Bajo rendimiento académico en nuestros hijosMuchas veces cuando oímos hablar de bajo rendimiento académico o incluso de fracaso escolar, que no es lo mismo, esperamos que el estudio revele que las causas se hallan en el programa educativo, en el papel de los docentes, en la masificación de las aulas… Pero se nos olvida que hay otra serie de factores, inherentes al estudiante, que influyen o determinan en dicho rendimiento académico.

Los padres, tenemos una “obligación” moral y afectiva con nuestros hijos, y ésta abarca también al tema de la educación. No podemos delegarla completamente en el sistema educativo desentendiéndonos del tema.

Con ello no quiero decir que seamos la causa del mal rendimiento que pueden tener algunos estudiantes. Todo lo contrario, las causas suelen ser múltiples. Lo que está claro es que, en aquellos factores en los que sí podemos influir, debemos actuar por el bien de nuestro hijo. Hay que evitar la pasividad. Es verdad que hay padres que nunca se involucran en el devenir académico de sus hijos y al final, sin embargo, el hijo/a sale con una buena carrera y un puesto de trabajo, pero también tienen mayores probabilidades de que esto no sea así que unos padres que sí se involucren.

Multicausalidad del bajo rendimiento académicoAteniéndonos exclusivamente a lo que concierne a nuestro hijo, y no al programa, método o institución educativa, los factores que pueden contribuir a que se dé un bajo rendimiento académico son:

1. Factores físico-sensoriales: problemas relacionados con la visión y/o la audición, patologías crónicas que dificultan la continuidad de la asistencia a clase o a llevar un programa de estudios, fatiga física, problemas relacionados con el sueño y/o la alimentación, trastornos neurológicos, problemas de adicción de sustancias, problemas de salud de los padres o hermanos, etc.

2. Factores de ámbito psicológico: niños con altas o con bajas capacidades intelectuales, falta de interés o desmotivación, problemas con las habilidades de lecto-escritura, trastornos relacionados con la atención, trastornos de la memoria, CI bajo o en el límite, trastornos de la personalidad, trastornos de tipo afectivo-emocionales, trastornos del lenguaje, trastornos relacionales o déficits de las habilidades sociales, falta de hábitos y técnicas de estudio, traumas, abusos, muerte de un ser querido, separación o divorcio de los progenitores, estilo educativo de los padres, formación académica de los padres, etc.

3. Factores ambientales-organizacionales: horarios y ritmo de vida, estrés por desplazamientos u horarios, sobrecarga de actividades extraescolares y/o de deberes, cambios importantes o constantes de su entorno o de sus horarios, nivel socio-económico familiar, etc.

El papel de los padresEl papel de los padres en el rendimiento académico de sus hijos es crucial por varias razones:

–          Pueden ser los primeros en identificar factores que pueden o bien han desencadenado ya un mal rendimiento académico.

–          Son los primeros que deben instaurar un hábito de estudio en los hijos.

–          Son los primeros que deben motivar a sus hijos en el estudio, en la búsqueda de respuestas a sus interrogantes, en la búsqueda de nuevos interrogantes.

–          Son lo que deben facilitar experiencias de aprendizaje a sus hijos (visitas a museos, exposiciones, lectura de revistas, libros…)

–          Son los que deben facilitar recursos y material, complementario al existente en el ámbito académico, para que el hijo pueda estudiar, averiguar, interesarse…

–           Son los que deben apoyar a sus hijos en el estudio del día a día, ayudando, resolviendo, enseñando…

Debido al frenético ritmo de vida que llevan hoy muchas familias, con horarios distintos, trabajando los dos, familias monoparentales… en las que apenas tenemos tiempo para nosotros mismos y casi nada para nuestros hijos, donde la fatiga, el cansancio, el estrés y las preocupaciones nos vencen en muchas ocasiones, debemos tener claro que nuestros hijos nos necesitan y nos tienen de primeros modelos a lo largo de su vida.

Desde que son pequeños debemos motivarles en la lectura, ponernos con ellos para reforzar el aprendizaje de la lectura y de la escritura, enseñarles a estudiar para que sepan hacer esquemas, resúmenes, subrayados, crearles un entorno (habitación) adecuado para el estudio, establecerles unas rutinas y horarios de estudio y de reparto del resto de las actividades, atendiendo a sus preferencias y no excediéndonos en las actividades

extraescolares, motivándoles para que sepan repartir su tiempo y no estén todo el día con los amigos, leyendo o estudiando nosotros para darles ejemplo… Está claro que no es fácil.

