BANCO DE RECURSOS II...esde la sanción de la Ley de Educación Nacional N 26206 –en cuyo Capítulo IV se definen el sentido y los alcances de la Educación Secundaria Obligatoria–

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Subsecretaría de Educación Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario

Compilación a cargo del Equipo Técnico Curricular para el Nivel Secundario

Institución: Dirección de Nivel Secundario - MECCyT Provincia del Chaco

Dirección: Gobernador Bosch 99 - H3504FXA, Resistencia, Argentina

Teléfono: (0362) 441-4908/4952

Octubre de 2014

BANCO DE RECURSOS – II –


MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Prof. Sergio Daniel Soto

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN Prof. Daniel Oscar Farías

DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco

DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO Lic. Rosana Aracelis Cisneros

ESQUEMA DE CONTENIDO

A MODO DE INTRODUCCIÓN....................................................................... ....................... 4

I. SOBRE LAS CAPACIDADES EN LA ESCUELA SECUNDARIA ................................................. 8

II. LA LECTURA COMO POLÍTICA DE ESTADO ..................................................................... 40

III. SOBRE ARTICULACIÓN PEDAGÓGICA ........................................................................... 58

IV. SOBRE SABERES Y PRÁCTICAS TRANSVERSALES ........................................................... 70

Educación y Memoria / DDHH…………………………………………………………………………………………….……….71

Educación para la Seguridad Vial……………………………………………………………………………………………….114

Parlamento Juvenil…………………………………………………………………………………………………………..……….143

Centros de Actividades Juveniles………………………………………………………………………………….…………..158

Cátedra Ética y Economía Solidaria…………………………………………………………………………………….……..176

V. SOBRE CONSEJOS ESCOLARES….. ............................................................................... 183


A MODO DE INTRODUCCIÓN

esde la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206 –en cuyo Capítulo IV se

definen el sentido y los alcances de la Educación Secundaria Obligatoria– y la Ley de

Educación Provincial N° 6691, el Ministerio de Educación de la Nación ha elaborado una serie

de documentos y dispositivos con el foco puesto en la instalación del modelo pedagógico que

sostiene a la nueva Escuela Secundaria. En la misma orientación, las resoluciones del Consejo

Federal de Educación atinentes al Nivel, sancionadas desde 2009, han venido a dar soporte al

marco curricular subyacente.

Desde entonces, en nuestra Provincia, la Dirección de Nivel Secundario –dependiente de la

Subsecretaría de Educación del MECCyT– viene desarrollando diversas acciones con el

propósito de poner en acto los lineamientos políticos y estratégicos de la Educación

Secundaria Obligatoria, en virtud de la responsabilidad que le cabe con relación a la ejecución

y evaluación de la Política Educativa del Nivel (Decreto N° 1981/11). En este contexto, y de

modo muy particular, la implementación de la Resolución CFE N° 84/09 puso en debate las

matrices fundantes de la Escuela Secundaria y motorizó cambios sustanciales hacia el interior

de las instituciones. A través de ella, el Estado tomó posicionamiento para garantizar las

condiciones de educabilidad de muchos jóvenes, con la mirada puesta en su inclusión social y

cultural.

La situación de vulnerabilidad social en que se encuentran adolescentes en la actualidad –

producto de la ruptura del tejido social, penosa herencia de décadas pasadas– exige y

demanda que la Escuela se reestructure, se reinvente y, al fin, construya una propuesta

formativa en la que las condiciones materiales y pedagógicas acompañen un proyecto de vida,

del ahora y del futuro. De hecho, la concepción y la prescripción de la “obligatoriedad” ubican

a los jóvenes en el centro de las preocupaciones.

Construir una Escuela Secundaria Obligatoria implica atravesamientos al núcleo central de

las instituciones, con un carácter de “conquista social” para todos los actores. Conquista

pedagógica para el joven, conquista social para las familias, y conquista para los docentes, a

quienes convoca a una restructuración pedagógica, a la construcción de nuevos saberes y a

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la búsqueda y definición de respuestas institucionales que permitan el acompañamiento

sostenido a las trayectorias estudiantiles.

La Escuela ha sido y sigue siendo un lugar privilegiado para la sociedad, para la transmisión

y la recreación de la cultura. En la construcción de este nuevo modelo, las directrices y la

recreación cultural para los jóvenes y adolescentes están en manos de todo la comunidad y,

muy especialmente, de la docencia.

El compromiso social, y más aún de la docencia en su conjunto, resulta central para que la

concreción de las políticas públicas recupere los nortes y las referencias comunes,

devolviéndoles el sentido de conquista social a la inclusión, y de conquista pedagógica a los

nuevos sentidos de “la calidad” del sistema. Esta última no cerrada en un academicismo

autosignificante, sino orientada a que los jóvenes se integren al tejido social con saberes

relevantes para el desarrollo de una ciudadanía activa, para la continuidad de los estudios y

para la vinculación con el mundo del trabajo.

En correspondencia con lo dicho, este “Banco de recursos” pretende dar cuenta de cómo

los procesos están en marcha, acompañando a las instituciones, de manera conjunta con el

Equipo Supervisivo. Incluye materiales acerca de los procesos de implementación de la Política

Pública, de la gestión de la escuela, de la implementación curricular, de la formación docente,

de asesoramiento, entre otros. Con todo, busca contribuir con aportes de mejora de la calidad

pedagógica para todas las Escuelas Secundarias chaqueñas.

Lic. Rosana Aracelis Cisneros Directora de Nivel Secundario

Octubre de 2014

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DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO - CHACO

BIENIO 2014-2015

PROPÓSITOS: ENMARCAR EL MANDATO DE LA OBLIGATORIEDAD EN LA AGENDA DE POLÍTICA TERRITORIAL.

METAS: CENTRALIDAD DEL CICLO BÁSICO: fortalecimiento de las condiciones de ACCESO Y

PERMANENCIA de todos los adolescentes y jóvenes en el Ciclo Básico de las Escuelas de Educación Secundaria de la Provincia del Chaco. Continuidad al desarrollo de estrategias para el ingreso, permanencia y promoción de

estudiantes con sobreedad (Res. CFE N° 188/12) y del Ciclo Orientado. Normativa jurisdiccional de evaluación y acreditación de saberes. Construcción Curricular del CICLO ORIENTADO. Acompañamiento pedagógico a la Implementación Curricular.

ESTRATEGIA JURISDICCIONAL: 1- Reforzar territorialidad y apoyo a la gobernabilidad de las instituciones

Impulsar programas intersectoriales y políticas integrales con Municipios y otros organismos, con medios de comunicación: estrategia para el acceso a la secundaria de la población de 14 a 17años de edad no escolarizada.

Garantizar mecanismos de participación de la comunidad en la discusión de la institucionalidad de la educación obligatoria a través de la conformación de mesas intersectoriales.

Reforzar el trabajo territorial en equipo integral: Director regional, Supervisores, Acompañantes Técnicos de Plan de Mejora y de Conectar Igualdad, Referentes pedagógicos, Formadores del PNFP “Nuestra Escuela”.

Reforzar el Rol pedagógico del Director de la escuela como líder y formador de la gestión institucional.

2- Política de mejoramiento de la calidad de la educación en el Nivel Secundario: fortalecimiento pedagógico de los docentes

Articular acciones pedagógicas que generen la formación de docentes en los nuevos escenarios de la Educación Secundaria: trayecto de formación docente provincial, Programa Nacional de Formación Permanente, capacitación en uso de netbooks.

100% de los docentes de CICLO BÁSICO estarán capacitados para el uso de las netbooks como recurso didáctico.

Acompañar en territorio a los docentes del Ciclo Básico para la implementación del Currículum.

Gestionar en forma conjunta la información, la comunicación, la administración de recursos, la producción de materiales y dispositivos de trabajo.

Generar normativa provincial que legalice el cuidado y control en la distribución, inversión y uso pedagógico de los recursos que llegan a la escuela.

Normativa provincial sobre nuevos roles y funciones del Equipo directivo y asesor pedagógico. 3- Reducción de índices de abandono en las Escuelas de Educación Secundaria, en Regiones

Educativas con los índices más elevados

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Reforzar el trabajo institucional en las propuestas de formatos escolares diversos (en cuestiones metodológicas).

Impulsar programas intersectoriales y políticas integrales con Municipios y otros organismos, con medios de comunicación: estrategia para el acceso a la secundaria de la población de 14 a 17años de edad no escolarizada.

Garantizar mecanismos de participación de la comunidad en la discusión de la institucionalidad de la educación obligatoria a través de la conformación de mesas intersectoriales.

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SOBRE SECUNDARIA ESCUELA LA EN

CAPACIDADES LAS

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El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria

Un marco teórico

Cuadernillo 1 Coordinación general:

Elena Duro Dario Pulfer

Irene Kit Noemí Bocalandro

Hugo Labate Autor: Jorge Petrosino

Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades en la Escuela Secun-daria. Primera edición mayo de 2010. UNICEF - Oficina de Argentina. Junín 1940 - Planta Baja (C1113AAX) Ciudad de Buenos Aires – Argentina. Correo electrónico: [email protected] Internet: www.unicef.org/argentina OEI - Regional Buenos Aires. Paraguay 1510 (C1061ABD) Ciudad de Buenos Aires – Argentina. Correo electrónico: [email protected] Internet: www.oei.es/oeiba La concepción general de este proyecto y las orientaciones de producción del conjunto de mate-riales de apoyo son, en gran medida, frutos de la contribución de la profesora Mónica S. Farías, destacada pedagoga que falleció a fines de 2004. Su temprana muerte no le permitió alcanzar a ver los resultados positivos logrados con la puesta en práctica de muchas de sus ideas, siempre dirigidas a la mejora de la enseñanza y los aprendizajes a favor de una educación más justa para todos. Los que compartimos con ella la génesis y el lanzamiento de este proyecto recordamos siempre con gran afecto su calidad humana y su capacidad intelectual, y reconocemos la deuda de gratitud que hemos contraído con ella. El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria El presente documento tiene la intención de resultar útil a lectores diversos. En principio pretende servirle al docente en ejercicio, con interés en participar de las discusiones, pero con urgencias diarias y necesidades prácticas inmediatas. Con la mirada puesta en este lec-tor es que preferimos hablar de docente a docente, compartiendo reflexiones a partir del aula complementadas en algunos casos con referencias a un saber teórico de orden más académico. En un segundo momento, el documento ahonda los fundamentos de la propuesta y en el debate teórico que hay detrás: ¿Es un enfoque de capacidades la solución a todos los problemas de la enseñanza? ¿Describe el nombre de capacidades correctamente lo que se pretende? ¿Es lícito pretender enseñar eso? ¿Es posible enseñarlo? ¿Estamos hablando de una nueva tendencia? ¿Se trata de un tipo de prácticas instaladas y de probada eficacia? ¿Qué otros países orientan la ense-ñanza según estos temas? Para focalizar la atención en la comprensión general de la propuesta, hemos decidido desarrollar la primera parte referenciando sólo la información que ilustre o amplíe la comprensión de lo que se está proponiendo. El resto de los fundamentos se reserva para el apéndice en el cual se retoma el tema desde una perspectiva de profundización en los debates teóricos sobre enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, este texto fundamenta conceptualmente la opción de promover estrategias de enseñanza eficaces para desarrollar las capacidades de aprendizaje en los estudiantes y así mejo-

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mailto:[email protected]

http://www.unicef.org/argentina

mailto:[email protected]

http://www.oei.es/oeiba

rar la calidad y equidad de sus oportunidades educativas, evitando el riesgo de abandono y repi-tencia que hoy aqueja a uno de cada cuatro estudiantes de los primeros tres años de la educación secundaria. ¿Qué enseñar en la Escuela Secundaria? Todos acuerdan en identificar como función principal de la escuela la de conseguir que los estu-diantes aprendan. Una buena escuela es aquella que logra que los estudiantes aprendan cosas pertinentes y que las aprendan bien. Pero, ¿qué es lo que debe ser enseñado? ¿Qué clases de conocimientos y destrezas son necesarias y cómo se pueden enseñar? Las discusiones entre ex-pertos resultan interminables y suelen ser vistas por los docentes como batallas intelectuales de poca o ninguna relevancia para su tarea diaria. En particular, ¿qué es lo que debemos enseñar en la escuela secundaria, y muy especialmente en el peculiar momento de la transición entre la finalización de la educación primaria y el inicio del nivel siguiente? Algunos sostienen que en esta etapa el foco principal debe concentrarse en ense-ñar conceptos complejos y específicos de variados ámbitos disciplinares, mientras que desde una vereda prácticamente opuesta hay especialistas que sostienen que debemos ocuparnos priorita-riamente por el desarrollo de capacidades o competencias. Somos conscientes de estar haciendo aquí un retrato extremista de prioridades de enseñanza, pero nos servirá como punto de referen-cia para reflexionar sobre las intenciones educativas y los procesos para alcanzarlas. Desde la primera perspectiva, centrada en los conocimientos disciplinares, parecería que una escuela de nivel secundario es mejor que otra si la cantidad y la complejidad de contenidos con-ceptuales que abarca es mayor y si además se logra que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido. Desde la otra posición, se afirma que semejante conocimiento por sí mismo carece de utilidad, más aún si se tiene en cuenta la inmensa disponibilidad de información que hoy existe al alcance de grandes sectores de la población. Se sostiene que las herramientas intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que incorporamos constituyen lo que puede resultar transferible a otras situaciones fuera del ámbito escolar. Es importante hacer algunas aclaraciones respecto de estas dos grandes tendencias extremas. Sería injusto afirmar que todos los que abogan por trabajar con los conceptos disciplinarios se conforman con que los estudiantes reciten de memoria las definiciones formales de estos concep-tos. Ellos también pretenden que los estudiantes hagan un uso crítico y flexible de lo que han aprendido al aplicar sus conocimientos a diferentes situaciones, solo que consideran que esto es algo que se da naturalmente o, en todo caso, que queda bajo la responsabilidad del estudiante. Consideran que si el estudiante estudia a conciencia haciendo sus mejores esfuerzos para com-prender los conceptos disciplinares, entonces las destrezas de pensamiento vendrán por sí solas como subproducto de ese buen trabajo sobre los contenidos conceptuales y sus relaciones. Existe una posible objeción. Cualquier docente con experiencia sabe que no todos los estudian-tes logran desarrollar solos estas destrezas y que en muchos casos esto no depende directamente del esfuerzo que pongan en ello. Para algunos docentes esos fracasos no significan que haya que revisar el enfoque de enseñanza centrado en los conceptos, sino que más bien existiría cierta deficiencia en las facultades individuales de los estudiantes. Desde este tipo de concepciones las destrezas de pensamiento son interpretadas como algo inhe-rente a las personas, donde algunos tienen más y otros tienen menos posibilidades de desarrollar-las. El trabajo con conceptos complejos es interpretado como una buena oportunidad para culti-var estas habilidades para quien sea capaz de aprovecharlo. El trabajo con contenidos conceptua-les se entiende como la opción más adecuada para promover dicho desarrollo, pero este resulta-do no es algo que pueda garantizarse; si alguien no consigue dominar los procesos de pensamien-to al trabajar con contenidos específicos, será porque no quiere o porque no puede hacerlo: “Lo que natura non da, Salamanca non presta”.

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¿Qué podríamos decir de los que proponen concentrar esfuerzos en las destrezas de pensamien-to? En realidad también sería injusto suponer que quien aboga por trabajar en este sentido, es porque desprecia la posibilidad de que los estudiantes apliquen esas destrezas sobre conceptos determinados. Más bien lo que suponen es que si uno maneja las estrategias generales, entonces es capaz de aplicarlas a cualquier clase de conceptos y de relaciones entre conceptos. Desde esta concepción se considera que existen destrezas de pensamiento de orden general, que resultan más o menos independientes de la clase de conceptos sobre las que se aplican. Se cree que si alguien posee un pensamiento formal desarrollado y tiene a su disposición la información necesaria, entonces es capaz de convertir sin dificultades esa información en conocimiento en el dominio que sea (ciencias sociales, ciencias naturales, lengua, matemática, arte o tecnología). Podríamos resumir estas posturas extremas con dos frases: “ocúpese de los conceptos que las destrezas cognitivas se desarrollarán por si solas”, o bien “ocúpese de las destrezas cognitivas, que los conceptos se irán incorporando por si solos”. La postura más razonable pareciera estar en algún punto intermedio. Existen sólidos argumentos que permiten sostener que ambas posturas tomadas como extremos deben ser revisadas, aunque por cuestiones de facilitar la lectura general hemos decidido dejar para un apéndice la descripción y el análisis más cuidadosos de estos argumentos, que forman el tema conocido en el ámbito académico como “dependencia de dominio”. ¿En qué casos los que abogan por una u otra postura extrema podrían tener razón? Los saberes conceptuales por sí solos quizás puedan servir para desarrollar el pensamiento en un reducido grupo de estudiantes privilegiados por disponer de un gran capital cultural y una forma-ción en el seno familiar que ofrece modelos para ese desarrollo. De forma semejante, los proce-sos por sí solos lograrán a lo sumo que otro grupo igualmente reducido de estudiantes pueda aplicar estas habilidades del pensamiento en forma razonablemente variada entre campos de conocimientos muy disímiles entre sí. Pero la mayoría de los estudiantes necesitarán de un cuida-doso equilibrio para lograr buenos aprendizajes. “Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos con-cretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios con-cretos.” Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angón, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé. Diferencias entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental Existen importantes diferencias entre dos tipos de conocimiento: el declarativo (que implica saber organizar un discurso sobre algo) y el procedimental (saber utilizar ese conocimiento en forma adecuada en una situación determinada). En una primera aproximación al tema podríamos aso-ciar el conocimiento declarativo con los conceptos, y el conocimiento procedimental con la posibi-lidad de poner en juego los conceptos. El conocimiento declarativo es verbalizable, puede ser enseñado por exposición (aunque esto no pretende decir que sea la mejor manera de enseñarlo) y es un tipo de proceso mental esencial-mente controlado en forma consciente por quien lo posee; mientras que el conocimiento proce-dimental es difícil de verbalizar, se adquiere gradualmente, puede ser enseñado por práctica y ejercitación, y en muchos casos termina convirtiéndose en algo esencialmente automático. (Pozo, J. I. y Postigo, Y., 2000) Existe una limitación en los saberes procedimentales de una persona cuando ésta muestra dificul-tades para realizar una secuencia de acciones de un modo adecuado, aun siendo capaz de descri-bir verbalmente lo que debería hacerse en esa situación. En principio todos los profesores pre-tenden que sus estudiantes puedan hacer uso adecuado de sus conocimientos. Pero algunos consideran que la dificultad en utilizar apropiadamente un conocimiento adquirido en una situa-ción dada es producto de una falta de atención, una falta de interés en aplicarlo, o bien de alguna deficiencia intelectual del estudiante.

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Si la falta es de atención o de interés, existe alguna esperanza de encontrar un tipo de interven-ción docente que subsane la dificultad. Ahora, si la falla está relacionada con una falencia intelec-tual del estudiante, el docente puede sentirse tentado a pensar que le queda poco por hacer. El conocimiento declarativo se corresponde con el “saber qué”, mientras que el conocimiento procedimental, con el “saber cómo”. En la enseñanza más tradicional existió una fuerte tendencia a asociar las asignaturas de orden intelectual con el “saber qué”, y en consecuencia a enseñar tomando como referencia largas listas de contenidos conceptuales (como podía observarse en las planificaciones más clásicas del antiguo bachillerato y en muchas planificaciones actuales de asig-naturas universitarias). El “saber cómo”, por su parte, quedó asociado en muchos casos con las artes manuales o la edu-cación técnica. Actualmente se tiende a considerar que todas las áreas de conocimiento incluyen en su seno tanto saberes declarativos como procedimentales. Se entiende además que existen un conjunto de actitudes y valores que resultan característicos de cada área y que resultan parte fundamental de lo que debe aprenderse. Estas ideas dieron lugar, en los diseños curriculares y las planificaciones, a la especificación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es importante subrayar que los complejos y afiebrados debates surgidos respecto de la pertinen-cia de incluir esta clasificación de contenidos en las planificaciones, así como sobre los modos específicos de plantearlos en cada área de conocimiento, no deberían opacar la idea central de que el “saber qué” y el “saber cómo” no se desarrollan naturalmente en forma conjunta durante el aprendizaje escolar a menos que se diseñe un plan específico de trabajo con esa intencionali-dad. Los procedimientos: desde las destrezas a las capacidades Según la definición clásica los procedimientos son secuencias de acción dirigidas al logro de una meta. Se trata de un tipo de saberes diferenciados de los conceptuales aunque no deba entender-se de esto que se aprenden en forma independiente de ellos. Sin embargo esta definición de procedimientos es demasiado amplia. Admite muchos matices y diferenciaciones internas de gran importancia a la hora del trabajo en las aulas. Dentro de esta definición caben procesos de naturaleza bien diferente: desde la simple técnica de medición de la frecuencia cardíaca presionando la muñeca y contando los pulsos, a la formulación de hipótesis sobre los motivos de la decadencia de un imperio, o sobre las reacciones fotoquímicas relaciona-das con la nutrición vegetal. Los procedimientos podrían ordenarse en una línea de complejidad creciente que iría desde las simples destrezas automatizadas hasta las capacidades de aprendizaje y razonamiento. Las prime-ras pueden adquirirse por práctica repetida, pero las segundas implican planificación, toma de decisiones de los pasos a seguir y el modo de desarrollarlas resulta menos claro. Las destrezas, en el primer nivel de complejidad de este continuo, están constituidas por procesos encapsulados que se disparan y se desenvuelven en forma automática casi sin control consciente una vez que fueron iniciados y que podrían asimilarse a “reflejos condicionados”. Un ejemplo típico de estos procedimientos son los programas de destreza motora (realizar un buen saque en el tenis, o atarse los cordones de los zapatos). También pueden encontrarse ejemplos en situacio-nes de percepción y de cognición en general. La identificación de las letras del alfabeto requiere de una gran cantidad de pequeñas reglas, que aumentan considerablemente si deben atender a letras de imprenta y manuscrita, o a las distintas tipografías. Por dar un pequeño ejemplo, si bien una “A” es inalterable a rotaciones, una “M” no lo es, ya que puede ser interpretada como una “W” Una “b” en espejo es una “d”. Una “N” se convierte en una “Z” por una rotación de 90º. Para los niños pequeños la identificación de letras se convierte en una tarea compleja que requiere de un esfuerzo intelectual evidente cuando se los observa intentando leer. La lectura de palabras o frases requiere de nuevas reglas y procesos de mayor complejidad. Una vez que se adquiere la destreza, el proceso se automatiza y prácticamente desparece del nivel consciente. Es más, se

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vuelve un proceso difícil de inhibir. Resulta prácticamente imposible para un adulto letrado ob-servar un cartel sin “leerlo”. Las capacidades, en cambio, implican procesos que se desarrollan con control consciente de la situación en los cuales las destrezas están al servicio de un plan de acción de nivel jerárquico ma-yor desde el punto de vista cognitivo. Esta clase de procedimientos se desarrollan siempre en forma intencional con el objeto de lograr un fin determinado y su desarrollo varía en función de la situación adecuándose permanentemente (como al resolver un acertijo, resumir un texto, leer entre líneas, buscar un lugar seguro en una situación de emergencia, realizar una improvisación acorde con una base musical dada). No existe una denominación única y consensuada para los tipos de procedimientos. Los procedi-mientos automáticos suelen ser denominados habilidades o destrezas, mientras que los procedi-mientos estratégicos suelen ser llamados estrategias, aptitudes, destrezas cognitivas, capacidades o competencias. Estos términos no son sinónimos, pero suelen utilizarse por distintos autores con sentidos que se superponen en parte. Desde nuestra perspectiva, nos alcanza con pensar en dos extremos dentro de un continuo de conocimientos procedimentales que diferencian a los automáticos de aquellos que implican un nivel de control consciente de su desarrollo. Llamaremos aquí destrezas a los primeros y capaci-dades a los segundos, a sabiendas de que son en realidad extremos de un continuo y que tienen muchos puntos de vinculación entre sí. Toda capacidad en uso supone la existencia de destrezas previas ya desarrolladas Por ejemplo, un jugador experto de básquetbol necesita poner en juego procedimientos de orden estratégico para aprovechar las situaciones que se presenten y combinar sus estrategias con las del resto de juga-dores de su equipo. El despliegue de estas estrategias descansa en la existencia de destrezas ya desarrolladas. De un modo similar, un músico capaz de improvisar una secuencia musical sobre una base rítmica que está escuchando por vez primera, pone en juego capacidades que requieren una planificación consciente y una adecuación a la situación que no puede ser pensada como destreza adquirida por simple repetición. Sin embargo, dicha capacidad estará basada en destre-zas de orden más elemental: es necesario que los procedimientos de ejecución musical más bási-cos hayan alcanzado un nivel de automatismo. Un lector hábil puede ocuparse del sentido de un párrafo o del texto en general, gracias a que ha desarrollado y automatizado las destrezas de per-cepción de letras y de palabras completas. Por último, las reacciones de un conductor experto ante una emergencia en la ruta son de orden estratégico, pero se apoyan en destrezas automati-zadas de conducción de automóviles. En este trabajo utilizaremos el término capacidades para hablar de los procedimientos estratégi-cos diferenciándolos de las destrezas automáticas, pero sin dar mayor importancia a los debates terminológicos que diferencian entre capacidades y competencias. Algún aspecto de este debate se retomará posteriormente en el Apéndice. Enseñar y aprender desarrollando capacidades La enseñanza que procura desarrollar el saber hacer de los estudiantes implica transitar por situa-ciones que pongan en juego determinados tipos de procedimientos en forma repetida o frecuen-te. Sin embargo hay diferencias al aprender distintos tipos de procedimientos; unos exigen repeti-ción idéntica y otros requieren de frecuentes oportunidades de aplicación con importantes cam-bios en cada caso. ■ Aprender una destreza exige repetición inalterada. Debe trabajarse sobre algo idéntico y reali-zado en las mismas condiciones una y otra vez con la intención de automatizarlo. ■ Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas oportunidades de poner en juego las destrezas disponibles en situaciones que requieran utilizarlas de modo estratégico cuidando de que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra oportunidad.

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La enseñanza y el aprendizaje de destrezas implican simple reiteración, mientras que la enseñan-za para el desarrollo de capacidades implica cambio (en un complejo equilibrio entre desafío, predictibilidad y sorpresa)1 Entre las condiciones que influyen fuertemente en el modo en que los estudiantes aprenden a utilizar sus conocimientos (de manera rutinaria o estratégica), una de las más importantes se relaciona con el tipo de tareas de enseñanza y de aprendizaje a las que han tenido que enfrentar-se habitualmente. Si casi todas las tareas que han realizado en la escuela han sido de carácter rutinario correspon-diente a una práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado, los estudiantes ten-derán a aprender todo de modo repetitivo y a aplicar lo aprendido sin ningún control ni planifica-ción. Esto sucede, por ejemplo, cuando se enseñan las leyes de Newton y luego se plantea una decena de ejercicios en los que se practica una y otra vez la rutina aprendida sin apenas modifica-ciones. En cambio, cuando los estudiantes han sido enfrentados a tareas que tienden a desafiarlos variando aspectos relevantes, con cambios estimulantes, sorprendentes y en parte impredecibles, tareas que implican una práctica reflexiva, requiriendo que los estudiantes tengan que planificar, seleccionar y pensar sobre su propia actividad de aprendizaje, entonces se irán habituando a en-frentar ciertas tareas de un modo estratégico con lo que sus capacidades se desarrollarán en con-secuencia Obviamente los objetivos institucionales de mediano y largo plazo serán centrales a la hora de decidir si todo el esfuerzo de enseñanza se orienta en una dirección, en la otra o se trabaja con una combinación de ambas metas. El tiempo escolar que se decidirá reservar para cada actividad también tendrá peso a la hora de tomar una decisión sobre los modos de trabajar en el aula. El rol de los contenidos conceptuales Las capacidades no pueden ser desarrolladas en el vacío. La red de contenidos conceptuales disci-plinares se debe constituir en el marco de referencia sobre el cual trabajar en relación con el desarrollo de capacidades. Esto no debe interpretarse como algo secuencial en el sentido de dis-poner primero de la red de contenidos para luego desarrollar capacidades, sino que se tratará de un trabajo interrelacionado. Al revisar la planificación de una asignatura es posible seleccionar algunos contenidos conceptua-les que resultan más adecuados para generar estrategias de pensamiento acordes con la discipli-na y por ello quizás valga la pena dedicar un poco más de tiempo a las actividades que los pongan en juego. La intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la enseñanza de contenidos conceptuales, sino más bien revisar la organización, la secuencia y la importancia relativa que le atribuimos a los distintos conceptos disciplinares. Toda capacidad se desarrollará fuertemente vinculada con una serie de contenidos conceptuales, sin embargo es importante hacer una distinción entre actividades a la hora de planificar la tarea en el aula, en función de las prioridades pedagógicas que se pretenden. Si bien las distintas acti-vidades pueden ubicarse a lo largo de un continuo que resulta difícil de dividir en zonas claramen-

1 Es importante señalar que las distintas formas de aprender no deben ser vistas necesariamente como opuestas entre si, sino como procesos que se complementan. El aprendizaje estratégico es en general más deseable y más potente. Produce resultados más duraderos y transferibles. Sin embargo existen ciertas condiciones en las cuales el aprendizaje de destrezas resulta más eficaz (como cuando la tarea es siempre la misma, o cuando el control estratégico es sistemáticamente ejercido por otra persona). Esto se correspon-de más con la enseñanza primaria o con la formación técnica que con la escuela secundaria general. De todos modos existe una cuestión adicional: no es posible aprender de modo estratégico sin haber adquirido previamente destrezas de orden más elemental en las cuales apoyarse. Un trabajo estratégico sobre com-prensión de textos puede llevarse a cabo cuando las destrezas básicas de lectura han sido automatizadas de modo que no se vuelvan un estorbo. Algunas de las destrezas más básicas se desarrollan en los primeros años de enseñanza, junto con el trabajo estratégico a otro nivel.

