Autovalimiento

7/21/2019 Autovalimiento

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Captulo 10. Entrenamiento en habilidades de autonoma personal 1

CAPTULO 10. Entrenamiento en habilidades de autonoma personal

Objetivos

1.

Diferenciar los conceptos instruccin formal y requisitos para lainstruccin formal.

2.

Reconocer los contenidos de los programas de requisitos y de instruccin

formal en orientacin y movilidad y habilidades de la vida diaria.3.

Definir los trminos orientacin y movilidad.4.

Identificar los componentes de la orientacin.5.

Establecer la secuencia de enseanza de las habilidades de orientacin.6. Determinar los criterios para la seleccin de dispositivos de movilidad.7.

Explicar el mtodo que se ha de seguir para llevar a cabo un anlisis derespuesta.

8. Indicar los principios en los que se fundamenta la evaluacin funcional de lavisin y la evaluacin ambiental.

9.

Describir las estrategias de enseanza requeridas para la instruccin de lashabilidades de orientacin y movilidad y de la vida diaria a los nios yadolescentes que poseen remanente visual.

ndice

10. Entrenamiento en habilidades de autonoma personal.Introduccin

10.1. Programas de requisitos para la instruccin formal en orientacin ymovilidad y habilidades de la vida diaria

10.1.1. Requisitos perceptivos10.1.2. Requisitos motores10.1.3. Requisitos cognitivos10.1.4. Sugerencias metodolgicas

10.2. Entrenamiento formal en orientacin y movilidad10.2.1. Definicin de orientacin y movilidad10.2.2. Enseanza de las habilidades de orientacin10.2.3. Componentes de los programas de movilidad formal10.2.4. Progresin del aprendizaje de las habilidades de orientacin ymovilidad

10.3. Entrenamiento formal en habilidades para la vida diaria10.3.1. Mtodos a utilizar10.3.2. Modelos instruccionales

10.4. Enseanza de las habilidades de la vida diaria y de la orientacin ymovilidad a los nios y adolescentes deficientes visuales

10.4.1. Implicaciones funcionales de las patologas visuales

10.4.3. Estrategias de enseanza10.5. Bibliografa10.6. Glosario

Introduccin

La visin juega un papel de gran trascendencia en el aprendizaje de las habi-lidades relacionadas con la autonoma de las personas. Muchos de los comportamientosque ponemos en marcha, de forma ms o menos automtica, se incorporan

progresivamente a nuestro repertorio de conductas sobre la base del nivel madurativo,


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las normas sociales existentes y los requerimientos propios del ambiente en el que nosdesenvolvemos. Los procesos de observacin, prctica y retroalimentacin sobre elnivel de ajuste y eficiencia obtenidos, poseen una importancia fundamental en eldesempeo de competencias cotidianas tales como cepillarse los dientes, solicitarinformacin al pblico o subir una escalera.

Los nios con problemas visuales parten de una situacin desfavorable a la horade adquirir hbitos relativos a su autonoma personal. La dificultad para la observacinnatural de modelos pertenecientes al grupo de iguales o al de los adultos, el efecto quelas prdidas totales o parciales de visin pueden producir en el desarrollo dedeterminadas habilidades de carcter cognitivo y los comportamientos no ajustadosque, con frecuencia, presentan las personas con quienes conviven, son algunos de losfactores que propician dicha situacin de desventaja.

Los programas dirigidos a la capacitacin del propio individuo y a la interven-cin sobre el entorno, resultan bsicos si se pretenden obtener resultados positivos enla formacin de las habilidades de autonoma personal.

En el marco general de este tipo de habilidades, las destrezas referidas aldesplazamiento independiente (orientacin y movilidad) y al desempeo de tareas de lavida diaria (habilidades de la vida diaria) constituyen dos reas bsicas de trabajo.

En estas pginas desarrollaremos algunos de los principios bsicos de laenseanza de las competencias de desplazamiento a los nios y adolescentes que

presentan discapacidad visual, con especial atencin a los programas de requisitosnecesarios para la instruccin en tcnicas formales, as como al desarrollo de lashabilidades de orientacin. Se concluir con un apartado concreto dirigido al trabajo entareas de la vida diaria y una mencin particular a los procedimientos adaptados paralos alumnos que poseen remanente visual.

Este tema est extrado del captulo XVI Orientacin y movilidad y habilidadesde la vida diaria de Rivero, M., y Ruiz, I., del libro "Deficiencia visual: aspectos

psicoevolutivos y educativos" cuyo coordinador es Bautista, R. (1994), de EdicionesAljibe. Asimismo, del captulo VI titulado Entrenamiento en habilidades de autonoma

personal cuyo autor es Cantalejo, J.J., que se encuentra en el libro "Aspectosevolutivos y educativos de la deficiencia visual" de Checa, F; Marcos, M; Martn, P;

Nuez, A. y Valls Arndiga (2000), de la coleccin Manuales editado por la ONCE.

10.1. Programas de requisitos para la instruccin formal en orientacin ymovilidad y habilidades de la vida diaria

La literatura relativa al entrenamiento en habilidades de autonoma de las per-sonasciegas y deficientes visuales, contempla una serie de aspectos relacionados conlas competencias que el sujeto debe poseer antes de iniciar la enseanza formal; dichosaspectos suelen ser englobados en la expresin requisitos para los programas de

instruccin formal(Williams y otros, 1982; Codina, 1989).Desde un punto de vista conceptual, han de entenderse como requisitos para la

instruccin formal, todas aquellas destrezas de carcter perceptivo, motor o cognitivoque un sujeto debe poseer en su repertorio para acceder a la enseanza de lashabilidades de orientacin y movilidad y de la vida diaria. El trmino instruccinformal, quedara as reservado para hacer mencin al aprendizaje de mtodos oestrategias particulares favorecedoras del desplazamiento y del desempeo de lastareas cotidianas de las personas con problemas visuales.


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Tabla 10. 1. Gua para el desarrollo de las habilidades relacionadas con O y M

Edad Motoras gruesas Motoras finas Conceptuales Orientacin ymovilidad

MovilidadFormal

0-6meses

Integracin de losreflejosControl de la cabeza

Respuesta deproteccinEquilibrioRodar sobre su cuerpoSedestacin con ayudaApoyo sobre su cuerpoGateo hacia atrsMovimientos de pivote

Presin palmarAlcanzar objetosInspeccionar manos/dedos

Inicio de la hab. En la lneamedia del cuerpoGolpear/agitar objetosSostener objetos con ambasmanosResponder al tacto dediversas texturasGirar la cabeza hacia elsonido

Conocimiento Corporal(exploracin del propiocuerpo

Curiosidad ante los eventosdel entorno

6-12meses

Inicio de lalocomocinPonerse sobre manos yrodillasArrastrarseSedestacinRotacin de tronco

Permanecer de pie sinapoyoSubirse a muebles yescaleras arrastrndose

Alcanza-agarra (radial ypinza digital)Soltar juguetesImita acciones con objetosRecoge pequeos objetosGolpea un objeto con otroTransfiere objetos

Pone objetos en unrecipiente

Conocimiento de s mismoy de los dems: aspectosocialInicio de las relacionesespaciales con objetosPermanencia de objetos

12-24meses

Camina con baseampliaCorreEmpuja juguetesTrepasalta

Ensayo y errorExploracinRotacin de la mueca(pomo de la puerta)Juega con cuentas pequeasApila aros correctamenteTablero de formas

Identificacin de objetosSeala las partes corporalesdel propio cuerpo

2-3 aos Intenta sostenersesobre un pieAltenar los pies alsubir escaleras

DesabrochaPuzzlesCopia formas/preescrituraApila aros correctamenteSecuenciacin

Grande y pequeoFuncin de los objetosEmpareja texturasDentro/fuera/debajo/Encima/hmedo/seco...