Por el contrario si nos preocupamos e intentamos hacer bien las cosas, el fruto que recogeremos será muy bueno. Le dotaremos de un mayor nivel cultural, le estaremos dando mayores oportunidades a la hora de que en el futuro tenga posibilidades laborales, facilitaremos que sea una persona con habilidades y destrezas que le permitan adaptarse a su medio…

Mis recomendaciones:

–  Poneros desde pequeños con él o ella.

–  Enseñarle en casa a manejar el ordenador.

–  Fomentar su curiosidad por la lectura (que no solo vea la tv).

–  Cuidar lo que ve en la tv.

–  Realizar actividades culturales y lúdicas con ellos.

–  Enseñarles cosas por vuestra cuenta, cosas que dominéis.

–  Enseñarles a buscar información cuando vosotros no la tengáis, o bien buscarla juntos.

–  Cuando os pregunten por cosas que no entienden, hacerles preguntas a ellos para que sean ellos mismos los que acaben encontrando la respuesta.

–  Que los periodos prolongados de vacaciones como el verano, no se tiren ante el televisor o bien no exista un exceso de “libros de actividades”.

–  Como siempre os digo, el mejor ejemplo en todo sois vosotros. No hace falta estar todo el día leyendo o estudiando o haciendo cursos, pero si demostráis motivación por aprender de las cosas, por buscar soluciones a los interrogantes… se lo inculcáis, y eso, es uno de los legados más importantes que podéis dejarles.

LAS EMOCIONES EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES

Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del mundo circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia subjetiva del mundo individual. Nuestras emociones motivan nuestras acciones y afectos cuando interactuamos con otras personas y con nuestro ambiente y proveen de sentido a nuestras experiencias de vida. Al guiar nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una función reguladora que nos ayuda a adquirir los patrones de

la conducta adaptativa. Existen muchas diferencias individuales en cómo las personas expresan sus emociones e interactúan con otros individuos. Muchas son predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a menudo retraídas, tristes y depresivas. Más aún, otras pueden aparecer enojadas, destructivas y desorganizadas.

La mayoría de las personas despliegan diferentes emociones y actúan dependiendo de la situación y del subyacente humor que posean en ese momento. Cuando una persona es predominantemente retraída, evita el contacto con otros individuos y no muestra interés por aprender la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y su capacidad de adaptación. De la misma manera, la persona irritable, destructiva y exageradamente agresiva tiene dificultades para establecer apropiadas relaciones interpersonales y para ajustarse a los modelos de conducta requeridos para las actividades normales de la vida diaria.

Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad de experiencias. Preparan al organismo para responder rápidamente a las amenazas del mundo circundante. Asimismo, los psicólogos sociales plantean que las emociones humanas son fundamentales para el apego, la interacción y la función social (Mayne 2001).

La emergencia de distintas capacidades emocionales en los niños refleja importantes diferencias entre la adaptación y el desarrollo. Los niños no solo desarrollan capacidades y estrategias adecuadas a través de un rango de afectos, sino que también aprenden a confiar en su experiencia emocional para enfrentar los avatares de la vida.

Las teorías de la regulación de los afectos y la investigación en las emociones se han diversificado considerablemente en las últimas dos décadas. Las principales conclusiones que pueden obtenerse de las mismas son las siguientes:

a) los procesos emocionales están profundamente involucrados en la dirección de los procesos cognitivos: la atención, todos los actos perceptivos, el aprendizaje y la memoria;

b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de experiencias psicosociales en todas las edades;

c) La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de naturaleza emocional.

Se pueden distinguir cinco importantes aspectos relacionados con la regulación de nuestras emociones (Dodge y Garber 1991):

1. Apreciación cognitiva: antes, durante y después de experimentar una emoción, el ser humano ejecuta un proceso de evaluación de la situación a nivel cognitivo, para determinar qué emociones deben ser expresadas. Algunos pensamientos que influyen la apreciación cognitiva de las emociones incluyen:

  a) Lectura y comprensión de las señales sociales: el niño irritable puede no ser capaz de captar y comprender las situaciones sociales ya que puede evaluarlas de acuerdo a su estado emocional y puede por lo tanto reaccionar de una manera impredecible.

b) Percepción que incluya la discriminación de afectos y de las expresiones faciales: algunos niños presentan déficit para captar y comprender los gestos y conductas. Como resultado, pueden interpretar erróneamente lo que las personas están tratando de transmitir.