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te delimitadas, cierta clase de actividades se planean con el fin de desarrollar capacidades, dejan-do que los contenidos tomen el lugar de un complemento que permita su desarrollo, mientras que otra clase de actividades se diseñan pensando en promover aprendizajes sobre determinados contenidos brindando oportunidades de poner en juego las capacidades incipientes. La diferencia fundamental está en las intenciones de mediano y largo plazo del docente al planificar la activi-dad. Una comparación entre distintas situaciones de aula puede ilustrar este punto. Situación 1 Calidad ambiental urbana En la propuesta de Ciencias Sociales-Geografía se plantea una investigación sobre calidad ambien-tal urbana. Allí hay una gran cantidad de actividades y de preguntas. Entre ellas nos centramos en las que apuntan a la existencia de basurales. ■ ¿Qué zonas o barrios cuentan con servicio de recolección de residuos? ■ ¿Hay basurales? ¿Dónde están ubicados? Un docente que toma estas ideas como base de trabajo propone a sus estudiantes que se organi-cen en grupos para planificar acciones que permitan terminar con un basural que existe en un terreno baldío aledaño a la escuela. Cada grupo se enfocará en definir con detalle el problema, analizar alternativas de solución, tomar una decisión respecto de alguna de ellas, y en el caso de que fuera razonablemente posible, intentar llevarla a cabo. Esta actividad está pensada fundamentalmente para el trabajo con procedimientos e involucra parcialmente algunos conceptos importantes para el área. Es razonable suponer que los estudiantes ya posean representaciones ricas sobre la situación. Seguramente saben qué tan problemático es, qué tipo de basura recibe, cuáles son los probables horarios en que algunos vecinos llevan allí la basura, y otras cuestiones semejantes. Cuanto más conozcan los estudiantes previamente sobre el tema que da pie a la situación problemática, más libertad existirá para plantear consignas más abiertas. Es altamente probable también que los estudiantes que se involucren más seriamente en el problema terminen aprendiendo más sobre clases de desperdicios, costumbres sociales, responsabilidades compartidas, leyes y otros temas. Pero el sentido principal de esa actividad es brindar una interesante oportunidad enfocada fun-damentalmente en el desarrollo de capacidades, sin exigencias especiales en cuanto al aprendiza-je de esos contenidos. Es importante aclarar, sin embargo, que aquí sólo hemos tomado una pe-queña parte de la propuesta de Ciencias Sociales - Geografía. Situación 2 Proyecciones Cartográficas Cada grupo de estudiantes recibe un globo terráqueo y debe buscar la manera de representar una o más regiones, países o continentes (podrían tomarse Groenlandia y Australia, por ejemplo) en una hoja de papel cuadriculado o milimetrado con suficiente detalle como para comparar luego lo representado con planos cartográficos tomados de distintas fuentes. Los estudiantes disponen de varios recursos que permitan medir, calcar y representar. Se les otorga un tiempo razonable para que puedan completar la tarea. Cuando alcanzan una representación clara se les solicita que indiquen la escala que deben agregar al dibujo, para calcular distancias entre ciudades. Por último se les pide que calculen el área de cada una de las regiones representadas. Deberán luego buscar distintos mapas (impresos, en Internet, en atlas o enciclopedias) para comparar se-mejanzas y diferencias entre las representaciones logradas, entre las áreas de cada región indica-da en enciclopedias. Como fin de las actividades el docente sistematiza el tema de las diferencias encontradas, y discute el problema general de crear representaciones cartográficas en dos di-mensiones.

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El problema de representación de la esfera terrestre en un plano no pretende desarrollar una destreza en el estudiante para realizar ese tipo de representaciones en forma eficiente, entre otras cosas porque es muy baja la probabilidad de que necesite resolver una situación semejante en el futuro. El sentido principal de esa actividad está en involucrar al estudiante con el tipo de problemas que implica la representación de superficies alabeadas sobre un plano, de gran importancia en carto-grafía. Este problema pretende dar un rol activo al estudiante en el aprendizaje de conceptos y como tal puede ser considerado una estrategia didáctica para enseñar el sistema de proyección de Mercator, por ejemplo. SITUACIÓN 3 Análisis histórico El docente comenta a los estudiantes mínimos detalles históricos sobre el personaje de “Juana la Loca” y solicita que busquen información complementaria en distintas fuentes intentando res-ponder a la pregunta de si estaba realmente loca o si fue víctima de una conspiración política (Pozo y colaboradores, 1994). La idea puede complementarse con la realización posterior de un hipotético juicio, asignando a algunos grupos el rol de abogados defensores y a otros el de fiscales para una discusión detallada en base a los argumentos que logren construir. La situación descripta plantea un desafío que tiene por meta que los estudiantes aprendan de-terminados contenidos conceptuales. Este planteo didáctico da una oportunidad de desarrollar capacidades a la vez que permite generar nuevo conocimiento a través de un modo de aprendiza-je activo. SITUACIÓN 4 Multiplicación y potenciación utilizando una calculadora rota El docente solicita a los distintos grupos que diseñen algún tipo de procedimiento que permita realizar elevar un número racional con dos a cinco decimales a un exponente entero (por ej: 2,351 al cubo), sabiendo que sólo disponen de una calculadora que tiene rota la tecla que permite in-gresar la coma (o el punto) decimal. En este caso, el docente pretende que utilicen propiedades algebraicas que ya conocen de una manera “provocativa” para que puedan afianzar los conceptos y procedimientos propios del álge-bra. Se está dando una oportunidad de desarrollar capacidades en el marco de una actividad cuya intención es trabajar contenidos propios del área. SITUACIÓN 5 Párrafos apócrifos Se entrega un artículo diferente de una revista científica a cada grupo, sobre temas relacionados con alimentos transgénicos. Los estudiantes disponen de computadoras y tienen una copia del artículo en papel y otra en formato de documento de texto en computadora, incluyendo diagra-mas y gráficos. Su tarea consiste en agregar uno o más párrafos falsos al texto original de modo que resulte difícil para quien no leyó el artículo original distinguir los párrafos verdaderos de los falsos. La tarea culmina con el intercambio de artículos de modo que cada grupo intente detectar cuáles son los párrafos apócrifos creados por sus compañeros. Esta actividad requiere poner en juego los conocimientos que los estudiantes ya poseen sobre alimentos transgénicos, pero la intención es la de incitaros a utilizar dichos conceptos de un modo tal que los párrafos nuevos que inventen resulten indistinguibles de los originales. Aquí la oportu-nidad de desarrollar capacidades se pone al servicio de la producción de textos en el área de bio-

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logía. Lo que no debería pretenderse es que esta actividad sea útil como primera aproximación de los estudiantes sobre el contenido conceptual específico. SITUACIÓN 6 Mapa conceptual incompleto Cada grupo recibe una copia impresa de un mapa conceptual incompleto y con errores. Unos pocos conceptos tienen un lugar reservado sin denominación y algunos vínculos entre conceptos están marcados mediante flechas, pero no hay nada escrito sobre las flechas. Un cierto número de conceptos importantes están ausentes y faltan algunos vínculos centrales. Existen además algunos vínculos inadecuados, o poco pertinentes, así como conceptos incorrec-tamente ubicados o con denominaciones equivocadas. La tarea de cada grupo es la discutir, corregir y completar el mapa conceptual argumentando sóli-damente los cambios que introduzcan. Podrán utilizar para ello distintas fuentes de información (textos escolares, apuntes de clase, consultas a Internet o enciclopedias, entre otras). Esta propuesta tiene un fin fundamentalmente conceptual, sin embargo propone una aproxima-ción al tema de un modo desafiante. Se está brindando una oportunidad de desarrollar capacida-des al servicio de un trabajo sobre las relaciones entre conceptos específicos de una disciplina. En estas distintas situaciones tomadas como ejemplo (así como en las que se presentan en el res-to de los módulos referidas a las distintas áreas del curriculum), los estudiantes enfrentan situa-ciones que implican un diferente grado de desafío. Todas ellas poseen valor educativo. Todas ellas involucran en mayor o menor medida más de una capacidad, pero tienen en común algún tipo de resolución de problemas, en la medida en que se les presenta una meta que deben alcanzar y no disponen de una secuencia de pasos conocidos que les aseguren llegar a ella. ¿En cuál de estos casos se estaría promoviendo el desarrollo de capacidades? ¿En cuál se estaría pretendiendo la comprensión de un fenómeno? En todos ellos se brinda la oportunidad de poner en juego la capacidad de resolver problemas. Lo que diferencia unos casos de otros, es la existencia de una intencionalidad adicional en relación con contenidos conceptuales o procedimentales de una u otra disciplina. En algunas situaciones estos conceptos deberían ser conocidos, al menos en forma parcial, por los estudiantes, mientras que en otras puede tratarse de conceptos que les resulten novedosos. Pero debemos dejar en claro que la existencia de una intención relacionada con el aprendizaje de conceptos no se contrapone con su utilidad como oportunidad de poner en juego la capacidad de resolución de problemas. Ambas intenciones resultan ser complementarias en la mayoría de las propuestas. Cambios en la Escuela Secundaria y desarrollo de capacidades La Ley N° 26.206 de Educación Nacional, en su Artículo 29 define que “La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes …” y entre los objetivos desarrollados en el Artículo 30 merecen destacarse, entre otros, los que proponen desarrollar capacidades de los sujetos que los habilitan para un mejor tránsito por su proceso educativo, por ejemplo: “(c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capa-cidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida; (d) Desarrollar las competencias lin-güísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una lengua extran-jera; (e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos. (f ) Desarro-llar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.

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Esta caracterización obliga a pensar la escuela secundaria como una unidad pedagógica orientada al desarrollo de capacidades de los estudiantes. A la vez, el desafío de la obligatoriedad requiere que esta concepción incluya estrategias para habilitar a una gran diversidad de sujetos un cursado sustentable con logros educativos aceptables. Generar las condiciones de posibilidad para que el mandato legal se cumpla requiere entre otras cosas una profunda revisión de las representacio-nes sobre el nivel secundario y un cambio en las conductas de todos los actores institucionales. En ese particular momento de la trayectoria educativa se produce una transición de un modo de aprendizaje fuertemente andamiado por los docentes de la escuela primaria a un aprendizaje más autónomo, en el que el estudiante debe encontrar formas de organizar su tiempo y decidir cómo prioriza su atención para satisfacer los requerimientos de los profesores de las distintas asignatu-ras, sin dejar de cuidar los resultados de ninguna de ellas. El aprendizaje autónomo es una capacidad que es posible desarrollar de manera sistemática con intervenciones institucionales, pero cuando se lo deja librado al azar pensando que es un produc-to espontáneo que deben construir los estudiantes por sí solos, la experiencia muestra que son pocos los que logran construirse un modo autónomo de estudio y al mismo tiempo aprobar todas las asignaturas del primer o segundo año de estudio. Cuando la escuela secundaria no pretendía ser “para todos” y cuando la función exclusiva del bachillerato era la de formar un puente para articular con la formación universitaria, eran otras las metas y a partir de ellas se pensaban las estrategias de enseñanza adecuadas para esta fun-ción. Las enseñanzas de la escuela secundaria correspondían a ir acercando a los estudiantes a un tipo de formación para que pudieran “probarse el saco” para ver cómo les quedaba Desde esta perspectiva el desgranamiento no resultaba un problema; si se juzgaba que alguien no poseía las “facultades” necesarias para enfrentar estudios universitarios “lo mejor” era que se detecte tan pronto como sea posible para que el estudiante no pierda tiempo en su formación y pueda tomar decisiones que le permitan adecuar sus expectativas futuras a sus posibilidades. Así, los que pasaran el “filtro” de la enseñanza secundaria (tradicional bachillerato, por ejemplo) se-rían sólo los que estaban en condiciones de comenzar la universidad. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente, las enseñanzas de cada asignatura, por ejemplo de la Física de la escuela secundaria, serían un primer paso introductorio a una serie de conoci-mientos que recién toman sentido completo cuando se culmina todo el recorrido del aprendizaje de la Física. ¿Es importante que sepan calcular velocidades y aceleraciones para su vida diaria? No necesariamente, pero el supuesto es que si son capaces de hacer esto de modo eficiente (con un nivel de destreza importante), entonces podrán ser buenos estudiantes universitarios de cursos de Física en los que el sentido terminará por completarse. Que la utilidad de los aprendizajes ad-quiridos sobre el cálculo de velocidades y aceleraciones más allá de la escuela fuera escasa, no obligaría a revisar el currículo desde una perspectiva en la que la utilidad se relacionaba con la misión propedéutica. ¿Para qué sirven las ecuaciones y los conceptos de la mecánica newtoniana? Pues para seguir estudiando Física más adelante. Pero cuando la Ley de Educación Nacional, para promover el derecho a la educación proclamado en la Declaración de los Derechos de los Niños y Adolescentes, plantea en acuerdo con las ten-dencias internacionales a la educación secundaria como un nivel inclusivo, y define las metas de ese nivel poniendo la de formación preuniversitaria como un objetivo más a la par de la formación como ciudadano, y la formación para el trabajo, entonces la currícula a ser desarrollada en el nivel secundario requiere una revisión profunda orientada a: “Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores […] brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsa-bilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.” Ley 26.206 - Cap 2 art 11 b) y c). Cuando la Ley plantea que es un fin y objetivo de la política educativa nacional “Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo

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largo de toda la vida” (- Cap 2 art 11 k), la función del nivel secundario pasa de hacer uso de las capacidades que el estudiante ya posee o que adquirirá por su cuenta en otro medio, a ser otra diferente en la cual se pretende que la escuela brinde las oportunidades para que esas mismas capacidades se desarrollen. Esta modificación de metas coincide con la tendencia de las últimas décadas a nivel internacional que ha promovido una revisión de contenidos en el curriculum de la enseñanza obligatoria. En lugar de procurar que se aprendan por ejemplo los conceptos y las destrezas necesarias para ope-rar con las ecuaciones de mecánica newtoniana, se considera importante incluir oportunidades de reflexionar sobre la Física como ciencia, de practicar los modos de pensar de un científico, de ana-lizar los cambios de concepciones que se han dado a lo largo de la historia y de analizar el tipo de preocupaciones actuales del trabajo de un físico. Este cambio genera dificultades de distinto orden. Por el lado de los docentes, se requiere un tipo de trabajo diferente del que muchos de ellos han recibido en su formación inicial y respecto del que no necesariamente están de acuerdo. Por otra parte, los nuevos públicos que buscan incor-porarse a la escuela secundaria son diversos y provienen de sectores sociales que históricamente tenían menos participación en este nivel y que muchas veces carecen de los apoyos extraescola-res disponibles en sectores más favorecidos que compensan lo que no logran entender en clase con el aporte de clases particulares. Como resultado, enfrentados a un tipo de enseñanza que pone el énfasis en el dominio de saberes académicos, muchos de los ingresantes a la escuela se-cundaria encuentran dificultades a la hora de aprenderlos sin que además se les enseñe “cómo aprenderlos”. Esto se revela en niveles elevados de fracaso en las asignaturas, que se traducen posteriormente en que los estudiantes se desacoplen emocionalmente del aprendizaje y final-mente deserten bajo la carga de los fracasos acumulados. Las investigaciones en psicología del aprendizaje sugieren que las estrategias de pensamiento pueden ser desarrolladas en la medida en que el modo de trabajo en las clases apunte en esta dirección, pero indican también que dicho desarrollo no puede ser realizado sin un fuerte apoyo en un dominio de conocimiento determinado. Esto quiere decir que si bien resultaría deseable apuntar a que el estudiante aprenda -por ejemplo- a resolver problemas, no es posible lograr dicho desarrollo si no es en el marco de un dominio de conceptos disciplinares suficientemente ricos y complejos. Hay consenso entre gran parte de los especialistas respecto de la posibilidad de promover el desarrollo de las capacidades generales en forma intencional, y respecto de que esta posibilidad de desarrollo está en función de las oportunidades que se brinden de ponerlas en práctica. Unos pocos estudiantes del total de la población típica de nivel secundario pertenecen a entornos so-ciales y culturales favorecidos en los que estas oportunidades están presentes y por tanto se desarrollan sin mayores preocupaciones. Si un docente no advierte que existe esta ventaja previa por parte de algunos estudiantes puede pensar que se trata de una cuestión innata sobre la cual tiene pocas posibilidades de acción. Quizás piense que los estudiantes que tuvieron oportunidad de desarrollar estas capacidades previamente son los que merecen estudiar en nivel secundario y en el universitario, mientras que el resto de los estudiantes podría aprovechar mejor el tiempo si se dedicasen a otras actividades productivas diferentes de las del estudio. Desde una perspectiva más centrada en establecer un nivel de igualdad de oportunidades, la es-cuela debería lograr que quienes no han tenido posibilidades de desarrollar estas capacidades fuera de la escuela puedan hacerlo con su ayuda, proponiendo situaciones de aprendizaje que las promuevan. Quienes ya posean un desarrollo importante de estas capacidades podrán fortalecer-las, mientras que quienes solo dispongan de un nivel incipiente, encontrarán oportunidades de ponerlas en práctica. Criterios de selección de capacidades a promover en la Escuela Secundaria. La escuela secundaria debería ocuparse entonces de brindar oportunidades para que los alumnos desarrollen sus capacidades. Pero, ¿cuáles habrá que desarrollar?

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Un posible criterio es el de seleccionar algunas capacidades que tengan consenso y promover variadas actividades en las distintas asignaturas para asegurar que existan muchas y diversas oportunidades. Los criterios de selección deberían basarse tanto en la importancia que se le atri-buya socialmente a esas capacidades como en la posibilidad que exista de desarrollarlas en las distintas asignaturas, así como en la mejora que puedan producir en el itinerario escolar de los estudiantes. En este documento hemos seleccionado cinco capacidades con gran consenso en nuestro entorno socio-educativo y que son referenciadas en diversos modos por la Ley de Educación Nacional: comprensión lectora, producción de textos, resolución de problemas, trabajo con otros y pen-samiento crítico. El desarrollo de las capacidades se promueve mediante el planteo sistemático de actividades de clase variadas que brinden oportunidades de ponerlas en juego. Es un trabajo conjunto de todo el cuerpo docente de una institución, por lo que requiere: ■ de los docentes de todos los espacios curriculares, organizar su tarea de modo de incluir siste-máticamente en sus clases las propuestas de actividades que se incluyen en los diferentes módu-los de esta colección, ■ de los directivos, dar un fuerte impulso a que estas actividades se tomen centralmente en cuen-ta para la evaluación y calificación de los estudiantes. La exposición a variados contextos y desafíos cognitivos permitirá que cada capacidad pueda po-nerse en juego de manera autónoma en nuevos contextos, por lo que se necesita garantizar dos condiciones: ■ que se informe explícitamente a los estudiantes de aquellas situaciones donde se busca desa-rrollar la capacidad y se practique la reflexión metacognitiva sobre lo que se logró al respecto, ■ que exista un nivel de redundancia y coherencia entre las propuestas de enseñanza de diferen-tes docentes para lograr producir un efecto integrador en el proceso de desarrollo de las capaci-dades. Trabajar institucionalmente en torno al desarrollo de capacidades puede además ser una excelen-te oportunidad para realizar actividades de perfeccionamiento docente y brinda un valor agrega-do como es el de proponer un objetivo institucional común haciendo posible la existencia de reuniones de trabajo entre docentes de distintas áreas en la escuela secundaria en torno a un eje articulador. a. Comprensión lectora Enseñar a leer es una meta básica de los primeros años de escolaridad, y por ello podría pensarse que no resultaría necesario que la escuela secundaria se ocupe de este tema, excepto en el caso de tener que paliar falencias no resueltas en tiempo y forma. Algunos docentes tienden a considerar a la capacidad de comprender lo que se lee como un tipo de habilidad mental de orden general que una vez desarrollada puede transferirse entre áreas del conocimiento sin ningún tipo de ayuda explícita, a menos que los estudiantes tengan alguna clase de deficiencia intelectual o hayan padecido malas enseñanzas en años anteriores. Todos los docentes estarían gustosos de ver que sus estudiantes son capaces de comprender lo que leen, y en particular si son capaces de leer textos específicos de su asignatura. Lo que no es común es que piensen que ellos tienen algún tipo de responsabilidad en promover esta capacidad entre los estudiantes. En muchos casos, cuando una escuela detecta un problema de comprensión lectora y se preocupa por hacer algo para solucionarlo tiende a concentrarse en modificar las actividades de enseñanza del área de lengua y en solicitar al resto de las áreas una exigencia especial hacia los estudiantes para que demuestren su capacidad de comprensión lectora. Esto es, se pide al resto de las áreas que exijan esa capacidad y en muchos casos que la evalúen, pero no se les pide que incorporen actividades que promuevan dicha comprensión.

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Más allá de las posibles falencias que podrían atribuirse a los años previos de escolaridad, es ne-cesario considerar que la comprensión lectora es una práctica compleja que se relaciona estre-chamente con el tipo de contenido que se pretende comprender. No es lo mismo leer un cuento que un informe científico. Para que un estudiante sea capaz de realizar aprendizajes autónomos relacionados con las ciencias naturales es necesario que aprenda a leer textos de ciencias natura-les. La mayoría de las prácticas de comprensión lectora realizadas en lengua se refieren a textos en los cuales hay una secuencia temporal y una serie de personajes con intenciones que los estu-diantes deberían poder inferir, aun cuando no estén explícitamente descriptas en el texto. Rara-mente un informe científico esté escrito en función de una secuencia temporal e incluya personas e intenciones. Los diferentes géneros, que no son uniformes ni siquiera en el seno de una asigna-tura, requieren de repetidas oportunidades de poner en juego esta capacidad con diferentes nive-les de complejidad. Para ser capaces de comprender lo que leen los estudiantes deben realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden e intentar aclararlo, volver sobre lo leí-do, resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia general del texto. Estas preocupacio-nes no pueden quedar solamente en manos de los docentes de Lengua, de modo semejante a lo discutido entre la resolución de problemas y Matemática. La enseñanza de una disciplina debería incorporar necesariamente actividades para enseñar a leer e interpretar los tipos de texto que transmiten el conocimiento de esa disciplina. La propuesta del presente documento pretende persuadir a los docentes de las distintas discipli-nas sobre la doble utilidad que puede aparecer al trabajar con actividades que promuevan la ca-pacidad de lectura de textos específicos al brindar oportunidades de desarrollarla y al permitir explorar contenidos conceptuales basándose en un aprendizaje activo. Esto no debería ser consi-derado como una tarea adicional que obstaculiza el desarrollo de la asignatura, donde además de enseñar historia o biología, les tendrá que enseñar a leer. Más bien debería pensarse en forma positiva a través de la incorporación de textos de diverso grado de complejidad y con variados niveles de apoyo por parte del docente para su comprensión de modo de ir desarrollando la capa-cidad de aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes en esa disciplina. La comprensión de un texto requiere el procesamiento de la información en tres niveles: el del léxico (significado de las palabras), el de la proposición (sentido de las oraciones), y el textual (las relaciones de significado entre las partes del texto y la estructura global del mismo). La planificación de clases que incluyan la lectura de textos deberá tener en cuenta distintas cues-tiones. ■ El momento que la lectura ocupará en el plan de clases. Algunos textos podrán tener el sentido de introducir al estudiante en un tema determinado dan-do el puntapié inicial del problema a trabajar en el resto de las clases o brindando una especie de resumen de los contenidos que se desarrollarán. Otros textos podrán servir de cierre de un trabajo ya desarrollado a lo largo de algunas clases. Incluso puede pensarse en volver dos o tres veces sobre un mismo texto en diferentes momentos para poner de manifiesto diferencias en su comprensión a medida que van aprendiendo más so-bre el tema. ■ Los objetivos del lector. Las personas no leen un texto del mismo modo si tienen que preparar un trabajo en base a este texto, realizar una reseña crítica, presentarlo en público, hacer un resumen de un párrafo para publicar en una revista o sólo informarse porque les interesa el tema. El docente deberá seleccio-nar diferentes objetivos de lectura que le parezcan pertinentes dentro del área disciplinar y en función de los textos seleccionados. ■ Detectar la información implícita En todo texto existen vacíos que el lector repone o completa al intentar interpretarlos. La infor-mación implícita en un texto constituye todo aquello que no se dice pero que es posible inferir de

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su lectura. En las clases que intenten desarrollar la comprensión es importante crear consignas que apunten a detectar y recuperar esa información implícita que está en el texto. b. Producción de textos En general en el secundario no se enseña a producir textos escritos sobre temas específicos de las distintas áreas curriculares. Al advertir falencias en este sentido existe una tendencia a culpabili-zar principalmente a los estudiantes, a lo que han aprendido en años anteriores de escolaridad o al área de lengua. Se exige que sean capaces de escribir, pero rara vez (si es que existe alguna) se programan actividades que desarrollen esta capacidad. Es en los exámenes cuando los docentes advierten las dificultades de los estudiantes para expresar sus ideas por escrito, dando por resul-tados textos breves, con párrafos igualmente breves, oraciones mal estructuradas, desorganiza-ción de la información, ausencia de títulos o subtítulos, predominio de lenguaje coloquial y del uso de la primera persona en textos en que convencionalmente éstos no se utilizan, presencia de afirmaciones categóricas sin justificaciones, puntuación azarosa, errores ortográficos constantes u ortografía fluctuante, entre otros. La escritura instala una comunicación diferida y a distancia, en la que el destinatario está ausente. Ser capaz de escribir implica disponer de: ■ saberes lingüísticos (palabras conocidas, reglas gramaticales, convenciones gráficas, reglas or-tográficas, reglas de puntuación) con el fin de lograr efectos de sentido; ■ saberes sobre los textos (conocimiento de los géneros). Por ejemplo, los textos científicos sue-len estar escritos en voz pasiva o impersonal, las metáforas son poco frecuentes, se utiliza termi-nología específica, no suele organizarse el discurso en términos intencionales. Las particularidades cambian si se trata de un escrito científico destinado al público general, a estudiantes universita-rios, o a la comunidad científica en general. Se modifica también el estilo cuando se utilizan para comunicar ideas ya aceptadas, que cuando se utilizan para comunicar ideas provocativas que buscan persuadir; ■ saberes sobre los destinatarios, ya que debe tener en cuenta los conocimientos, las expectati-vas y las emociones de sus potenciales lectores; ■ saberes específicos sobre el tema a escribir; ■ saberes retóricos, que implican la posibilidad de realizar las operaciones necesarias que permi-tan organizar el texto de manera que sea eficaz para lograr su cometido. Debe tener un propósito claro, hipotetizar sobre las expectativas y saberes de los lectores, mantener la atención durante la lectura, ser capaz de revisar el texto ya escrito. La escritura es pensada por parte de los estudiantes como una actividad que consiste básicamen-te en volcar el conocimiento que se tiene, sin pensar en la producción de un texto como un pro-blema retórico que requiere una búsqueda de ideas, la adecuación a un género y a un tipo de lector particular. Escribir para ellos es simplemente decir lo que saben, poniendo por escrito lo que ya conocen. Los escritores expertos, en cambio, tienden a ver el proceso de escritura como un problema retó-rico. Dedican más tiempo a la planificación. Estos escritores piensan que durante el proceso de escritura se produce una transformación del conocimiento. La escritura no es vista solo desde su función de comunicación, sino también desde su función epistémica (el proceso de escribir sobre un tema organiza ideas y produce cambios en lo que se sabe sobre el tema). De modo semejante a lo discutido respecto de la comprensión lectora, el desarrollo de la capaci-dad de producción de textos no es solamente tarea de los profesores de lengua, sino del conjunto de profesores del nivel secundario. Todos deben programar oportunidades para realizar produc-ciones escritas con apoyo de quien conoce sobe el contenido específico y el género discursivo más acorde con la disciplina. Existen distintas tipos de producciones que pueden planificarse. Desde aquellos que surgen de un juego de rol (“hagamos de cuenta que ...”), pasando por el relato, la generación de hipótesis, la

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búsqueda de pruebas, la redacción de un manual o un instructivo, la producción de un artículo de divulgación en base a un texto académico. Una buena consigna de escritura será la que plantea un problema que los estudiantes deben re-solver mediante procesos de elaboración y reformulación. Definir, explicar, relacionar, ejemplifi-car, confeccionar un gráfico, enumerar, comparar modelos, demostrar o deducir, son tareas dife-rentes. El docente disciplinar, preocupado por los conocimientos específicos, suele contentarse con que el estudiante demuestre dominio del contenido, aun cuando su modo de responder a lo pedido no se ajuste a las consignas. Hay que tener en cuenta que no se trata de sancionar los errores, sino más bien colaborar con los estudiantes para que desarrollen esta capacidad. La complejidad de la tarea deberá adecuarse a las posibilidades del grupo de estudiantes. Así para escritores inexpertos una consigna demasiado abierta en general no colabora con la resolución de la tarea. En estos casos es conveniente que el docente especifique con claridad su pedido, e inclu-so algunas veces colabore con el armado de un plan para construir el texto solicitado. A medida que los estudiantes hayan tenido sucesivas oportunidades de producir textos, las consignas pue-den ser más abiertas, reduciendo poco a poco la intervención del docente. c. Resolución de problemas Deberíamos comenzar por distinguir en primer lugar entre ejercicios y problemas. En ciertas asig-naturas existe una fuerte tradición que lleva a explicar los aspectos conceptuales y procedimenta-les referidos a ciertos contenidos para luego plantear un listado de ejercicios a resolver por parte de los estudiantes. Los ejercicios tienen por función la puesta en práctica de determinadas rutinas con el fin de adquirir destreza en su aplicación, mientras que los problemas promueven en los estudiantes una actitud más creativa. Un problema se presenta cuando existe una meta deseada y no se dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución. Los ejercicios implican re-petición, mientras que los problemas implican cambio. Los problemas promueven una actitud activa de los estudiantes frente al aprendizaje. Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo completo. No tiene sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de “solucionador de problemas”. Hay que pensarlo más como un camino a transitar, que como un punto de llegada. Las situaciones no pueden ser catalogadas en sí mismas como problemas o ejercicios a menos que se analice el contexto, que incluye entre otras cosas a las personas que buscarán resolverlas. Todo problema es un problema para alguien en un momento y un lugar determinados. Es posible que una misma situación sea un problema para una persona mientras que para otra, dicho problema no exista como tal, porque carece de interés en la situación o porque posee rutinas automatiza-das para resolverlas como un ejercicio. Ordenar hechos históricos en una línea de tiempos, interpretar un diagrama o despejar una in-cógnita de una ecuación matemática puede constituir un problema, un ejercicio o ninguna de las dos cosas para estudiantes con diferentes formaciones y actitudes. Los ejercicios refuerzan lo conocido, mientras que los problemas enfrentan al estudiante con lo nuevo. De todas maneras, uno de los puntos más difíciles es el de saber elegir el grado de novedad que debe tener un pro-blema. Si el problema versa sobre algo completamente desconocido para la persona que lo en-frenta, entonces resultará muy difícil que se involucre en intentar una solución. Debe resultar desafiante, pero no amedrentador. “Todo problema es, en algún sentido, una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas”. Pozo y Postigo, 1993. Sobre la base de los estudios realizados por la psicología del aprendizaje respecto cómo resuelven problemas las personas y sobre el modo de enseñar a estudiantes a resolverlos, es posible identi-ficar dos tendencias. Una de ellas, algo más antigua, supone que la capacidad de resolución de problemas descansa en ciertas estrategias generales que pueden ser enseñadas en forma explíci-ta y que una vez adquiridas pueden aplicarse sin restricciones a toda clase de problemas. Desde

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este enfoque, enseñar a resolver problemas implica enseñar esas estrategias generales que luego puedan ser puestas en juego al enfrentarse a situaciones nuevas. La solución de problemas sería un tipo de contenido escolar generalizable con independencia de las áreas curriculares a las que pudiera aplicarse a posteriori. Desde este punto de vista sería suficiente con que la resolución de problemas se enseñe en una de las áreas (quizás podría pensarse que Matemática es un lugar razonable para abordar su enseñanza explícita), para que luego pudiera exigirse en el resto de las asignaturas como capacidad ya adquirida. Se interpreta a la resolución de problemas como una serie de pasos a llevar a cabo en forma sistemática de modo independiente de los contenidos con los que se relacionen. Es común que algunos docentes se quejen de que sus estudiantes no saben resolver problemas ya que cuando les plantean evaluaciones que exigen algo diferente a lo ejercitado no son capaces de responder. En dicho análisis no queda claro quién o quiénes podrían haberse ocupado de que esos estudiantes desarrollen dicha capacidad, aunque es probable que la culpa recaiga en general en Matemática. En las últimas décadas ha surgido otra forma de entender la solución de problemas y la manera de enseñar a los estudiantes que asume que esta capacidad solo puede desarrollarse en el con-texto de las asignaturas o de los contenidos específicos a los que se refieren los problemas. Desde este enfoque no tiene sentido hablar de enseñar a resolver problemas en general, ya que difícilmente se logre que los estudiantes transfieran las habilidades adquiridas en un área de co-nocimiento a otra diferente. Existirán problemas con consignas más o menos abiertas, problemas basados en contextos reales y problemas inventados, problemas que requieran mayor o menor intervención del docente, y todos ellos podrán aportar algo siempre y cuando resulten claramente comprensibles para los estudiantes, los desafíen, les provoquen la impresión de que la solución es alcanzable, y los invo-lucren actitudinalmente consiguiendo que los estudiantes se apropien del problema. Podrán plantearse problemas relacionados con contenidos que poseen ricas representaciones en la mente de los estudiantes (temas que les resulten bien familiares, como la organización de un campamento escolar), en donde el centro de atención se pondrá más en el proceso de resolución del problema que en los contenidos aprendidos. Pero también podrán plantearse problemas creados especialmente para que los estudiantes exploren ideas que permitan un modo más enri-quecedor de aprender contenidos (por ejemplo, al solicitar un procedimiento para estimar la can-tidad de granos de arroz que puede contener un paquete de un kilogramo, y con ello estimar el peso promedio de un grano de arroz). En el presente documento se considera que la capacidad de resolución de problemas se desarro-lla a partir de enfrentar a los estudiantes a lo largo de la escolaridad a una variedad suficiente-mente amplia de oportunidades diferentes de ejercerla. Cada una de estas oportunidades debe-rán darse en el contexto de las distintas asignaturas. A medida que las oportunidades brindadas aumenten, los estudiantes tenderán a cambiar de actitud respecto del planteo de situaciones para las cuales no dispongan de una solución aprendida previamente. A medida que los estudian-tes avancen en el desarrollo de dicha capacidad resultará más sencillo hacerlos reflexionar sobre los aspectos comunes del proceso de resolución de problemas en distintas áreas. Si bien no es sencillo ni automático que los estudiantes transfieran lo aprendido al resolver problemas en un área hacia otra, es posible lograr que los estudiantes analicen e identifiquen cuestiones comunes al haber resuelto problemas en diferentes áreas en forma frecuente, lo que podrá ir forjando un tipo de capacidad de orden más general. Las cuestiones comunes pueden ser de orden metodológico (comprender la idea general del pro-blema, delimitarlo, proponer alternativas de solución, concebir un plan seleccionando alguna de las alternativas, ejecutarla y evaluar los resultados), o bien de orden psicológico en función de los procedimientos involucrados (adquisición de la información, interpretación de la información, análisis de la información, realización de inferencias, organización conceptual de la información, comunicación de la información).