Establece la ideade punto dereferenciaModelos de

bsqueda

sistemtica con lasmanosUtiliza puntos dereferencia y pistas

Habilidadessimples de guavidente

Seguimiento deobjetos

3-4 aos Maneja el tricicloCamina de puntillasCamina hacia atrs yde lado

Ensarta cuentas pequeasQuita/encaja piezas

pequeasAbre y cierra puertas dearmarios, cajones yventanas.

Nombra formasReconoce texturasIdentifica olores

Nombra: arriba, abajo, enfrente, detrs y a los ladosde objetos.Empareja sonidosEmpareja juguetes largos ycortosConoce pesado/ligeroIgual/distinto

Numera conceptosNombra partes corporalesen mueca y los dems

Nombra planos corporales

Desarrollahabilidades deecolocacinAlineacin

perpendicular y enparalelo

Habilidades delgua videnteintermedias yavanzadas

Proteccinpersonal altaProteccinpersonal baja

4-5 aos Pedalea un tricicloSalta sobre un pieCorre cambiando dedireccin

Envuelve objetosCorta curvas de 5 cm. En

papelModela formas en arcillaLocaliza con pistolasonora: cerca o lejosLocaliza objetos perdidoscon pista sonora

Nombra funciones de laspartes corporalesTransfiere imgenes almovimiento corporalDescribe objetos como

blandos, rugosos o lisos.Primero, ltimo y medioDiscriminacin de sonidosfuertes y suaves

Recuerda rutasHabilidades desolucin de

problemas

Habilidades degua videnteavanzadas

Tcnica diagonal(bastn).


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10.1.1. Requisitos perceptivos

La adecuada utilizacin del remanente sensorial es indispensable cuandohablamos de desplazamiento o de la puesta en prctica de las actividades de la vidadiaria. La importancia del odo para hacer posible la comprensin de las caractersticasdel entorno, del tacto para examinar objetos y acceder a los componentes significativosde los mismos o del olfato pararecoger claves que favorezcan el establecimiento de la propia posicin, son sloalgunos de los ejemplos que pueden ser mencionados para justificar la necesidad

bsica de atender al nivel de desarrollo de los diferentes sistemas perceptivos.

A continuacin, pasan a exponerse los aspectos ms relevantes que se han deconsiderar para la evaluacin y la enseanza de este tipo de habilidades en cada una delas modalidades perceptivas.

El odo, al igual que la visin, es un sistema de larga distancia que posibilitaobtener informacin del entorno no inmediato. Ayuda a apreciar la profundidad, areconocer el espacio y a establecer la posicin que ocupan determinados objetos entres o en relacin con el sujeto; suministra datos que favorecen el desplazamiento enambientes complejos y permite evitar el contacto no deseado con obstculos.

Las habilidades auditivas a tener en cuenta son:

La identificacin: conducta consistente en el reconocimiento de una fuenteestimular sonora;

La discriminacin: habilidad para seleccionar sonidos identificados; La localizacin: conducta consistente en la determinacin de una fuente

estimular sonora en trminos de distancia, altitud y posicin; El seguimiento: habilidad para determinar la direccin de una fuente sonora

mvil y desplazarse en la misma direccin; La ecolocacin: habilidad para determinar la presencia o ausencia de una

superficie, en base al sonido reflejado de alta frecuencia;

La deteccin de obstculos: empleo de "ecolocacin" para determinar lapresencia de un obstculo frontal; La deteccin de reas de "sombra de sonido": habilidad para establecer la

presencia de objetos que se interponen entre una fuente sonora y el receptorpor una alteracin de la percepcin del sonido.

Existen dos enfoques para entrenar las habilidades auditivas, cada uno de loscuales presenta sus propias ventajas e inconvenientes (Wiener, 1980). El primero,consiste en incluir dicho entrenamiento como parte de las lecciones de movilidad o devida diaria, el segundo se fundamenta en su presentacin independiente de estaslecciones, como una clase distinta. La utilizacin conjunta de ambos procedimientos,suele dar buenos resultados cuando el trabajo con el nio se inicia en edades tempranas

y permite la implicacin de sus familiares en el adiestramiento a travs de actividadesinformales, que se desarrollan en el mbito del propio hogar. En cualquier caso, elmtodo que generalmente se reconoce como ms efectivo es el que parte de laexposicin a la experiencia real, seguida de una retroalimentacin inmediata.

El sistema hptico-tctil posibilita la realizacin de tareas como identificar obje-tos, establecer sus caractersticas en cuanto a peso, temperatura o volumen, recogerclaves vlidas para la orientacin, leer grficos en relieve, etc. Ha de entenderse la

percepcin hptica como un proceso activo por el que la propia persona desarrolla laaccin de "tocar" y por percepcin tctil, aquel proceso ms pasivo provocado por el


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contacto con un estmulo fsico, por ejemplo, la sensacin de variacin trmica cuandoquedamos expuestos a una zona de sol (Pick, 1980).

Las habilidades bsicas que se han de adiestrar son la identificacin y la dis-criminacin, tanto en lo referido al tacto directo (la piel entra en contacto con elobjeto), como al tacto indirecto (la piel recibe informacin del objeto a travs de unmediador externo; por ejemplo, caractersticas de un alimento a travs del tenedor o delsuelo por medio del bastn).

Los sistemas olfativo y gustativo tambin permiten el desarrollo de actividadesimportantes para un persona con problemas visuales. El establecimiento de lascaractersticas del ambiente, el desarrollo de conceptos, la identificacin de claves, elreconocimiento de productos, etc., son algunas de las actividades que pueden serdescritas. Como suceda en el caso del tacto, las modalidades que se estiman para laenseanza se relacionan, fundamentalmente, con el reconocimiento v ladiscriminacin.

Por ltimo, el adecuado rendimiento, en el uso de las pericias visuales bsicas,constituye un aspecto de gran trascendencia en los casos de nios o adolescentes que

poseen un remanente visual y pretenden su capacitacin para el desplazamientoautnomo o para la puesta en prctica de las habilidades de la vida diaria.

Las pericias visuales tradicionalmente descritas son: la fijacin, el cierre visual,el trazado, la exploracin, el seguimiento y el uso de la visin excntrica (Beliveau ySmith, 1980). La fijacin se refiere a la habilidad para dirigir el ojo y centrar la miradaen un elemento del entorno; el cierre visual consiste en la capacidad para percibir unobjeto totalmente cuando slo pueden verse partes de l; el trazado implica localizaruna lnea en el ambiente, fijar la vista en ella y continuar su "sendero" con la visin; laexploracin hace referencia a la realizacin de movimientos sistemticos con los ojosy/o la cabeza, de un punto a otro, para buscar un objeto particular; el seguimiento sedescribe como la capacidad de "perseguir" visualmente un objeto del entorno que seencuentra en movimiento; el uso de la visin excntrica se fundamenta en la utilizacin

de reas paramaculares con el fin de obtener una mejor resolucin de la imagen delobjeto al que se mira. El adiestramiento de todas o algunas de estas habilidades, vendrdeterminado por el tipo de resto visual que el nio o adolescente posea y precisar laimplicacin de diferentes profesionales relacionados con su programa educativo.

