexión individual y los procesos grupales que subyacen a la adaptación a la Universidad y las estrategias para la organización y gestión del tiempo.

Estimular el debate sobre el papel de "ser un estudiante".

Facilitar la elaboración de un esquema de horario y de gestión del tiempo personal para cumplir con los compromisos académicos y sociales.

Promover la adquisición de estrategias de aprendizaje;

Destacar las estrategias clave que los estudiantes puedan extraer de la sesión.

Explicación de los objetivos del programa.

Entrega del material escrito.

Lectura en silencio e individual de las cartas 0 y 1.

Reflexión individual y en grupo sobre el contenido de las cartas y las actividades propuestas.

Resumen de la reunión por parte del docente, enumerando las principales estrategias que los estudiantes puedan extraer de la sesión.

Material escrito sobre las competencias para estudiar en la Universidad y con las actividades a realizar.

Carta 0

Introducción al programa.

Carta 1

Adaptación a la Universidad; organización y gestión del tiempo.

Sesión 4

Objetivos específicos Actividades Materiales

Reflexionar sobre las estrategias que se revisaron en la sesión anterior.

Dar a conocer los objetivos generales de la sesión.

Reflexionar individual y grupalmente sobre los procesos de auto-aprendizaje (planificación, ejecución y evaluación).

Comprometerse con un papel activo en el proceso de aprendizaje.

Incorporar las diferentes estrategias y procesos de aprendizaje auto-regulado.

Adquirir las estrategias de aprendizaje

Revisión de la sesión anterior.

Explicación de los objetivos de la sesión.

Lectura en silencio e individual de la carta número 6.

Reflexión individual y en grupo sobre el contenido de la carta con el uso de las actividades propuestas.

Resumen de la reunión por parte del docente, enumerando las principales estrategias que los estudiantes puedan extraer de la sesión.

Material escrito sobre las competencias para estudiar en la Universidad y con las actividades a realizar.

Carta 6

La autorregulación del aprendizaje

relacionadas con la autorregulación.

6.2 Resultados

Partiendo del objetivo principal del presente estudio, esta sección está destinada a presentar los resultados de la intervención con los participantes a través del programa de mejora de las estrategias de autorregulación de los aprendizajes desarrollado por rosario y sus colaboradores (2006). El análisis estadístico de los datos de la investigación se realizaron con SPSS (Statistical Package for Social Sciences5) para Windows (versión 20). Teniendo en cuenta que las variables a considerar, luego de la transformación estadística, son intervalares, se efectuó un Análisis Exploratorio de Datos (Salvador y Gargallo, 2003) que reveló que no se cumplen los supuestos para proceder con una prueba paramétrica. Por lo tanto, se realizó una prueba no paramétrica (Wilcoxon) equivalente a la prueba paramétrica (prueba t de Student). Ambas pruebas arrojaron diferencias entre el pre y post-test, por lo que se dará cuenta de los resultados de la prueba paramétrica. Por lo tanto, se hicieron pruebas de diferencias, incluyendo la prueba t de Student que permite evaluar las diferencias entre dos distintos momentos en un diseño intrasujeto para todas las variables consideradas. En primer lugar, se presentan las medias (x) y desviaciones estándar (σ) para cada uno de los momentos de la intervención (pre y post test). Luego serán expuestos los resultados de la prueba t de Student para muestras pareadas, que muestran la confirmación o rechazo de las hipótesis formuladas con antelación.

Presentación de los resultados

Dado que el objetivo principal de este estudio es mejorar la autorregulación de los aprendizajes de estudiantes de segundo año de Educación Superior, se evaluaron las diferencias de las medias del pre y el post test para las variables estimadas. La Tabla 9 presenta las medias y desviaciones estándar correspondientes al pre y el post test de los participantes.

Tabla 11. Medias y desviaciones estándar correspondientes al pre y el post test de los participantes por dimensión.

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation

Pair 1D1pre 56,4545 11 4,10764

D1post 66,1818 11 3,48764

Pair 2D2pre 36,3636 11 6,36039

D2post 42,1818 11 3,12468

Pair 3 D3pre 63,7273 11 12,12511

5 Paquete Estadístico para Ciencias Sociales. Para mayor información visite

http://www-01.ibm.com/software/analytics/spss/

D3post 78,7273 11 3,55221

Como podemos verificar a través de la revisión de la Tabla 9, se produjo un aumento en las medias de las variables.

Para validar la existencia de diferencias entre el pre y el post test en las variables consideradas, se aplicó la Prueba t de Student para muestras pareadas. La Tabla 10 muestra los resultados de la Prueba t de Student. Las medias, las desviaciones estándar, el error típico de la media, los valores t, los grados de libertad y de significación.