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Es importante insistir en la idea de que la posibilidad de reconocer a grandes rasgos algunas ca-racterísticas comunes sobre problemas que resolvemos en diferentes áreas no debería hacernos caer en la tentación de pensar que si se enseñan estas cuestiones comunes en abstracto se podrá conseguir que los estudiantes aprendan a resolver problemas. Una cuestión es el análisis de orden metacognitivo que nos lleva a preguntarnos si hay algo común en lo que hemos hecho en distin-tos contextos y otra diferente es la memorización de una serie de pasos o el entrenamiento en una serie de procedimientos que crean la ilusión de que podemos resolver cualquier tipo de pro-blemas. d. Pensamiento crítico La capacidad de ejercer el pensamiento crítico implica la posibilidad de elaborar juicios autóno-mos referidos a aspectos de la realidad, opiniones de otros y acciones propias o ajenas. Se relaciona con la posibilidad de pensar por uno mismo. Ejercer el pensamiento crítico implica hacerse responsable de las propias afirmaciones. Se trata de un pensamiento argumentativo que produce afirmaciones, las fundamenta y deja posibilidades abiertas a futuras correcciones. La expresión “pensamiento crítico” suele utilizarse en diferentes sentidos: el de la tradición filosó-fica, el que puede encontrarse en los medios de comunicación y el de uso común en el ámbito escolar. En la tradición filosófica incluso puede tener diferentes significados según la corriente en la que se inscriba. Desde los medios de comunicación que retratan el uso cotidiano del término “crítica”, tener una actitud crítica parece significar “estar en contra de”, aunque también puede relacionarse con las críticas de arte, o los artículos de opinión. En el ámbito escolar se acepta que la educación debería procurar el desarrollo del “juicio crítico”, aunque en algunos casos se confunda esta noción con la idea de un juicio descalificatorio, basado en un parecer subjetivo. Pensar críticamente implica: ■ problematizar y cuestionar lo dado, lo establecido y lo obvio, en lugar de aceptarlo pasivamen-te, aun cuando esto no signifique un prejuicio negativo en contra de lo dado. . Esto es, hay que tener en claro que pensar críticamente no es equivalente a estar en contra de todo, sino basar el propio juicio en razones. Un análisis crítico sobre una temática particular podría dar por resultado una justificación de lo establecido, mientras que un análisis diferente de otra temática podría dar por resultado un fuerte cuestionamiento de lo que se ha dado por supuesto; ■ identificar, explicitar y cuestionar supuestos, que se diferencia de lo anterior en el sentido de que un supuesto es algo que se asume pero no se dice en forma explícita; ■ poner en tela de juicio la confiabilidad de las fuentes de información; ■ desarrollar una perspectiva personal evitando las simplificaciones o generalizaciones apresura-das. En la medida en que se vea a la escuela secundaria como transmisora de conocimientos cerrados, la posibilidad de ejercer el pensamiento crítico se verá fuertemente limitada. Es necesario planificar actividades que permitan el desarrollo de estas capacidades por encima de la memorización o de la aceptación pasiva de contenidos. Esto involucra a todas las áreas del cu-rriculum ya que un pensamiento pasivo no puede realizar los cambios que se requieren para un aprendizaje significativo. La capacidad de ejercer el pensamiento crítico se encuentra en potencia en todos los estudiantes, pero las posibilidades de que se desarrolle de modo espontáneo no son iguales para todos. La escuela debe permitir y propiciar actividades en las cuales estas potencialidades se actualicen y se desarrollen como un modo de ofrecer igualdad de oportunidades entre estudiantes con muy dis-tintas realidades socio-culturales. El desarrollo de esta capacidad se produce en situaciones en las que se genera cierta tensión en-tre la descripción objetiva de la situación y la subjetividad de quien la interpreta. Supone que el estudiante se enfrente a cuestiones tales como cuál es la esencia del problema, qué posturas

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están presentes, en qué argumentos se apoya cada postura frente al problema e invita además al estudiante a que participe con su opinión. e. Trabajo con otros La escuela es un ámbito de formación integral en la que los estudiantes aprenden a crear vínculos, a establecer un nivel de dependencia o independencia para con los demás, a resolver conflictos o a vivir con ellos, a llegar a acuerdos o explicitar desacuerdos. Todas estas cuestiones se relacionan con una serie de habilidades de orden social. Las capacidades de trabajo se ponen en juego en situaciones de orden social y la escuela secundaria debe brindar variadas oportunidades de desa-rrollar estas capacidades. En el proceso de aprender a trabajar con otros cada estudiante descubre aspectos de sí mismo que pone en juego en distintas situaciones y que son esenciales para la construcción de la identi-dad personal. Además de constituirse en un objetivo escolar pertinente respecto del desarrollo personal y social, resulta valioso para el futuro desempeño de los estudiantes en el mundo laboral y el académico. Las personas socialmente competentes son las que logran interactuar con los demás de maneras positivas. La cooperación y el buen desempeño de roles en el trabajo con otros no es algo que todos los estudiantes tiendan a hacer naturalmente por sí solos, pero pueden ser desarrolladas. Entre las habilidades de orden social que se ponen en juego merece la pena destacar aquellas relacionadas con el diálogo y la empatía. El diálogo implica reconocer al otro como interlocutor válido, escuchando al compañero y defendiendo las posiciones propias con argumentos. La empa-tía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Como toda capacidad, se desarrolla progresi-vamente. Con respecto a los aspectos cognitivos merece destacarse que el trabajo con pares permite la construcción de un espacio en el que los estudiantes pueden expresar lo que piensan en forma autónoma. Cuando dicha interacción se realiza con el docente, este representa un lugar de auto-ridad. En el trabajo con otros esta autoridad está delegada en el grupo y eso permite modos dife-rentes de acercarse al conocimiento, en donde se presentan múltiples perspectivas sobre lo que se está discutiendo. Cada miembro del grupo necesitará argumentar, convencer, explicitar su-puestos, de modos diferentes a los que surgen en una interacción directa del grupo con el docen-te. La incorporación de actividades de trabajo con otros no implica necesariamente el uso de técnicas grupales durante todo el desarrollo de las clases. Lo importante es tener en cuenta que el objetivo fundamental de promover el trabajo con otros es que los participantes coordinen sus logros para un resultado común que exceda lo que cada uno podría haber conseguido por separado y que los estudiantes tengan un rol activo y protagónico en el aprendizaje. Los docentes de las distintas áreas deberán programar repetidas oportunidades en las que se pueda desarrollar la capacidad del trabajo con otros, en donde tendrán que tomarse decisiones respecto de la cantidad de grupos, del modo de conformación de los grupos, así como de la distri-bución de roles dentro el grupo. Todas estas variables pueden ajustarse según la actividad y las metas buscadas. Las reiteradas oportunidades de trabajar con otros en actividades programadas por los docentes puede permitir que los estudiantes desarrollen capacidades de orden social (por la propia interac-ción con los pares), de orden cognitivo (por la participación de diversos puntos de vista y la nego-ciación de significados) y de orden metacognitivo (por la necesidad de hacer explícitos los propios razonamientos para comunicarlos a los pares y por el reconocimiento de las diferencias en lo que se aprende al trabajar de este modo).

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La evaluación de capacidades La evaluación es siempre un tema complejo que genera mucha controversia. Evaluar, en un senti-do muy general, implica observar o medir con el fin de tomar una decisión. Es posible evaluar para decidir si un estudiante está en condiciones de recibir una acreditación (como la de aprobar una asignatura), pero también es posible evaluar para decidir si la programa-ción de actividades de aprendizaje ha sido adecuada (analizando cantidad de actividades, calidad de las mismas, nivel de dificultad y secuencia), o evaluar si las acciones realizadas por los distintos docentes de una institución mantienen un nivel de coherencia o si se requieren ajustes. El hecho de que el instrumento de evaluación (tanto una prueba escrita individual, como un trabajo grupal, una exposición oral o una serie de entrevistas) se aplique casi siempre sobre los estudiantes favo-rece la posibilidad de confundirlas entre sí. Supongamos que una evaluación demuestra que los estudiantes no han aprendido lo que se pre-tendía. ¿Cómo sabemos si esto es resultado de una falta atribuible a los estudiantes o de una falla en el modo en que se crearon o se desarrollaron las actividades de enseñanza? Cualquiera de estas causas, e incluso una conjunción de ellas, podrían haber provocado similares resultados en la evaluación realizada. Se trata de un problema razonablemente complejo y que no tiene solución sencilla. Una sugerencia para prestar atención a esta cuestión es la de intentar formular con la mayor claridad posible cuál es la pregunta que se intenta responder antes de di-señar la evaluación. ■ ¿Saben los estudiantes lo suficiente sobre una temática determinada? ■ ¿Se han esforzado en la medida esperada? ■ ¿Es necesario modificar algo en las estrategias de enseñanza que están siendo utilizadas? Las evaluaciones más tradicionales suelen intentar verificar si los estudiantes saben lo suficiente sobre un tema determinado. Si deseamos responder a algunas de las otras preguntas deberemos pensar en diferentes modos de evaluar, e incluso deberemos tener claro que no todas las evalua-ciones tienen necesariamente un efecto directo en la calificación que reciben los estudiantes (como es el caso, por ejemplo, de la tercer pregunta). A las cuestiones recién planteadas se agrega la complejidad inherente a la evaluación relacionada con capacidades. Un docente podría preguntarse si los estudiantes han adquirido un determinado nivel de desarrollo de una capacidad, o podría preguntarse si han logrado aprendizajes adecuados sobre los contenidos de una asignatura mediante la metodología propuesta La primer pregunta no puede responderse de modo sencillo al finalizar una o varias actividades realizadas en el marco de una asignatura, ya que las capacidades van progresando de modo gradual y son el resultado de un extenso conjunto de acciones. El modo de determinar este progreso implica instrumentos más semejantes a los de una investigación de campo de ciencias sociales o ciencias de la educación que a una prueba escrita o lección oral tradicional. En cambio, saber si se lograron aprendizajes sobre los contenidos es una pregunta que sí puede plantearse dentro de una asignatura. ¿Han aprendido lo que el docente de química pretendía respecto de los diferentes tipos de plásticos, su densidad, y su clasificación en relación con técni-cas de reciclado? Para responder a estas cuestiones existen al menos dos alternativas: un cuestio-nario directo o bien una consigna que implique la utilización de estas ideas en un contexto deter-minado. El cuestionario directo evalúa el aprendizaje de contenidos pero, a menos que esté cons-truido de manera muy cuidadosa, tiende a favorecer la memorización automática y no la reflexión sobre los contenidos trabajados. Si un docente trabaja en relación con el desarrollo de capacida-des y luego evalúa memorización de contenidos, los estudiantes podrán sentir que han sido de-fraudados. En ese caso hubiese resultado más sencillo para ellos recibir definiciones académica-mente correctas y memorizarlas sin reflexión (generando un tipo de recuerdo que difícilmente sobreviva luego de unas pocas semanas). El tipo de evaluación que consideramos más coherente con la propuesta, será la que tenga puntos en común con el modo en que se aprendió el contenido. Si enseñamos con una metodología que promueva el desarrollo de capacidades, sería razonable que pensemos en una evaluación acorde,

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sabiendo que no estamos juzgando cuánto mejores son los estudiantes en resolver problemas en forma general (ante un problema radicalmente nuevo o de mayor dificultad), sino que juzgamos si pueden resolver un problema de igual o menor complejidad al realizado en el aula para poner en juego lo que saben sobre los temas trabajados en clase. Si enseñamos contenidos conceptuales mediante el dictado de definiciones académicas, no debe-ríamos exigir en la evaluación un uso creativo de estos conceptos. Si enseñamos contenidos con-ceptuales mediante estrategias que promueven el desarrollo de capacidades, no deberíamos pe-dir que reciten de memoria las definiciones académicas correctas. Lo que se propone es evaluar con una metodología semejante a la que se utilizó al enseñar los contenidos. El desarrollo de las capacidades como cambio institucional e individual Cuando una institución escolar decide promover el desarrollo de ciertas capacidades debe hacerlo de modo que se combine y complemente la tarea de un conjunto importante de docentes. El desarrollo de las capacidades no implica repetición idéntica sino múltiples oportunidades que agreguen cambios al tipo de tareas propuestas en clase y esto requiere de un nivel de acuerdo entre docentes de diversas áreas. El rol de cada docente pasa a ser el de seleccionar un campo de conocimientos que se muestre particularmente rico para poner en juego una o más capacidades que desean promoverse desde el nivel institucional. Tomando como referencia estos contenidos seleccionados deberán planifi-carse actividades en las que se ponga en juego la capacidad y se realice además una reflexión junto con los estudiantes en algún momento de la actividad para discutir el sentido de haber tra-bajado esos contenidos de ciertas maneras y no de otras. Esto requiere una revisión a nivel de todos los actores (estudiantes, docentes, directivos) del con-trato pedagógico de la escuela, es decir de qué es enseñar. Los prejuicios de docentes y estudian-tes respecto de lo que es aprender, algunas veces juegan en contra de ciertas actividades que podrían tener una gran riqueza educativa, pudiendo constituirse en complicados obstáculos para intentar otras formas de enseñanza y de aprendizaje. Cuando un estudiante tiene el preconcepto de que aprender es repetir con exactitud cierta in-formación validada por una comunidad académica, entonces el modo de aprenderla se juzgará en función de la eficacia que tenga para lograr que la repetición del conocimiento cierto sea exacta y su adquisición sea rápida. Toda estrategia didáctica que pretenda brindar un rol más activo al estudiante podrá verse como un obstáculo y una pérdida de tiempo ya que no hay camino más rápido de saber la respuesta correcta que escuchar (o leer) una definición correcta emanada de una autoridad en el tema. Solo el trabajo frecuente con otros modos de aprender que le resulten convincentes al estudiante y sean diferentes del recitado de definiciones correctas, logrará que revisen sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario enfatizar que hablar de trabajo pedagógico sobre capacidades no implica una apela-ción necesariamente innovadora, sino que puede partir de una relectura de perspectivas curricu-lares existentes y de la necesidad de recuperar y universalizar prácticas orientadas a promover al desarrollo de capacidades de modo que los jóvenes de todos los sectores puedan acceder a ellas en el transcurso de su educación básica. Debemos reconocer que resulta necesario dedicar más tiempo al trabajo de ciertos conceptos con una metodología como la propuesta, comparado con lo que suele necesitarse para “explicarlos” en forma de discurso verbal. La cuestión es que no debe pensarse en esto como en tiempo perdi-do, sino como en tiempo invertido. Se trata de generar aprendizajes más ricos. Esta mayor dedi-cación obviamente requerirá algún tipo de priorización curricular. Habrá que seleccionar aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar y que prometan mayor riqueza a la hora de generar actividades de enseñanza y dedicarles a ellos una mayor proporción de tiempo. En general mu-chos profesores sienten que la cantidad de contenidos que tienen que enseñar son demasiados para el tiempo disponible en el año.

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Lo normal es que se sientan obligados a seguir una secuencia temporal que suele provocar que las últimas unidades del programa no se lleguen a trabajar con los estudiantes. El trabajo por capaci-dades puede ofrecer una alternativa para seleccionar contenidos cuya importancia sea considera-da prioritaria, dejando en un segundo plano otros contenidos que pueden desarrollarse en forma más superficial. Enseñar a comprender textos, a pensar críticamente o a resolver problemas es una tarea formati-va que involucra a todos los docentes. Para lograrlo es necesario que los docentes puedan refle-xionar sobre la pertinencia, el sentido y la complejidad de las actividades que proponen a sus estudiantes, planificando tareas específicas tendientes a desarrollar esta capacidad en relación con los contenidos de su área. Cada docente deberá reflexionar acerca de las dificultades que puede encontrar el estudiante, como aprendiz inexperto, al enfrentarse a las situaciones propues-tas. Es en la creación de esta batería de actividades donde adquiere sentido la consulta y el inter-cambio entre docentes de las distintas áreas respecto de ideas sobre cómo promover la compren-sión lectora, el pensamiento crítico o la resolución de problemas, entre otras capacidades. Para que la institución asuma un compromiso en la enseñanza explícita de una u otra capacidad resulta necesario que los docentes y directivos reconozcan su importancia; que consideren que se puede enseñar; y que acepten que todos pueden aportar un poco para lograrlo.

El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria

Apéndice Desarrollo de capacidades, psicología y curriculum Definición de las intenciones educativas Un problema central en el diseño y desarrollo del curriculum es el de definir las intenciones edu-cativas asegurando un nivel de concreción que consiga guiar la práctica docente, pero suficiente-mente abierto como para permitir a su vez un ajuste a la diversidad de situaciones y contextos en los que finalmente deberá tomar forma. Para enfrentar este problema se han planteado tres alternativas (Martín, E. y Coll, C., 2003). Una de ellas propone establecer las intenciones educativas especificando los resultados esperados del aprendizaje (aquello que el estudiante debe haber aprendido al completar el trayecto). En un primer momento se defendió, apoyándose en el enfoque conductista de la psicología de comien-zos del siglo XX, que estos resultados debían definirse mediante objetivos de ejecución muy con-cretos que remitieran a las conductas que pudieran ser observadas en los estudiantes al culminar los procesos educativos. Este enfoque ha recibido muchas críticas, fundamentalmente porque supone una homogeneización extrema de la enseñanza. Posteriormente se ha seguido defen-diendo la idea de expresar los resultados esperados sólo que en términos más amplios de destre-zas de alto nivel que no necesariamente remiten a conductas homogéneas (Bruner2, 1966, 3; Greeno, 1974)3. Una segunda posición propone precisar las intenciones educativas en el curriculum a través de los contenidos que los estudiantes deben aprender (Peterssen, 1976)4

2 Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. 3 Greeno, J.G. (1974). Hobbits and Ores: Acquisition of a Sequential. Concept. Cognitive Psychology, 6, 270-292. 4 Peterssen, W. H. (1976). La enseñanza por objetivos de aprendizaje. Madrid: Santillana.

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, desde una perspectiva racionalista según el cual los contenidos adquieren importancia central en la formación de los estudiantes y deben ser ellos los que guíen la selección de actividades. La críti-ca que se ha hecho a esta perspectiva no apunta tanto a la opción por los contenidos sino al he-cho de que han sido planteados en general desde la lógica disciplinar. La manera en que los estu-diantes pueden aprender los contenidos no necesariamente se corresponde con la estructura interna de las disciplinas. Una segunda lógica (de orden psicológico) resulta mucho más adecuada para seleccionar lo que se debe enseñar (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Finalmente, una tercera vía propone concretar las intenciones educativas especificando las activi-dades de enseñanza y aprendizaje. Desde esta posición se considera que hay determinadas activi-dades que tienen un valor formativo en sí mismas y que lo que el curriculum debe asegurar es la posibilidad de que los estudiantes tengan oportunidades de realizarlas. Para los autores que de-fienden este enfoque (Eisner, 1979,5 ; Stenhouse, 1984,6) es posible atender de este modo a la diversidad ya que no se están fijando resultados que deben ser alcanzados por los estudiantes. Esta posición también ha recibido críticas de diverso tipo mostrando que la cuestión del estable-cimiento de las intenciones educativas respetando las características de un curriculum abierto sigue siendo un problema sin solución consensuada. En las últimas décadas ha ido ganando terreno en las definiciones curriculares de muchos países una vía que combina resultados esperados y contenidos. Los resultados deberían referirse a cier-tas capacidades que se pretende que los estudiantes desarrollen al finalizar su escolaridad, pero este proceso requiere enseñar y aprender unos contenidos determinados. La meta de la educa-ción desde esta perspectiva consiste en desarrollar aquellas capacidades de alto nivel cognitivo que permitan al estudiante seguir construyendo nuevos aprendizajes a sabiendas de que estas capacidades no tienen una manera única de manifestarse en el comportamiento. La relación entre capacidades y contenidos conceptuales sigue siendo hoy un tema de debate en la psicología. No obstante existen muchos datos que muestran la importancia de los contenidos específicos en el desarrollo de las capacidades. No es posible aprender a razonar en el vacío, sino que surge de la interacción del estudiante con problemas y situaciones concretas en los cuales los conocimientos específicos sobre una temática determinada juegan un rol preponderante. Existen temáticas más apropiadas que otras para promover el desarrollo de determinadas capacidades, en función de la complejidad de relaciones entre los conceptos relacionados con estas temáticas. Las capacidades y los contenidos específicos forman un conjunto indisociable. Las capacidades se promueven a partir de la interacción con contenidos específicos y, a su vez, los contenidos de dominios de conocimiento diferente implican diferentes formas de poner en juego esas capacida-des. Por otra parte, ciertos contenidos conforman la herencia cultural de nuestras sociedades y deben formar parte de aquello que consideramos que debe ser aprendido. Cuestiones sobre la Alemania de Hitler, la Tabla Periódica de Mendeleiev o los experimentos de Pavlov pueden ser considerados una parte de nuestra cultura que resulta esencial para la construcción de saberes de las nuevas generaciones. Las decisiones sobre qué conceptos serán incluidos como esenciales no resulta sencilla y se corre siempre el riesgo de generar una explosión de contenidos en los cuales se piense que todo debe conocerse. Pero más allá de los detalles, es posible afirmar que sin con-tenidos específicos no se pueden desarrollar capacidades, que algunos contenidos son más propi-cios que otros para el desarrollo de capacidades y que algunos contenidos resultan más relevan-tes para representar la cultura a la que pertenecemos. La dificultad del trabajo con las capacidades se centra en determinar cuáles son centrales, cómo hacer para desarrollarlas y a partir de qué contenidos deberán ser promovidas. Una misma capa-cidad supone distinto grado de dificultad cuando se ejercita con contenidos diferentes. Una acti-vidad de observación y clasificación pone en juego capacidades. Pero no es lo mismo realizarla en base a categorías previamente construidas que llevarla adelante cuando las claves deben ser ge-neradas por el propio estudiante, e incluso es más difícil cuando la clasificación puede requerir

5 Eisner, E. (1979). The Educational Imagination. Collier: MacMillan. 6 Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

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atributos que no son directamente observables. La riqueza y variedad del contenido específico con el que se trabaje dará por resultado diferente grado de aprendizaje. La naturaleza de los procedimientos Partiendo de la definición clásica de procedimientos como secuencia de acciones orientadas a lograr un fin, las capacidades deberían ser consideradas procedimientos, aunque es necesario realizar una serie de aclaraciones al respecto. La diferenciación entre contenidos procedimentales y conceptuales suele ser atribuida a la distin-ción realizada por Anderson (1983)7 entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimen-tal (a veces mencionado como procedural castellanizando el término inglés), quien da cuerpo a la clásica comparación entre “saber qué” y “saber cómo”. La siguiente tabla resume las principales diferencias planteadas por Anderson entre conceptos y procedimientos (tomado de Pozo y otros, 1994).

Desde un punto de vista actual las distinciones realizadas por Anderson podrían ser consideradas demasiado tajantes y requerir algunas revisiones, pero no obstante siguen tomándose como base para los análisis sobre estos distintos tipos de conocimiento. Esta distinción se utiliza para soste-ner que las personas tenemos formas diferentes de conocer el mundo. Por una parte sabemos decir cosas y por otra sabemos hacer cosas en relación con aquello que nos rodea. Estos tipos de saberes no siempre mantienen coherencia entre sí. Considerar que siempre están relacionados entre sí haría suponer que basta con que un estudian-te sea capaz de describir las acciones que son necesarias para conducir un automóvil para que resulte ser un buen conductor. De modo semejante podría pensarse que si alguien realiza una determinada acción que resulta ineficiente, inconveniente o nociva, solo se debe a que hay algo que desconoce. Al ser expresada de esta forma se pone en evidencia una gran ingenuidad, pero sin embargo algunas actividades educativas parecen apoyarse en esta suposición. Algunas veces se pretende que se adquieran hábitos o destrezas solamente mediante el aprendizaje de su des-cripción verbal. En algunos trabajos de investigación en psicología del aprendizaje es necesario cuidar especial-mente esta distinción para ver si existe consistencia entre el saber qué y el saber cómo. En Argentina esta distinción tiene mala reputación en ciertos ámbitos. Los diseños curriculares de las distintas provincias han tomado en general en forma muy estricta la distinción entre concep-tos, procedimientos y actitudes, siguiendo la propuesta de César Coll (1992) que fue utilizada también hace algún tiempo en reformas curriculares en España. La diferenciación entre tipos de contenidos pretendía ser un llamado de atención: lo que la escue-la debía enseñar era más amplio que lo que normalmente se describía como contenidos (de tipo conceptual). Se intentaba hacer notar que aquello normalmente considerado como contenido

7 Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Ma.: Harvard University Press.

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correspondía principalmente a cuestiones de naturaleza informativa, teórica, explicativa, es decir que se refería solamente a los conocimientos factuales o conceptuales, sin que se tuviesen en cuenta las estrategias, los métodos o las habilidades como contenidos de aprendizaje. El problema fue que se radicalizó demasiado esta diferencia y se produjeron excesos de distintos tipo en el modo en que se exigió la construcción de planificaciones. Esto provocó una reacción de críticas entre algunos especialistas que aún hoy subsiste. Algunas veces sabemos decir algo y no sabemos hacerlo. Alguien puede describir lo que hay que hacer para jugar al ajedrez o al básquetbol, y no ser capaz de sostener un juego. Otras veces su-cede lo contrario: sabemos hacer algo que no somos capaces de describir con detalle. Nos resulta más fácil andar en bicicleta que describir lo que es necesario hacer para lograrlo. Algunos músicos son capaces de ejecutar una pieza musical entera, pero no podrían escribirla a menos que “se observen a si mismos mientras la ejecutan”. Esto se suele describir con el nombre de memoria muscular. De hecho, según Anderson, la función de los procedimientos es precisamente la de automatizar conocimientos que, de otra forma, sería costoso y complejo poner en marcha. La tarea sería entonces la de convertir el conocimiento declarativo (la descripción de la secuencia de acciones necesaria para poner en movimiento un automóvil) en una serie de procedimientos automáticos. Ser experto en algo consistiría, desde este punto de vista, en dominar destrezas automatizadas. La tradición de investigaciones sobre novatos y expertos contiene muchos traba-jos en relación con estas temáticas (Chi, Glaser y Farr, 1988)8. La distinción establecida por Anderson es útil para prestar atención a la naturaleza psicológica de los procedimientos, pero no está exenta de críticas (Glaser, 1990)9. Desde el punto de vista educa-tivo Pozo (1994) menciona dos aspectos en los que resultaría insuficiente para el análisis curricu-lar. En primer lugar, la concepción del conocimiento declarativo como un saber exclusivamente descriptivo como el reflejado en la tabla anterior deja de lado una importante distinción entre conceptos e información sobre hechos (que Pozo denomina factual). El conocimiento conceptual no puede reducirse simplemente a un conocimiento descriptivo. El aprendizaje de conceptos tampoco resulta similar al que se requiere para información sobre he-chos. Alguien puede saber que a grandes alturas hace más frío que en la superficie de la Tierra, o que la creación de moneda puede tender a provocar inflación, y sin embargo no ser capaz de ex-plicar ninguno de los dos fenómenos. Wellington (1989)10 ha llegado a proponer la inclusión de un tipo de “conocimiento explicativo” que estaría relacionado con el “saber por qué”. Una segunda crítica se relaciona con la naturaleza de los procedimientos. Aunque algunos proce-dimientos sean secuencias automatizadas, esto no es cierto en todos los casos. Hay procedimientos que se ejecutan de modo consciente y deliberado. La formulación y compro-bación de hipótesis requiere un conjunto de procedimientos que sólo pueden aplicarse de modo intencional y que no podrían reducirse a secuencias automáticas. Aquellos procedimientos a los que se les daría mayor importancia desde un punto de vista educa-tivo no atenderían los rasgos que Anderson les atribuye. Lo que puede afirmarse es que la puesta en marcha de una estrategia requiere el dominio de técnicas más simples. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de las técnicas que lo componen. Lamentablemente existe respecto de esta cuestión una dispersión terminológica demasiado am-plia y sin consenso claro. Huerta (1979) puntualiza una diferencia entre proceso y procedimiento. El primero de los términos indicaría una ejecución específica del segundo. Proceso se referiría al conjunto de fases sucesivas de un fenómeno, entendiendo esta secuencia como una totalidad (como al hablar del proceso de fabricación de un producto), mientras que el término procedi-miento se referiría a cualquier manera concreta de llevar a cabo o materializar esta secuencia. El

8 Chi, M. T. H.; Glaser, R. y Farr, M. (Eds.) (1988). The nature of expertise. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum. 9 Glaser, R. (1992). “Expert knowledge and processes of thinking”. En: D. F. Halpern (Ed.). Enhancing think-ing skills in the sciences and mathematics. Hillsdale, Nueva Jersey: ErIbaum. 10 Wellington, J. (Ed.) (1989). Skills and processes in science education. Londres: Routledge.