10.1.2. Requisitos motores

La relacin es entre las competencias de tipo motor y los aspectos diversos deldesarrollo de las personas, han sido puestas de manifiesto por muchos autores. Piaget(1975) defendi la interaccin de las destrezas motoras y la entrada sensorial comoelemento fundamental de la maduracin cognitiva; Chaney y Kephart (1968) afirmaronque las destrezas sensoriales-motoras constituyen la base sobre la que se asientacualquier tipo de aprendizaje; en esa misma lnea Barsch (1968) afirma que el

movimiento es bsico para el proceso de aprendizaje y si bien el sistema visualconstituye un canal primario importante, los sistemas cinestsico, auditivo y tctil hande ser incluidos igualmente dentro de los canales de recepcin y expresin primarios.La falta de visin desde el nacimiento ejerce un efecto perjudicial sobre la maduracinde la motricidad y la intervencin precoz, dirigida a propiciar la exploracin delentorno circundante, mejora su desarrollo (Griffin, 1980).

Resulta obvio que el desempeo de tareas relacionadas con la deambulacinindependiente y la puesta en prctica de actividades de la vida diaria, requiere un


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adecuado control motor grueso y fino. Manejar un bastn implica fuerza y resistencia,fluidez y coordinacin intersegmentaria; utilizar el cuchillo y el tenedor, requiere

pericia en cuanto a la sujecin, un uso combinado de las manos y energa suficientepara cortar. Los aspectos relativos a la postura, la marcha y el equilibrio, en conjuncincon variables como la fuerza, la flexibilidad y la coordinacin, constituyen loscomponentes elemental es a tener en cuenta para la evaluacin y enseanza de las

habilidades motricas a los nios v adolescentes con problemas visuales.Cabe resaltar como requerimientos de carcter especfico, contemplados nor-

malmente en los currculos de orientacin y movilidad (Cronin, 1974; Heisler, 1976),las enseanzas dirigidas a mejorar la capacidad para estimar distancias, caminar enlnea recta y apreciar y ejecutar giros de diferente magnitud.

10.1.3. Requisitos cognitivos

Lowenfeld (1981) afirm que la ceguera impone restricciones en la gama yvariedad de conceptos de las personas. Trabajos posteriores (Hill, Guth y Hill, 1985)han verificado experimentalmente que, esta circunstancia, se produce tambin en elcaso de los nios deficientes visuales.

Existen muchos conceptos relacionados con la orientacin y la movilidad y lashabilidades de la vida diaria cuya adquisicin es importante. Cuando un nio comienzaa caminar por la calle es necesario que conozca con exactitud las partes de las queconsta (acera, calzada, bordillos, lnea de edificios, etc.), los objetos comunes quesuelen aparecer en ella (postes de luz, bolardos, buzones...) y los lugares en los que seencuentran ubicados. De la misma forma, para que pueda llegar a orientarse en reascomplejas, debe saber qu acciones implican los trminos "ir hacia adelante", "girar ala izquierda", "avanzar de frente", etc.

La lista de conceptos que se han de considerar es muy extensa. En general, seagrupan en categoras que abarcan un amplio espectro de elementos:

- Conceptos corporales;

-

Conceptos espaciales de relacin y posicin;-

Conceptos de superficies y trminos descriptivos de superficies;-

Conceptos de accin;-

Conceptos de magnitud (distancia, tamao, cantidad, peso y volumen);-

Conceptos medioambientales (elementos del ambiente, topogrficos y detextura).

Tres son los pasos a seguir a la hora de trabajar sobre el repertorio conceptual:

1.

Establecimiento de los conceptos necesarios para comenzar el aprendizajede una determinada tarea;

2.

Seleccin del proceso de evaluacin que se ha de emplear;3.

Aplicacin de un mtodo de instruccin.

Inicialmente, debe partirse del anlisis de los componentes de la tarea que sepretende instruir y hacer un listado de los conceptos intervinientes en la misma. Porejemplo, el aprendizaje de la tcnica de contacto constante de uso del bastn, requerirel conocimiento de los siguientes conceptos: corporales (mano, dedos, brazo,antebrazo, hombro), espaciales (centro, izquierda-derecha, hacia los lados), de accin(deslizar, tocar, arrastrar), medioambientales (suelo, habitacin, pasillo).


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A continuacin, ha de evaluarse el conocimiento prctico que el nio posee deestos conceptos, la respuesta meramente verbal no es indicativa de una compresincierta (Harley, 1963). Existe un nmero reducido de instrumentos formales destinadosa la evaluacin del repertorio de conceptos de los nios con problemas visuales (Crattyy Sams, 1968; Kephart y Kephart, 1973; Hill, 1981). Desde un punto de vista

pragmtico, la construccin de listas informales de conceptos, resuelve el problema

de la evaluacin. Algunas de las directrices a tener en cuenta para construir estas listasson (Hill, 1986):

1. Ser especfico al establecer y definir los conceptos.2.

Revisar las evaluaciones existentes para identificar elementos concretos yaestablecidos.

3.

Definir el modo de presentacin de los tems de tal forma que sea apropiadopara la poblacin a la que se est evaluando.

4.

Medir un nico concepto por cada tem presentado.5.

Analizar las instrucciones a fin de establecer si se precisa de alguna destrezaprevia.

6.

Fijar los criterios de respuesta.

7.

Considerar los factores relativos al tiempo de la aplicacin.

Por ltimo, una vez descritos los conceptos que requieren enseanza, ha deaplicarse un mtodo de instruccin que se ajuste a la edad y caractersticas madurativasdel nio. Existen cuatro posibles mtodos a emplear (Hill y Blasch, 1980):

1.

Presentacin verbal2.

Uso de juegos3.

Utilizacin de modelos y esquemas4.

Exposicin real

Todos estos mtodos son bsicamente complementarios. No siempre es posibleacudir a la experiencia directa ni resulta deseable utilizar de forma exclusiva la

presentacin verbal, sino que la combinacin de dos o ms mtodos es la frmulaidnea para obtener los mejores resultados.

Por otra parte, dado que las carencias en conceptos afectan no slo al rendimientoen el desempeo de tareas de orientacin y movilidad y habilidades de la vida diaria,sino tambin a otros aspectos de carcter acadmico o de comportamiento cotidiano, laimplicacin en el programa de distintos profesionales y personas significativas, juntocon el especialista en orientacin y movilidad, resulta absolutamente imprescindible.

Adems de poseer un adecuado repertorio conceptual, existen otros requeri-mientos de carcter cognitivo relevantes para la enseanza de las habilidades deorientacin y movilidad y de la vida diaria. Entre ellos puede mencionarse la capacidadde atencin y concentracin, de discriminacin y seleccin de estmulos significativos

del medio, de comprensin y ejecucin de instrucciones y de afrontamiento desituaciones-problema.

10.1.4. Sugerencias metodolgicas

La enseanza de los requisitos para la instruccin formal, exige la aplicacin deuna secuencia metodolgica que consta de los siguientes pasos:

1.

Anlisis de los componentes previos de la tarea a instruir.


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Inicialmente, el especialista en orientacin y movilidad y habilidades de la vidadiaria, ha de listar todos los requisitos que el alumno debe poseer para comenzar lainstruccin de la tarea. A modo de ejemplo, cepillarse los dientes implica en cuanto acompetencias previas:

-

Capacidad para sujetar de manera adecuada el cepillo y fluidez en losmovimientos de la mano para manejarlo;

-

Coordinacin bimanual para poner la pasta en las cerdas;-

Habilidad en los dedos para cerrar el tubo;- Nivel de desarrollo suficiente del sistema tctil para determinar indirectamente

la cantidad de pasta colocada;-

Conocimiento prctico de las partes del cepillo y sus funciones, as como delos diferentes tipos de tubos de pasta de dientes y su modo de empleo;

-

Conocimiento de conceptos espaciales;-

Capacidad de concentracin, atencin y de seguimiento de instrucciones.