c) Capacidad de predecir la propia conducta y la de los demás: los niños con dificultades para regular su estado de ánimo tienen como meta principal comenzar a predecir su propia conducta y poder modificarla en respuesta a las diferentes demandas situacionales. El aprender que ciertas conductas tienen determinadas consecuencias es de gran importancia para este

proceso.2. Aspectos fisiológicos de las emociones: uno de los factores que otorga sentido a nuestras

expresiones emocionales son las respuestas fisiológicas. Cuando la apreciación cognitiva toma lugar, las respuestas fisiológicas se activan y la persona responde de acuerdo a la situación. Muchos niños irritables están en un estado de hiperexcitación y por lo tanto no están en condiciones de responder adecuadamente con las respuestas fisiológicas esperables ante determinados acontecimientos.

3. Expresiones emocionales: la comunicación de lo que sentimos a través de nuestras reacciones, sentimientos o intenciones hacia otros en nuestras relaciones interpersonales, son un componente importante de las emociones. Las expresiones motrices de la emoción manifestadas a través del sistema neuromuscular consisten tanto en los movimientos de la cara, como en los movimientos posturales y los gestos. Frecuentemente, el niño irritable muestra intensas emociones negativas. A menudo presenta dificultades para expresar las emociones más sutiles y para expresar emociones positivas.

4. Socialización de las emociones: a medida en que el niño se desarrolla, es reforzado para expresar sus emociones. Este proceso ocurre primeramente en la relación padres-hijo, pero si esta relación se ve afectada por la irritabilidad y la dificultad del niño para regular su estado de ánimo, es más difícil para los padres otorgar una adecuada enseñanza para que el niño socialice apropiadamente sus emociones.

5. Modulación de las emociones: para poder expresar en forma adecuada nuestras emociones, es necesario aprender a modularlas cuando debemos responder a estados internos, a demandas situacionales y al contexto social. De acuerdo a como el individuo percibe la experiencia emocional durante y después de la expresión de la misma, lo relaciona con el estado subjetivo asociado a dicha emoción. Factores cognitivos tales como la memoria y la imaginación juegan un rol importante en la definición de la experiencia subjetiva de la emoción.

ASPECTOS PSICOPATOLOGICOS DE LAS EMOCIONES EN LOS ESCOLARES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

En el ámbito de la psicopatología infantil existen bases empíricas para establecer dos amplias categorías de conductas o características en los niños y adolescentes (Jenkins y Oatley 1998; Mahoney 1997).

1. Trastornos o desórdenes de interiorización, sobrecontrol o ansiedad/retraimiento, cuyas características se describen como ansiedad, timidez, retraimiento y depresión,

2. Trastornos o desórdenes de exteriorización, de infracontrol o disocial, cuyas características se describen como pataletas, desobediencia y destructividad.

Asimismo, se pueden distinguir varias subcategorías dentro de cada uno de estos síndromes. Los niños con trastornos de interiorización y/o de exteriorización manifiestan patrones de características en muchos aspectos de su funcionamiento emocional que los diferencian de los niños normales. Estas diferencias son comúnmente notorias en varias habilidades incluyendo el rendimiento escolar y las relaciones interpersonales y sociales (Casey 1996). Los trastornos de exteriorización incluyen desórdenes de la conducta, con dificultades para manejar la rabia, la irritabilidad y la impulsividad. Los de interiorización, particularmente la depresión y la ansiedad, involucran déficit en la inhibición de la agresión y un exceso de focalización interna de la tristeza y/o de la culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Los niños con estos problemas pueden mostrar un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades emocionales.

Cuando se habla de alteración emocional en el niño, es para referirse a una condición en la cual las repuestas conductuales o emocionales de un escolar son tan diferentes

de lo que se estima apropiado para su edad, sus normas culturales o étnicas, que lo afectan adversamente en su rendimiento escolar, incluyendo su cuidado y adaptación personal, relaciones sociales, progreso académico, conducta en clases, o adaptación al trabajo escolar. Esta alteración emocional puede coexistir con otras condiciones de desventaja.

Una de las características más notables de los desórdenes emocionales en los niños es su variabilidad, la cual se refleja en el amplio rango de problemas de conducta, emocionales y de relaciones sociales que pueden distinguirse en las numerosas y contrastantes teorías desarrolladas para ayudarnos a entender mejor estas deficiencias y en la plétora de estrategias de diagnóstico y de tratamiento disponibles para estos niños.