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mismo autor ejemplifica esta diferencia comparando los procesos electorales con los procedi-mientos electorales. Haciendo esta diferenciación, las estrategias podrían estar más cercanas a los procesos que a los procedimientos. Aquí consideraremos a los procedimientos como secuencias de acciones y diferenciaremos dos extremos bien marcados que denominaremos destrezas (o habilidades) y capacidades (o estrate-gias). Estructura de las destrezas o habilidades. El aprendizaje de destrezas tiene una importante tradición en lo que respecta a destrezas moto-ras. En general muchos autores admiten que las destrezas cognitivas tendrían características muy semejantes a las motoras (Valls, 1993). En “La inteligencia hábil. El desarrollo de las capacidades cognitivas” compilado por Angus Gellatly (1997), John Sloboda realiza un interesante análisis so-bre las características de la habilidad. “En mi casa hay dos habitaciones recientemente pintadas: una la pintó un pintor profesional; la otra, la pinté yo. El pintor es un profesional experto; yo no. ¿Qué detalles ayudan a detectar la diferencia? Bueno, el producto final ciertamente algo dice al respecto. Si uno mira cuidadosamente las paredes que yo pinté, encontrará una textura despareja (...). Las paredes pintadas por el profesional tienen una textura pareja y los bordes son maravillo-samente rectos y prolijos.(...) Pero las diferencias más drásticas entre el profesional y yo habrían sido muy evidentes si se nos hubiera visto mientras trabajábamos. Para empezar, el profesional terminó su trabajo en la mitad del tiempo que yo necesité. No sólo sus pinceladas eran más rápidas sino que se detenía menos que yo, que necesitaba parar con bastante frecuencia, no por holgazanería sino para poder evaluar lo que había hecho y determinar qué debía hacer a continuación. (...) En segundo lugar, el profesional hacía que su trabajo pareciera fácil. La pintura fluía sobre la pa-red en una sucesión serena y coordinada de movimientos. Mi secuencia de movimientos era for-zada y espasmódica. (...) Finalmente, la secuencia del profesional era impecable. Ordenaba las cosas de tal manera que no necesitaba mover todo constantemente. Siempre terminaba en el lugar correcto en el momento preciso.” John Sloboda. Este autor menciona que existen cinco características que son propias de una destreza desarrolla-da: fluidez, rapidez, automaticidad, simultaneidad y conocimiento en contexto. ■ Fluidez: una actividad es fluida si sus componentes avanzan juntos en una secuencia integrada e ininterrumpida. La fluidez parece organizarse en dos causas. Una es la superposición en el tiempo de una secuencia de acciones; es decir, las actividades pre-paratorias para la acción B se inician mientras se está desarrollando la acción A. La otra causa es la construcción de un conjunto de acciones al modo de un “agrupamiento” simple, que se puede controlar y ejecutar como si fuera una sola unidad de conducta. La fluidez suele ser el último ras-go que se adquiere en una destreza y su pérdida es el primer signo de fractura, debida a enfer-medad, intoxicación o miedo. ■ Rapidez: Las habilidades incluyen la capacidad de ofrecer una respuesta adecuada en forma inmediata. El jugador de tenis diestro no sólo debe llegar al lugar correcto y elegir el golpe ade-cuado sino que debe hacerlo en un lapso increíblemente breve. ■ Automaticidad: Las destrezas se vuelven sencillas para quienes las dominan. Deja de experi-mentarse un esfuerzo al utilizar una destreza bien aprendida. Simplemente sucede, sin que haya que pensar en ella. Si no fuese así, nuestra capacidad para actuar en el mundo se vería drástica-mente limitada; pasaríamos todo el tiempo ocupándonos de las cosas más elementales (como caminar, por ejemplo). Una forma de comprobar si una destreza está automatizada es ver si el ejecutante puede resolver adecuadamente una situación, aun cuando no esté concentrado o no

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espere que ésta se presente (como se ha experimentado con músicos profesionales). Así, por ejemplo, un conductor experto es capaz de realizar los movimientos adecuados frente a una si-tuación de riesgo, aun cuando su mente hubiera estado en otra cosa en los momentos previos. ■ Simultaneidad: es una característica propia de la destreza en dos sentidos. En primer lugar, los componentes de una actividad experta pueden ejecutarse simultáneamente (como el ejemplo de movimientos conjuntos de manos y pies para cambiar la marcha de un automóvil). En segundo lugar, debido al alto grado de automaticidad, suele ser posible desarrollar una actividad no rela-cionada al mismo tiempo que una actividad experta, como estar conversando con alguien mien-tras se conduce. Una de las pruebas que los psicólogos pueden aplicar para probar cuánto se ha desarrollado una destreza es la de medir el efecto sobre el rendimiento que surge al agregar una segunda tarea simultánea. ■ Conocimiento en contexto: esta característica se refiere a aquello que se sabe y que viene a la mente en el momento adecuado, como si fuese el contexto el que suministra los saberes adecua-dos. La falta de habilidad para la discusión puede ponerse de manifiesto cuando la respuesta ade-cuada, que ya se conocía, nos viene a la mente después de terminada la disputa intelectual. Qui-zás conocíamos la respuesta, que ya estaba en nuestra mente, pero ella no surge en el momento oportuno. Un estudio realizado por Chase (1983) trabajó con taxistas ingleses expertos. La profesión de taxista en Inglaterra implica exámenes muy rigurosos sobre el conocimiento de rutas y nombres de calles. Se le pidió que describieran verbalmente los mejores caminos entre dos puntos de la ciudad y luego se les pidió que hicieran realmente el recorrido. Los resultados de los recorridos realizados fueron mejores que los descriptos en el laboratorio. Era como si el conocimiento de la ruta fuera provocado momento a momento por el contexto que transitaban. De forma semejante, los grandes maestros de ajedrez sienten que las buenas jugadas “surgen del tablero”. Esta fuerte relación entre el conocimiento y sus contextos de aplicación es característica de la destreza de un experto. La educación técnico-profesional dentro del nivel secundario ha tenido mucha relación con la enseñanza de destrezas, pero en general suele ser un tipo de saberes con mala prensa entre los especialistas en educación. Si toda enseñanza de procedimientos se centrara en promover “cono-cimiento automático”, desde un punto de vista amplio estaríamos generando una educación de-masiado pobre. Es común que se discuta el papel de los ejercicios de aplicación que llevan a repe-tir una y otra vez acciones que resultan sobreaprendidas, pretendiendo que sean reemplazados por problemas que impliquen un tipo de respuesta cognitivamente más activa. La cuestión de si un conocimiento debe automatizarse y de cuándo podría ser pertinente hacerlo es sumamente compleja. La automatización puede ser buena o mala según el momento y la dosis con que se la promueva en las actividades educativas. Una automatización sin reflexión suele dar por resultado un aprendizaje de poca calidad. Por otra parte, no todo debe ser automatizado. Pero resulta indudable que el desarrollo de capa-cidades requiere que existan procedimientos más básicos que hayan adquirido algunas caracterís-ticas propias de las destrezas. La resolución de problemas suele tener una estructura de procedi-mientos jerárquicamente relacionados y la posibilidad de concentrarse en los procedimientos de orden superior al resolver un problema requiere que los procedimientos básicos en los que se apoya no consuman recursos cognitivos. Para un estudiante del primer año de primaria escribir una letra o reconocer una palabra es un problema, pero precisa adquirir destreza en estas tareas para poder concentrarse en el nivel de construcción de frases o párrafos con determinada intención comunicativa. La resolución de un problema matemático de cierta complejidad puede requerir destreza en despejar una incógnita de una ecuación matemática como tarea mucho más básica. Un estudiante que no haya adquirido destreza en los aspectos más básicos puede tener dificultades para concentrarse en el nivel co-rrecto de complejidad para el cual fue diseñado el problema. De todas formas sabemos que decidir cuáles conocimientos deberían ser llevados al nivel de des-trezas y en qué momento, se trata de una cuestión sumamente compleja. Sobre los beneficios

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pero también las miserias del “conocimiento automático” en los escenarios de aprendizaje habi-tuales puede leerse a Pozo (1996). ¿Qué son las capacidades? ¿Qué relación tienen con las competencias? Al hablar del desarrollo de capacidades se está pensando en algo diferente a las destrezas, pero sin olvidar que algunas destrezas son básicas y cumplen un papel importante. Las capacidades cognitivas o intelectuales aluden a los procesos básicos desarrollados por los seres humanos para producir nuevo conocimiento o poner en juego el que poseemos. Se incluyen entonces desde los procesos más elementales como la percepción y la atención a otros más ela-borados como el lenguaje y el razonamiento (Martin, E. y Coll, C., 2003). Las capacidades están estrechamente relacionadas entre sí y no resulta sencillo distinguir unas de otras. Su diferencia-ción surge como necesidad para poderlas someter a análisis. El nombre que le demos a estos procedimientos estratégicos no debería ser un limitante; pero como en ciertos círculos de discusión académica la denominación asignada se ha convertido en un punto de gran controversia nos limitaremos a realizar algunos comentarios al respecto. El término “competencia” es objetado por algunos que consideran que es un término que proviene del ámbi-to laboral y que indica la existencia de un estándar de cualificación externo (de un colegio profe-sional, por ejemplo) contra el cual se compara un tipo de desempeño. Levy (2003) descompone el concepto de competencias y observa que existen dos verbos, compe-ter y competir que provienen del mismo verbo latino “competer” pero que, sin embargo, tienen significados diferentes. A partir del siglo XV en la lengua española “competer” vino a significar “pertenecer a”, “incumbir”, dando lugar al sustantivo “competencia” y al adjetivo “competente” para indicar lo apto o lo adecuado. Si buscamos la definición del Diccionario de la Real Academia Española, podremos encontrar los significados que pueden atribuirse al término competencia: (Del lat. competentia; cf. competir) 1. f. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo. 2. f. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa. 3. f. Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio. 4. f. Persona o grupo rival. Se ha pasado a LA competencia. 5. f. Am. Competición deportiva. (Del lat. competentia; cf. competente). 1. f. incumbencia. 2. f. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. 3. f. Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asun-to. En la actualidad es posible distinguir pues diversos usos del término competencia, vinculado a los distintos significados anteriores: ■ Competencia como autoridad que decide qué asuntos o atribuciones quedan bajo la potestad de un profesional (competencia de un juez, por ejemplo) ■ Competencia como incumbencia que acota las tareas y funciones de un profesional ■ Competencia como competición en relación con las estrategias de producción y venta de pro-ductos y servicios con un nivel de rivalidad entre sí ■ Competencia como capacitación que destaca el grado de preparación, pericia, saber hacer y conocimientos para llevar a cabo una tarea ■ Competencia como certificación de si una persona posee las cualidades necesarias para acceder a un puesto de trabajo determinado Las dos últimas resultan semejantes, pero Levy distingue entre una que se concentra en la prepa-ración como algo intrínseco del individuo y otra que remite a alguna autoridad que certifica la

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existencia de dicha preparación. Si pensamos en la conducción de automóviles notaremos que de poco serviría intentar evitar una multa por no poseer el registro de conductor tratando de con-vencer a la policía de tránsito que no tenemos registro pero somos muy buenos conductores. Las competencias pueden ir cambiando de contenido conforme van desarrollándose los procesos histórico-sociales de una determinada comunidad; implican poner en práctica técnicas y conoci-mientos relativos al “saber hacer” y hacen referencia sustancialmente a la función pedagógica de formación de trabajadores con ciertas predisposiciones definidas desde fuera de las instituciones educativas y a las cuales, supuestamente, ellas mismas tendrían que adecuarse para reformular sus prácticas curriculares. En el caso de la formación profesional en el nivel secundario y superior la concreción de las inten-ciones educativas se suele formular en términos de competencias que resultan similares a las capacidades aunque están cuidadosamente ajustadas a puestos de trabajo específicos. Gran parte de los que objetan el término “competente” por considerarlo demasiado orientado a fines utilita-rios y de formación profesional proponen utilizar el término capacidades. Observemos lo que dice la Real Academia Española al respecto: Capacidad (Del lat. capacitas, -atis). Propiedad de una cosa de contener otras dentro de ciertos límites. Capacidad de una vasija, de un local. Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. desus. Oportuni-dad, lugar o medio para ejecutar algo. ~ de obrar. f. Der. Aptitud para ejercer personalmente un derecho y el cumplimiento de una obli-gación. ~ jurídica. f. Der. Aptitud legal para ser sujeto de derechos y obligaciones. Las capacidades harían referencia, entonces, al desarrollo cognitivo de las personas. En cambio, la “competencia” sería inherente al mundo social, es siempre estructurada y demandada desde fuera del sujeto, por el medio, por terceros y esencialmente por el mercado o “los mercados” (consumo, trabajo, profesional). Sin embargo el término capacidad también tiene detractores. Entre los argumentos esgrimidos podemos citar el que se estaría atribuyendo un nivel incompleto de desarrollo de una destreza cognitiva, que no necesariamente puede ser utilizada en la forma y el momento adecuados (se puede ser capaz sin ser competente), y el de pensar en la capacidad como algo innato (observan-do que lo contrario de ser capaz es ser incapaz). Desde otra mirada, la noción de capacidad se visualiza más ligada al desarrollo de prácticas curri-culares dirigidas a satisfacer la necesidad de los individuos de insertarse en la vida social más am-plia y no sólo en el mercado de trabajo. Con la intención de superar este debate de fuertes características ideológicas y de evitar distor-siones a partir de los múltiples discursos en torno a la cuestión de las competencias y las capaci-dades es necesario avanzar algunas propuestas técnico-metodológicas con el fin de enmarcar los conjuntos de documentos y prácticas curriculares que se vienen desarrollando con referencia a estos términos. En ese sentido, es posible proponer tres relaciones simples y claras que muestran los distintos sentidos que suelen darse a estos términos en ámbitos educativos. 1. Las competencias vistas como equivalentes a capacidades, utilizando los términos en forma indistinta. Por ejemplo, la comprensión lectora es una capacidad en el sentido del desarrollo cog-nitivo, y a la vez que es una competencia en cuanto requerimiento social para desempeñarse en cualquier actividad. 2. Las competencias como resultado de un conjunto de capacidades concurrentes. Por ejemplo, la competencia para coordinar un equipo de trabajo requiere un adecuado desarrollo de las capaci-dades de juicio crítico, de resolución de problemas y de trabajo por proyectos, por lo menos. 3. Las competencias como fin de un camino gradual de desarrollo de capacidades. Como ejemplo de este uso, podemos pensar en la diferencia entre ser capaz de conducir un au-tomóvil y ser competente conduciendo.

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Cuando un docente en ejercicio piense en una destreza cognitiva e intente responder a la pregun-ta de si eso es una capacidad o una competencia le sugerimos pensarlo en base a una analogía con los términos insumo y producto en el ámbito de los procesos de producción. Si alguien pre-gunta si la harina de trigo es insumo o es producto deberíamos decirle que no resulta posible res-ponder dicha pregunta si no se nos aclara el proceso al que se está haciendo referencia. La harina de trigo es producto del proceso de la molienda y es insumo del proceso de fabricación de pan. De modo semejante antes de poder contestar a la pregunta de si la resolución de problemas debe ser considerada una capacidad o una competencia, es necesario acordar cuál es el proceso global que da sentido al uso de dichos términos. En este documento se utiliza el término capacidad en el sentido general de estrategia de pensa-miento, sin realizar una distinción precisa respecto del término competencia. La definición de competencias o capacidades para seleccionar lo básico a enseñar En gran cantidad de países (sobre todo en Europa) se ha extendido ampliamente la idea de abor-dar la identificación y la definición de lo que hay que enseñar en la educación básica en términos de competencias o capacidades. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas para hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar a muchos planes educativos que han seguido una lógica acumulativa en los sucesivos procesos de revisión y actualización. Es nece-sario reconocer que en los niveles educativos obligatorios no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen. Es más, ni siquiera todo lo que con seguridad podría ser beneficioso para ellos. La lógica acumulativa ha llevado a planes de estudio que parecen con-tener (al menos en lo que está escrito) prácticamente todo el saber culturalmente construido, aunque sus resultados en aprendizajes logrados dejen mucho que desear. Resulta necesario pues hacer una distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, y algunos países han op-tado por considerar que la selección de capacidades puede resultar útil en esta priorización de contenidos. Sin embargo, el trabajo basado solamente en capacidades no basta para resolver la sobrecarga de contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar los planes de estudios elaborados desde esta perspectiva parezcan sugerir lo contrario. Definir únicamente qué aprender en educación básica en términos de capacidades o competen-cias puede resultar engañoso si no se indican los saberes asociados a esta adquisición y desarrollo de capacidades seleccionadas. Tras una lista aparentemente razonable de competencias puede esconderse un volumen inabarcable de saberes asociados. La entrada simultánea por capacidades básicas y por saberes fundamentales pareciera ser central a la hora de definir lo que debe ser enseñado y aprendido. Debemos aclarar que el riesgo principal del concepto de competencia como núcleo para definir lo básico reside en la novedad de la idea que se asume en ocasiones con excesivo entusiasmo por gobiernos u organismos internacionales, pensando en que pueden servir para resolver en un solo paso una serie de cuestiones y temas curriculares de gran complejidad (Coll y Martín, 2006). La definición y selección de competencias claves según la OCDE La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico es una organización internacional compuesta por 30 estados (fundamentalmente de Europa y América del Norte, incluyendo ade-más entre otros a Japón y Australia) se ha ocupado en varias oportunidades de intentar consen-suar competencias básicas que la educación debería desarrollar. El proyecto DESECO (“Definition and Selection of Competences”) de la OCDE (2002), define competencia de un modo que abarca tanto los aspectos externos, como las estructuras mentales internas al individuo, dejando en claro que se utiliza el término de modo que incluye a las que aquí hemos denominado capacidades. “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atención sobre las exigencias personales y sociales a las que se ven confrontados los individuos.

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Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una visión de las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposicio-nes inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prác-ticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motiva-ción, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.” Es posible puntualizar un par de aspectos clave de esta noción de competencias o capacidades con respecto a los temas educativos. El primero se refiere a lo que Perrenoud (2002)11 denomina movilización y que indica la capacidad de activar y utilizar el conocimiento que un estudiante tie-ne en las situaciones adecuadas. El segundo se refiere a la importancia que tiene el contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que habrá que utilizarlo posteriormente. Un enfoque de “capacidades generales” podría suponer que el aprendizaje puede producirse en un contexto dado y transferirse en forma automática a cualquier otro contexto (por ejemplo, si se aprende a resolver problemas en matemáticas en forma suficientemente general, se podrán re-solver problemas en cualquier área). Pero el punto de vista que prima en una visión más actual del tema de capacidades destaca la necesidad de enseñar a los estudiantes a transferir lo apren-dido de una situación concreta a otras muchas. Así la generalización del aprendizaje no se daría en forma automática partiendo de la abstracción de lo realizado en un contexto a cualquier otro, sino desde el trabajo de una determinada capacidad en varios contextos. Este trabajo debería ser contemplado y planificado para ser llevado a cabo en forma sistemática dentro de las actividades escolares (Martín y Coll, 2003) y eso lleva a que sea menester que las capacidades sean trabajadas por los diferentes docentes de una institución en forma coordinada. Los criterios de selección de capacidades básicas en relación con el presente trabajo no siguen a rajatabla las definiciones tomadas de los documentos de la OCDE y resultan ser algo más modes-tos. Se basan tanto en la importancia que se les atribuya socialmente en nuestro medio a dichas capacidades (seleccionándolas por consenso), como en la posibilidad de que las distintas asigna-turas permitan su desarrollo; y a su vez, que tengan incidencia directa, relevante y positiva en los itinerarios escolares de los alumnos. En base a estos criterios es que seleccionamos como capaci-dades básicas a la resolución de problemas, la comprensión lectora, la producción de textos, el pensamiento crítico y el trabajo con otros. Estándares de aprendizaje en las definiciones educativas de Europa Es necesario tener en cuenta que la adopción del enfoque de competencias por los países de la OCDE se encuentra estrechamente relacionado con el debate sobre los estándares, y que esto no encuadra en nuestras tradiciones educativas latinoamericanas. En las últimas dos décadas en muchos países desarrollados se ha recurrido a utilizar evaluaciones de rendimiento del alumnado con el fin de determinar el grado de eficacia del curriculum, de la enseñanza impartida y del fun-cionamiento del sistema educativo. Varios organismos internacionales promueven la realización de estudios comparativos del rendi-miento del alumnado en áreas clave (matemáticas, ciencias, lectura y escritura fundamentalmen-te). Estas evaluaciones generales conducen a la creación de estándares de aprendizaje y cumplen una doble función: regulan las decisiones sobre medidas correctivas y sirven para rendir cuentas sobre el grado en que se han logrado los objetivos perseguidos. En general en nuestro país no hay consenso sobre los beneficios de aplicar medidas tan estructuradas de regulación del curriculum. “¿Están justificadas las expectativas atribuidas a la conexión entre evaluación del rendimiento escolar y puesta en marcha de procesos de mejora educativa propias de este tipo de planteamien-tos? Los resultados de las investigaciones y trabajos realizados hasta el momento obligan a ser

11 Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la Escuela (2ª. Ed.). Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.

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cautos en la respuesta. Por una parte, hay evidencia empírica de que, bajo determinadas condi-ciones, el uso de informaciones proporcionadas por las evaluaciones del rendimiento del alumna-do pueden desencadenar procesos de mejora de la calidad de la enseñanza...Por otra parte, sin embargo, hay estudios e investigaciones que muestran los efectos inesperados y negativos de las reformas que ponen el acento en forma prioritaria o exclusiva en la evaluación de los estándares de aprendizaje.... Y también estudios e investigaciones sumamente críticos con los resultados de las reformas educativas y las reformas curriculares que ponen sobre todo el acento en las evalua-ciones de rendimiento del alumnado...” Coll, C. y Martín, E., 2006, pág. 13. A partir de estas reflexiones nos parece prudente insistir en que el trabajo por capacidades pro-puesto no pretende seguir esta línea dura de definiciones curriculares por estándares, sino más bien constituir un aporte que permita recrear las actividades de enseñanza y aprendizaje para brindar oportunidades que quizás estaban siendo desatendidas en la educación de niños y jóve-nes. Bibliografía Bibliografía del Módulo El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria ■ Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cogniti-vo. México: Trillas. ■ Bertoni, A.; Poggi, M.; Teobaldo, M. (1996). Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz. ■ Coll, C; Pozo, J. I.; Sarabia, B.; Valls, E. (Eds.) (1992). Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana/Aula XXI. ■ Coll, C. (1991). Psicología y Currículum. Barcelona: Paidós. ■ Coll, C. y Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. UNESCO, Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. 3, 6-27. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/ 151698s.pdf#151582. ■ DESECO-OCDE. (2002). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Summary of the final report “Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society”. ■ Donaldson, M. (1997). La mente de los niños. Madrid: Morata. ■ Gellatly, A. (1997). La inteligencia hábil. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Buenos Aires: Aique. ■ Huerta, J. (1979). Organización psicológica de las experiencias de aprendizaje. México: Trillas. ■ Levy, C. (2003). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000. ■ Martín, E. y Coll, C. (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Barcelona: Edebé. ■ Marchesi, A.; Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza. ■ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2003). Desarrollo de Capacidades. Buenos Aires. ■ Nisbet, J.; Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. ■ Novak, J. D.; Gowin, B.D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. ■ Pozo, J. I. y otros (1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana/Aula XXI. ■ Pozo, J. I. (1996). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. ■ Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Ede-bé. ■ Pozo, J. I. y Monereo, C. (2000). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currícu-lo. Madrid: Santillana. ■ Pozo, J. I. y Postigo, Y. (1993). “Las estrategias de aprendizaje como contenido del currículo”. En: Monereo, C. (Ed.), Estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interacción. Barcelona: Domenech. ■ Thornton, S. (1998). La resolución infantil de problemas. Madrid: Morata. ■ Valls, E. (1993). Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona: Horsori.

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LA ESTADO DEPOLÍTICA

COMO LECTURA

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Práctica diaria de la lectura en las escuelas

La lectura como derecho

La lectura y la escritura son prácticas sociales de gran relevancia en la vida cultural, cívica, y

económica. También lo son en la vida personal y afectiva de cada ciudadano. La lectura

constituye la primera herramienta para conocer y aprender. La escuela ha ocupado

históricamente un lugar central en la adquisición de las prácticas de lectura y escritura,

ejerciendo casi con exclusividad, la función de dotar a cada estudiante de las habilidades y

conocimientos necesarios que le permitan formarse como lector. Así, las prácticas lectoras,

entendidas como prácticas sociales que se enseñan, representan una prioridad para todas las

escuelas.

Las políticas educativas han reconocido, explícitamente, la relevancia de estos aprendizajes a

partir de un conjunto de normativas que han generado concertados marcos de acción e

impulsado el trabajo en el sistema educativo de manera consistente, continua y complementaria.

A la vez dichas regulaciones han ampliado el campo de la formación de lectores incorporando a

las comunidades, las familias y las organizaciones sociales, como valiosos actores en la

formación de una ciudadanía lectora.

En este sentido, diferentes resoluciones del CFE expresan claramente el acuerdo de generar e

implementar las acciones necesarias para que el derecho a ser lector, sea cumplido. El plan

nacional de educación obligatoria ( resolución n 188 CFE) fortalece esta perspectiva desde las

metas y estrategias que plantea.

En la actualidad los años de obligatoriedad escolar se han ampliado considerablemente en

relación a los momentos fundacionales de nuestro sistema educativo. Ello supone una

formidable oportunidad para que las prácticas de lectura y escritura, cada vez más diversas y

complejas, puedan ser apropiadas por todos nuestros estudiantes. No se trata de la sola

adquisición básica e instrumental de unos saberes sobre la lectura sino la capacidad de

constituirse en un lector cada vez más autónomo. En este sentido, la autonomía implica que el

lector utilice la lectura como una herramienta válida en cada actividad de su vida social, cultural,

subjetiva, laboral y comparta comunidades de lectura diversas.

La formación de un lector se despliega en el tiempo y una parte considerable de ese tiempo

necesita de la escuela como protagonista. Si el tiempo escolar dedicado a la enseñanza de la

lectura se amplía e intensifica, las brechas de desigualdad disminuyen en la medida en que todos

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los estudiantes encuentran en el sistema educativo la oportunidad de aprender los

conocimientos necesarios para ser un buen lector. Desde el sistema educativo entonces, debe

realizarse un esfuerzo pedagógico sistemático, progresivo e intencionalmente planificado que

permita que los estudiantes se formen como lectores desde el inicio de su escolaridad hasta los

niveles superiores. Para ello es necesario caracterizar y diseñar situaciones pedagógicas y

didácticas que, con respecto a la lectura, establezcan los propósitos y logros que se espera que

los estudiantes obtengan.

En este sentido, aprender a leer requiere de un proyecto de enseñanza sistemático, y consistente

en el tiempo. El mismo se caracteriza por planificar progresivamente los aprendizajes que los

niños deben alcanzar, así como los medios y recursos necesarios para hacerlo. Para ello se hace

necesario poner de manifiesto las experiencias y situaciones en las que cada niño y joven debe

participar para constituirse en lector y acordar, colectivamente, la intensidad y frecuencia que

las mismas requieren. Estas situaciones de lectura, se organizan como tareas pedagógicas

concretas que el equipo docente acuerda llevar adelante y que conjugan los conocimientos que

cada alumno debe adquirir conforme a las prescripciones curriculares, con las estrategias de

aula e institucionales consideradas más pertinentes, dejando en claro de qué modo y con qué

recursos la organización escolar decide enseñar la lectura a sus alumnos.

De este modo, el sistema educativo sostiene un proyecto de lectura que se estructura desde el

proyecto lector que cada escuela lleva adelante. Este no supone una escritura particular ni

independiente de la planificación. Es la escuela quien selecciona, organiza y determina, para

cada grado, ciclo y nivel, las situaciones de lectura que deben llevarse a cabo. Las mismas

incluyen desde la lectura en voz alta de los adultos a los estudiantes, no importa su edad o nivel,

a lectura en conjunto de un mismo texto para facilitar las interacciones sobre el contenido del

mismo. Abarca también la lectura silenciosa cada vez más extensa en el tiempo como la lectura

fluida en voz alta realizada por los propios estudiantes para otros miembros de la comunidad.

Todas estas prácticas de lectura son necesarias para constituir un buen lector y requieren

esfuerzos de planificación institucional considerables. Para llevarlas a cabo la escuela cuenta con

la colaboración y el respaldo de recursos y programas que el Estado ha puesto a disposición para

generar mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje ( tales es el caso del programa

Conectar-igualdad, las aulas digitales móviles; la dotación de colecciones literarias a todas las

secciones del nivel inicial y la escuela primaria, la distribución de colecciones literarias en el

nivel medio, la presencia de CAI y CAJ, entre otras acciones y políticas)

Un sistema preocupado por la enseñanza de la lectura

La lectura en la Educación Inicial

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El Nivel Inicial es para los niños el inicio de la escolaridad formal y tiene el compromiso de

iniciar el proceso de alfabetización de sus alumnos. No se enfrentan a este largo proceso de la

misma manera quienes ya han escuchado leer en voz alta, quienes han podido interactuar con

libros y hablar sobre las obras, quienes se han hecho preguntas sobre el sentido de las marcas

que ven en distintos textos o que quienes no han tenido esa ocasión. El jardín de infantes tiene

que constituirse como un ambiente alfabetizador, brindando a los niños la posibilidad de

interactuar con un conjunto de prácticas sociales que se organicen alrededor de lo escrito. No se

trata de ofrecer un espacio ambientado con letras, sino un lugar dónde el maestro y los niños

ejerzan las prácticas de lectura y escritura en su sentido social.

Una práctica que propicia la formación de lectores en el nivel inicial es la “Mesa de libros”, en la

cual los niños tienen la oportunidad de encontrarse con las obras, explorarlas, seleccionar cuáles

quieren leer solos o solicitando a otro que les lean, y de este modo ir enriqueciendo su gusto

lector. Otra práctica es la “lectura en voz alta por parte del docente y posterior espacio de

intercambio de opiniones entre lectores”, en el que todos podrán hablar sobre lo leído, comentar

el efecto que les produjo, hacer preguntas u observaciones sobre alguna imagen o fragmento del

texto, releer un párrafo o una escena para volver a disfrutarla o porque evoca otra obra, o

porque es necesario releerla para corroborar las interpretaciones. Esta posibilidad de conversar

sobre los libros, de compartir el efecto que las obras producen, de seguir haciéndose preguntas

sobre lo leído, puede salir del ámbito de la sala y convertirse en la práctica de recomendar obras

a otros, ya sea dentro del Jardín o fuera del mismo. Las recomendaciones pueden ser orales o

escritas y para hacerlas se necesita volver a las obras, releerlas con otra intención. En el jardín

de infantes también los niños tienen que tomar contacto con materiales informativos con el

propósito de conocer más sobre temas que se estén abordando en otras áreas. Es por ello que se

leen textos de divulgación, “textos difíciles”, que proponen desafíos lectores o textos que

ofrecen la posibilidad de discutir su significado al confrontar interpretaciones.

El Jardín de Infantes tiene la obligación de ofrecer oportunidades pedagógicas para que todos

puedan ejercer el poder de la lectura y la escritura con creciente autonomía. Esto no significa

que los alumnos del Nivel Inicial tienen que egresar leyendo convencionalmente, ni

produciendo escrituras alfabéticas. Se trata de que en las salas de los jardines de infantes se

ejerzan diversas prácticas de lectura y de escritura alrededor de los libros de la biblioteca

institucional y de las colecciones de sala para que de este modo se democraticen lecturas y

lectores, ya que aún los que no leen convencionalmente tienen derecho a leer como puedan y a

acceder, desde las salas del Jardín, al mundo de la cultura letrada.