2.

Evaluacin de la existencia de los requisitos en el repertorio de conductas del nio.

Una vez listados los requisitos necesarios para cubrir la tarea, debe seleccionarseun procedimiento evaluativo que permita determinar si el nio cuenta o no con ellos ensu repertorio conductual, definindose, en trminos operativos, aqullos que necesitaninstruccin.

3. Establecimiento de las personas que van a participar en la enseanza.

Dado que muchas de las competencias requeridas para la educacin de lashabilidades de autonoma personal son abordadas por diversos profesionales desdedistintas reas, y su mantenimiento depende de la implicacin de los familiares en el

programa, el especialista en orientacin y movilidad y habilidades de la vida diaria, ala vista de las destrezas concretas que se han de instruir, ha de determinar las personasque deben incorporarse a la enseanza y los niveles de participacin que lescorresponden procurando su participacin activa.

4.

Eleccin del mtodo/s de enseanza.El adiestramiento de los requisitos puede darse bien en el contexto especfico de la

instruccin de las habilidades de autonoma personal, bien en sesiones particulares enlas que se trabaje algn aspecto concreto. La utilizacin conjunta de los dos mtodos,

propicia la dinmica de participacin de los familiares y profesionales implicados en elprograma educativo general del nio, por lo que suele ser la estrategia msrecomendable que se ha de seguir.

10.2. Entrenamiento formal en orientacin y movilidad

La capacidad para moverse con autonoma, seguridad y eficiencia es de vitalimportancia para el desarrollo del individuo. Cuando a un nio se le permite cruzar solo,realizar compras en una tienda o desplazarse por sus medios al colegio, se veincrementado su estatus a los ojos de los dems, provocndose un impacto positivo en elautoconcepto (Welsh y Blasch, 1980). El papel trascendental que la deambulacinindependiente confiere a la enseanza de la orientacin y movilidad, se refleja endiferentes valores (Hill, 1986):

-

psicolgicos: incremento de la autoestima y de la confianza en uno mismo;-

fsicos: refuerzo o adquisicin de destrezas motoras gruesas y finas;-

sociales: aumento de las oportunidades de relacin;


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- econmicos: crecimiento de las posibilidades de empleo y de ahorro en lautilizacin de medios de transporte.

La puesta en prctica de muchas de las actividades de la vida diaria exige unconocimiento previo de las destrezas formales de movilidad y orientacin. La tarea dehacer una cama requiere mantener, en todo momento, la conciencia de la posicinocupada y aplicar mtodos que garanticen la seguridad. Los vnculos existentes entre lasdos reas de aprendizaje son muy estrechos y sugieren la necesidad de un abordajeconjunto de ambas.

10.2.1. Definicin de orientacin y movilidad

Se ha definido la orientacin como el proceso mediante el cual la persona emplealos sentidos para establecer su posicin y relacin con los dems objetos significativosdel medio (Hill y Ponder, 1976); por movilidad ha de entenderse la capacidad,disposicin y facilidad para desplazarse en el entorno (Hill, 1986). Algunos autores(Huertas, Ochata y Espinosa, 1993) se refieren a la movilidad como la conductaespacial real que un individuo desarrolla en un espacio concreto, integrada porelementos complejos en los que se incluyen procesos perceptivos, motores yrepresentacionales. Tomaremos aqu el trmino conducta espacial como integradorde los procesos de orientacin y movilidad en el contexto de la enseanza de los

procedimientos formales de desplazamiento. Las habilidades de orientacin y movilidadson interdependientes, para que un individuo pueda caminar con eficiencia, debedominar ambas reas. El objetivo ltimo de la instruccin en orientacin y movilidad es

permitir al estudiante moverse de modo propositivo en cualquier ambiente, sea familiaro no, desenvolvindose en l de modo seguro, eficiente, airoso e independiente (Hill yPonder, 1976).

Rieser, Guth y Hill (1982) han identificado tres componentes en la orientacin:conocimiento de la disposicin espacial, actualizacin espacial y conocimiento de losconceptos y sistemas espaciales. Hill y Ponder (1976) presentaron dichos componentesen formato de pregunta: dnde estoy? (actualizacin); dnde est mi objetivo?

(disposicin espacial); cmo puedo llegar hasta all? (conceptos y sistemas espaciales).Para poder orientarse el individuo ha de partir del establecimiento de su propia posiciny relacionarla con las localizaciones relativas de los distintos elementos relevantes delmedio. A medida que uno camina, dicha posicin debe ser actualizada, pues la relacinentre el yo y los objetos va modificndose en un proceso dinmico en el que seconjugan factores de tipo perceptivo y cognitivo (Hill y Ponder, 1976). El conocimientode principios, reglas y sistemas de conceptos espaciales, ayuda al mantenimiento de laorientacin durante el transcurso de la locomocin, estos conceptos proporcionan ordeny estructura a los recuerdos que el sujeto tiene de un ambiente concreto.

La capacidad para desarrollar la conciencia del entorno por una persona ciega esconsecuencia de la concentracin y de la prctica despus de un periodo de aprendizaje.

El esfuerzo que requiere la movilidad independiente, en ausencia de visin, es elevado,debido, en parte, a la disminucin de la capacidad de anticipacin perceptiva y a laaplicacin sustitutoria de la capacidad de anticipacin cognitiva a la que Foulke (1984)se refiere como: proceso que permite al viajero adelantarse cognitivamente a la

percepcin de determinados estmulos del entorno, utilizando el recuerdo que posee delmismo y elaborando, a veces, ciertas inferencias de similitud con espacios familiares y

parecidos. La posibilidad de desplazamiento por un ambiente complejo para unapersona con dificultades visuales, viene determinada, adems, por la cantidad deinformacin estimular alternativa disponible en el mismo, informacin que siempre es


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ms reducida que la que ofrece la visin cuando, precisamente, el nivel de necesidad essuperior: El aprendizaje de procedimientos formales de movilidad, la prctica, laconcentracin y la motivacin, son las variables crticas que se han de considerar si se

pretende obtener una locomocin independiente.

10.2.2. Enseanza de las habilidades de orientacin

Siegel y White (1975) han ofrecido un modelo sobre el desarrollo de la cognicinambiental que puede ser utilizado, desde un punto de vista prctico, a la hora deplanificar la enseanza de las habilidades de orientacin a nios ciegos. Estos autoresparten de una perspectiva constructivista del conocimiento espacial, si bien centran suatencin en la conducta espacial. Su modelo postula la existencia de tres estadiosconsecutivos:

-

en el primero de ellos los mojones, o elementos salientes del entorno, seidentifican como puntos de referencia; los nios aprenden a travs de susacciones qu lugares existen y dnde se encuentran, pero no alcanzan todavaa representar las relaciones espaciales entre stos;

-

en el segundo, se establecen las rutas que conectan estos mojones, pueden

existir diferentes representaciones de este tipo (secuencial) pero todava no sedan conexiones entre ellas;

- y, finalmente, en el tercero, las rutas llegan a integrarse en representacionesde tipo configuracional, en donde las relaciones entre lugares estnintegradas en un todo global.