Generalmente los niños con problemas emocionales, conductuales y sociales presentan déficit en las habilidades de socialización, pobre autoconcepto, dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad, distractibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es tal la heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible afirmar que la única característica común que poseen es el bajo rendimiento escolar. El Acta de Individuos con Problemas Educacionales (IDEA 1997) define la alteración emocional en un niño si éste exhibe una o más de las siguientes características por un largo período de tiempo y a un grado tal que perjudique su rendimiento en la escuela:

1. Una dificultad o una incapacidad para aprender que no pueda ser explicada por factores intelectuales, sensoriales o de salud física;

2. Una dificultad o una incapacidad para construir o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus compañeros y con sus profesores;

3. Conducta inapropiada o respuestas emocionales inapropiadas frente a circunstancias corrientes;4. Notoria disposición de ánimo de infelicidad;5. Tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o

escolares.

Desde luego, esta definición reúne a un grupo heterogéneo de niños, que pueden clasificarse dentro de distintos subgrupos en riesgo de bajo rendimiento y/o de fracaso escolar.

Los problemas emocionales se exterioricen o no a través de problemas conductuales, desempeñan una función esencial en el proceso perceptivo, fundamental para el aprendizaje. Ya en 1963, Frostig, Leferver y Wittlesey, en un estudio con preescolares y alumnos de primero básico, relacionaron los déficit perceptivo-visuales con problemas del aprendizaje y de la conducta. Estudiantes con leves trastornos del aprendizaje y de la conducta escolar muestran deficiencias en cogniciones, memoria, lenguaje, atención, relaciones sociales y desarrollo emocional (Bogels y Zigterman 2000). En niños atendidos en grupos diferenciales diagnosticados dentro de la categoría “problemas de aprendizaje” entendida como retraso en el rendimiento escolar que no reúne requisitos para constituir un “trastorno”, pero que puede darse concomitantemente con este, un 40,1% de los niños se asignó al subgrupo “perturbaciones emocionales” (Bermeosolo y Pinto 1996). No es raro que un niño o un adolescente responda con frecuencia a los criterios de más de un trastorno y que en él se sumen una serie de factores de riesgo.

Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en los estudiantes con problemas de aprendizaje: déficit en el procesamiento de la información, inmadurez, distractibilidad, hiperactividad, baja autoestima, dificultad

para expresar los sentimientos, sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto de sus compañeros de curso como de sus profesores por su bajo rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los años de enseñanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida (Bender 1995; Ochoa y Olivares 1995).

Problemas en las relaciones con los pares a temprana edad son fuertes predictores de dificultades interpersonales posteriores (La Greca y Stone 1990).

Los niños preescolares que muestran conductas agresivas, desobedientes, destructivas e impulsivas, están proclives a desarrollar estas conductas en la etapa escolar y están en alto riesgo de ser rechazados por sus pares y problemas asociados como la deserción de la escuela (Calkins y Dedmon 2000).

Resultados empíricos de un estudio desarrollado durante seis años mostró que los estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento eran semejantes en competencia social. Sin embargo, eran significativamente más bajos en habilidades sociales y presentaban más problemas conductuales que el promedio de los niños con alto rendimiento (Mercer 1997).

Otras investigaciones muestran que los estudiantes con problemas de aprendizaje exceden el rango normal de impulsividad y exhiben importantes déficits de atención. Muchos alumnos con problemas para aprender reaccionan rápidamente sin pensar en posibilidades alternativas de respuestas (Raymond 2000). Presentan mayor puntaje en las medidas de la ansiedad, preocupaciones e hiperemotividad que sus pares sin dificultades para aprender. Asimismo, presentan más bajo puntaje en mediciones del nivel de autonomía (Margalit y Shulman 1996).

La ansiedad es uno de los síntomas más comunes de la tensión emocional. Cuando se habla de trastornos de ansiedad, es para referirse a trastornos psíquicos que implican niveles excesivos de emociones negativas tales como nerviosismo, tensión, preocupación, temor y ansiedad. En general, una sensación incómoda de tensión y de aprensión que por su duración hacen que el sujeto se sienta y se perciba a sí mismo muy intranquilo.