La lectura en la Educación Primaria

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Durante el Primer Ciclo los niños deben profundizar su ingreso al mundo letrado comenzado en

el nivel inicial. La escuela primaria trabaja para que los recién ingresados se apropien de los

usos sociales de la lectura y la escritura al tiempo que organizan los esfuerzos y conocimientos

necesarios para comprender el funcionamiento del sistema alfabético. En este sentido la

estrecha vinculación entre la lectura y su aprendizaje obliga a la planificación de una propuesta

pedagógica que pone en vinculación a los niños, desde el inicio, con la lectura de libros y textos

de circulación social a la vez que ofrece las condiciones necesarias para que los niños se

apropien de las características del sistema alfabético de escritura. La representación clásica de

un primer tiempo dedicado a aprender a leer (las letras) seguido de un tiempo en que ya se

puede leer (los textos) queda hoy sintetizado en una propuesta que permite que los niños, a lo

largo del primer ciclo puedan apropiarse de los usos y sentidos de la lectura al mismo tiempo

que aprenden el código escrito.

Durante el segundo ciclo se profundizan los aprendizajes vinculados a la lectura. En relación con

la formación de lectores literarios, durante este período será necesario asegurar el acceso y la

ampliación de obras y autores, de extensión y complejidad creciente, como una parte de la

responsabilidad de la escuela en la democratización del bagaje cultural de la humanidad. La

experiencia literaria forma parte de este bagaje al permitir al lector extender sus horizontes

participando de otras aventuras, viviendo otras vidas, mirando el mundo desde otras

perspectivas.

Por otra parte la formación del estudiante para que sea capaz de desenvolverse con éxito en los

distintos niveles de la vida académica constituye una de las responsabilidades específicas del

Nivel Primario, que cobra vital importancia en el Segundo Ciclo y se acentúa en los años

subsiguientes. Es necesario enseñar a estudiar –y no sólo evaluar el resultado del estudio– para

garantizar que todos los chicos tengan la oportunidad de aprender. En este sentido leer textos de

estudio constituyen una parte sustancial del esfuerzo didáctico de estos años como modo eficaz

de facilitar a los estudiantes el ingreso y tránsito por la escuela media. Por último la posibilidad

de construir miradas críticas sobre los mensajes de circulación masiva, como los textos

periodísticos, son parte de la generación de un lector crítico que seguirá su formación a lo largo

de toda la trayectoria escolar futura.

La lectura en la Educación Secundaria La escuela secundaria es el espacio donde las prácticas lectoras se diversifican y se profundizan

con el propósito de formar lectores autónomos, capaces de tomar decisiones, reflexionar, elegir,

47

debatir y hacer cosas con las palabras. Con este fin, los adultos de la escuela (directivos, docentes

de todas las disciplinas, bibliotecarios, referentes, preceptores, tutores u otros actores que la

escuela considere para ello) deben colaborar creativamente en la tarea de implementar escenas

de lectura grupales y convocantes, tanto en el aula como en otros espacios ampliados de

aprendizaje, de manera disciplinar pero también transversal. El objetivo de la escuela es formar

a los estudiantes en un conjunto de habilidades que les permita acceder y construir

conocimiento, desempeñarse en la vida académica, ciudadana, en los proyectos personales y más

tarde laborales.

En la escuela secundaria se lee para obtener información, para conocer, para aprender, para

estudiar, para intercambiar ideas y posturas, para entrar en una experiencia social y estética que

los adultos de la escuela deben propiciar, sostener y compartir cómo se hace. Esto implica

elaborar dentro del Plan de Mejora Institucional un proyecto lector que tenga en cuenta: a)

transmitir de qué manera leer es la herramienta básica de acceso a los diferentes saberes

disciplinares y a las prácticas de estudio; b) compartir la lectura literaria como un modo de

comprender la vastedad de las experiencias humanas; c) leer para vivenciar que se trata de una

práctica que exige tiempo, perseverancia, esfuerzo y autorregulación por parte de los jóvenes; c)

habituar a los estudiantes a leer en voz alta, para sí mismos y para el grupo de estudio mediante

la invitación permanente a tomar la palabra, valorando su autoría de pensamiento; d) incluir a

los adolescentes en una comunidad de interpretantes, donde los intercambios entre lectores

potencian los modos de pensar, planificar y resolver situaciones y conflictos.

Finalmente, implementar tareas donde la lectura sea el modo, individual y conjunto, de activar

los conocimientos que pueden presentarse en múltiples soportes, como los libros, diferentes

tipos de software, materiales de las bibliotecas escolares junto con lo que ofrecen las netbooks

de estudiantes y docentes, fuentes de Internet, otras instituciones, espectáculos, experiencias y

productos multimedia, entre otros.

La organización institucional de la enseñanza de la lectura

Para colaborar en este trabajo, el Ministerio de Educación de la Nación pone a disposición de las

escuelas una posible organización de las situaciones de lectura para todos los niveles de

enseñanza y conforme a los acuerdos curriculares vigentes. Las mismas resguarden los criterio

de diversidad (de situaciones, de textos a trabajar, de área involucradas, de capacidades o

habilidades puestas en juego, de modos organizativos de la clase.), de progresividad (de manera

de alcanzar con cada nuevo año, ciclo o nivel mayor complejidad en el aprendizaje) y de

relevancia (poniendo en juego contenidos socialmente significativos y abrieron la práctica de

48

lectura a todos los soportes, autores y géneros). Esta propuesta puede ser revisada y

contextualizada conforme a los saberes y experiencias acumulados en cada institución, aunque

constituyen una sólida base para aquellas instituciones que requieren de mayor

acompañamiento.

Entendemos que revalorando la enseñanza de la lectura como una tarea colectiva, común y

cotidiana, avanzaremos de manera segura al mejoramiento de estos aprendizajes tan relevantes

y necesarios para la vida democrática y el ejercicio del derecho.

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PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

“Las prácticas literarias compartidas apaciguan el miedo, porque se está en grupo y no hay que aislarse para leer.”

Michèle Petit Ciclo Básico

Rutinas de Lectura: 7°/1º

Tareas Mediadores de lectura involucrados

Primer trimestre

Segundo trimestre

Tercer trimestre Periodicidad de la tarea Espacio de

la escuela

Crear hábitos Cada día el docente a cargo de la primera hora de clase lee durante 10 minutos en voz alta un texto que considere significativo. Puede ser un fragmento o un texto breve, puede elegir continuar un texto largo a través de sus clases, siempre durante los primeros 10 minutos del día. Puede tratarse de un texto ficcional o no ficcional. Una vez finalizada esta lectura se da inicio a la jornada escolar. En caso de considerarse necesario y fuera posible, se distribuirán copias del texto entre los estudiantes.

Docentes de todas las asignaturas, Bibliotecarios y Preceptores.

Primera experiencia de lectura cotidiana en voz alta para todos.

Segunda experiencia. Se incluirán lecturas propuestas por los estudiantes, quienes también leerán uno por día.

Tercera experiencia ya organizada por los estudiantes lectores.

Cada experiencia: 4 semanas consecutivas.

10 minutos al inicio de cada jornada.

El aula.

Leer para conocer y estudiar Transmitir de qué maneras se lee para conocer cosas nuevas y aprender. Practicar en las aulas y en los espacios ampliados de aprendizaje con los estudiantes, cómo se estudia compartiendo lecturas con diferentes finalidades (obtener y ampliar información, relacionar contenidos, interpretar y valorar ideas de autores, resolver problemas, otras) en diferentes formatos (textos no ficcionales: didácticos, de actualidad, de circulación social) y soportes (páginas de Internet, libros, revistas). En lo posible dispuestos en ronda, se lee por “barrido” detectando títulos, subtítulos, imágenes, recuadros. Luego por turno se lee en voz alta detectando información principal y accesoria, se relee, se conversa, se pregunta, se explica y se establecen actividades apropiadas según cada disciplina. Se practican: mapa conceptual, cuadros, resúmenes, entre otras formas de aprender y estudiar.

Docentes de todas las disciplinas.

Se realiza en 2 ó 3 materias. Cada docente selecciona un tema o eje temático de su disciplina para leer de manera integral y dirigida en la escuela.

Se realiza en otras 2 ó 3 materias. Cada docente selecciona un tema o eje temático de su disciplina para leer de manera integral y dirigida en la escuela.

Se realiza en otras 2 ó 3 materias. Cada docente selecciona un tema o eje temático de su disciplina para leer de manera integral y dirigida en la escuela.

Cada experiencia: de 2 a 4 semanas, según cada docente y disciplina.

Según carga horaria de cada disciplina y decisión de cada docente. Se sugiere 2 veces por semana.

En el aula o en un espacio de recursos, laboratorio, biblioteca, patio, campo, según la elección y necesidades del docente de cada asignatura.

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De paseo por la Biblioteca Organizar una visita a la Biblioteca Escolar mostrando organización de los materiales, modalidades de uso y préstamos, recursos a disposición de docentes y estudiantes.

Bibliotecarios o adultos a cargo de la dotación de libros de la escuela.

Visita: cómo y para qué se usa la Biblioteca.

Visitas con lecturas propuestas por el Bibliotecario. Recomendaciones. Entrega de textos en préstamo. Conversaciones informales y seguimiento.

Durante todo el año.

Jornadas de Lectura: Escuela, familias y comunidad Algunas lecturas pueden musicalizarse para presentar en la actividad Paisajes sonoros

Estamos leyendo Acordar un tiempo, una frecuencia y un lugar en la escuela para desarrollar, por curso o entre varios cursos, un “Estamos leyendo”: una escena de lectura compartida de texto ficcional (se sugieren cuentos policiales de enigma o maravillosos, mitos y leyendas locales) con intercambio de interpretaciones y estrategias lectoras. Se ampliará el vocabulario y se detectarán recursos literarios. Se practicará la conversación, las explicaciones y argumentaciones.

Docentes de Lengua y Literatura y Bibliotecarios.

Lectura compartida: en ronda, en voz alta, por turnos.



1 hora.

2 veces por semana.

Definir en la escuela una zona para “Estamos leyendo”.

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Ciclo Básico

Rutinas de Lectura: 1°/ 2º - 2°/3°

Tarea Mediadores de lectura involucrados

Primer trimestre

Segundo trimestre

Tercer trimestre Periodicidad de la tarea Espacio de la

escuela

Crear hábitos Cada día el docente a cargo de la primera hora de clase lee durante 10 minutos en voz alta un texto que considere significativo. Puede ser un fragmento o un texto breve, puede elegir continuar un texto largo a través de sus clases, siempre durante los primeros 10 minutos del día. Puede tratarse de un texto ficcional o no ficcional. Una vez finalizada esta lectura se da inicio a la jornada escolar. En caso de considerarse necesario y fuera posible, se distribuirán copias del texto entre los estudiantes.

Docentes de todas las asignaturas. Bibliotecarios y Preceptores.

Primera experiencia de lectura cotidiana en voz alta para todos.

Segunda experiencia. Se incluirán lecturas propuestas por los estudiantes, quienes también leerán uno por día.

Tercera experiencia ya organizada por los estudiantes lectores.

Cada experiencia: 4 semanas consecutivas.

10 minutos al inicio de cada jornada.

El aula.

Leer para conocer y estudiar Transmitir modos de leer propios de cada disciplina y enseñar a manejar los materiales de estudio de cada campo de saber. Practicar en las aulas y en los espacios ampliados de aprendizaje leyendo con los estudiantes en voz alta, por turnos, para establecer relaciones entre diferentes materiales. Implementar prácticas breves de lectura individual silenciosa y luego compartir interpretaciones.

Docentes de todas las disciplinas.

Se realiza en 2 ó 3 materias. Cada docente selecciona un eje temático de su disciplina para leer en la escuela. Se suman prácticas de lectura silenciosa individual.

Se realiza en otras 2 ó 3 materias. Cada docente selecciona un tema o eje temático de su disciplina para leer en la escuela. Se suman prácticas de lectura silenciosa individual.

Se realiza en otras 2 ó 3 materias. Cada docente selecciona un tema o eje temático de su disciplina para leer en la escuela. Se suman prácticas de lectura silenciosa individual.

Cada experiencia: de 2 a 4 semanas, según cada docente y disciplina.

Según carga horaria de cada disciplina y decisión de cada docente. Se sugiere 2 veces por semana.

En el aula o en un espacio de recursos, laboratorio, biblioteca, patio, campo, según la elección y necesidades del docente de cada asignatura.

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Cadena de canciones y poemas recomendados Sobre la idea de “Arte-correo” (Mirta Colángelo -Bahía Blanca) se propone usar el correo electrónico o cartas para enviar y recibir fragmentos de poemas y canciones. El material poético podrá tomarse de los libros de la biblioteca, de los videominuto “Mar de poesía” disponibles en las netbooks, de libros propios o de la familia. Los remitentes serán: adultos de la escuela, escritores, músicos, pintores u otros artistas locales o no, que fueran convocados por la escuela, quienes a la vez enviarán sus textos preferidos y sus recomendaciones de lectura.

Todos los adultos y jóvenes de la escuela y artistas de la localidad

Definición de receptores de correo y recomendadores de lecturas. Inicio del correo con el adulto elegido: “lecturas y escrituras que van y vienen”.

Continúa “lecturas y escrituras que van y vienen”.

Durante uno o dos trimestres.

Jornadas de Lectura: Escuela, familias y comunidad Algunas cadenas de lectura pueden presentarse en la actividad La costumbre de comunicar.

Estamos leyendo

“Igual que sucede con las opiniones políticas, al `hablar de libros´ se defiende lo que uno cree”.

Mempo Giardinelli Acordar un tiempo, una frecuencia y un lugar en la escuela para desarrollar, por curso o entre varios cursos, un “Estamos leyendo”: escenas de lectura compartida de texto ficcional o no ficcional con intercambio de interpretaciones y estrategias lectoras. Se ampliará el vocabulario y se detectarán recursos literarios, explicaciones, argumentaciones. Se practicará la conversación y el debate.

Docentes de Lengua y Literatura y Bibliotecarios.




1 hora.

2 veces por semana.

Definir en la escuela un espacio para “Estamos leyendo”.

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Ciclo Orientado

Rutinas de lectura 3º y/o 4º años


Primer trimestre

Segundo trimestre

Tercer trimestre

Periodicidad de la tarea Espacio de la escuela

Historias de vida Siguiendo la idea de la rutina Crear hábitos del Ciclo Básico, se propone implementar una franja horaria de 10 minutos diarios que atraviese las disciplinas para leer una historia de vida. Puede tratarse de una biografía, autobiografía, novela, novela de aprendizaje, metaficción u otros géneros, para lectura “en folletín”, cuyo protagonista pueda constituirse en referente de interés para los jóvenes. La selección del “personaje” podría realizarse según la Orientación de las escuelas.

Docentes de todas las asignaturas. Bibliotecarios, preceptores y autoridades de la escuela.

Durante el primer mes, los adultos de la escuela investigan, leen, proponen y discuten posibles lecturas. Se comunica la propuesta a los estudiantes, quienes también podrán sugerir lecturas. Se acuerdan 3 a 5 títulos posibles.

Se proponen los libros a los estudiantes y entre todos eligen cuál se leerá. Empieza la experiencia de lectura diaria compartida.

Continúa la experiencia de lectura diaria compartida.

10 minutos en un momento de cada jornada.

El aula.

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Lecturas jóvenes Se propone a los jóvenes leer juntos para saber más sobre el cuidado personal, la salud, la vida sexual y reproductiva, las leyes, las adicciones, el cuidado del ambiente, los problemas de comunicación con los adultos, entre otros temas de actualidad generacional. Las lecturas, por momentos conjuntas y por momentos individuales y silenciosas, de materiales de campañas, de sitios de Internet, de medios, de sucesos que cobran actualidad, serán el disparador para informarse, generar interpretaciones, sostener ideas, conversar y discutir, con la coordinación y el cuidado de los docentes de la escuela y de los especialistas convocados.

Docentes de todas las disciplinas e invitados de la comunidad.

Se realiza en 1 o 2 materias, según el tema seleccionado. Se lee de manera integral y dirigida en la escuela. Se invita a algún especialista.

Se realiza en otras 2 materias, según el tema seleccionado. Se lee de manera integral y dirigida en la escuela. Se invita a algún especialista.

Cada experiencia, de 2 a 4 semanas, según cada docente, tema, invitados y disciplina.

Primera Jornada de Lectura: Escuela, familias y comunidad A partir de las lecturas podrían elaborarse textos instructivos humorísticos o no, de prevención, cuidado y recomendaciones, para participar de la actividad Textos instruccionales cortazarianos.

Estamos leyendo… un clásico Dice Pierre Bourdieu en sus Notas a un currículum escolar, que la escuela está para brindar a los estudiantes aquellas experiencias y saberes que difícilmente encontrarán en otro lado. Acordar un tiempo, una frecuencia y un lugar en la escuela para desarrollar, por curso o entre varios cursos, un Estamos leyendo, que transmita la especificidad de lectura de un clásico, los valores que perduran, la intertextualidad con otros ámbitos de la vida cultural (el cine, la historieta, internet), la llegada al presente y al habla coloquial, para desbaratar algunos mitos: “no lo leo porque es difícil”, y algunas mentiras: “opino… pero no lo leí”.

Docentes de Lengua y Literatura y bibliotecarios, quienes acordarán la lectura “clásica” (universal, nacional o local).




1 hora.

2 veces por semana.

Definir en la escuela un espacio para Estamos leyendo… un clásico.

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Ciclo Orientado

Rutinas de lectura 5º y/o 6º años


Primer trimestre

Segundo trimestre

Tercer trimestre

Periodicidad de la tarea Espacio de la escuela

La palabra invita a la palabra Dice la escritora y periodista Rosa Montero que tal vez la cultura solo sea “la cita de la cita”. Siguiendo la idea de la rutina Crear hábitos del Ciclo Básico, se propone implementar una franja horaria de 10 minutos diarios que atraviese las disciplinas para leer variedad de textos (ficcionales y no ficcionales) sobre un eje temático, realizando un recorrido lector, que lleve -de manera aparentemente errática- de una lectura a otra. ¿El amor, la memoria, los sueños, el trabajo, la poesía, la identidad, la historia reciente, los proyectos…? La lista de intereses es infinita, la única consigna a respetar es “el entramado entre los textos”.

Estudiantes, docentes de todas las asignaturas. Bibliotecarios, preceptores y autoridades de la escuela.

Durante el primer mes, los adultos de la escuela investigan, leen, proponen y discuten posibles lecturas. Se comunica la propuesta a los estudiantes quienes sugerirán sus temas de interés. Se acuerdan las primeras lecturas.

Se define el tema del recorrido. Empieza la experiencia de lectura diaria compartida. Se buscan y proponen nuevas lecturas para seguir el recorrido.

Continúa la experiencia de lectura diaria compartida. Se buscan y proponen nuevas lecturas para el recorrido.

10 minutos en un momento de cada jornada.

El aula.

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Quiosco de lecturas Dice el controvertido e irreverente profesor Daniel Pennac: “No se fuerza una curiosidad, se la despierta”. La idea es una o dos veces a la semana “sacar algunos libros de la biblioteca” y ofrecerlos en préstamo. Se puede diseñar una cartelera con “los recomendados de la semana”, instalar el quiosco de lecturas cerca del bufet de la escuela o en algún lugar de paso y a la vista de todos (abierto en horario de recreo) e, incluso, adultos y/o jóvenes pueden pasar por las aulas promocionando “la oferta del mes”, realizando las respectivas presentaciones y recomendaciones de lectura.

Estudiantes, bibliotecarios, docentes de Lengua y literatura o personas a cargo de la dotación de libros de la escuela y del laboratorio de informática y nets.

Se acuerda el equipo de trabajo: estudiantes interesados, profesores, preceptores, autoridades. Se comprometen a leer para poder recomendar.

Acuerdo sobre reuniones periódicas. Desarrollo de tareas de propaganda lectora, apertura del quiosco y compromiso sobre libros en préstamo.

Reuniones periódicas. Desarrollo de tareas de propaganda lectora, apertura del quiosco y compromiso sobre libros en préstamo.

Durante todo el año.

Primera Jornada de Lectura: Escuela, familias y comunidad Algunas lecturas, según la Orientación de las escuelas podrían presentarse en las actividades Pintando en el muro, Nuestra historia reciente, La poesía sana o Mitos y leyendas.

Estamos leyendo… algo raro Por oposición a la lectura de un clásico, se propone abordar cierto texto o textos que impliquen poner en juego habilidades lectoras diferentes o de complejidad creciente. Textos que manifiesten hibridización de géneros, crónicas, non fiction, poesía de vanguardia, concreta, contemporánea, textos propios del entorno virtual, blogs, pueden ser propuestos por el docente, con la finalidad de entrenar a los lectores en los recursos de la parodia, la intertextualidad, la escritura de ideas, colaborativa y los nuevos modos de construir y procesar el conocimiento. Acordar un tiempo, una frecuencia y un lugar en la escuela para desarrollar, por curso o entre varios cursos, un Estamos leyendo... algo raro y pensar en la posibilidad de volcar apreciaciones de lectura o escritura en un blog de estudiantes y docentes lectores.

Docentes de Lengua y Literatura y bibliotecarios.

Lectura compartida e individual, a veces en ronda y en voz alta, a veces silenciosa o extraescolar.



1 hora.

2 veces por semana.

Definir en la escuela una zona para Estamos leyendo… algo raro.

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SOBRE PEDAGÓGICA

ARTICULACIÓN

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VERSIÓN PRELIMINAR

ESTRATEGIAS DE TRABAJO DE ARTICULACIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA – EDUCACIÓN SECUNDARIA

1. INTRODUCCIÓN La extensión de la escolaridad secundaria a grandes grupos de la población es relativamente reciente. La Ley de Educación Nacional N° 26.206 reconoce la obligatoriedad del nivel lo que supone un conjunto de desafíos y estrategias a llevar a cabo. En el Anexo de la Resolución CFE N° 84/09 se afirma que “La educación secundaria debe preparar y orientar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el mundo del trabajo y para la continuación de los estudios. Para ello el Estado deberá garantizar el derecho a la educación, la inclusión y las trayectorias escolares continuas y completas y de formación relevante”. Esta decisión conlleva enormes desafíos para el Nivel Secundario pero también para el primario. Existe un claro consenso en la necesidad de transformar en el Nivel una tradición pedagógica sostenida desde la lógica de la selección en una de inclusión masiva, con las concernientes modificaciones necesarias en los modos de organización, propuesta académica, modos de enseñanza, etc. Menos público, pero igualmente importante son los esfuerzos que el Nivel Primario debe realizar en un escenario educativo en el que le asiste la responsabilidad de que todos los niños y niñas sean alumnos y alumnas de la escuela secundaria no sólo algunos. En este sentido la preocupación por generar mejores condiciones de aprendizaje es una responsabilidad compartida entre los Niveles. Entendemos la articulación como una tarea que involucra a instituciones y gobiernos; que se constituye en una acción de política pública tendiente a sostener las continuidades necesarias para que los alumnos y alumnas puedan realizar los cambios que toda situación de pasaje de un nivel a otro demandan. En este sentido, se proponen evitar los mecanismos de segmentación que tienden a excluir a ciertos sectores sociales de la escolaridad. El proceso de articulación entre los niveles del Sistema Educativo constituye una línea de acción central de la política educativa del Ministerio de Educación a partir del trabajo sobre un conjunto de aspectos, a saber: las particularidades de cada nivel y las representaciones que los actores tienen de uno y de otro, los modos de trabajo, de enseñar y aprender y las contextualizaciones curriculares intra-niveles, y la interrelación entre directivos, docentes, tutores y alumnos de ambos trayectos. En esta línea de acción dichos aspectos constituirán contenidos a ser trabajados en sí mismo. Otro aspecto sustantivo del trabajo de articulación lo constituye la existencia del Programa Conectar Igualdad con la presencia de más de 4.200.000 netbook en las instituciones y en las aulas de la Educación Secundaria que posibilitan el despliegue de diversas modalidades de integración en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Este escenario inédito constituye una oportunidad histórica, por un lado, en términos de derecho de inclusión e igualdad de oportunidades, y por otro, por sus implicancias pedagógicas en lo que respecta a la transformación de la enseñanza, la producción de nuevos saberes que conjugan el abordaje de los contenidos curriculares y metodologías de trabajo innovadores respecto de las tradiciones escolares. Es decir, una potente posibilidad de transformar la cultura escolar, los sujetos y los modos de hacer en las escuelas.

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VERSIÓN PRELIMINAR

En el marco de Conectar Igualdad cobra relevancia una línea de trabajo con jóvenes y de jóvenes tutores, por las siguientes cuestiones, uno, el protagonismo que tienen en su vínculo con la tecnología, dos por la puesta en valor en la escuela de un saber que les es propio, un saber de su tiempo, respecto de la necesidad de incorporar las TIC en la vida escolar y por la posibilidad de transformar la comunicación, los vínculos y las modalidades de trabajo entre pares y entre adultos y jóvenes. En la medida que las instituciones van avanzando en el desarrollo de esta línea estas van integrando la cultura juvenil que siempre es cambiante, al tiempo que los jóvenes tutores van constituyendo una elemento clave para que los docentes y adultos en general se apropien más fácilmente de las TIC. La presencia de jóvenes que trabajan en la inclusión digital dentro de la escuela implica además una puesta en tensión de los roles tradicionalmente establecidos en los establecimientos educativos: los estudiantes asumen el rol de docentes de sus pares y de los profesores, participan más activamente en la construcción y apropiación del conocimiento, generan nuevas formas de relacionarse con sus pares, con los profesores y con la comunidad. El trabajo de articulación que se plantea aquí busca promover, por una parte, un entramado fuerte entre instituciones, equipos directivos, docentes y estudiantes para asegurar los mejores logros pedagógicos de los alumnos en esta compleja etapa de su desarrollo. Por otra parte, que el proceso de ingreso a la Educación Secundaria tenga potentes efectos posteriores sobre la permanencia de los alumnos en el último tramo de la trayectoria escolar obligatoria. 2. FINALIDADES Se prevé para este año instalar la articulación como tarea compartida entre niveles; involucrando a docentes y estudiante, tanto del Nivel Primario como del Secundario. Las acciones previstas en esta etapa son:

● Establecer puentes de articulación entre un nivel y otro posibilitando la integración entre ambos y respetando la complejidad y características específicas de cada uno

● Poner en tensión las representaciones que tienen docentes y alumnos de cada

uno de los niveles respecto del otro, a partir de tratar el pasaje de los alumnos de un nivel a otro como contenido específico

● Promover procesos de enseñanza en los cuales el trabajo conjunto de docentes

y alumnos de los diferentes niveles y edades genere: modalidades diversas de trabajo colaborativo, nuevos y significativos aprendizajes, diversos usos de las TIC, así como nuevos vínculos sociales y pedagógicos.

● Dar protagonismo a los estudiantes que finalizan el Nivel Primario e ingresan al

Nivel Secundario, como así también, a los que actúen como jóvenes tutores posibilitando la apropiación de saberes y de los espacios escolares a partir de su potencialidad en el uso de las TIC.

60

VERSIÓN PRELIMINAR

3. CRITERIOS DE PRIORIZACIÓN DE LAS ESCUELAS El universo de instituciones que se espera que participen de esta etapa de trabajo, es de 3000 escuelas secundarias y alrededor de 15000 escuelas primarias, alrededor de la tercera parte de las escuelas de los respectivos del país. Las mismas se agruparán a razón de 5 escuelas primarias por cada escuela secundaria. El desarrollo de las acciones implicará, en ambos niveles, un tiempo y un espacio a garantizar y efectivizar por las propias jurisdicciones. ESCUELAS PRIMARIAS A SELECCIONAR: Se propone priorizar:

A. Establecimientos de Educación Primaria que tengan CAI.( con dispositivos de aceleración , terminalidad)

B. Establecimientos que no tengan educación secundaria integrada, o que sean departamentos de aplicación (p.e. ex escuelas normales, escuelas en lenguas vivas, entre otras modalidades)

C. Escuelas que cuenten con mayor acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes

ESCUELAS SECUNDARIAS A SELECCIONAR:

Se propone priorizar:

A. Establecimientos que no tengan ingreso restrictivo (excluyente). B. Establecimientos que ya tengan pisos tecnológicos, servidores y netbook. C. Establecimientos que tengan Centro de Actividades Juveniles (CAJ). D. Establecimientos educativos que no tengan educación primaria integrada, o que

sean departamentos de aplicación (p.e. ex escuelas normales, escuelas en lenguas vivas, entre otras modalidades)

E. Establecimientos cuyos docentes hayan tenido formación en el uso de las tecnologías.

F. Establecimientos que estén desarrollando alguna línea de jóvenes tutores, o que tengan iniciativas de participación de los estudiantes en roles tutoriales, de mentores, en acciones docentes o de apoyo a otros estudiantes y/o a docentes.

4. CRITERIOS PARA EL TRABAJO DE ARTICULACIÓN En todas las acciones previstas a continuación se propone contemplar los siguientes aspectos:

➔ Trabajo “ex ante” de planificación y coordinación conjunta entre supervisores, equipos directivos y equipos docentes de las instituciones de ambos niveles para la implementación de las tareas.

➔ Uso e inclusión imprescindible y no excluyente de las TIC en la planificación, armado e implementación de las acciones.

➔ Correlación entre las actividades que se realizarán tanto en las escuelas primarias como en las secundarias, de modo que tengan un sentido integral para los alumnos que las realizan.

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VERSIÓN PRELIMINAR

➔ Trabajo “ex post” en cada institución entre los docentes y alumnos de Nivel Secundario; maestros, tutores y alumnos de nivel primario que participaron de las experiencias, sobre contenidos de la articulación.

➔ Uso de la intranet escolar, del sistema operativo huayra y el aprovechamiento pedagógico aplicado del software que proveen las netbook (el uso de Internet quedará supeditado a las posibilidades de conectividad del establecimiento).

➔ La participación de jóvenes tutores y de estudiantes de la escuela secundaria que realiza la acción de articulación, como asistentes de los alumnos de las escuelas primarias que participan de las experiencias.

5. ACTIVIDADES SUGERIDAS Anticipatorias: a) A desarrollar en las escuelas primarias.

1- Actividades que anticipen a los estudiantes las características del régimen académico (modalidad) que asume el secundario.

2- Sobre la base de contenidos de la escuela primaria que esté desarrollando el docente del último año, se profundizará en las siguientes estrategias que ayudan a pensar el pasaje como contenido. Algunas estrategias sugeridas:

● Toma de apuntes ● Navegar en un mar de datos para identificar información, interpretarla

desde la lectura global e individual ● Efectuar escritos para ser compartidos entre estudiantes ● Lectura de producciones realizadas en las actividades ● Análisis de lo aprendido en las experiencias

b) A desarrollar en las escuelas secundarias

1- El equipo directivo convocará a docentes, tutores y alumnos para la planificación y diseño de las actividades así como para la recepción de los alumnos de las escuelas primarias. 2- Preparación de las experiencias de enseñanza con integración de las TIC a realizarse en cada visita de los alumnos de la EP que deberán contemplar los siguientes aspectos:

● Navegación orientada en la intranet o en internet. ● Búsqueda de información en diversas fuentes. En lo que respecta al uso

de las TIC se sugiere la exploración de los escritorios y el intercambio con los estudiantes de ES respecto de las estrategias que utilizan en su trabajo cotidiano.