En resumen, pueden obtenerse tres tipos de conocimiento ambiental queaparecen sucesivamente durante el desarrollo: conocimiento de lugares de referencia,conocimiento secuencial o de rutas y conocimiento configuracional.

Los nios pequeos con problemas visuales, deben comenzar por atender a las

claves y puntos de referencia existentes en el entorno, para as llegar a establecerlugares de referencia. Conceptualmente, una clave o indicador puede ser definidacomo cualquier estmulo auditivo, olfativo, tctil o visual, que afecta a los sentidos y seconvierte, con rapidez, en una informacin que sirve al sujeto para determinar susituacin o una lnea de direccin (Hill y Ponder, 1976). A diferencia de esto, unareferencia es cualquier objeto familiar, sonido, olor, temperatura o indicador tctil, quese reconoce con facilidad, es constante y tiene una situacin conocida y estable en elentorno (Hill y Ponder, 1976). Las referencias son permanentes y tienen, al menos, unacaracterstica propia que las diferencia de los dems objetos del medio; las claves notienen por qu ser estables y pueden ser utilizadas en diferentes espacios. Es necesario

precisar que las referencias son escasas para las personas ciegas, la mayora de lasdecisiones que stas toman con respecto a su movilidad, se fundamentan en la

utilizacin de claves; no obstante, no todas las claves son vlidas, algunas puedenresultar intiles en determinado espacio e incluso llegar a provocar equivocaciones(Huertas, Ochata y Espinosa, 1993). La consideracin conjunta de varias clavesagrupadas en un lugar concreto puede ayudar a reducir el margen de error.

La enseanza de la utilizacin de claves y puntos de referencia a nios debedarse de forma progresiva y en conexin directa con sus experiencias cotidianas.Existen pocos programas que contemplen procedimientos estandarizados de instruccin


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(McWilliam, 1980), por lo que la actuacin a travs de actividades informales y eldiseo particular de mtodos, suele ser lo ms recomendable.

Una vez que el nio sabe reconocer y emplear claves y puntos de referencia,puede iniciar su deambulacin a travs de rutas. El conocimiento espacial de rutas estintegrado por la representacin de una secuencia temporal de decisiones e incluye laimagen de los lugares presentes a lo largo de la ruta con los cambios de direccin y lasacciones que deben tomarse en cada uno de ellos. Adems, este tipo de conocimientoimplica nociones sobre las distancias de los distintos tramos de la ruta, indicios deorientacin en los mismos y ordenacin de los lugares de referencia a travs de ella. Enla prctica, es conveniente partir de la enseanza de rutas sencillas que incluyan pocos

puntos y con valor significativo para el nio, previa consideracin de sus necesidadesobjetivas. Ms adelante, la complejidad de las rutas puede ser aumentada, resultandotil dividirlas en tramos para facilitar su aprendizaje.

Cuando el nio ha avanzado en edad y ha adquirido un conocimiento prctico decarcter secuencial, es posible favorecer la adquisicin del conocimientoconfiguracional. En este tipo de conocimiento, las representaciones tienen un carcterdinmico y contemplan las relaciones que cada elemento del espacio posee con los

restantes (Huertas, Ochata y Espinosa, 1993); permite, adems, realizar inferenciasespaciales y establecer conexiones que no se han experimentado perceptivamente conanterioridad. Algunos autores (Fletcher, 1981; Foulke 1982) mantienen que, en ausenciade visin, no se llega a organizar el espacio configuracionalmente; investigacionesrecientes (Carreiras y Codina, 1993; Espinosa, 1993) han demostrado de forma evidenteque algunas personas ciegas, pueden conseguir una representacin coordinada y globaldel entorno. Una de las variables crticas para llegar a obtener esta representacin, es lacantidad de experiencia que se posee con un espacio concreto (Huertas, 1989). Aefectos de enseanza, la exposicin repetida a un ambiente particular en el que serealicen diferentes rutas, favorece la aparicin de un conocimiento espacial de tipoconfiguracional. La solicitud de realizacin de caminos alternativos entre puntos de laruta o el clculo de atajos suele ser una buena prueba para evaluar la existencia o no de

configuraciones una vez que el nivel de familiaridad con el entorno es suficiente. Encualquier caso, ha de tenerse en cuenta que estas habilidades cognitivas de carctersuperior, aparecen tarde en el desarrollo de las personas ciegas, por lo que no esrecomendable proceder a su evaluacin o favorecimiento antes de la adolescencia.

10.2.3. Componentes de los programas de movilidad formal

Tradicionalmente, los programas formales de movilidad han incluido elementosde contenido diverso, facilitadores del desplazamiento de las personas ciegas ydeficientes visuales. Entre ellos pueden mencionarse:

-

los sistemas de desplazamiento con un gua experto;-

las tcnicas de proteccin personal;

-

los procedimientos de utilizacin de auxiliares de movilidad (bastones,ayudas electrnicas, ayudas pticas);-

las estrategias de realizacin de cruces;-

la enseanza de las habilidades de orientacin y reorientacin;- el adiestramiento en la utilizacin de grficos y mapas en relieve;-

el conocimiento de las pautas de relacin a seguir con el pblico, incluyendola solicitud y el rechazo de ayuda/informacin;

- los mtodos de utilizacin de transporte pblico.


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La organizacin de estos componentes de manera estructurada en currculos, haproliferado desde que Hill y Ponder (1976) publicaron el primer manual sobreprocedimientos de enseanza de las habilidades de orientacin y movilidad (Pogrund yotros, 1993; Jacobson, 1993; La Grow y Weessies, 1994).

Componentes generales de los programas de orientacin y movilidad formal:

1.

Orientacin y movilidad en interiores: Tcnicas de gua vidente habitual y ocasional. Tcnicas de proteccin personal. Seguimiento de superficies gua. Habilidades de toma de direccin. Localizacin de objetos cados. Reconocimientos de claves y puntos de referencia. Utilizacin de claves y puntos de referencia para la orientacin y

reorientacin. Procedimientos de autofamiliarizacin con espacios interiores.

Tcnicas de utilizacin del bastn. Familiarizacin con vehculos particulares.

2.

Orientacin y movilidad en exteriores (zona tranquila): Tcnicas de gua vidente habitual y ocasional. Habilidades de toma de direccin. Utilizacin de claves sensoriales para la orientacin y reorientacin. Uso del bastn. Recuperacin de lnea de desplazamiento. Realizacin de cruces simples (vas secundarias).

Integracin de habilidades de orientacin y movilidad. Autofamiliarizacin con reas desconocidas. Realizacin de compras en pequeas tiendas.

3.

Orientacin y movilidad en exteriores (zona semicompleja): Tcnicas de gua vidente habitual y ocasional. Procedimientos del uso del bastn. Relizacin de cruces (vas principales). Utilizacin de claves sensoriales para la orientacin y reorientacin. Autofamiliarizacin con reas desconocidas.

Utilizacin de transporte pblico (taxi, metro).

4.

Orientacin y movilidad en exteriores (zonas comerciales): Tcnicas de gua vidente habitual y ocasional. Modificaciones de las tcnicas de uso del bastn. Realizacin de cruces (vas principales). Utilizacin de claves sensoriales para la orientacin y reorientacin. Autofamiliarizacin con reas desconocidas.


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Utilizacin de escaleras mecnicas. Utilizacin de transporte pblico (taxi, metro). Realizacin de compras.

Bsicamente existen tres variables que se conjugan en el entrenamiento enorientacin y movilidad: el aprendizaje de mtodos, la complejidad ambiental y el nivelde autonoma.