Si bien el miedo, la angustia y la ansiedad forman parte de la vida cotidiana de todo ser humano “y constituyen una especie de columna vertebral que sostiene la desdicha humana” (Peña y Lillo 1993: 14), la definición de trastornos o desórdenes de ansiedad en los niños es difícil debido fundamentalmente a tres grandes aspectos:

a) La ansiedad –al menos en sus formas leves– forma parte del desarrollo normal, por lo que frecuentemente es difícil diferenciar entre “formas normales” y “estados ansiosos patológicos”. Asimismo, las manifestaciones de los desórdenes ansiosos dentro del curso del desarrollo presentan enormes variaciones tanto en su severidad como en su persistencia y formas de presentación.

b) No está claro si los desórdenes de ansiedad en la niñez pueden ser incluidos dentro de una categoría diagnóstica. Tampoco está claro si debieran conceptualizarse de manera distinta de acuerdo a la etapa del desarrollo que el niño está viviendo.

c) La comorbilidad de los desórdenes ansiosos, incluyendo tanto los trastornos de interiorización como los de exteriorización. Además, el patrón de comorbilidad también puede presentar variaciones en el curso del desarrollo. Estudios muestran en forma consistente una correlación alta a moderada y comorbilidad entre síntomas ansiosos y síntomas depresivos en la niñez (Seligman y Ollendick 1999).

La depresión y la ansiedad son reconocidos problemas de salud mental y están dentro de los trastornos emocionales más frecuentes en la niñez y la adolescencia (Hagopian y Ollendick 1997; Vasey y Ollendick 2000). La prevalencia de los síntomas de ansiedad y de depresión aumenta durante el desarrollo. Estos síntomas están asociados con dificultades en el rendimiento escolar y en las relaciones interpersonales . Asimismo, cuando estos problemas se presentan en etapas tempranas de desarrollo, son predictores de problemas similares en la adultez (Compas y Oppendisano 2000).

La preocupación es un fenómeno común entre los niños entre 8 y 13 años. En un estudio realizado en niños normales, aproximadamente el 70% mostraba preocupaciones importantes (Muris y otros 2001). En otra investigación que examinó la prevalencia de síntomas de ansiedad entre niños normales cuyas edades comprendían entre 5 y 19 años, Bell-Dollan y otros (1990) encontraron que casi el 30% exhibía niveles subclínicos de excesiva preocupación. Las preocupaciones y temores en los niños son autorreferentes. Los niños usualmente se preocupan por posibles amenazas a su integridad y a su bienestar. Los contenidos de esas preocupaciones pertenecen principalmente al ámbito del rendimiento escolar, salud, muerte, y contactos sociales (Silverman y otros 1995). Al estudiar un grupo de niños normales (Muris y otros 2001) encontraron que entre el 4,7 y el 6,2% exhibían síntomas de preocupación en rangos patológicos. Síntomas de preocupación, de ansiedad y de depresión se observaron estrechamente asociados en estos niños.

Bogel y Zitgterman (2000) investigaron si los niños con fobia escolar, con ansiedad de separación, y con desórdenes de ansiedad generalizada mostraban sesgo cognitivo, comparados con un grupo clínico y un grupo control. Los niños fueron expuestos a historias en las cuales se describían situaciones ambiguas, y se les preguntó sobre su interpretación, utilizando respuestas abiertas y cerradas. Los resultados mostraron que los niños ansiosos refirieron más cogniciones negativas que los del grupo control. Sin embargo, los niños ansiosos no sobreestimaron el peligro en las respuestas abiertas, pero sí lo hicieron a través de las respuestas cerradas; tuvieron una estimación más baja de sus propias capacidades para enfrentar el peligro que los niños del grupo control tanto en las respuestas abiertas como en las cerradas. Los resultados indicaron que los niños con desórdenes de ansiedad presentaban cogniciones disfuncionales sobre las situaciones ambiguas.

En un estudio semejante, Barret, Rapee, Dadds y Ryan (1996) encontraron que los niños ansiosos y los niños oposicionistas interpretaban las situaciones ambiguas como más amenazadoras que los niños normales y en los niños oposicionistas este signo era más frecuente aún que en los niños ansiosos. Sin embargo, los niños ansiosos escogían a menudo soluciones de evitación mientras que los oposicionistas escogían más frecuentemente soluciones agresivas. Estos estudios mostraron que la ansiedad en el niño está relacionada con interpretaciones amenazadoras de las situaciones ambiguas.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ESCUELA

Los alumnos que poseen trastornos de exteriorización, como desórdenes de la conducta, los cuales incluyen a menudo dificultades para manejar la rabia, la irritabilidad y una falta de afiliación con otras personas, y aquellos con trastornos de interiorización, particularmente depresión y ansiedad, presentan déficit en la inhibición de la agresión y un exceso de focalización interna de la tristeza y/o de la culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Estos alumnos generalmente muestran un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades emocionales.