● Uso de “Compartir WEB (Huayra)” para compartir archivos y otros recursos que habiliten el trabajo colaborativo.

● Uso de software específico aplicado para la enseñanza de las disciplinas. ● Selección de recursos materiales y digitales para el armado de

producciones en el marco de las experiencias que se planifiquen.

62

VERSIÓN PRELIMINAR

3- Planificación del trabajo de los jóvenes tutores en el marco de las experiencias a realizar en las ES y en las visitas que realicen a las EP. 4- Preparación de los espacios destinados al desarrollo de las actividades.

c) A desarrollar internivel

1. Los equipos directivos y docentes deben acordar espacios y tiempos de interacción para la planificación e implementación de las acciones que se realicen. 2. Deben poder definir las temáticas curriculares sobre las que versarán las experiencias que se llevarán a cabo, teniendo en cuenta los recursos digitales y de programación que potencien el uso de las TIC. 3. Coordinar la realización de las visitas que se realicen en cada establecimiento.

Experiencias en la Escuela Secundaria: Interacción desarrollada por docentes con la participación activa de alumnos del ciclo básico de la ES y estudiantes de la EP. 1. Propuesta: “Qué se aprende en la escuela secundaria”

Despliegue de clases aprovechando diferentes espacios: bibliotecas, laboratorios, patios, salones de usos múltiples, entre otros. En caso de utilizar las aulas e recomienda cambiar la configuración y estar abiertas para la circulación de las personas.

Metodología: realización de experiencias pedagógicas de corte disciplinar de no más de 20 minutos con docentes, alumnos del Ciclo Básico de la ES y alumnos del último año de la EP que convoquen a pensar y presenten modalidades de enseñanza con TIC en cada disciplina. Para esta actividad se propone la participación de los alumnos tutores como auxiliares, tanto de los docentes como de los alumnos de EP, así como el uso de recursos (software y actividades) que provee Huayra y el portal Educ.ar para el trabajo de las diferentes disciplinas. Finalidad: que los alumnos de EP puedan vivenciar las distintas modalidades de trabajo de la ES y contrastarlas con las del nivel que están terminando y que los alumnos de ES que participan de la experiencia compartan la vivencia de sus trayectorias educativas y hagan la experiencia de participar en el proceso de enseñar a otros jóvenes.

63

VERSIÓN PRELIMINAR

Una vez concluida la visita, se recomienda el trabajo de docentes, maestros y alumnos en cada institución, acerca de las representaciones sobre un nivel y otro respecto de los modos de enseñar y aprender, la organización de saberes disciplinares y el trabajo colaborativo con alumnos de distintas edades. Se propone además que, tanto durante la experiencia como una vez terminadas las visitas, los estudiantes de las escuelas secundarias se reúnan en las escuelas primarias con los futuros ingresantes para compartir sus experiencias en la escuela secundaria, los usos en relación con las TIC, las problemáticas comunes que les toca enfrentar en el tránsito por la escuela secundaria, etc. 2. Propuesta: “Cómo se aprende en la escuela secundaria”

Actividad en parejas conformadas con alumnos de 4to año1 de ES y del último año de la educación primaria, con la guía de docentes, maestros, tutores y tutores alumnos. Estará orientado a explorar diferentes modalidades de trabajo colaborativo, abordar contenidos del Ciclo Básico de la ES, aprovechar distintos recursos TIC y realizar una producción de sentido. Metodología: Organización en parejas para trabajar con las TIC sobre un problema o temática del Ciclo Básico de la ES que pueda ser abordado desde diferentes perspectivas disciplinares y desde distintas cronologías de aprendizaje. Algunas temáticas sugeridas pueden ser:

● el cambio climático ● la selección de un personaje de la literatura ● la selección de un personaje histórica ● Algún hito en la historia de la Ciencia ● Cualquiera otra que permita el abordaje multidisciplinar

En cualquiera de las temáticas que se definan, el uso de las TIC estará presente a partir de:

• El uso de motores de búsqueda • El uso del software y las aplicaciones que contiene el sistema operativo Huayra,

tanto para abordar contenidos como para realizar alguna producción en el aula • El trabajo sobre alguna plataforma colaborativa (p.e. chamilo, moodle, google,

entre otras) La actividad contempla la centralidad del docente como orientador de la propuesta de enseñanza y asistente del trabajo interactivo de las parejas de alumnos. Se prevé que cada pareja pueda hacer recorridos distintos respecto del tema para luego realizar un intercambio grupal a modo de cierre. 1 Se sugiere que esta actividad se realice con alumnos de 4to año, ya que ellos han finalizado

el ciclo básico y manejan sus contenidos, aunque la actividad podría desarrollarse con alumnos de 3ro y que los de 4to sean tutores alumnos.

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VERSIÓN PRELIMINAR

Finalidad: � Que los alumnos compartan una experiencia de la modalidad de trabajo de la

escuela secundaria y tengan un espacio de inmersión conjunta con las netbook:

● buscando información en diversas fuentes y formatos sobre las dimensiones disciplinares de la temática abordada (internet, la wikipedia off line que se puede descargar en las net, etc.)

● organizando, produciendo y presentando información en diversos formatos (infografías, líneas de tiempo, representaciones gráficas de información estadística o numérica, animaciones, etc.)

● trabajando colaborativamente con pares que se encuentran en diferentes cronologías de aprendizaje, experiencia que puede tener caminos diversos que luego se comparten y enriquecen, y que ayuden a cambiar las representaciones que los alumnos de primaria tienen respecto de la secundaria y respecto de los alumnos mayores

� Que los alumnos experimenten que pueden aprender de sus pares y que ellos

también tienen saberes para enseñar, y que vivencien una actividad sociopedagógica democrática entre alumnos de edades diferentes unidos por un mismo interés común, su derecho a aprender.

Luego de esta actividad, las autoridades de la escuela secundaria y de la escuela primaria realizarán un cierre del trabajo en esta etapa.

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VERSIÓN PRELIMINAR

Esquema de trabajo (Paso a Paso)

Espacios de trabajo

Acuerdos preliminares

Actividad anticipatoria en los

niveles

1er visita a la escuela secundaria

Actividad en las escuelas post 1er

visita

2da visita a la

escuela

secundaria

Acompaña-

miento

futuro

Educación Primaria

Supervisores trabajan con los directivos el armado de la propuesta general. Directores convocan a maestros, tutores y alumnos para la planificación y desarrollo del trabajo de anticipación y el que se va a realizar entre las visitas y con posterioridad al cierre.

Los maestros y tutores trabajará con los alumnos: 1. las diferencias del régimen académico. 2. El pasaje de un nivel a otro como contenido de enseñanza desde la perspectiva del alumno.

1. Los maestros y tutores trabajar los elementos constitutivos del pasaje entre el nivel y el subsiguiente: representaciones de los alumnos; diferentes modalidades de trabajo vividas y de aprovechamiento de las TIC; 2. Intercambio de experiencias entre los alumnos; 3. clarificación de elementos a seguir trabajando con los alumnos.

Continuidad del trabajo de reflexión sobre el pasaje de un nivel a otro como contenido (rol del alumno y pasaje de Áreas a Disciplinas) preparatorio para el ingreso a la Educación Secundaria

Interniveles

Los equipos directivos y docentes interactuarán en la planificación e implementación de las acciones que se realicen en cada espacio

Realización de encuentros de trabajo para la planificación e implementación de las acciones. Coordinar las temáticas curriculares, anticipar el uso intensivo de las TIC, y acordar la agenda de visitas.

Equipos docentes y tutores: Análisis de la experiencia realizada, coordinación, redefiniciones y ajustes previos al segundo encuentro.

Profundización del diálogo y del trabajo colaborativo entre un nivel y el otro, para garantizar el egreso de la escuela primaria y el ingreso al secundario.

Educación Secundaria

Supervisores trabajan con los directivos el armado de la propuesta general. Convocatoria a profesores, tutores de PMI, alumnos y jóvenes tutores para la planificación, diseño e implementación de experiencias articuladoras de enseñanza con TIC

1. Preparación y planificación de la recepción de los alumnos de la EP. 2. Diseño de las actividades de enseñanza con TIC (definición de problemas /temas, selección de recursos digitales y virtuales, modalidad de trabajo con las Netbook). 3. Planificación del trabajo con jóvenes tutores. 4. definición de los espacios físicos de trabajo

Actividad: “Qué se aprende en la escuela secundaria”, recorrida por las clases en grupos con la colaboración de docentes, tutores y jóvenes tutores para presenciar clases ("postas") disciplinares de 20 minutos que incluyan TIC

Análisis de la experiencia realizada entre profesores, tutores y jóvenes tutores. Evaluación del trabajo desarrollado en cada disciplina con las TIC. El rol del joven tutor como auxiliar del docente y del alumno y como vehiculizador de nuevas posibilidades de trabajo.

Actividad: “Cómo se aprende en la escuela secundaria”, clases en pareja con la colaboración de docentes, tutores y jóvenes tutores, en las que se aborde una temática multidisciplinar con el uso de las TIC. Cierre de la experiencia conjunta. Trabajar con

docentes del primer y segundo año y con los jóvenes tutores estrategias preparatorias de trabajo para el ingreso de los alumnos en el 2015. Pensar el uso de las TIC en los alumnos ingresantes

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�

ANEXO 1

ARTICULACIÓN ENTRE NIVEL PRIMARIO Y NIVEL SECUNDARIO

Propuesta de actividades maestros y profesores

El propósito de las siguientes actividades es facilitar el pasaje de los alumnos de un nivel a otro permitiéndoles conocer situaciones nuevas, acompañándolos ante aspectos desconocidos de la organización de los estudios y de los contenidos, entrenándolos y profundizando competencias de lectura y escritura para aprender mejor.

La idea que guía esta propuesta es fortalecer el proceso de convertir a los alumnos en estudiantes. Para ello, contamos con amplios recursos, reunidos en el Catálogo Educ.ar, de donde se ha seleccionado un número acotado de propuestas como ejemplo para introducir a los alumnos en el aprendizaje con y desde las TIC.

Los insumos de las siguientes actividades son multimediales y se presentan en una valija de recursos que acompaña a estas sugerencias.

1- Un videito para maestros y profesores

Se propone que los docentes que trabajan en Articulación, vean el video Alessandro Baricco y “los bárbaros”.

Alessandro Baricco, escritor y periodista italiano, propone algunas ideas sobre “alumnos, maestros y profesores”. Les sugerimos que miren este breve video entre varios docentes y que comenten sus reflexiones y posturas al respecto.

Intenten dar respuestas a la creencia final del autor: “Estudiarán a Steve Jobs exactamente como nosotros estudiamos a Leonardo Da Vinci”. Consideramos que la discusión será enriquecedora.

2- A estudiar: toma de apuntes

a) Vean con sus alumnos el video Aleaciones y luego les pedirán a los chicos resolver consignas propias de una situación de estudio.

b) Consignas: Definan una aleación. ¿Cómo se clasifican las aleaciones? Den ejemplos. ¿Qué tipo de aleación es el bronce? ¿y el cobre? ¿y el níquel? ¿y el oro blanco? ¿y la alpaca?

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c) Compartan con el grupo las resoluciones. Pidan una reformulación de la definición de aleación (para ello recurran al diccionario y a la ayuda de los docentes)

3- Cuando digo digo

Las animaciones de esta serie, presentes en http://catalogo-me.educ.ar, brindan explicaciones acerca del origen de ciertos vocablos, de uso común o académico, y permiten apropiarse de conocimientos desde un lenguaje mixto (palabra e imagen). A continuación les proponemos qué se podría hacer con ellos para convertirlos en momentos de lectura y aprendizaje:

Cuando digo saludar: a) vean el video y luego pidan a los chicos una explicación oral de qué significa “saludar”; b) pidan a los chicos que resuelvan por escrito la siguiente consigna: Expliquen la relación entre la palabra “salud” y la palabra “saludar”.

Cuando digo proletario: a) lean con los chicos un breve texto de ciencias sociales contemporáneo donde aparezca la palabra “proletario”. Conversen sobre el texto y pidan explicaciones orales sobre qué significa esa palabra en el contexto de aparición; b) vean el video Cuando digo proletario y luego pregunten al grupo: ¿Quiénes eran los proletarios en la Antigüedad? ¿Quiénes son los proletarios actualmente? Finalicen, solicitando un apunte escrito personal donde se respondan esas preguntas.

Cuando digo cultura: vean el video y pidan a los chicos que definan por escrito las palabras “cultivar”, “culto” y “cultura”, para ello ofrezcan ver varias veces el video, conversen y guíen el proceso de reformulación durante la escritura.

4- Acerca de Romeo y Julieta de W. Shakespeare

Uno de los cambios más importantes a que asistirán los alumnos al pasar al nivel secundario se vincula con el mayor número de enseñantes y con diferentes modalidades de exposición y transmisión de información. En esta actividad se busca la atención de los chicos sobre dos planos diferentes, el de la voz y el de la escritura.

a) Vean el video Romeo y Julieta y pregunten a los alumnos: ¿Cuántos años vivió el escritor Shakespeare? ¿En qué siglo vivió? ¿Cuál era su nombre? ¿Cuál… su nacionalidad?

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b) Luego pidan una explicación acerca de por qué su obra Romeo y Julieta es considerada una tragedia. ¿Alguno ha escuchado alguna mención o conoce esta obra? Conversen.

c) Por último lean de manera compartida una versión resumida de la obra, puede tratarse de una versión narrativa, una historieta, un resumen o de un fragmento de la obra dramática.

5- Ciencia versus ficción En la sociedad del conocimiento, muchas veces la información aparece de manera fragmentada, los textos no responden exactamente a géneros estrictos, se superponen las voces y las opiniones. Debemos enseñar a los alumnos a navegar en un mar de datos, a identificar información, interpretarla, valorarla y a otorgarle organización desde la lectura grupal e individual. Vean el video Ciencia versus ficción. Del laboratorio a la pantalla, como disparador para elaborar los conceptos “cambio climático”, “aumento de gases de invernadero”, “derretimiento de hielos”.

a) Conversen con los alumnos: ¿Qué sugieren las imágenes que ven en el video? ¿Y la música? ¿Quién es el que habla y cuál es su profesión? ¿De qué habla? ¿De qué creen que se tratará la película El día después de mañana? ¿Qué serán “los hechos científicamente probables”?

b) Luego analicen los títulos iniciales del video, ¿qué información les dan?

Luego les proponemos ver una selección de fragmentos de la película El día después de mañana (Roland Emmerich, 2004) para extraer, completar y profundizar los conceptos identificados en el video. Discutan: ¿cuál es la hipótesis que propone el filme?

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SOBRE TRANSVERSALES PRÁCTICAS

Y SABERES

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Foros sobre Memoria Social e Historia Reciente Red Interdisciplinaria de Estudios sobre Memoria Social

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Foro “Memoria y Democracia”

Memoria y democracia. Una relación incierta

Elizabeth Jelin CIS-CONICET /IDES

Argentina

Publicado en Política. Revista de Ciencia Política. Instituto de Asuntos Públicos, Universidad de Chile, Santiago de Chile, vol. 51, n. 2, p.129-144, 2013.

Las marcas institucionales, territoriales y simbólicas explícitamente ancladas en el pasado reciente de violencia y represión han proliferado en el mundo contemporáneo. Se trata de expresiones producidas por actores y movimientos sociales diversos y por políticas estatales que responden a las demandas de estos actores sociales; algunas veces surgen de iniciativas gubernamentales propias. La justificación de estas manifestaciones es diversa, e incluye procesos individuales y grupales (expresión y elaboración de sufrimientos vividos, solidaridad con víctimas, homenaje a quienes ya no están) y argumentaciones y creencias que ligan el “deber de memoria” con la construcción de futuros más democráticos, sin violencias. En este segundo caso, el énfasis está puesto en la preocupación por los legados y por la transmisión a las nuevas generaciones, lo que podríamos llamar la dimensión “pedagógica” de la memoria. Hay una extensa bibliografía que analiza el primer tipo de proceso y su justificación, necesariamente ligado a los acontecimientos pasados –homenajes a víctimas, reconocimiento simbólico de sufrimientos, demandas de reparaciones económicas y simbólicas, expresiones de solidaridad, pedidos de justicia. Se trata de iniciativas de familiares y víctimas, de grupos de solidaridad, que reclaman de diversa manera el reconocimiento y el homenaje –a través de memoriales, monumentos y otras marcas territoriales, de investigaciones históricas y recolección de testimonios o de archivos documentales. También entra en este proceso la elaboración artística y performática realizada por múltiples actores y a través de múltiples medios como el cine, la literatura, el teatro, las artes plásticas, etc. En suma, las memorias del pasado reciente, de sufrimiento y violencia política, actúan como estímulo de un sinnúmero de rituales, producciones culturales y de búsquedas de interpretaciones y explicaciones. Todos los procesos de conmemoración, de marcas territoriales y recuperaciones, de consagración de fechas, de cambio de nombre a las calles o de

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iniciativas de este tipo son actos conmemorativos que tienen al menos dos etapas. Viene primero la etapa de su instalación, que responde a una demanda de un grupo humano de emprendedores que intentan inscribir ciertos sentidos a fechas o a lugares, físicos o simbólicos. Nunca sucede por azar, sino que se trata de la presencia de sujetos activos en un escenario político del presente en el que luchan, aunque es un presente ligado a acontecimientos pasados. Aun cuando los promotores y emprendedores traten por todos sus medios de imponerlos, los sentidos nunca están cristalizados o inscriptos en la piedra del monumento o en el texto grabado en la placa. Estos no son más que un soporte, lleno de ambigüedades, para el trabajo subjetivo y para la acción colectiva, política y simbólica, de otros actores específicos, que lo harán en otros escenarios y en otras coyunturas históricas. En la primera etapa, entonces, se trata de iniciativas sociales importantes y significativas, especialmente para quienes las promueven. Hay luego una segunda etapa, que también aparece en el momento de la instalación como una intención “pedagógica”, que remite a la significación de la conmemoración para el resto de la gente y para las generaciones futuras. Insisto: nadie puede asegurar que el sentido que quisieron darle los iniciadores de la conmemoración se mantenga en el futuro. A menos que haya un grupo humano que active permanentemente el sentido de esa conmemoración y promueva que otros tomen esa bandera, muchas de las políticas de conmemoración en la ciudad se pueden convertir en mobiliario urbano habitual, o puede cobrar sentidos no previstos, otros. Además del acto de homenaje, toda marca ligada al pasado tiene inscripta en sí misma un horizonte de futuro, una idea de que lo que se inscribe hoy (en relación con el ayer) carga un mensaje para mañana, una intención de intervenir para que el futuro sea mejor, para que no repita los errores y horrores del pasado. Este texto trabaja sobre este segundo tema, que toma como eje el horizonte de futuro, el impacto o efecto de la memoria en los cambios sociopolíticos que se quieren ver plasmados. El objetivo es poner en cuestión algunos de los supuestos y sobreentendidos básicos implícitos en ese “deber de memoria” : la relación entre memoria y justicia, entre memoria y democracia, y entre preservación-conservación y transmisión. Al analizar estas relaciones, el trabajo se propone reubicar el tema de la memoria en el contexto de estructuras y procesos sociales más amplios, ligados centralmente a la persistencia de múltiples desigualdades sociales y a la relación memoria-presente político. En el momento fundacional de las transiciones, hubo una consigna clara que, dicho de distintas maneras, se repetía en lugar tras lugar: “nunca más”. Implícita en esta consigna está la idea de que hacia el futuro, es necesario crear las condiciones para que la violencia vivida no se repita “nunca más”. ¿Cómo interpretar esta consigna? ¿Qué es lo que no hay que repetir? ¿De qué condiciones se estaba hablando? Un primer “deber de memoria” surge en ese momento, ligado a la idea de “recordar para no repetir”. Pero, ¿qué era lo que había que “recordar para no repetir”? Puesto de manera tajante, ¿la violencia o las condiciones que le dieron origen?

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En muchos casos, el argumento vinculó la memoria de la violencia y las atrocidades con la construcción de sistemas democráticos, y la transmisión de esas memorias como fundantes de una ciudadanía democrática en el futuro. En realidad, hace 20 o 30 años, en el momento de las transiciones postdictatoriales en el Cono Sur, teníamos la certeza de que había una relación necesaria entre la activación de las memorias del pasado represivo y los procesos de institucionalización democrática. Esa certeza se convirtió en un slogan y tanto el mundo académico como el mundo de activistas y de políticos/as progresistas lo dio por supuesto. Me refiero a la idea de que hay que recordar para no repetir, de que solo recordando y solo teniendo una política activa en relación con el pasado dictatorial se puede construir democracia hacia el futuro. Este era el supuesto y el motor del compromiso político que estaba por detrás de aquel proyecto. Pasados los años, este supuesto se convirtió en una gran pregunta: ¿una política activa de memoria es condición necesaria para la construcción democrática? Y cuando digo construcción democrática me refiero a diferentes ámbitos y niveles de la vida pública, incluyendo las propuestas pedagógicas. Vuelvo a la pregunta, ¿qué es lo que hay que recordar? ¿Qué aspectos específicos de la democracia están ligados a la activación de las memorias del pasado dictatorial y de violencia? Propongo desarticular y descomponer la relación entre memoria y democracia, y explorar en qué aspectos concretos de la democracia opera la activación de memorias del pasado dictatorial. Para ello, analizaré algunos procesos institucionales estatales, procesos en el plano simbólico y en el ámbito de la educación y la transmisión. No es el objetivo presentar un análisis exhaustivo de todos los procesos y dimensiones de cambio en estos ámbitos, sino presentar algunas situaciones que permiten repensar y plantear preguntas nuevas sobre la relación entre memoria y democracia. Procesos institucionales estatales Una mirada sobre la transición post franquista en España indica que frente al silencio y represión de los recuerdos de la Guerra Civil durante los cuarenta años de franquismo, hubo una explosión de recuerdos de la Guerra Civil en testimonios, múltiples producciones culturales –en el cine, en la literatura, en la música—. En términos institucionales, estos recuerdos se manifestaron en una forma especial de “nunca más”: que no se repita el tipo de enfrentamiento como el de la Guerra Civil. En verdad, se hizo muy poco o nada en cuanto al reconocimiento estatal de las violencias dictatoriales del pasado reciente, o de las atrocidades y sufrimientos de la Guerra Civil de cuarenta años antes. El Estado no llevó adelante ninguna política de justicia o de memoria que pusiera a las víctimas en el centro de la escena (recordemos que el paradigma de los derechos humanos recién se empezaba a plantear en el espacio internacional de los años setenta). No hubo juicios, e inclusive no se implementó una política de remoción de los símbolos del franquismo, que hoy en día se piensa y se promueve internacionalmente bajo el rótulo de “justicia transicional”.

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En la superficie, parecería que se trató de una transición anclada en el silencio, o aun en la promoción del olvido. Sin embargo, como muestra Aguilar Fernández (1996), no se trató de olvido sino de aprendizaje político. Los actores políticos de la transición optaron por elaborar una manera de construcción institucional anclada en un “no repetir”: lo que no había que repetir eran las condiciones institucionales en que se agudizó el conflicto que desembocó en la Guerra Civil. “La contienda, como memoria, estaba presente cuarenta años después de su término y … había dejado huellas indelebles en la sociedad española. Sin embargo, lejos de representar todo ello un obstáculo para la convivencia armónica de la sociedad, acabó siendo el acicate necesario para facilitar las múltiples negociaciones que fueron precisas en la transición” (Aguilar Fernández, 1996:22). En realidad, en España la política de memoria es muy reciente: la ley de memoria histórica es de 2007. La discusión sobre el pasado, sus memorias y sus secuelas es un fenómeno del presente, cuando pasaron más de setenta años desde la Guerra Civil y casi cuarenta desde la muerte de Franco. Sin embargo, nadie duda de que la democracia española esté consolidada. España es un caso testigo que pone una luz de alerta sobre la relación entre el qué del recuerdo y la consolidación institucional democrática. Algo análogo podría decirse de Chile, donde las fuerzas políticas democráticas armaron –y mantuvieron durante décadas- una “concertación” entre Democracia Cristiana y Socialismo que hubiera resultado impensable antes. El intento fue el de no repetir la confrontación política pre golpe, reemplazando la confrontación por la concertación. En los dos casos, los actores políticos apostaron a una construcción del nuevo orden que no fomente el tipo de conflictos del pasado. Es decir, en España o en Chile, el diseño institucional en el momento de la transición estuvo armado sobre la base de una memoria para no repetir, no la violencia sino las condiciones institucionales dentro de las cuales se generó el campo de violencia. No se trató de decir un “nunca más” solamente a las dictaduras, sino –y de manera central-- no repetir las condiciones que dieron origen a esos procesos dictatoriales. En ambos casos, y en muchos otros más, los silencios institucionales dejaron la activación de la memoria para otros ámbitos: las políticas de reparación a víctimas llevadas adelante en Chile; políticas de fomento a la actividad cultural en muchos lugares. De ese modo y de manera paralela, algunas de las “cuentas pendientes” con el pasado en el ámbito estatal quedaron relegadas, para ir resurgiendo en el futuro. El caso argentino fue muy diferente. El énfasis estuvo puesto en el ámbito de la justicia. En el momento de la transición, una de las ideas guía centrales era que si había impunidad hacia el pasado se llevaría la impunidad hacia el futuro, con las implicancias de esto en la construcción de un estado de derecho. En Argentina hubo juicios cuando en otros lugares se decretaban amnistías. Pero más allá del funcionamiento específico del aparato judicial en los casos vinculados con la represión, cabe preguntar cuál es el efecto de la instrumentación de juicios en la

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visibilidad social del aparato judicial y en la calidad de la institucionalidad democrática. ¿Mejora el aparato judicial en su conjunto el hecho de haber enjuiciado a los represores o de estar haciendo hoy en día juicios vinculados con la represión del pasado? Sin ninguna duda, hubo crímenes y deben ser sometidos a la justicia, lo cual permite dirimir responsabilidades y culpas. Estos juicios permiten también mostrar un sistema judicial que opera y actúa. Y eso fundamental, frente a una historia de larga data en que el Poder Judicial fue muy ajeno a la gran mayoría de la población. Los juicios de los años ochenta tuvieron un papel fundamental en los cambios en la conciencia ciudadana y en el sistema de significados de la institucionalidad para grandes sectores de la población. Recordemos que en los países de América Latina el Poder Judicial siempre había sido un instrumento de poder de las burguesías y de los sectores dominantes. Pero, al menos en la Argentina, esto empezó a cambiar con las demandas del movimiento de derechos humanos. A comienzos de los años ochenta, cambió inclusive la espacialidad de las marchas y de las demandas sociales en la ciudad de Buenos Aires. Antes, las movilizaciones por demandas sociales y políticas de cualquier tipo --sindicales, políticas o de otro tipo-- siempre iban del Congreso a la Casa de Gobierno: interpelaban al Poder Legislativo y al Ejecutivo. En el momento de la transición, las marchas y reclamos empezaron ser triangulares, incorporando al Palacio de Justicia. Esta llegada de grupos sociales al frente del Palacio de Justicia puede ser tomada como la expresión espacializada, una metáfora espacial, de un cambio que tuvo consecuencias en términos de la incorporación del Poder Judicial como una institución ante la cual la ciudadanía podía y puede actuar para reclamar derechos. Esta centralidad del Poder Judicial, que se mantuvo con altibajos durante treinta años, tuvo efectos de diverso tipo. Por un lado, provocó lo que algunos califican como “excesos”, en el sentido de lo que ahora llamamos “la judicialización de los conflictos políticos”. Frente a una multiplicidad de conflictos políticos, en vez de que los actores del mismo se sienten frente a la mesa de negociación política, la reacción es presentarlos e intentar resolverlos en los estrados judiciales, con el peligro de la sobre–judicialización de los conflictos políticos. Sin entrar a analizar la historia de los cambios en el Poder Judicial en las últimas décadas, lo que puede decirse es que esa primera instancia de juicios a los ex comandantes, realizados en 1985, tuvo un efecto cultural significativo en cuanto a la presencia de la instancia judicial como ámbito de reclamo de derechos ciudadanos. Pensemos, por ejemplo, en la cantidad de juicios de jubilados que se han acumulado a lo largo de los años. Son cientos de miles de jubilados que sienten que sus derechos han sido violados y que por lo tanto pueden apelar al sistema judicial. O sea, la idea de que, si se violan derechos, existe una instancia específica a la cual recurrir, es un producto cultural en cuya construcción han jugado un papel central los juicios por las violaciones a los derechos humanos durante la dictadura. Después, claro, hay que ver cómo funciona esa instancia; se puede confiar o no en la justicia. Pero la idea de que la ciudadanía tiene espacios en el Estado donde puede reclamar por sus derechos, y que el Poder Judicial es uno de esos espacios, es un aporte de los juicios de los

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años ochenta a la democracia, más allá del hecho específico de que se hayan juzgado y condenado a personas por esos crímenes. Por otro lado y de manera casi especular, la centralidad del Poder Judicial implicó el movimiento opuesto, de “politización del aparato judicial”: demandas y disputas acerca del reclutamiento y actuación de jueces, propuestas de “democratización” y confrontaciones entre el Poder Ejecutivo y el Judicial. Estos no son más que ejemplos de algunas vinculaciones –inciertas, no directas o lineales --entre las maneras de elaborar respuestas al pasado reciente y la conformación de instituciones más democráticas. Otros pueden ser añadidos. Además, quedan sin responder las preguntas acerca de los efectos institucionales específicos de las “políticas de memoria”. Para ello sería necesario hacer un análisis comparativo de la calidad institucional, viendo cómo fueron aplicados los instrumentos que ahora se llaman “justicia transicional”, y si eso tuvo algo que ver con lo que pasó en el desarrollo institucional posterior a los períodos de dictadura. Procesos sociales, culturales y simbólicos El paradigma de los derechos humanos se ha ido incorporando sólo recientemente en la vida social. Fue en los años setenta, frente a los procesos represivos de las dictaduras del Cono Sur (primero Uruguay, luego Chile y después otros países), que comenzó a extenderse la interpretación de lo que estaba ocurriendo como “violación a los derechos humanos” (Keck y Sikkink, 1998, Markarian, 2006). Hasta ese momento, y aun cuando los países latinoamericanos habían sido promotores y signatarios de la Declaración Universal de 1948, los conflictos políticos y la violencia represiva eran interpretados en clave de “ganadores” y “perdedores” antes que como “víctimas” y “victimarios”. A partir de esa expansión internacional del nuevo paradigma, el encuadre de los derechos humanos, su vigencia y las condenas a las violaciones se fue tornando hegemónico. Hay en este punto varias cuestiones, y quiero plantear como hipótesis la de un posible desacople en la relación entre memoria y la expansión de una cultura de los derechos humanos. Parto de Argentina, donde desde mediados de la década de los setenta se forjó un movimiento de denuncia y lucha contra los crímenes que se estaban cometiendo durante la dictadura. De manera gradual pero muy sostenida, esos crímenes se fueron interpretando en la clave del paradigma de la violación a los derechos humanos. Sin ninguna duda, los derechos humanos fueron violados: torturas, desapariciones, asesinatos, privación ilegítima de la libertad, apropiación de chicos –todos ellos son crímenes espantosos, que atentan contra la vida y la integridad de las personas. En la terminología y la normativa internacional actual son crímenes “de lesa humanidad”, y no prescriben. Ahora bien, a partir de la instalación del paradigma de los derechos humanos en los años setenta en el mundo, todo el conjunto de organizaciones y de activismo que reclama por los crímenes cometidos durante las dictaduras es