Tabla 12. Medias, las desviaciones estándar, el error típico de la media, los valores t, los grados de libertad y de significación correspondientes a la comparación de las medias de los pre test y post test de los participantes por dimensión

Paired Samples Test

Paired Differences

t dfSig. (2-tailed)

MeanStd.

DeviationStd. Error

Mean

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

Pair 1 D1pre - D1post -9,72727 6,11704 1,84436 -13,83676 -5,61779 -5,274 10 ,000

Pair 2 D2pre - D2post -5,81818 7,29134 2,19842 -10,71657 -,91979 -2,647 10 ,024

Pair 3 D3pre - D3post -15,00000 13,09198 3,94738 -23,79531 -6,20469 -3,800 10 ,003

Los resultados observados en la Tabla 10 se describen a continuación por dimensión o variable.

D1. Estrategias de disposición al estudio

Los resultados de la prueba t para muestras pareadas para las Estrategias de disposición al estudio revelan diferencias estadísticamente significativas entre la media de los puntajes obtenidos en el pre test (M= 56,45, DS= 4,11) y la media de los puntajes obtenidos en el post test (M= 66,18, DS= 3,49) t(10) = -5,274, p<.001, existiendo, de este modo, una mejora en las estrategias de disposición al estudio luego de finalizada la intervención, confirmándose la Hipótesis 1.

D2. Estrategias cognitivas de aprendizaje

En cuanto a las estrategias cognitivas de aprendizaje, los resultados fueron muy consistentes. Los datos aportaron diferencias estadísticamente significativas entre la media de los puntajes obtenidos en el pre test (M= 36,36, DS= 6,36) y la media de los puntajes obtenidos en el post test (M= 42,18, DS= 3,12) t(10) = -2,65, p<.05, existiendo, de este modo, una mejora en las estrategias cognitivas de aprendizaje luego de finalizada la intervención, confirmándose la Hipótesis 2.

D3. Estrategias metacognitivas y de evaluación

Los resultados relacionados con las estrategias metacognitivas y de evaluación fueron estadísticamente significativos (t(10) = -3,8, p<.01). La comparación de las medias de los puntajes obtenidos en el pre test (M= 63,73, DS= 12,13) y las medias de los puntajes obtenidos en el post test (M= 78,73, DS= 3,55), demuestra, de este modo, una mejora en las estrategias metacognitivas y de evaluación luego de finalizada la intervención. Por lo tanto la Hipótesis 3 se confirma.

7. DISCUSIÓN

Este estudio se centró, entre otros objetivos, en la mejora de las estrategias de autorregulación de los aprendizajes en un grupo de estudiantes de segundo año de Educación Superior. Los resultados de la comparación de pre test y post test sugiere la mejora de las estrategias de aprendizaje de estos estudiantes. Los participantes, después de haber participado en el programa, mejoraron sus estrategias de disposición al estudio, sus estrategias cognitivas de aprendizaje y sus estrategias metacognitivas y de evaluación.

Sin embargo, a pesar de las diferencias estadísticamente significativas entre pre y postest observadas, estos resultado plantea una cuestión importante, con gran impacto en la calidad del aprendizaje (Simons, Dewitte & Lens, 2004). De hecho, los estudiantes pueden adquirir un repertorio de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio durante su carrera académica, sin embargo, si los docentes no alientan su aplicabilidad en tareas y resolución de problemas, el uso de estas estrategias serán consideradas inapropiadas por los estudiantes. El papel de la instrumentalidad es fundamental en el aprendizaje y también muestra una estrecha relación con el éxito académico (Simons et al., 2004). Este resultado es importante, primero, porque reproduce resultados reportados en la literatura (e.g. Rosario et al., 2007), además, debido a que estos resultados fueron experimentados por un grupo de estudiantes con escasos recursos para autorregular sus aprendizajes y todo esto en el contexto local.

La confirmación de las tres hipótesis demuestra la posibilidad de mejorar la autorregulación de los aprendizajes en el grupo de alumnos de la universidad investigada, además de comprobar efectividad del programa en un contexto local. Esto significa que después de la ejecución del programa, en relación con las estrategias de disposición al aprendizaje, los estudiantes adquirieron formas de planificar objetivos y estrategias, gestionaron mejor el tiempo y su ambiente de estudio y desarrollaron estrategias motivacionales.

Mejorar las estrategias cognitivas refleja el desarrollo de la capacidad de integrar el conocimiento previo para aprender, codificar, comprender y recordar la información de acuerdo a determinadas metas de aprendizaje.

Por último, la mejora de las estrategias metacognitivas refleja el progreso de los estudiantes en sus capacidades de planificación, control y evaluación de su propia cognición, al desarrollar estrategias de monitoreo, de evaluación tanto de procesos como de resultados y de metacomprención que permite la comprensión de textos (Nicol, & Macfarlane-Dick, 2006).