El alumno debe aprender una serie de mtodos o estrategias que garanticen suseguridad y que le permitan seleccionar informacin til del entorno para desplazarse enl. Ahora bien, todos estos mtodos no se aprenden en el vaco, sino en un contexto oambiente determinado. La graduacin ambiental es un elemento clave para obtener

buenos resultados, cada habilidad concreta debe aprenderse y aplicarse en un ambienteconcreto, ambiente que debe crecer en dificultad dentro de un continuo que se inicia enun interior para concluir en zonas exteriores complejas. No todos los alumnos sedesenvuelven en los mismos ambientes, por lo que el proceso de evaluacin ambientales imprescindible para planificar la enseanza. El especialista en orientacin ymovilidad debe evaluar las caractersticas del entorno por el que el estudiante desea

moverse y, a partir de aqu, seleccionar los mtodos y estrategias que han de serinstruidos. Por otra parte, a medida que se obtiene un mayor conocimiento de lasdiferentes tcnicas en cada ambiente, el especialista debe otorgar un mayor nivel deautonoma al estudiante para que ste sienta que responde poco a poco de su seguridad yque asume una mayor independencia en la toma de decisiones acerca de las diferentescircunstancias que se producen durante el transcurso del desplazamiento. Lamotivacin, la empata con el especialista y la implicacin de los familiares en el

programa, son aspectos que han de ser considerados especialmente para obtenerresultados satisfactorios.

10.2.4. Progresin del aprendizaje de las habilidades de orientacin y movilidad

Las habilidades de desplazamiento autnomo deben incorporarse progresivamente

al repertorio de conductas del nio hasta llegar a su adolescencia.Las necesidades de locomocin varan segn la edad y estn determinadas, en parte,

por las normas sociales al uso: se espera que un nio pequeo sepa moverse por la claseo caminar hasta el servicio cuando se incorpora al colegio; todo el mundo sabe, yasume, que un chico de diez u once aos puede pasear por los alrededores de su casa yrealizar encargos. La intervencin en el rea de orientacin y movilidad ha de serentendida siempre como un proceso continuo en el que se agregan nuevos logros a partirde las necesidades y requerimientos propios de cada edad. La regla general que se ha deseguir se resume en: facilitar al alumno, en cada momento, las habilidades precisas

para que realice con autonoma las tareas que corresponden a su grupo de iguales. Elproceso de integracin y aceptacin de los nios y adolescentes ciegos o deficientes

visuales, se ve favorecido si el nivel de autonoma con el que cuentan, se aproxima a loque se entiende que un chico de su edad realiza por sus propios medios. Por otraparte, la posibilidad de exploracin del entorno, propicia el desarrollo de las habilidadesmotricas, la adquisicin de un buen repertorio de conceptos y la maduracin de otrascompetencias de carcter cognitivo (representacin espacial, procesos de atencin,capacidad de anlisis-sntesis, estrategias de resolucin de problemas, etc.).

La enseanza de las habilidades de movilidad formal debe iniciarse en los primerosmomentos del desarrollo atendiendo a los requisitos necesarios para su instruccin(Codina, 1989). La incorporacin paulatina de dispositivos facilitadores del


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desplazamiento constituye una actividad importante en el marco general del programa.Clarke (1988) defini los dispositivos o auxiliares de movilidad como: cualquierinstrumento o aparato mecnico que permite a una persona con dificultades visualesmoverse por su entorno del modo ms independiente posible; entre ellos seencuentran: las ayudas electrnicas, los bastones, los andadores, los balancines, lasmuletas, los aros, los arneses, los juguetes para empujar, etc. Segn este autor, los

dispositivos de movilidad deben ajustarse a las caractersticas fluidas y cambiantes quepresenta el alumno en cada momento del desarrollo, correspondiendo a la actuacinmultiprofesional la evaluacin y adaptacin de los mismos.

Los criterios establecidos para la seleccin de un dispositivo apropiado son:

-

consideraciones sociales. adecuado a la edad, apariencia normal y aceptablesocialmente por la familia;

-

consideraciones motoras: compatible con las destrezas motoras actuales delnio y con la posibilidad de mejorar su capacidad futura en este rea;

-

consideraciones visuales: adaptable a las necesidades visuales del nio;-

seguridad: ofrecimiento de una seguridad suficiente en el uso para el que

estn diseados;-

adaptabilidad: flexibilidad de adaptacin a los cambios que se producen en eldesarrollo;

-

formacin: cantidad de formacin necesaria para su utilizacin;-

desplazamiento: respuesta adecuada a las necesidades de desplazamiento delnio;

-

coste: relacin ajustada uso/precio;-

mantenimiento: durabilidad y facilidad de reparacin;-

disponibilidad: disposicin del material para el usuario en el momentooportuno.

Todos estos criterios deben ser tenidos en cuenta conjuntamente a la hora deestablecer la ayuda ms idnea para un nio concreto.

10.3. Entrenamiento formal en habilidades para la vida diaria

El trmino habilidades para la vida diaria se refiere a un grupo variado de destrezasrelacionadas con el comportamiento habitual y cotidiano de las personas. La higiene y elarreglo personal, el desenvolvimiento en la mesa, el vestido y la realizacin de las tareasdel hogar, son algunas de las competencias incluidas en esta categora.

Los contenidos de los programas de enseanza de las habilidades de la vida diaria alos nios y adolescentes ciegos y deficientes visuales, integran aspectos comunes con la

poblacin general y otros de carcter particular inherentes a las necesidades especialesque se derivan de la prdida total o parcial de la visin (reconocimiento del dinero, usodel telfono, manejo de materiales adaptados, etc.).

Al igual que ocurra en el caso de la orientacin y la movilidad, la adquisicin delas habilidades de la vida diaria, ha de producirse en diferentes momentos deldesarrollo. La enseanza debe ser continua y planificada de forma gradual, tomandocomo referencia normas evolutivas estndar y las exigencias de carcter social.

Uno de los mtodos que se emplea, para la incorporacin en el repertorioconductual de las habilidades de la vida diaria, es la fragmentacin de la tarea global ensus componentes elementales.


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La mayora de los comportamientos humanos, tal y como se conocencomnmente, no son conductas simples, sino, ms bien, cadenas de conductas muchoms simples an. Ferrell (1985) establece que la conducta de limpiarse la nariz con un

pauelo, requiere completar la siguiente secuencia de actividades:

1. Coger el pauelo.2. Colocarlo sobre la nariz.3. Presionar las fosas nasales con los dedos pulgar e ndice.4. Cerrar la boca.5. Soplar.6. Abrir la boca.7. Limpiar el rea alrededor de la nariz.

8. Repetir los pasos dos al siete si fuera necesario.

9. Comprobar si la cara est limpia.

Cuando se trata de adiestrar una conducta nueva, lo ms til es partir de laenseanza de los elementos simples que la integran. La aplicacin de este sistemareporta los siguientes beneficios:

-

permite centrar la instruccin en pasos sencillos que pueden ser utilizadoscomo punto de partida en cada sesin;

-

facilita una mayor consolidacin de las respuestas adquiridas;-

simplifica la comprensin de los procedimientos de enseanza a las personasque pueden colaborar en el programa;

-

posibilita que el profesional observe los avances que se producen, mejorandola dinmica de enseanza y reduciendo los sentimientos de frustracin.