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caracterizado y denominado “movimiento de derechos humanos”. Como consecuencia, al menos en Argentina, la expresión “derechos humanos” quedó pegada a la dictadura. Pero es sabido que la noción de derechos humanos es mucho más amplia, y la pregunta que queda abierta es bajo qué condiciones la atención prestada a la memoria de las dictaduras ayuda u obstruye la aceptación social y estatal de una concepción amplia de los derechos humanos, que incorpore una perspectiva universal de derechos civiles y políticos, pero también económicos, sociales y culturales, individuales pero también de incidencia colectiva. Dada la intención de enfrentar e intentar resolver o mitigar los efectos y legados de las dictaduras, las políticas de la memoria societales y estatales han incluido el reconocimiento simbólico por parte del Estado, la recuperación y el señalamiento de los centros clandestinos de detención, las conmemoraciones en fechas significativas, las disputas acerca de museos, memoriales y archivos. Están también las políticas judiciales, y las económicas o de políticas sociales vinculadas con la “reparación” a las víctimas. Aparece aquí una nueva cuestión con la noción de derechos humanos. ¿Qué incluye, además de tratar de saldar las cuentas con las víctimas de la represión y la violencia de la historia reciente? A menudo la experiencia es de una disociación o segmentación, como si se tratara de dos ámbitos diferentes. Uno, el de las dictaduras; otro, que a menudo no se denomina “derechos humanos”, que se liga a otras cuestiones. Reitero algo ya dicho: los derechos humanos remiten a algo mucho más amplio que las violaciones que ocurrieron en dictaduras. Son parte de la agenda de derechos humanos los derechos de los presos en las cárceles, el derecho al trabajo y toda la gama de derechos económicos, sociales y culturales, los reclamos de tierras de pueblos originarios, etc. Sin embargo, en el sentido común la expresión “derechos humanos” está más ligada a las memorias de la dictadura que a la situación de un chico de la comunidad indígena wichi que se muere de hambre en el Chaco. Para muchos de los/as protagonistas de las luchas ligadas a la memoria del pasado, la relación entre las memorias de la dictadura y la construcción de una cultura de los derechos humanos más amplios no es el tópico dominante; lo dominante es el reclamo por más y más políticas de memoria. Pocas veces se amplía el campo de demandas para vincular unas y otras. En este punto, además, es importante mirar la temporalidad de los fenómenos a los que nos estamos refiriendo. Hay un tiempo “corto” de las dictaduras y la violencia y la transición posterior, período en el que estamos inmersos/as ahora. Y hay un tiempo “largo” de conformación de estructuras sociales e históricas, donde las desigualdades de poder, las discriminaciones y exclusiones ocupan otros lugares. Cuando se estudian las memorias de grupos específicos, aparece la condensación del tiempo largo y el tiempo corto; hay memorias de larga duración y memorias más cortas, y están interrelacionadas. En su estudio sobre las memorias de la última dictadura en comunidades del norte de la Argentina, Ludmila da Silva Catela trabajó las ideas de “memoria larga” y “memoria corta” (da Silva Catela, 2007). Esta cuestión está también presente en el trabajo de Kimberly Theidon sobre las memorias de las mujeres en comunidades

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indígenas del Perú (Theidon, 2007). En el trabajo etnográfico en este tipo de comunidades, la dictadura, la represión y la violencia del pasado reciente se superponen con discriminaciones y violencias estructurales de muy larga data, lo cual hace que el pasado reciente sea interpretado en claves de más larga duración. Otro ejemplo reciente, en otro contexto, es el de Japón y el tsunami, el terremoto y la fuga radiactiva. Mi pregunta es, ¿cuál es el lugar de la memoria de Hiroshima en la vivencia actual de la población japonesa de Fukushima? Sin duda, las vivencias y las memorias de Hiroshima están presentes en las experiencias vividas después. Este tipo de preguntas son las que se hace quien mira la realidad en un momento dado con una perspectiva de memoria y de historia. Al respecto, recordemos lo que dice el prefacio del informe de la CVR:

De cada cuatro víctimas, tres fueron campesinos o campesinas cuya lengua materna era el quechua. Se trata, como saben los peruanos, de un sector de la población históricamente ignorado por el Estado y por la sociedad urbana, aquella que sí disfruta de los beneficios de nuestra comunidad política. La Comisión no ha encontrado bases para afirmar, como alguna vez se ha hecho, que éste fue un conflicto étnico. Pero sí tiene fundamento para aseverar que estas dos décadas de destrucción y muerte no habrían sido posibles sin el profundo desprecio a la población más desposeída del país, evidenciado por miembros del PCP-Sendero Luminoso y agentes del Estado por igual, ese desprecio que se encuentra entretejido en cada momento de la vida cotidiana de los peruanos (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003:1-2).

Cuando hoy hablamos de memoria, estamos hablando de memoria del sufrimiento, de la dictadura, de las violaciones a los derechos humanos, de la criminalidad del régimen, etc., etc., y las memorias que se rescatan y que los actores reivindican son memorias de esas situaciones límite. La pregunta que queda en el aire es: más allá de las propias víctimas, ¿para quién es importante estas memorias?¿Qué recordar del pasado para construir qué tipo de régimen, qué tipo de institucionalidad democrática?1 La generalización del paradigma de los derechos humanos tiene otra implicancia: la centralidad de la víctima. Esto lleva a una creciente presencia de demandas ancladas en la autoidentificación como víctimas, a una tendencia a la victimización. Ser víctima parece dar derechos –a los perpetradores, como es el caso

1 Vinculando este punto con el anterior sobre cambios institucionales, cabe recordar que en las últimas décadas, las reformas constitucionales de los países de la región han reconocido muchos “nuevos” derechos, ligados a discriminaciones y desigualdades históricas y estructurales, especialmente los derechos de los pueblos originarios. En estos cambios, ¿tuvieron algún papel las memorias de las dictaduras y las violencias? ¿O fue el producto de cambios en el clima internacional y en la correlación de fuerzas políticas internas a cada país? Además, la pregunta es si los cambios normativos se manifiestan en las prácticas estatales (políticas dirigidas a revertir desigualdades) y en las prácticas sociales (discriminación étnica y de género, entre otras). Estas son cambios que apuntan a más democracia, pero ¿tiene que ver la memoria del pasado reciente en esta implementación?

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de los militares argentinos o a los políticos que se quejan por la manera en que son tratados por los medios. Recordemos que definirse como víctima implica al mismo tiempo desestimar la capacidad de acción como sujeto, y esto presenta una paradoja entre la victimización presente en el paradigma de los derechos humanos y las demandas en clave ciudadana. Visto en perspectiva excluyente, parecería que al hablar desde la ciudadanía, una estuviera negando el dolor, el sufrimiento o la violación de los derechos. Sentido educativo y pedagógico de la memoria y la transmisión. ¿A quienes? ¿De qué? Niños y jóvenes, con sus maestros/as y a veces con guías especializados, visitan sitios de memoria, memoriales y museos especializados. Se ven los grupos, de diversas edades. En Auschwitz o en Sachsenhausen (lugares que he visitado recientemente) hay grupos escolares de diversas edades –se ven los de 8-10 años; también los de 15-16. Caminan, paran en algún lugar donde reciben alguna explicación, y siguen. Como todo grupo infantil, algunos están cerca de sus instructores y escuchan lo que se les dice. Otros se distraen, juegan entre ellos, miran para otro lado –todo lo esperable en grupos infantiles y de adolescentes. No sabemos qué pasa antes o después: con qué preparación llegan a la visita; cuánto de lo que se les muestra o ven por sí mismos es discutido, analizado, problematizado antes de la visita o al regresar al aula. Las “explicaciones” que se escuchan en el lugar del hecho son, en realidad, descripciones literales de lo que se hacía en cada lugar del campo o sitio: “aquí, en estas barracas, vivían los prisioneros”; “había lugar para XX pero hubo momentos en que vivían –si así se puede llamar—tres, cinco o cincuenta veces más”. “Los baños no alcanzaban”, “la comida era escasísima”, “se los despertaba a tal hora y tenían que formar fila”, etc., etc., etc. Las descripciones son del horror. No parece haber lógica o racionalidad de la acción que pueda ser transmitida. Se trata de relatos del horror, donde había villanos y víctimas… Mirando esas escenas, viendo a los chicos correteando en la entrada al campo de Auschwitz de la misma manera en que corretean en un día de campo o en una visita al zoológico, la pregunta se impone: ¿para qué?, ¿cuál es el sentido pedagógico de la visita? ¿Es un ritual, muchas veces repetitivo, parecido a izar la bandera en la escuela, o cantar el himno? ¿Es enseñanza de la historia? ¿Se trata de un propósito de formación cívica, de contribuir a la formación de ciudadanos/as solidarios/as, responsables, democráticos/as? No es el propósito de esta sección del artículo participar en el debate sobre el para qué enseñar historia; tampoco en los debates sobre la relación entre verdad y narración. Más bien, el objetivo es entrar al tema desde diversos programas y proyectos extracurriculares o extraescolares, ligados a los sitios de memoria o a programas de extensión, no desde la enseñanza de la historia reciente en la currícula escolar. ¿Visitas o paseos? Preparar materiales educativos, ¿de qué tipo?, ¿para qué?

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Hay diversos modelos o propuestas, implícitos y explícitos, en estos programas. En un primer modelo, el énfasis está puesto en transmitir información sobre lo ocurrido, partiendo del supuesto de que si se sabe qué pasó, esto incide directamente en la “formación” (democrática, ciudadana, cívica, u otras denominaciones) de los sujetos. “Recordar para no repetir” significa armar un relato fáctico de lo ocurrido y transmitirlo. En los períodos post violencia, después de las catástrofes sociales, cuando la magnitud y naturaleza de lo ocurrido todavía no están sistematizadas o encuadradas en una narrativa con sentido, se requiere una etapa de organización de datos fácticos, de elaboración de un relato de lo ocurrido. Paso previo a cualquier estrategia de transmisión. Cartillas, películas documentales y de las otras, clases alusivas, fascículos, cronologías, etc., son los vehículos que se eligen para este fin de transmitir información. Muchas visitas guiadas a sitios de memoria (ex campos de concentración o de detención) organizan los recorridos siguiendo de manera lo más literal posible el patrón de “lo ocurrido”. La relación entre información y orientación o práctica ciudadana, sin embargo, no es lineal o directa. La pedagogía contemporánea lo sabe. En consecuencia, cada vez más, la estrategia de transmisión anclada en la información es complementada o aun reemplazada por otra que promueve la reflexión, y que recibe –según el programa del que estemos hablando—nombres tales como “reflexión crítica”, “memoria democrática”, “memoria histórica”, “procesos autónomos locales y regionales de esclarecimiento de la verdad y construcción de las memorias”, etc. Todos estos programas tienen una idea subyacente compartida: el “deber de memoria”, el convencimiento de que existe un imperativo moral o deber cívico de recordar el horror y que ese recuerdo –mediado ahora por la capacidad reflexiva de los sujetos—es un antídoto para prevenir violencias y horrores futuros. Y hay todavía algo más: que esa memoria y esa obligación moral de alguna manera aseguran la formación de ciudadanos y ciudadanas con convicciones y prácticas democráticas. Veamos algunos ejemplos: Desde el momento de su formación en 1999, la Comisión Provincial de la Memoria de la Provincia de Buenos Aires se propuso tareas educativas y de transmisión. 2 Inicialmente, éstas consistieron en la elaboración de fascículos informativos, organizados cronológicamente, sobre el régimen militar en Argentina y sobre la transición. En el momento de su elaboración, la mayor parte de los y las docentes habían vivido durante la dictadura, por lo cual tenían alguna experiencia personal sobre el tema. Años después, las nuevas cohortes de docentes necesitan saber qué pasó porque no tienen esa experiencia vivida. Por eso, señala Sandra

2 Agradezco a Sandra Raggio, directora del Programa Jóvenes y Memoria de la Comisión Provincial de la Memoria de la Provincia de Buenos Aires su disposición a ser entrevistada y a compartir su experiencia en dicho programa. La información sobre el Programa que ella brindó fue complementada con la información en el portal y en publicaciones de la Comisión. Sus reflexiones sobre lo hecho ayudaron enormemente en la elaboración de esta parte de este artículo.

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Raggio, en términos de su utilidad pedagógica, quizás estos materiales tengan más utilidad ahora que hace quince años. A lo largo de los años siguientes, el programa fue cambiando de objetivos y orientación. La escuela (secundaria) sigue siendo el lugar de conexión con el programa, pero los objetivos y las actividades propuestas son muy diferentes. Hoy en día el programa intenta centrarse en los estudiantes y no tanto en el o la docente narrando la historia reciente. Su propuesta se titula “Los desafíos de la democracia en las luchas por la igualdad, la memoria y los derechos humanos”. La pregunta a la que apunta es cómo generar en la escuela un lugar ligado a la comunidad local, que recupere y trabaje sobre las cuestiones del pasado dictatorial, pero también sobre la vigencia de los derechos humanos en la actualidad. Como son los propios jóvenes quienes elaboran sus propuestas, los proyectos pueden incluir temas ambientales o la violencia policial hacia los jóvenes. La experiencia indica que en este programa de muy vasta escala (participan unos 10.000 estudiantes por año) los estudiantes enlazan el pasado y el presente de modos diversos, y encuentran vínculos inesperados. La justificación del programa está en su portal:

Recordamos para el futuro, convencidos de la enorme potencialidad de la escuela para los trabajos de la memoria. El punto de partida no fue sólo el mandato de recordar como imperativo ético de la educación en tiempos de democracia, sino el reconocimiento del derecho a la memoria de las nuevas generaciones. Es decir, la escuela no como vehículo para la transmisión de un legado sino como espacio para la apropiación de las experiencias pasadas. No se trata de hacer repetir a los jóvenes el relato de los mayores, sino que puedan reelaborarlos, tamizándolos en la trama de su propia experiencia. … No se trata sólo de una propuesta novedosa para enseñar historia, sino sobre todo de una intervención política para promover un trabajo sobre el pasado que logre ampliar los marcos de la memoria social, incorporando las preguntas (y las respuestas) de las nuevas generaciones (Portal del Programa Jóvenes y Memoria, Comisión Provincial por la Memoria de la Provincia de Buenos Aires; resaltado mío). 3

Esta preocupación por incorporar la “apropiación”, la reflexividad y el papel activo por parte de los y las jóvenes, y de los visitantes en centros clandestinos de detención de manera más amplia, como estrategia de transmisión –antes que en una imagen más cercana a la de una correa de transmisión mecánica—prevalece en muchos otros programas y propuestas, al menos en sus propuestas explícitas:

La marcación progresiva de los más de 500 ex centros del horror en todos y cada uno de los lugares del país donde se desplegaron, se propone interpelarnos como sociedad, promover la reflexión crítica e incentivar la construcción de

3 http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net (recuperado el 4/10/2013)

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memorias democráticas que tengan en cuenta la historia y las experiencias de nuestro pasado reciente y sus vinculaciones con el presente (Portal de la Secretaría de Derechos Humanos de Argentina; resaltado mío). 4

En otros países, las propuestas son presentadas de manera análoga. En Colombia, por ejemplo, se propone "La caja de herramientas":

… una herramienta pedagógica que ofrece instrumentos conceptuales, metodológicos, éticos y psicosociales para que desde distintas voces y lugares de la sociedad, se impulsen procesos autónomos locales y regionales de esclarecimiento de la verdad y construcción de las memorias. Está dirigido a personas interesadas en formarse como gestores de memoria que pueden ser hombres y mujeres con liderazgo en sus comunidades, maestros, funcionarios, periodistas, jóvenes y trabajadores culturales. El propósito de este material … es ofrecer herramientas para reconstruir memoria histórica que permitan explorar y entender modos de empoderamiento de las voces silenciadas, subordinadas y suprimidas en el ámbito de la memoria recogiendo sus experiencias como víctimas de vejaciones específicas, pero también como actores sociales y políticos con capacidad transformativa (Centro de Memoria Histórica de Colombia; resaltado mío).5

Esta revisión podría seguir con numerosos otros portales y proyectos, ya que es notoria la proliferación de propuestas pedagógicas que promueven recuperar o “construir” memorias, ancladas en pasados de violencia y represión, para ligarlas con las experiencias del presente. La terminología y adjetivación varían: “memorias democráticas”, “memoria histórica”, “memoria social” o “memorias silenciosas”.6 Hay en ellos una intención formativa donde se espera que la capacidad reflexiva sobre el pasado que se promueve ayude a la “formación ciudadana” de los/as jóvenes. En la práctica, es notorio cómo cuando se deja intervenir a los jóvenes, o a los otros que no son víctimas, en la formulación de sus propios relatos y en la formulación de sus propias interpretaciones de lo que significan las violaciones a los derechos humanos, las referencias a la violencia y a las dictaduras pueden ocupar un lugar secundario, y cobran centralidad las experiencias propias y otros ámbitos –personales, locales, comunitarias—de las demandas por derechos.

4 http://www.derhuman.jus.gov.ar/anm/sm_señalizac.html (recuperado el 4/10/2013) 5 http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/index.php/informes-gmh/informes-por-temas/metodologica-y-conceptual (recuperado el 4/10/2013). 6 El set didáctico para docentes “Construyendo Memorias” del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos de Santiago, Chile “… busca mediar entre memorias silenciosas en la ciudad y la significación que hagan los jóvenes a través de su activo trabajo de investigación. Unir el pasado con experiencias personales y colectivas, es en sí mismo un acto ciudadano, que contribuye a la formación de un juicio propio e interpretación de la historia reciente para aprender de ella fortaleciendo actitudes democráticas” (resaltado mío). http://www.museodelamemoria.cl/educacion/material-para-docentes/ (recuperado el 4/10/2013).

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La pregunta es inevitable y queda todavía sin respuesta: ¿qué sabemos sobre estas relaciones entre pasado y presente/futuro? ¿Entre saber algo sobre los horrores y la construcción de una democracia cotidiana en el hoy y en el mañana? Para terminar Está claro, al final de este breve recorrido, que hay más preguntas que respuestas. Implícito en lo planteado hay en realidad una agenda de investigación para seguir poniendo en cuestión estos temas. Para hacerlo, quizás convenga tener presentes algunos puntos. En primer lugar, la importancia de historizar las memorias, de mirar la historia de las memorias a lo largo del tiempo y no las memorias tomadas como sentidos cristalizados. Hay una historia de los procesos institucionales y de los procesos simbólicos. Esta historia no es azarosa sino que cada etapa y cada coyuntura implican abrir nuevas oportunidades; también cerrar u obturar otros procesos. En el plano pedagógico propiamente dicho, algunos de los programas revisados hablan de “construcción de memorias”, lo cual supone pluralidad de visiones y posibilidades de apropiaciones diversas. Esto está en el modelo y en la propuesta, pero no siempre se cumple en la práctica –especialmente cuando se da simultáneamente el predominio de un “deber de memoria” con un relato único o dominante. Es sabido que no hay una memoria única, sino que distintos actores y distintas generaciones diferirán en el sentido que le dan al pasado. Hay también diversos pasados, cortos y acotados (regímenes dictatoriales establecidos con un calendario político centrado en los “acontecimientos”) para algunos; procesos que se desarrollan en un tiempo más largo para otros. A su vez, el énfasis en el “pasado reciente” puede opacar violencias y discriminaciones en pasados anteriores o en condiciones estructurales. De ahí la necesidad de mirar las memorias de corto plazo en un marco temporal mucho más largo. El pasado es un objeto de disputa, donde actores diversos expresan y silencian, resaltan y ocultan, distintos elementos para la construcción de su propio relato. Lo que encontramos es una lucha por las memorias, lucha social y política en la que se dirimen cuestiones de poder institucional, simbólico y social. A su vez, los fenómenos de memoria se manifiestan en distintos planos de la vida social: el plano institucional, el cultural, el subjetivo. Si bien en este trabajo se presentaron algunos “pantallazos” de esta multiplicidad de planos diferenciando los procesos institucionales, simbólico-culturales y educacionales, el desafío para la investigación es también el estudio de sus convergencias e interrelaciones. Una palabra final: quienes actúan en función de un “deber de memoria” normalmente tienen UN relato y una interpretación del pasado, y es esa versión la que quieren transmitir a quienes no tuvieron la experiencia o no comparten la interpretación dada. Llevada a su extremo, esta postura puede contradecir los

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objetivos pensados hacia el futuro –la construcción de una ciudadanía activa, comprometida con la esfera pública y con convicciones democráticas. La paradoja planteada es entre una transmisión unívoca y una reflexividad y activismo ciudadano que, para que lo sea, no puede ser programado. En suma, cuestionar el supuesto de la relación directa y lineal entre memorias y democracia implica reconocer la complejidad de la realidad socio-política y reconocer también la incertidumbre. Referencias bibliográficas Aguilar Fernandez, Paloma (1996). Memoria y olvido de la Guerra Civil Española. Madrid: Alianza. Comisión de la Verdad y Reconciliación (2003). Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Lima: Comisión de la Verdad y Reconciliación. Da Silva Catela, Ludmila (2007). “Poder Local y Violencia: Memorias de la Represión en el Noroeste Argentino,” en Alejando Isla (ed.). En Los Márgenes de la Ley: Inseguridad y Violencia Ne el Cono Sur. Buenos Aires: Paidós Tramas Sociales. Keck, Margaret y Kathryn Sikkink (1998). Activists Beyond Borders. Ithaca: Cornell University Press, 1998. Markarian, Vania (2006). Idos y recién llegados: La izquierda uruguaya en el exilio y las redes transnacionales de derechos humanos 1967-1984. Montevideo: Correo del Maestro. Theidon, Kimberly (2007), “Gender in transition: common sense, women and war”, en Journal of Human Rights, 6 (4) Octubre-Diciembre.

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EDUCACIÓN VIAL UN CAMINO HACIA LA VIDA

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En los últimos años, la sociedad argentina ha comenzado a preocuparse, reconocer e interesarse porla problemática del tránsito. A partir del alarmante número de víctimas de accidentes, el tema tuvouna creciente difusión en los medios de comunicación y se tradujo en la organización de distintosgrupos de ciudadanos que transformaron su búsqueda de soluciones en demandas y propuestashacia las autoridades.Se trata de una preocupación que reconoce antecedentes en el contexto internacional: laOrganización Mundial de la Salud (OMS) declaró al año 2004 como el “Año de la Seguridad Vial”con el propósito de generar diversas acciones que lograsen reducir, y en lo posible terminar con elfenómeno de la inseguridad vial. En ese año, la OMS había categorizado como “epidemia” a losaccidentes de tránsito, pues constituían la décima causa de muerte en el mundo y se proyectabaque, de no tomarse medidas al respecto, se constituiría en la tercera causa de mortalidad mundialpara el año 20201.En Argentina, se ha declarado al 2007 como el Año de la Seguridad Vial2. En ese marco, el Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, junto con otros organismos oficiales, organi-zaciones no gubernamentales e institutos del sector privado vinculados con esta problemática, incre-mentó las acciones tendientes a generar múltiples y diversos espacios escolares e iniciativas pedagógicas

para la reflexión de docentes, alumnos y padres, sobre el tránsito y la circulación, para garantizar quese brinde educación vial en todas las escuelas del país.En este contexto, la preocupación por el cuidado de la vida asociada a la seguridad vial, es un puntode encuentro de diversos actores; un tema en el que todos estamos implicados. Si bien hay tareas,acciones y gestiones que competen exclusivamente al Estado (como el mejoramiento de los caminosy de la señalización; los efectivos controles y sanciones a los infractores, entre otras), también hay unadimensión subjetiva, actitudinal y cultural, sobre la cual es necesario trabajar. Se trata de una creenciafuertemente asentada en la sociedad, acerca de que los accidentes serían producto de una circunstan-cia fatal e inevitable, o bien responsabilidad de un tercero. Si avaláramos esta premisa, la conductapersonal no sería un factor de cambio para incrementar la seguridad en el tránsito y la educación vialcarecería de mayor importancia. Por el contrario, las estadísticas permiten afirmar que de los tres gran-des componentes que interactúan en el sistema del tránsito (el ser humano, el vehículo y el ambiente),

EDUCACIÓN VIAL / 1.

PRESENTACIÓN

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1. Las estadísticas indican que en la República Argentina mas de 7000 personas pierden la vida anualmente como consecuencia de los hechosde tránsito. Esta cifra representa alrededor de un 2,5 % de la totalidad de los decesos ocurridos en igual periodo de tiempo, convirtiéndoseen la cuarta causa de mortalidad en nuestro país. Se estima que de los 12.000 heridos graves anuales un importante número de ellos quedancon incapacidades permanentes. (ReNAT, 2007).

2. Decreto Presidencial N° 1724 de 2006.

“ LA EDUCACIÓN SISTEMÁTICA ES UNO DE LOS PILARES PRINCIPALESDE ACCIÓN PUBLICA PARA A LA DISMINUCIÓN DE LOS SINIESTROSVIALES Y EL INCREMENTO DE LA SEGURIDAD VIAL “

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es precisamente el ser humano el causante de la mayor cantidad de accidentes de tránsito3. En estesentido, la educación sistemática es uno de los pilares principales de acción pública para la disminu-ción de accidentes y la seguridad vial4.Por todo ello, resulta necesario preguntarnos acerca de las posibilidades de la educación vial y de lafunción de las escuelas y los docentes al respecto: ¿Podemos implicarnos e implicar a las nuevas gene-raciones en un cambio de actitud a la hora de transitar por la vía pública? ¿Corresponde a la escuelaabrir un espacio de reflexión sobre la circulación, el tránsito, los accidentes viales? Sostenemos que lasescuelas tienen responsabilidad en la educación de las jóvenes generaciones y en ese sentido la res-puesta es afirmativa. Las escuelas y sus docentes están en condiciones de realizar un importante apor-te a la sociedad, que será complementario al que pueda realizarse a través de otras instituciones ymedios (como la familia, las organizaciones civiles, las de promoción de la salud, los medios masivosde comunicación, etc.) abriendo múltiples espacios y propuestas para la educación vial de sus alum-nos. Creemos además que se trata de un aporte diferenciado, impostergable y de vital importancia,en la medida en que se orienta a comprometer a los ciudadanos en el cuidado y la preservación de lavida personal y comunitaria.En este sentido, este texto pretende acompañar a los docentes en su tarea educativa, acercando algu-nos contenidos y propuestas que pueden resultar oportunos para promover experiencias, generarreflexiones, favorecer aprendizajes que aporten a la modificación de aquellas creencias y prácticassociales que están en la base de la grave situación actual y, en definitiva, formar ciudadanos concien-tes y responsables.

BUSCAMOS FAVORECER APRENDIZAJES QUE APORTEN A LA MODIFICACIÓNDE AQUELLAS CREENCIAS Y PRÁCTICAS SOCIALES QUE ESTÁNEN LA BASE DE LA GRAVE SITUACIÓN ACTUAL

3. Naciones Unidas cifra la responsabilidad del factor humano en un 88% de los casos de accidentes de tránsito, asignando un 6% al factorvehicular y otro 6% al factor ambiental (se incluyen en este último factor el estado de las vías, su señalización y el clima, entre otros).Galván afirma, por otro lado, que el factor humano sería no obstante correlativo del factor ambiental. El adelantamiento o invasión de carril,principal causal de accidente, podría tener menos incidencia si hubiera una mayor proporción de autopistas o rutas de más de un carril sobreel total de rutas asfaltadas en nuestro país (Ver: Galván, Carlos “Adelantarse en la ruta causa cuatro de cada diez accidentes”, en Clarín, 14de marzo de 2007, págs. 30-31).

4. Si bien hoy se discute la pertinencia de la palabra “accidente” para denominar a los “siniestros” del tránsito, en este texto se incluye elconcepto tal como está definido en el artículo 64 de la Ley Nacional de Tránsito N° 24.449: “Se considera accidente de tránsito todo hechoque produzca daño en personas o cosas como consecuencia de la circulación”.

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Nuestra actual preocupación por la educación vial, reconoce diversos antecedentes en el sistema edu-cativo nacional. De hecho, se trata de un contenido que estuvo presente en la formación recibida pormuchos de los adultos que hoy desarrollamos tareas de enseñanza. Por ello es frecuente que, cuandohablamos de educación vial, las señales de tránsito, los colores del semáforo o las reglas del buen con-ductor sean representaciones que se actualizan en nuestros recuerdos escolares. No obstante, en elcontexto actual y en esta cuestión -como ocurre con otras- será necesario detenerse a reflexionarsobre qué contenidos y qué abordajes requiere hoy la educación vial de las jóvenes generaciones.Al respecto y en estos últimos años, los equipos curriculares de Formación Ética y Ciudadana de lasdistintas provincias del país, acordaron sobre la necesidad de brindar en las escuelas una “educaciónal transeúnte”5. Ahora bien ¿por qué enfocar la educación vial en términos de educación para eltranseúnte? En la formulación más habitual de educación vial, se encuentran destacados los facto-res materiales o externos al sujeto, que hacen referencia a los sistemas que forman las 'vías' o 'cami-nos' y las reglas y normativas vigentes para la circulación. En la medida que sostenemos que la funciónde la escuela es formar al ciudadano, proponemos optar por un enfoque que haga explícito un claroénfasis en el usuario de la red vial, en quien transita, cualquiera sea el medio o la forma que utilicepara desplazarse6.

Por ello, pensar la educación vial como educación del transeúnte es una invitación a ocuparse de lascondiciones subjetivas que contribuirían a que la experiencia del tránsito forme parte de una culturade convivencia responsable y respetuosa, y a favorecer el desarrollo de ciudadanos capaces de mejo-rar la calidad de la vida en comunidad.Se trata de promover, desde la escuela, saberes para la circulación y el tránsito seguro en la vía públi-ca, entendiendo que esta última constituye un espacio complejo y conflictivo, reglado, surcado porintereses diversos, que demanda una toma de decisiones conciente e informada. Supone tambiénenfatizar el concepto de tránsito como derecho y como construcción social y desnaturalizar su repre-sentación habitual. Es decir que, poner el énfasis en la educación del transeúnte implica superar visiones que reducen ysimplifican esta problemática, toda vez que la remiten únicamente a la presentación de la vía públicacomo un espacio de riesgo y del tránsito como objeto de aplicación mecánica de normas preexistentes.


UN ENFOQUE PARA LA EDUCACIÓN VIAL:

DESDE LAS ‘VÍAS’, HACIA QUIENES LAS RECORREN 2

5. En el marco del Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores y con el fin de que los participantes hicieran sus obser-vaciones y correcciones teniendo en cuenta los contextos específicos de cada región, se presentó el cuadernillo Introducción a la Educacióndel transeúnte, MECyT, 2004, dirigido a docentes de EGB y de Polimodal. En esas jornadas hubo consenso en llamar educación del transe-únte a esta propuesta escolar para educación vial.

6. Entre los usuarios de la red vial se encuentran quienes se desplazan por ella: los transeúntes. Como se verá más adelante, el términotranseúnte remite a todas las personas que se desplazan en un momento dado por la vía pública: a los peatones, a los conductores y a quie-nes son conducidos por otros y se trasladan como pasajeros.