Estos datos sugieren la necesidad de incluir las técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje intencionadamente en el proceso de enseñanza aprendizaje en Educación Superior, con el fin de promover de manera efectiva la autonomía en el ámbito universitario, contribuyendo a la mejora de la calidad del estudio y el aprendizaje de los estudiantes (Hofer y Yu, 2003; Hofer, Yu y Pintrich, 1998; Valle, Núñez, Cabanach, Rodríguez-González Pienda, Rosario Muñoz Cadavid, y Cerezo, 2009; Weinstein, Husman & Dierking, 2000).

Sugieren además que los participantes de este estudio, a pesar de la brevedad de la intervención, aprovecharon la oportunidad para reflexionar sobre sus procesos de estudio y

mejorar la calidad de su aprendizaje, como se evidenció en otras investigacioness (Hernández-Pina, Rosário, Tejada, Clares, y Lara, 2006; Rosario et al., 2007, Solano, 2008). Por lo tanto, se confirma la conveniencia de aplicar este tipo de programa a los participantes.

Los resultados, alineados con los encontrados en otros estudios (e.g. Hofer y Yu, 2003, Hofer et al., 1998, Rosario et al., 2007, Solano, 2008, Valle et al., 2009, Weinstein et al., 2000), refuerzan la importancia de las habilidades de estudio en el aprendizaje efectivo de los estudiantes de Educación Superior y aportan datos nuevos relacionados con estudiantes en el contexto nacional con habilidades de autorregulación disminuidas. Este aspecto destaca la necesidad de este tipo de programas en las universidades locales no sólo con un carácter preventivo, sino, también de naturaleza correctiva. Por lo tanto este tipo de intervenciones se puede realizar tanto en el primer semestre de enseñanza superior como en los semestres subsecuentes.

Son varios los factores que pueden explicar los resultados de este estudio. En primer lugar, la metodología narrativa y vicaria en el programa (por ejemplo, promoviendo la identificación con el personaje principal de las cartas que relata sus experiencias académicas en un tono íntima con los estudiantes), el formato de las discusiones de grupo para promover la reflexión metacognitiva (por ejemplo, anticipar las consecuencias en el comportamiento de los estudiantes a corto, mediano y largo plazo), así como el tipo de contenido abordados (por ejemplo, la gestión del tiempo, la toma de notas, el planteamiento de objetivos).

En segundo lugar, el programa les entrega a los estudiantes universitarios una de las pocas oportunidades para discutir sus propias experiencias y los problemas académicos con sus pares. El carácter narrativo de esta herramienta centra la discusión de los estudiantes acerca de una historia con experiencias similares a la suya y no necesariamente en su propia experiencia. Los estudiantes pueden examinar sus comportamientos, metas y expectativas a partir de un modelo cercano, respetando la distancia necesaria, lo que favorece su participación, la responsabilidad personal y su compromiso con el proceso de aprendizaje. Esta metodología fomenta el pensamiento metacognitivo y la reflexión, y desarrolla en los estudiantes un rol activo en su proceso de aprendizaje.

En tercer lugar, la intervención fue una oportunidad para mejorar en los participantes no sólo la autorregulación del estudio, sino que también proporcionó una oportunidad de trabajar en habilidades blandas o competencias transversales, o sea, aquellas que rebasan los límites de una disciplina para desarrollarse potencialmente en todas ellas, clave para el futuro académico y profesional (Baños y Pérez, 2005).

Estos resultados son importantes también porque, tal como sugieren Rosário, Trigo y Guimarães (2003), la enseñanza de las estrategias debe ser considerada como una de las principales claves para la promoción del aprendizaje autorregulado en el contexto educativo actual basado en la autonomía. Dotar a los estudiantes con nuevas formas de aprendizaje es uno de los desafíos para lograr aprendizaje autónomo como uno de los objetivos a lograr al corto plazo en los contextos universitarios en particular y en la Educación Superior en general. Respecto a esto, Rosario y sus colaboradores (2003) hacen hincapié en que el proceso de Bolonia6 insiste en la autonomía de aprendizaje de los estudiantes y la

6 Para mayor información visite http://www.queesbolonia.gob.es/

responsabilidad que deben asumir en el proceso de construcción del conocimiento y si bien los horizontes planteados por este proceso europeo aparecen inalcanzables para América Latina, en Chile se han expresado acuerdos de avanzar en la creación de dicho espacio común de Educación Superior (Brunner, 2008).