La competencia emocional y social es la habilidad para comprender, manejar y expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera que seamos capaces de manejar las tareas cotidianas como el aprender, el establecer relaciones interpersonales y sociales, resolver los problemas de cada día y adaptarnos a las complejas demandas del crecimiento y del desarrollo. Incluye varios aspectos tanto de la comprensión y de la expresión emocional como del manejo de la experiencia emocional interna y de la conducta expresiva. La competencia en la expresión emocional incluye el uso apropiado y correcto de la expresión facial. La competencia en el aprecio emocional incluye el reconocimiento y la comprensión tanto de la expresión corporal como de la experiencia emocional interna y la de los demás y una correcta apreciación de aspectos emocionales relevantes en el contexto social.

Los alumnos que poseen una alta competencia emocional conocen tanto sus emociones como las de los demás; las expresan en forma adecuada y pueden controlarlas durante sus actividades cognitivas y sociales de manera tal que les facilitan la ejecución de dichas actividades. Por lo tanto, la fortaleza y la debilidad en competencia emocional en los estudiantes pueden predecir su éxito en las interacciones sociales y en otros ámbitos tales como el rendimiento escolar, particularmente cuando las circunstancias requieren el manejo de las emociones y/o adecuadas relaciones sociales.

Muchos investigadores actualmente creen que para contar con el rendimiento cognitivo en su total potencial es necesario considerar conjuntamente los aspectos emocionales, motivacionales y volitivos del pensamiento.

Las alteraciones en las habilidades sociales, inseparables del desarrollo emocional, afectan la conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en bajo rendimiento y riesgo de fracaso y de deserción. Cada vez se otorga mayor importancia a una gestión eficaz a través del sistema educacional para que se produzca el éxito académico y social del estudiante, considerando que el buen rendimiento es un factor fundamental en la permanencia de los alumnos en la escuela.

La naturaleza del trabajo académico es fundamental en el proceso de escolarización e incluye tanto el diseño de la instrucción como el contenido del currículo. Una instrucción pobremente diseñada puede reforzar ciclos de fracaso en alumnos que necesitan especialmente de enseñanzas bien estructuradas, e instrucciones explícitas y certeras para poder tener éxito en el aprendizaje. Dentro de este grupo están incluidos los alumnos con una historia escolar de bajo rendimiento, y aquellos con problemas para aprender por déficit en la memoria inmediata, lenguaje, atención, alteraciones emocionales, conductuales, etc.

Dado que la relaciones interpersonales y sociales positivas son un factor importante para la permanencia de los estudiantes en la escuela, aunque tengan dificultades en sus vidas, hace necesario que tanto docentes como alumnos aprendan a convivir en la comunidad educativa, tanto con aquellos con éxito social y académico como con los que presentan problemas en su rendimiento y en sus relaciones interpersonales y sociales.

La debilidad en la competencia emocional es en parte responsable de la intolerancia, la discriminación y la falta de apoyo que afecta a muchos estudiantes en la escuela. Cada vez con mayor frecuencia se observan en algunos estudiantes signos claros de alteraciones emocionales provocados por las exigencias de la vida cotidiana. En las escuelas, la conducta disruptiva y la agresividad emergen de manera sorprendente, tanto por su complejidad como por su heterogeneidad, ya que aun bajo tratamiento,

los niños y adolescentes con alteraciones emocionales no experimentan el mismo patrón o intensidad de la sintomatología; las reacciones pueden variar en cuanto a la duración, persistencia y fluctuación a lo largo del tiempo.

Solo la comprensión de estas alteraciones y el desarrollo de una alta competencia emocional en los integrantes de la comunidad educativa, vale decir, que tanto docentes como alumnos aprendan a conocer tanto sus emociones como la de los demás, expresarlas en forma adecuada y poder controlarlas durante las actividades cognitivas y sociales de modo que las favorezcan, pueden constituir una gran ayuda para la convivencia satisfactoria en la institución escolar. La regulación de las emociones comprende el más complejo grupo de competencias: el manejo de las expresiones emocionales en uno mismo y en otros, el manejo de los estados emocionales internos y el uso de la emoción en la planificación y en la ejecución de planes.

El uso correcto de la dimensión afectiva por parte del profesor y de la institución escolar constituye la clave para el manejo de las alteraciones emocionales, conductuales y del aprendizaje y una forma de atender a las distintas necesidades educativas de los alumnos, transformando así paulatinamente las escuelas en ámbitos donde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de progresar, satisfaciendo, así, uno de los desafíos de la Reforma Educacional chilena.

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