10.3.1. Mtodos a utilizar

Existen diferentes mtodos para establecer una secuencia conductual adecuada,en todos es necesario prestar atencin especial a la divisin completa de la conducta

global en sus elementos ms simples. Cualquiera que sea el que vaya a ser utilizado, hayque tener presente que el nivel de partida, en cuanto a repertorio bsico de habilidades,es mayor que el de un nio y que la experiencia visual previa juega un papel de peso enla ejecucin.

.Mtodo A

colocar cerca un grabador que permita tener las manos libres para efectuar latarea;

tapar los ojos mediante una venda o antifaz; activar el grabador y realizar la tarea hasta completarla verbalizando cada

uno de los pasos que la integran.

.Mtodo B como en el mtodo anterior, la ejecucin se realiza con los ojos tapados y

utilizando un grabador, pero es otra persona la que verbaliza las acciones queobserva.

.Mtodo C

este mtodo no requiere la oclusin visual, las verbalizaciones de lasecuencia se graban hasta que la tarea se completa.


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Una vez aplicado uno de los tres mtodos, es preciso intentar llevar a cabo latarea siguiendo los pasos recogidos para comprobar, de esta forma, si la secuenciacomprende o no todas las conductas intermedi

10.3.2. Modelos instruccionales

Existen tres modelos instruccionales para la enseanza de las habilidades de lavida diaria, su aplicacin ha de producirse de manera sucesiva a medida que el nioalcanza un nivel superior de destreza.

En primer lugar, aparece el modelo denominado de apoyo coactivo. En l, elespecialista y el nio, actan como una sola persona durante el desarrollo de laactividad, con verbalizacin de todos los pasos que van producindose. En estosmomentos iniciales debe favorecerse el establecimiento de una interaccin positiva paraque el nio se sienta relajado y tranquilo durante el aprendizaje.

A continuacin, se produce el modelo cooperativo. El especialista proveesuficiente apoyo e indicaciones como para que el nio finalice la actividad con xito. LaInstigacin fsica y las instrucciones verbales deben irse reduciendo gradualmente hasta

que la posicin a ocupar llegue a ser a un lado y, luego, enfrente del nio; ste habr demostrarse cada vez ms relajado a consecuencia de la familiaridad con la comprensinde la tarea y del mayor nivel de empata con el especialista.

Por ltimo, se da el modelo reactivo en el que el nio completa la tarea por smismo y la dirige ya que es capaz de anticipar la secuencia de actividades que laintegran. El especialista puede plantear nuevos problemas derivados de la introduccinde variaciones en la secuencia y desencadenar el inicio de la accin con unasinstrucciones mnimas previas.

10.4. Enseanza de las habilidades de la vida diaria y de la orientacin y movilidada los nios y adolescentes deficientes visuales

La enseanza de las habilidades de la vida diaria y de orientacin y movilidad alos nios y adolescentes deficientes visuales, se fundamenta en el anlisis de las

posibilidades, caractersticas y uso que se realiza de la visin existente. El estudio delambiente en donde se va a dar la enseanza, la evaluacin funcional de la visin y lasestrategias y mtodos que se han de seguir para propiciar el aprovechamiento del restovisual, constituyen los componentes bsicos del programa.

10.4.1. Implicaciones funcionales de las patologas visuales

Las personas relacionadas con la enseanza de los nios deficientes visuales sabenque el conocimiento de las patologas especficas, tiene una importancia relativa en eldesempeo de su trabajo, ms bien, suelen preocuparse de los efectos que produce eltrastorno visual en cada alumno.

Diferentes autores han descrito clasificaciones de las implicaciones funcionalesinherentes a una variedad de patologas visuales. Los problemas de adaptacin a loscambios de iluminacin, la ceguera nocturna, la deformacin de los objetos, ladificultad de fijacin y la perturbacin de los colores, son algunas de las consecuenciasdescritas en la literatura (Geruschat, 1980; Randall, 1983).

El establecimiento de alternativas en el momento de iniciar la instruccin-utilizacin de ayudas pticas, cambios en el nivel de contraste o iluminacin, uso


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combinado de diferentes sistemas perceptivos, conocimiento de tcnicas formales demovilidad, etc., ha de partir:

del estudio detallado de los problemas funcionales que se derivan de la patologavisual que presenta el nio;

del anlisis de las caractersticas del ambiente en el que se desarrollar la

enseanza y posterior puesta en prctica; del uso que el alumno realiza de su propia visin.

10.4.2. Evaluacin ambiental y evaluacin funcional de la visin

Cada persona deficiente visual acta de manera distinta a la hora dedesenvolverse en las diferentes situaciones prcticas con las que se enfrentacotidianamente. El uso que realiza de su resto de visin viene determinado por diversosfactores relacionados con variables de orden interno (motivacin, tipo de deficienciavisual, sentimientos hacia la utilizacin de la visin) y de orden externo (complejidaddel ambiente, condiciones de iluminacin, aspectos sociales). La evaluacin funcionalintenta recoger datos acerca de la utilizacin de la visin durante el desempeo deactividades comunes en ambientes variados y reales.

Los procedimientos que se han de emplear para llevar a cabo la evaluacin delfuncionamiento visual, han sido descritos desde pticas diferentes en base alestablecimiento de programas de intervencin en el rea escolar (Hritcko, 1983), laboral(Bradfield, 1992), de orientacin y movilidad (Ruthberg, 1980) y de enseanza de lastareas de la vida diaria (Watson y Bittner, 1980). La planificacin del procesoevaluativo constituye una tarea compleja que debe fundamentarse en.

la seleccin de ambientes diversos que incluyan aqullos en los que elalumno desarrolla normalmente su actividad diaria;

el examen de las actitudes y sentimientos que el interesado manifiesta conrespecto a su visin;

la consecucin de un marco temporal fluido adaptable a las circunstanciaspropias de cada individuo;

la necesidad de diseo de instrumentos de observacin sistemtica pararecoger los datos de forma estructurada;

la organizacin previa del proceso para incluir la cantidad razonable msgrande posible de componentes y variables ambientales para, de esta forma,evaluar al sujeto de forma amplia y con el menor coste de tiempo posible.

Por otra parte, el anlisis de las caractersticas del ambiente ha de comprender elestudio de los siguientes factores:

la posicin, nivel y tipo de la iluminacin que se encuentra presente;

la complejidad y grado de desorden visual con el que cuenta; el tamao, color y contraste figura-fondo de los diferentes elementos

existentes; las posibles distancias de observacin que habr de adoptar el nio en

relacin con los objetos.

La evaluacin del funcionamiento visual debe realizarse teniendo en cuenta elcontexto general del alumno, con atencin a sus necesidades presentes y futuras, sus


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problemas de desplazamiento o de desempeo de las actividades de la vida diaria y susituacin mdica, psicolgica y social.

10.4.3. Estrategias de enseanza

Son tres las reas a tener en cuenta a la hora de organizar la enseanza de laorientacin y movilidad y las habilidades de la vida diaria a los nios deficientes

visuales:1.

la utilizacin de la visin sin ayudas pticas;2.

la enseanza de procedimientos formales;3.

la modificacin de las condiciones del ambiente.

Si el nio consigue obtener el mximo rendimiento en el uso de su resto visual,sus posibilidades de desempeo autnomo se vern incrementadas. La educacin de las

pericias visuales bsicas y la interpretacin de las claves visuales del entorno, son losdos grandes bloques de contenidos que comprende el adiestramiento de la visin sinayudas pticas. El tratamiento de las pericias visuales viene determinado por el tipo deresto visual con el que cuenta el nio y requiere la accin coordinada de diferentes

profesionales (profesores de aula, especialistas en orientacin y movilidad, especialistasen rehabilitacin visual, etc.). En el caso de la interpretacin de claves visuales, losesfuerzos deben encaminarse a procurar habilidades para traducir los datos recibidos, atravs de la visin en informacin til para la autonoma (por ejemplo, la aparicin deuna lnea oblicua y ascendente en un interior, puede ser reconocida como un pasamanosy servir para anticipar la presencia de una escalera).