A pesar de la falta de un grupo de control, la validez de los resultados no se ve comprometida, ya que estos datos son semejantes a los de otros estudios que aplicaron el programa. Sin embargo, otras investigaciones debieran incluir un grupo de control placebo concurrente en el diseño, para asegurar la eficacia del tratamiento experimental frente al placebo (Alvarez, 1996). En general, la ejecución de este programa en esta población de estudiantes en Educación Superior, lo confirma y muestra una gran similitud con otras investigaciones realizadas (e.g., Hernández-Pina, 2006, Rosario et al., 2007). Estas similitudes pueden explicarse por la estandarización de los procedimientos utilizados y la consistencia, ya se ha señalado, de los instrumentos administrados.

8. CONCLUSIONES

Durante el estudio se intentó profundizar y contribuir a la pertinencia de los programas para promover el aprendizaje de habilidades en los estudiantes de Educación Superior, incluida la promoción de procesos de autorregulación en la creencia de que la enseñanza de estrategias de aprendizaje contribuye enormemente a la calidad del aprendizaje y evitar la experiencia del fracaso en este nivel de educación. También se buscó mejorar los procesos de autorregulación a través del programa para promover el aprendizaje de habilidades Cartas de Gervasio (Rosario et al., 2006) en estudiantes de Educación Superior. La promoción del aprendizaje de habilidades en los participantes en este estudio fue también uno de los objetivos del trabajo. Teniendo en cuenta que muchas preguntas siguen abiertas, se considera que los objetivos fueron alcanzados. Por lo tanto, se espera que esta investigación abra el camino a nuevos estudios sobre el tema de programas para promover las habilidades de aprendizaje en Educación Superior y la ampliación hacia nuevos horizontes.

De esta investigación se pueden sacar conclusiones importantes con implicaciones para la práctica educativa. En el molde actual de la Educación Superior, resulta que el Proceso de Bolonia ha establecido un nuevo paradigma, una nueva Educación Superior y un nuevo papel para el estudiante (Tiana, 2009; Salaburu, Haug, y Mora, 2011; Rosario et al., 2006; Brunner, 2008), aunque las prácticas de enseñanza y el aprendizaje no siempre son consistente con el espíritu de la ley articulada. El estudiante ahora tiene que dotar a un conjunto de habilidades (por ejemplo, proactivo, dinámico) para que pueda alcanzar con éxito los objetivos de la Educación Superior. La existencia de deficiencias en la Educación Superior pone de relieve las deficiencias de los procesos de autorregulación responsable de que tan importante y, a veces a los primeros estudios. Esto pone de relieve la necesidad de trabajar con la intencionalidad, también en la universidad, el repertorio de estrategias que permitan a los estudiantes a auto regular su conducta con el fin de alcanzar un aprendizaje de calidad. Programas para promover el aprendizaje de habilidades en la Educación Superior, a través de la instrucción directa de estrategias de aprendizaje, enseñar a los estudiantes para el uso adaptativo de autorregulación y los procesos adecuados, en particular, a que establezca metas y definir estrategias realistas y mensurables para su realización; para implementar estrategias para alcanzar los objetivos, y evaluar y reflexionar sobre resultado de su aplicación. Estos programas permiten, por lo tanto, la promoción de las habilidades requeridas actualmente por el nuevo paradigma de la enseñanza en la universidad, tales como la proactividad, la gestión del tiempo, y trabajo en equipo (Zimmerman, 2000a).

Aunque no es un objetivo de esta investigación evaluar la presencia y efecto del programa sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, las referencias teóricas indican que los estudiantes, luego de la intervención mejoran su autorregulación de los aprendizajes, además de adoptar un enfoque profundo en el estudio (e.g. Lonka, Olkinuora & Mäkinen, 2004; Papinczak, Young, Groves & Haynes, 2008; Valenzuela, 2009).

A pesar de la instalación de la autorregulación del aprendizaje y enfoques de aprendizaje de las investigaciones realizadas recientemente en el marco del programa son de un gran impacto en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Superior. Este enriquecimiento se puede mejorar mediante la aplicación de programas específicos que permiten la enseñanza de estrategias de aprendizaje, equipar a los estudiantes con las

habilidades de auto-regular su aprendizaje, y la integración de los resultados y la calidad. La participación de los profesores en formación para aumentar la eficacia de las estrategias de enseñanza también parece ser un aspecto relevante, con importantes implicaciones para este nivel educativo.

Los resultados de este estudio están en la línea de otras investigaciones (Hofer y Yu, 2003, Hofer et al., 1998, Rosario et al 2007; Solano, 2006, Weinstein et al., 2000.), que evaluaron la eficacia de los programas para promover el aprendizaje de habilidades en la Educación Superior, contribuyendo así a la investigación en esta área, es decir, lo que confirma la urgencia de implementar estos programas en la Educación Superior.

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