La enseanza de procedimientos formales de movilidad y de la vida diariacomprende el adiestramiento en las habilidades incluidas comnmente en los currculosdiseados para nios ciegos, con adaptaciones particulares para el alumno deficientevisual. La seleccin de las habilidades concretas que se han de instruir se deriva de losdatos recogidos en la evaluacin funcional de la visin, una vez establecidos los

intereses y las necesidades. Por ejemplo si una vez examinada la capacidad visual de unalumno, se observa que no puede llegar a determinar con la distancia de seguridadsuficiente la presencia de un vehculo en una interseccin, ser necesaria su instruccinen los sistemas de cruce de calles basados en el uso alternativo de otros canales

perceptivos

Uno de los asuntos que es tratado con mayor frecuencia en este bloque, es laconveniencia de utilizacin de auxiliares de movilidad de diferentes tipos. bastones,ayudas pticas y ayudas no pticas.

Las ayudas pticas se definen como aquellas lentes y prismas especiales queposeen mayor potencia que el error refractivo, con el propsito de agrandar la imagen(Watson, 1980). Dentro de esta categora quedan incluidos los telescopios, los

telemicroscopios, los microscopios y las lupas. Basndose en su alcance puedendividirse en ayudas depunto cercano, intermedio y lejano. Su aplicacin puede facilitaractividades tales como la costura, el manejo de electrodomsticos, la utilizacin delreloj, el reconocimiento del dinero, la familiarizacin con reas desconocidas, laorientacin en exteriores, el uso del transporte pblico, etc. La prescripcin yentrenamiento en el modo de empleo de las ayudas pticas corre a cargo de losespecialistas en baja visin y su uso, en actividades especficas, requiere la coordinacinde stos con los profesionales encargados de su enseanza. La responsabilidad en elcuidado de la ayuda y su tipo, condiciona la edad a la que sta puede ser prescrita; no


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obstante, el dilogo con el nio y el establecimiento de pautas de actuacin conjuntascon sus familiares facilita normalmente su utilizacin en niveles de edad ajustados.

Dentro de la categora de las ayudas no pticas se recogen materiales dendole diversa entre los que se pueden citar: los atriles, los filtros, las viseras, lostelescopios, los flexos, etc. Su uso no es excluyente del de las ayudas pticas, ms bienal contrario el equipamiento con el que debe contar un alumno deficiente visual ha decontemplar ambos tipos de recursos. Entre otras cosas, el empleo de las ayudas nopticas reduce los efectos de los cambios de iluminacin cuando se camina porexteriores, facilita la realizacin de tareas como la clasificacin de correspondencia y

permite la realizacin de actividades como cumplimentar un cheque o poner la direccinen una carta.

Los bastones procuran proteccin, informacin y sirven como objetos dereconocimiento de las personas con problemas visuales. Existen diferentes tipos de

bastones: largos, guas y smbolos; sus caractersticas de diseo vienen determinadaspor la funcin que le corresponde a cada uno (proteccin, informacin, reconocimientoo las posibles combinaciones de stas). La prescripcin corre a cargo del especialista enorientacin y movilidad que habr de atender a las caractersticas de la visin del

alumno, el uso funcional que ste hace de la misma, los sentimientos que posee conrespecto a ella, el tipo de habilidad que se ha de instruir y el momento de entrenamientoen el que se encuentre (Cantalejo, 1987).

La intervencin sobre las condiciones fsicas del ambiente constituye unaalternativa de trabajo complementaria a las anteriores. La actuacin en este rea implica,tanto la modificacin de las caractersticas del entorno, como la enseanza al nio yasus familiares de los recursos y estrategias que han de seguir para paliar las dificultadesderivadas de unas circunstancias ambientales negativas. Tres son los aspectos que hande ser tenidos en cuenta: el nivel de iluminacin, el contraste y el tamao.

Puede ocurrir que el nivel de iluminacin del ambiente en el que el nio va a

poner en prctica la habilidad no sea el adecuado segn las caractersticas de su restovisual. Una alternativa posible para paliar este efecto es intentar modificar lascondiciones de iluminacin, por ejemplo, si las luces del armario de bao producendeslumbramiento, pueden colocarse bombillas fras o instalar un restato que permitaregular el nivel de luz existente; otra es sugerir la utilizacin de filtros que mantenganun nivel suficiente de contraste. Si no es posible llevar a cabo ninguna de las dosestrategias anteriores, puede recomendarse al nio y/o a su familia que seleccione unlugar distinto para realizar la actividad (por ejemplo, lavarse las manos en la cocina sino es posible en el bao).

Tratar de ampliar el contraste figura-fondo, favorece la localizacin y elreconocimiento visual. La utilizacin de un plato de color fuerte sobre un mantel detonos suaves, de una jabonera oscura sobre un lavabo claro, de un vaso transparente

superpuesto a una superficie blanca para medir aceite, de una tira de papel adhesivonegro sobre un interruptor o enchufe de luz color crema, etc.; son algunos ejemplos deaumento de contraste que pueden ser utilizados.

La ampliacin del tamao de las cosas ayuda al aprovechamiento del resto visualen las patologas que implican prdidas de agudeza. No son muchos los objetos o tilescuyas dimensiones puedan ser aumentadas. De cualquier forma, la incorporacin de estetipo de modificaciones debe tenerse en cuenta a la hora de intervenir sobre el ambiente,

partiendo siempre de las posibilidades de adaptacin que presenta cada recurso que se


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ha de emplear en una actividad concreta, especialmente en el campo de las habilidadespara la vida diaria.

10.5. Bibliografa

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10.6. Glosario

Anlisis de respuesta:procedimiento instructivo consistente en la fragmentacin de laconducta global en sus componentes operativos ms simples.Auxiliares de movilidad: conjunto de instrumentos facilitadores del desplazamientoautnomo de las personas con problemas de visin.Evaluacin ambiental: procedimiento evaluativo consistente en la observacin de lascaractersticas fsicas del ambiente, de cara a la enseanza de una determinada habilidada un sujeto concreto.Evaluacin funcional de la visin: procedimiento evaluativo consistente en laobservacin sistemtica del uso que, de la visin, hace el sujeto en distintos ambientes,

bajo condiciones diversas de iluminacin, contraste y tamao de las cosas.Habilidades para la vida diaria: grupo variado de competencias relacionadas con el

desenvolvimiento cotidiano de las personas (higiene, vestido, comportamiento en lamesa, tareas domsticas, etc.).Instruccin formal: conjunto de mtodos y estrategias particulares favorecedoras deldesplazamiento y desempeo de las tareas cotidianas de las personas con problemas devisin Movilidad: capacidad, disposicin y facilidad para desplazarse en el entorno(Hill, 1986).Orientacin:proceso, mediante el cual, la persona emplea los sentidos para establecersu posicin y relacin con los dems objetos significativos del medio (Hill y Ponder,1976).Requisitos para la instruccin formal: conjunto de destrezas de carcter perceptivo,motor y cognitivo, que un sujeto debe poseer en su repertorio para acceder a laenseanza de las habilidades de orientacin y movilidad y de la vida diaria.


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