“LA EDUCACIÓN VIAL COMO PARTE DE LA PROPUESTA ESCOLARSE INTEGRA EN UN HORIZONTE MAYOR: LA FORMACIÓN DEL CIUDADANO.“

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¿Esto quiere decir que la escuela no debe ocuparse de enseñar las normas de tránsito? ¿Qué pasa conlas reglamentaciones vigentes, con las señales y su significado? ¿Lo que ocurre en una situación detránsito, puede discutirse con los alumnos...? ¿Es necesario comprender la normativa...? La perspecti-va de educación del transeúnte no se desentiende de las normas de tránsito; las aborda "en elmarco de una reflexión sobre la articulación entre los problemas de circulación, las normas pensadaspara resolverlos y el contexto geográfico específico"7. Esto es así dado que, pese a la percepción de sentido común más extendida, la mayor parte de lassituaciones de circulación y tránsito en la vía pública admiten (y requieren) un permanente cotejoentre las normas vigentes y su aplicabilidad y pertinencia en ese contexto concreto. Por ello la tarea dela educación vial implica dar a conocer la norma (asunto que es de indiscutible importancia) pero nose agota en ello. Cobra sentido sólo cuando se involucra a niñas, niños, y jóvenes en la comprensiónde situaciones de circulación y tránsito en las que participan (o participarán, en el futuro) y para tomardecisiones adecuadas en el momento correspondiente, preservando la vida y los derechos propios, yla vida y los derechos de los que lo rodean. Se trata de atender al fenómeno de la circulación y el tránsito priorizando el análisis de casos e invitan-do a distinguir la forma en que intervienen los diferentes factores del sistema de tránsito (vehicular,humano y ambiental), la normativa e incluso las costumbres, en distintas situaciones concretas.Consideramos que propuestas que incluyan a los chicos en un análisis comprensivo del tema (referen-ciado en situaciones de tránsito concretas y contextualizadas, por ejemplo), pueden habilitar ricosespacios de aprendizaje que integran el conocimiento de las regulaciones viales con la reflexión sobrelas normas, su lugar e importancia para las comunidades y los procesos de construcción socialmediante los cuales se definen.En esta perspectiva partimos de afirmar que todos somos transeúntes: en tanto peatones, pasajeroso conductores. Y como ciudadanos que transitamos tomamos decisiones cuyas consecuencias impac-tan en la vida personal y social; nos conducimos con prudencia o sin ella, preservamos o ponemos enriesgo la vida propia y la de los demás. Al mismo tiempo, somos actores capaces de participar en laconstrucción de normas, en la regulación del tránsito y en nuestra sociedad. El respeto a la normativavial y la responsabilidad en el tránsito se resignifican en este marco, entendiéndose como parte de unejercicio cívico conciente, activo, constructivo; y la educación vial como parte de la propuesta escolarse integra, de esta manera, en un horizonte de sentido mayor: la formación del ciudadano.

“PROPONEMOS OPTAR POR UN ENFOQUE QUE HAGA EXPLÍCITOUN CLARO ÉNFASIS EN QUIEN TRANSITA, CUALQUIERASEA LA FORMA QUE UTILICE PARA DESPLAZARSE ”

7. Siede, Isabelino: Tránsito y circulación, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2001

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Como suele ocurrir con las problemáticas que afectan gravemente a la humanidad en su conjunto, laalta tasa de accidentes de tránsito y las pérdidas humanas que se producen año tras año, interpelan ala educación y demandan una respuesta por parte de la escuela. Y tal como venimos mencionando, laeducación vial constituyó la forma en que históricamente la escuela atendió a esta demanda socialsostenida. Varió notablemente, sin embargo, el lugar que tuvo en el currículum y las formas en quefue enseñada a lo largo de la historia reciente.En la actualidad, las diferentes jurisdicciones educativas de nuestro país (cada una de las Provincias yla Ciudad de Buenos Aires) la incluyen de diverso modo en sus Diseños Curriculares: con mayor omenor énfasis y extensión. En algunos diseños elaborados para la Enseñanza General Básica (hoyEducación Primaria) se incluyó a la educación vial entre los contenidos de Ciencias Sociales o deFormación Ética y Ciudadana, mientras que en otros se propuso como contenido transversal. En elnivel medio, esta enseñanza se ubicó al interior de los programas de Formación Ética y Ciudadana (oasignaturas afines), tendiendo a tener una menor presencia que en la enseñanza primaria. Esta es unacuestión que necesariamente deberá considerarse en la actualización de la prescripción curricularpara el nivel medio.

No obstante y dado que sostenemos que la educación vial supone una formación para el transeúnteen cuanto ciudadano informado, conciente y activo en el respeto de las normas que preservan la vida,entendemos que se inscribe en la tarea de todos y cada uno de los docentes y proponemos renovar losesfuerzos para abrir nuevos y variados espacios en cada escuela.¿Esto implica otorgar a la educación del transeúnte un lugar transversal a las diferentes áreas curricu-lares? No necesariamente. Los contenidos transversales se propusieron para ofrecer a las comunida-des educativas oportunidades para superar la compartimentación entre disciplinas o materias, almomento de abordar temas complejos. Sin embargo, considerar a la educación del transeúnte comocontenido transversal conlleva riesgos: es experiencia vivida por muchos docentes y alumnos que loscontenidos transversales tienden a ser relegados en favor del resto, en el cotidiano escolar. La preocu-pación que nos convoca requiere que cada uno de los adultos asumamos la responsabilidad de des-arrollar esta tarea, coordinando esfuerzos para asegurar que en cada escuela del país todos los alum-nos reciban una educación que aporte a la seguridad vial.Es por ello que consideramos conveniente partir de la afirmación sobre la relevancia de los contenidosde la educación del transeúnte, proponer al tránsito y la circulación como una problemática de des-tacada importancia en la agenda escolar, e invitar a maestros, maestras y profesores a asumir losdesafíos de su enseñanza en el aula y en la escuela en su conjunto.Para esto, resulta indispensable que en las distintas regiones del país y para los diferentes niveleseducativos, cada plantel docente se organice distinguiendo responsables, planteando proyectos y/ocombinando alternativas que pueden abarcar desde la muy frecuente inclusión de contenidos espe-cíficos en el desarrollo de Formación Ética y Ciudadana o de Ciencias Sociales, hasta la organización


HACER LUGAR PARA LA EDUCACIÓN

DEL TRANSEÚNTE EN EL COTIDIANO DE LA ESCUELA

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“DIFERENTES CAMPOS DE CONOCIMIENTO PUEDENRESULTAR APROPIADOS PARA INCLUIR CONTENIDOSDE LA EDUCACIÓN DEL TRANSEÚNTE EN EL AULA “

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de jornadas, talleres, experiencias, campañas o proyectos institucionales para su enseñanza. En este proceso, será muy relevante que los directivos y docentes del establecimiento articulen mutua-mente su tarea, para que la educación del transeúnte constituya un trabajo sostenido por la escuelaen su conjunto. Jornadas, convocatorias o invitaciones excepcionales a las familias favorece-rán, en el mismo sentido, una saludable toma de conciencia -de los alumnos y de la comunidad- sobrela necesidad de conocer y respetar las normas que procuran una circulación segura para todos.Ahora bien, ¿podemos validar este tipo de proyectos, de alcance institucional, acotados en el tiempoy la temática, para la educación del transeúnte? Sin duda estamos en condiciones de afirmar su apor-te, ya que pueden constituirse en espacios potentes para reflexionar, deliberar, despertar inquietudesy promover la buscada toma de conciencia sobre las consecuencias de las propias decisiones a la horade transitar por la vía pública. No obstante, el tratamiento escolar de la educación vial no puede ago-tarse en ellos.Consideramos que la escuela es un buen lugar para gestar eventos, jornadas y experiencias vivencia-les en torno de la educación vial, pero su función específica e irremplazable radica en la posibilidad decomplementarlos con una variedad de propuestas de enseñanza áulica sistemáticas, graduadasy sostenidas, mediante las cuales cada docente brinde a sus alumnos la posibilidad de adquirir lossaberes necesarios para su desempeño seguro como transeúnte, abordando temas, contenidos, cues-tiones y/o problemas propios del tránsito y la circulación. En este punto, cabe preguntarnos cómo estructurar secuencias de enseñanza para la educación vialque cimienten actitudes prudentes entre los transeúntes. Sin dudas cada docente podrá articular estaenseñanza con la tarea que habitualmente desarrolla con sus alumnos: desde abordajes que parten dellenguaje de las artes visuales o de la geometría, hasta el programa de historia, geografía o educacióncívica, diferentes campos de conocimiento pueden resultar apropiados para incluir contenidos de laeducación del transeúnte como problemática relevante de la enseñanza. Proponemos recorrer, a modode ejemplo, algunos contenidos o espacios curriculares en los que se puede desarrollar educación vial,para luego compartir ejemplos de actividades que podrían realizarse con los alumnos, en el aula.

LA PREOCUPACIÓN QUE NOS CONVOCA REQUIEREQUE CADA UNO DE LOS EDUCADORES ASUMAMOSLA RESPONSABILIDAD DE DESARROLLAR ESTA TAREA

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En el marco del enfoque que promovemos en las escuelas para la educación de transeúntes el fin últi-mo de la tarea de enseñanza en este ámbito será -como plantea la OMS- la seguridad vial, y su des-arrollo involucrará saberes éticos, normativos, psicológicos, urbanísticos, biológicos, jurídicos (MansoPérez, V.; 1999). Efectivamente, diferentes disciplinas contribuyen a brindar respuestas a esta deman-da social, desde la función específica de la escuela.Es por ello que entendemos a la educación vial como problemática relevante, formando parte del con-tenido sustantivo de diversas áreas curriculares en los niveles Inicial y Primario, o de distintas discipli-nas y/o espacios curriculares en Secundario, también vinculada a algunos ejes curriculares que suelenincluirse en los proyectos institucionales, tales como la educación para la salud, para la convivencia yciudadanía o para el cuidado del ambiente, entre otros. De esta forma invitamos a pensar que, los docentes están en condiciones de tender puentes entre lareflexión y comprensión de situaciones, contextos y normas de circulación y de tránsito, y los diversosespacios curriculares que desarrollan, para favorecer el aprendizaje de la problemática en profundi-dad, desde sus diversas dimensiones y con grados de complejidad creciente, apropiados a cada grupode alumnos.

Recorramos algunas de las posibles inclusiones de la educación de transeúntes en la propuesta curri-cular, en diferentes campos del saber escolar:

El área de Formación Ética y Ciudadana tiene entre sus objetivos el desarrollo de una moralautónoma y solidaria, en la cual las normas son respetadas por convicción y no por mera obedien-cia a la autoridad. Es en este marco que el aprendizaje de las normas de tránsito puede resultarsignificativo, en la medida en que instala la reconstrucción de su sentido, contexto de origen yaplicación, presentando las regulaciones como producto de un consenso social para la conviven-cia (y no como algo arbitrario, que requiere ser aprendido de memoria).

Espacio geográfico y tiempo histórico, como conceptos que cobran especial importancia en laenseñanza de las Ciencias Sociales, pueden abrir el trabajo sobre espacios públicos e interactuarcon la noción de vía pública, que se encuentra en la base de los aprendizajes para el tránsito y cir-culación prudentes. Diseñar recorridos, comprender la presencia de signos y señales, distinguirusos respetuosos del espacio público de circulación, distinguir las particularidades del mismo enentornos rurales y urbanos, inmediatos y remotos, analizar la variación y oportunidad histórica delas normas viales y estimar las consecuencias de diferentes cursos de acción en el espacio públi-co, por ejemplo, serán tareas compartidas por la historia, la geografía y la educación vial.

Lograr que cada persona tome conciencia de que puede ser agente de salud y agente de riesgo,es un objetivo primordial en Educación para la salud. Y se trata de un objetivo compartido porla educación del transeúnte, toda vez que ésta implica el aprendizaje de actitudes y comporta-mientos seguros para la prevención de accidentes, para el cuidado y preservación del bienestarpsicofísico propio y de los demás, en situaciones de tránsito (López Sánchez, F.; 1999).


PUENTES, AUTOPISTAS Y CAMINOS

AUXILIARES DEL CURRÍCULUM:

LA EDUCACIÓN DEL TRANSEÚNTE EN LAS AULAS 4

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Desde la perspectiva de la Educación para la convivencia y la ciudadanía se promueve el sen-tido crítico y el compromiso solidario para el desarrollo de acciones y transformaciones del medioen que se habita. La educación del transeúnte aporta en el mismo sentido que estos aprendizajesdado que procura generar actitudes y compromisos responsables y respetuosos en el uso de lasvías de tránsito, en tanto espacios públicos de convivencia e interdependencia.

También puede vincularse la educación del transeúnte con la Educación ambiental consideradaen sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta a esta última como un instrumento para preser-var o transformar el medio ambiente en beneficio del ser humano. Las vías de circulación, sonconsideradas como ambiente sobre el cual aportar para preservar la vida y mejorar su calidad, nosólo en lo relacionado a los aspectos contaminantes del funcionamiento del sistema (contamina-ción sonora, del aire, visual, etc.) o en su estructura y despliegue material (factor ambiental de losaccidentes de tránsito) sino también para el desarrollo de un ámbito social público de convivenciamás armónico, pacífico, sano y seguro (Isoba, M.C.; 2003)

Una de las maneras de entender al tránsito en su conjunto, es en tanto sistema de flujos en per-manente movimiento; y a las señales materiales y las normativas, como factores que introducenregulaciones a ese flujo. Las preguntas por cantidad, volumen y frecuencia, así como la pondera-ción de distancias o localización, son aspectos relevantes a la hora de analizar situaciones de trán-sito y valorar factores de riesgo, que podrán desarrollarse con las herramientas proporcionadaspor el conocimiento Matemático.

En la medida en que la vía pública se encuentra marcada por un importante número de señales dedistinto tipo, la lectura de imágenes y señales sonoras se presenta como un saber requerido paracircular a salvo por la vía pública; su comprensión precede al respeto que requieren. Por ello, reco-rrer los procesos de producción de señales, codificando y decodificando mensajes en un lenguajevisual y/o auditivo, por ejemplo, será un saber relevante a construir, desde el área de Artística.

Sin ánimo de ser exhaustivos, mencionemos que la educación física, la tecnología, la antropologíay las culturas de otros pueblos, la biología o la física, también podrían ejemplificar interseccionespotentes y enriquecedoras; aportes y abordajes específicos que se suman a los anteriores a la hora deinformarse, tomar conciencia, reflexionar, proponer y ejercer una cultura del cuidado de la vida, ensituaciones de circulación, en la vía pública.

En todo caso, todas estas posibilidades vuelven la mirada sobre la tarea de los docentes como equipode trabajo; hablamos de quienes estamos en posición de velar por la seguridad vial educando al tran-seúnte, incidiendo en la trayectoria escolar de las niñas, niños y jóvenes. Hablamos de la necesidad deaprovechar la diversidad y la riqueza de los recursos que tenemos a mano en el cotidiano escolar paraeducar a los ciudadanos para su desempeño prudente como transeúntes, ejerciendo actitudes en lasque el conocimiento y el respeto de los derechos y obligaciones, la convivencia respetuosa y la preser-vación del medio ambiente se relacionen estrechamente; y también de la necesidad de planificar ydesarrollar experiencias pedagógicas variadas que aporten a la seguridad vial y la preservación de lavida, en el espacio público.

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“ENTENDEMOS A LA EDUCACIÓN VIAL COMO PROBLEMÁTICARELEVANTE, FORMANDO PARTE DEL CONTENIDO SUSTANTIVODE DIVERSAS ÁREAS CURRICULARES ”

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Las vías públicas y el tránsito posicionan a muchos ciudadanos simultáneamente, en ambientes ysituaciones de interdependencia, en las que los derechos y responsabilidades de cada uno, frecuente-mente se traducen en conflictos de complicada resolución. Y tal como venimos planteando, la educa-ción del transeúnte se inscribe en la posibilidad de preparar a los estudiantes para:

Circular por la vía pública con conciencia de esos derechosy responsabilidades que le competen a cada ciudadano.

Participar de los debates que se susciten acercade las modalidades y las regulaciones de la circulación.

Asumir una actitud de participación crítica y creativaen la resolución de los conflictos que atañen al espacio público.

En este sentido, es conveniente preparar al ciudadano transeúnte en las diferentes formas en quepuede desempeñarse como tal, distinguiendo: la formación del peatón, la formación del usuario detransporte público de pasajeros y la formación del conductor de vehículos. Se trata de tres prácticasdiferenciadas y convergentes, pues las modalidades de circulación van variando según la edad de losalumnos, sus posibilidades económicas, sus elecciones. Consideremos además que existe una amplia diversidad de situaciones de tránsito en las distintasregiones geográficas de nuestro país: no es lo mismo habitar en grandes centros urbanos intercomu-nicados por autopistas y atravesados por redes de transporte colectivo y ferrocarril, que en ámbitosrurales, surcados por caminos de tierra, en los que circulan autos junto a caballos o carruajes, conescasa presencia de medios de transporte público. Tampoco en un mismo centro poblacional la circu-lación es igual en todos los barrios, ni a toda hora. Los vecinos transitan hacia adentro, hacia afuerao a través de su localidad, en distintos momentos del día; se desplazan de una ciudad a otra o entreellas y las zonas suburbanas o rurales, a diario o en épocas de veraneo.Todo esto hace que hablar del fenómeno del tránsito y preparar a los chicos para comprender las posibilida-des, regulaciones y riesgos de las diferentes situaciones de circulación en las que ellos participan o podránparticipar en el futuro, requiere de propuestas integrales que abarquen la complejidad de la temática.Al respecto, ya hemos considerado posibles relaciones entre la tarea que nos convoca y la enseñanzaen diferentes áreas del currículum. Analicemos ahora qué criterios podrían orientar la elección desecuencias y/o actividades apropiadas y estimulantes para la educación de transeúntes en la escuela:¿Qué contenidos deberían contemplar las propuestas? ¿Qué dimensiones de la problemática sondefinitorias en el enfoque de enseñanza que estamos proponiendo?

En continuidad con lo planteado hasta aquí, consideramos que las propuestas más apropiadas paraeducar a los transeúntes:

Se articulan a partir de la observación y análisis de casos o situaciones realesde tránsito en la vía pública;


CRITERIOS PARA PENSAR

LA EDUCACIÓN DE TRANSEÚNTES

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A.

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Presentan a la circulación existente como una construcción social e histórica; Posibilitan comprender el fenómeno desde diferentes perspectivas Ponen en relación los derechos y las obligaciones de los actores del tránsito.

A. OBSERVAR Y ANALIZAR EL TRÁNSITO

Y EL TRANSPORTE EN SITUACIONES COTIDIANAS

¿Cómo favorecer la apropiación del tránsito en la vía pública como problemática significativa porparte de los chicos? Espacios y objetos de la vía pública, los usuarios y su modo de conducirse, puedenllegar al aula bajo la forma de juegos, láminas, relatos, imágenes. Pueden remitir a situaciones ficti-cias y destacar la función de alguno de sus elementos, como por ejemplo la de las señales verticales,horizontales, sonoras o gráficas, en las bocacalles.No obstante, invitamos a explorar las posibilidades que presentan las situaciones reales al trabajo áuli-co, referidas al entorno cercano o al lejano. Tanto la observación y registro atento de lo que aconteceen una esquina del barrio o en la ruta que pasa por el pueblo, como la lectura y consideración detalla-da de alguna secuencia de artículos de prensa con relatos de accidentes de tránsito, pueden resultarherramientas interesantes para traer al aula la complejidad del fenómeno, implicar a los alumnos ensu comprensión y motivarlos a adoptar actitudes prudentes en la vía pública. Efectivamente, discutiendo en el aula con su docente lo observado en situaciones reales o casos deaccidentes de tránsito que cobran estado público, niños y niñas recorrerán los distintos aspectos inter-vinientes en la circulación prudente; adolescentes y jóvenes podrán avanzar hacia la ponderación decuestiones dilemáticas con sus profesores, analizando cada uno de los factores (humano, ambiental yvehicular), poniendo en cuestión las pautas culturales, las normas y responsabilidades de conductores,pasajeros y peatones, los principios éticos en juego y el papel de las autoridades públicas, por ejemplo.El análisis de problemas y casos reales posibilita un interesante trabajo cognitivo en distintos procesosde enseñanza; pero particularmente en la formación del transeúnte, en la que nos permite trabajarsimultáneamente sobre la toma de conciencia de las alumnas y los alumnos, y sobre su capacidad deintervención crítica, en su comunidad. Los casos reales nos acercan al doble objetivo que persegui-mos: preparar a los chicos para evitar riesgos en lo inmediato e instrumentarlos como ciudadanos par-tícipes y agentes de prevención de accidentes en el mediano plazo.

B. ADVERTIR QUE LA CIRCULACIÓN EXISTENTE NO ES UN FENÓMENO

NATURAL SINO UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL E HISTÓRICA

¿Siempre hubo semáforos? ¿Cuándo se instalaron? ¿Por qué…? ¿Siempre hubo accidentes de tránsi-to? ¿Ocurren en todas partes del mundo? ¿Qué accidentes ocurren con más frecuencia en zonas rura-les? ¿Y en la ciudad…? ¿Qué cuentan los abuelos sobre el tránsito en el barrio o en el pueblo, en sujuventud…? El tránsito no fue siempre lo que es hoy: vías, automóviles y normas de circulación fueroncambiando, conforme a los avances tecnológicos y a la búsqueda de soluciones para los problemasque se iban suscitando. Los transeúntes también fueron cambiando a lo largo del tiempo su manerade conducirse y hoy mismo coexisten muchas maneras de circular y transitar, manifiestas en las cos-tumbres de distintos lugares de nuestro país y del mundo.Advertir todo esto y preguntarnos por ello junto a los alumnos, es importante porque la posibilidad deproblematizar situaciones de circulación en la vía pública y de orientar las actitudes de los transeúnteshacia una mayor protección de la vida, depende en buena medida de que podamos concebir otrasmodalidades posibles. Por ello, cobra importancia el trabajo en el aula que permita comparar las redesy flujos del entorno cercano con las existentes en otros contextos; poner a disposición de los chicosexperiencias de otras localidades argentinas o extranjeras, actuales o pasadas; analizar críticamentepropuestas elaboradas desde diferentes organizaciones para disminuir los accidentes.

B.

C.

D.

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C. MIRAR EL TRÁNSITO Y EL TRANSPORTE

DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS

Como en toda enseñanza referida a la realidad social, un recurso importante para la comprensión delos problemas y para la desnaturalización de las conductas habituales es que los estudiantes puedanadoptar diferentes puntos de vista.En este caso, los conflictos de tránsito se aprecian de diferente modo desde la óptica de los peato-nes, de quienes conducen vehículos livianos o de los automovilistas. Suele ocurrir que los transeún-tes perciben la eficacia y pertinencia de las redes viales de una manera distinta que los funcionariosdel gobierno o quienes están en posición de definirlas. El transporte de pasajeros se evalúa de distin-to modo por parte de los usuarios, los empresarios o trabajadores; el recorrido de una línea de trans-porte de cargas puede ser indiferente para los habitantes de las ciudades que están en el inicio y elfinal del viaje y clave para los habitantes de zonas rurales o pequeñas localidades que se ven afecta-dos por su paso. Geógrafos, urbanistas, abogados o ingenieros, pueden analizar los problemas deltránsito y la circulación desde conceptos y perspectivas disímiles, poniendo en foco diferentes aspec-tos de una misma realidad.Esto quiere decir que la educación del transeúnte será más rica y pertinente cuando apele a una varie-dad de perspectivas; sin esta variedad, difícilmente podremos convocar a nuestros alumnos a desna-turalizar el fenómeno de la circulación, visualizar alternativas, comprender el sentido de las normas yadherir a ellas.

D. VINCULAR DERECHOS Y OBLIGACIONES

En igual sentido, la enseñanza de las normas viales apunta a relacionar los derechos y las obligacionesdel transeúnte con la realidad social y con las prácticas reales de circulación. Como mencionamosantes, apelamos a una formación del transeúnte ligada con la comprensión significativa, que nopuede reducirse a la información, adiestramiento o entrenamiento.Al respecto, será fundamental que el docente comprenda (y presente a sus alumnos) las prohibicionesy determinaciones que pesan sobre el tránsito en estrecha relación con lo que posibilitan, consideran-do que el desplazamiento personal siempre se realiza en interacción e interdependencia con el de losotros. Se trata de advertir y mostrar a los chicos que, como sostiene Philippe Meirieu, “en una patria,en una clase, en una sociedad, cuando alguien quiere ocupar todo el lugar es porque no tiene lugar(...) Darle [a alguien] un lugar en una obra colectiva es permitirle ya no tener más la voluntad de ocu-par todo el lugar... es así como aprende a entrar en la ley, así es como aprende que las reglas no caendel cielo sino que son requeridas por el proyecto que perseguimos en común (...)” porque “la prohi-bición autoriza. La verdadera prohibición es aquella que permite ver al chico todo eso que la prohibi-ción va a autorizar, y cuando el chico obedece tiene que saber que no es por sumisión sino porque esuna promesa de libertad (...)” 8.

Esto vuelve sobre el enfoque de educación vial que analizamos: sostenemos que parte sustantiva deltrabajo de la escuela sobre este tema consiste en habilitar un debate sobre la realidad del tránsito enbase al cual los estudiantes pueden conocer sus obligaciones y derechos, tomar posición y optar poruna forma prudente de conducirse en la vía pública. Se trata de que tomen conciencia de la necesidadde respetar las normas, participando en espacios que les permitan reconstruir su sentido e importan-cia. Espacios áulicos de juego, reflexión o deliberación potentes para apropiarse del problema, inda-gar en él y protagonizar el análisis de la legitimidad de las respuestas.


8. Philippe Meirieu. Conferencia El significado de educar en un mundo sin referencias. Desgrabación de la traducción simultánea.MECyT, Bs As. 27/06/06. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf

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“ES NECESARIO PREPARAR A LAS

CHICAS Y CHICOS PARA EVITAR RIESGOS

EN LO INMEDIATO E INSTRUMENTARLOS

COMO CIUDADANOS PARTÍCIPES

Y AGENTES DE PREVENCIÓN DE

ACCIDENTES EN EL MEDIANO PLAZO”

“CADA ESCUELA PODRÁ HABILITAR

UN DEBATE SOBRE LA REALIDAD

DEL TRÁNSITO EN BASE AL CUAL

LOS ESTUDIANTES PUEDEN CONOCER

SUS OBLIGACIONES Y DERECHOS,

TOMAR POSICIÓN Y OPTAR POR UNA

FORMA PRUDENTE DE CONDUCIRSE”

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Con cada año lectivo, como siempre que se comienza una nueva actividad, aparecen ciertas dudas,a veces temores, entusiasmos y ansiedades. También pueden darse algunos rituales de inicio: se suelegenerar en la escuela un momento especial para recibir a los más pequeños, para que puedan cono-cer ese lugar tan particular que es su nueva escuela y un tiempo para que conozcan y se adapten asus normas. Especialmente con los chicos y las chicas de sala de cinco o de primer año de Nivel Primario, solemoshacer una recorrida a modo de bienvenida y de presentación: las diferentes aulas, la sala de maestros,la secretaría, los baños, los pasillos, el patio, la dirección... En esta actividad, podemos trabajar nume-rosas cuestiones vinculadas a las Ciencias Sociales y a la Formación Ética y Ciudadana. Por ejemplo:diferenciar las funciones de cada lugar, los actores que allí podemos encontrar9, plantear lo habilitadoy lo prohibido, o en palabras de los chicos, lo que se puede y lo que no se puede. Dado que la escuela es un espacio compartido por muchas personas, con tareas diferentes, podemosproponer a los chicos indagar cuáles actividades son propias de cada espacio y durante esta recorridapodemos ir viendo o leyendo algunos carteles o símbolos (por ejemplo, en las salidas de emergencia,en las puertas de diferentes lugares). Con esas lecturas, estamos centrando la atención de los chicosen ciertas marcas que indican regulaciones de los espacios comunes: hay un baño que es para niñas yotro diferente para los varones, en la dirección a menudo hay un cartel que dice Golpee antes deentrar; de algún modo, podemos enseñar que existen reglas previas a su ingreso en la escuela queorganizan la vida institucional.Si nos proponemos ahora abordar la idea de construcción social de la norma, una posibilidad es inda-gar acerca del sentido de ciertas reglas escolares ¿Por qué no se puede correr en los pasillos? ¿Por quéen la biblioteca hay que hacer silencio? Para acercar a los chicos a esta noción se pueden realizar car-teles o señales que indiquen prohibiciones o permisos asociados a diferentes lugares. Es interesante

EDUCACIÓN VIAL / 6.I

ALGUNAS IDEAS PARA EL TRABAJO

CON NIÑOS Y NIÑAS

6.I UNA SECUENCIA PARA PENSAR EN LAS SEÑALES PARA:

NIVEL INICIAL

Y 1ER AÑO DE

NIVEL PRIMARIO

6

9. Para abordar algunos aspectos sugerimos ver las propuestas de “Cuadernos para el aula Ciencias Sociales 1”, páginas 85-93.

Teniendo en cuenta los criterios expuestos en el apartado anterior, nos internamos en un recorrido pordiversas propuestas de enseñanza, que pretenden constituirse en herramientas útiles para maestras ymaestros que enseñan en los niveles Inicial y Primario. Paseos, juegos de mesa, dramatizaciones y sali-das a campo se presentan a continuación convocando a docentes y alumnos a explorar las posibilida-des del trabajo áulico sobre educación vial, desde una variedad de recursos y alternativas.

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como preparación para esta actividad, que los alumnos y alumnas puedan contar con un repertorioimportante a modo de “modelos”, presentando algunos materiales con señales: hay variedad de por-tadores de señales. Algunos ejemplos: letreros para diferenciar espacios de fumadores; en un bosque“Prohibido encender fuego”; orientaciones para recorridos en lugares cerrados; carteles en las puer-tas de baños para diferenciarlos por sexo y también, señales de tránsito. Con respecto a las señales detránsito, se pueden distribuir algunas entre los chicos para que intenten descubrir cuál es el color quecorresponde a cada función: amarillo para prevención; rojo para prohibición, verde para información.

Las señales de tránsito pueden dividirse según su funciónde prevención, prohibición o información:

SEÑALES PREVENTIVASLas señales preventivas tienen por objeto advertir al usuario de la vía,la existencia de un peligro y/o situaciones imprevistas de carácter permanenteo temporal, indicándole su naturaleza. Estos letreros son amarillos con letraso símbolos negros y regularmente tienen forma de diamante.

SEÑALES REGLAMENTARIASLas señales reglamentarias son también llamadas imperativas. Son rojas y elmensaje o símbolo es en color negro. Su finalidad es indicar a los usuarios laslimitaciones o prohibiciones que rige en el tránsito en los sectores señalizados.

SEÑALES TRANSITORIASEstas señales son de color anaranjado e indican los cambios ocasionalesen la vía, o la presencia de trabajadores y maquinarias en la misma.

SEÑALES INFORMATIVASTienen por finalidad informar a los usuarios los antecedentes más indispensa-bles e interesantes de la ruta. Estas señales tienen formas y medidas quedependerán de las condiciones de visibilidad de la ruta y de la magnitud de lavelocidad que tenga la vía. Sus colores son fondo verde y letras y símbolos encolor blanco. Y otras son de fondo azul con letras blancos o íconos de colornegro. Estas señales informativas indican, por lo general, orientaciones de lasrutas, kilómetros, ciertos lugares de interés, hospitales, estadios, centros o pla-zas de armas, sitios históricos, etc.

Tomado de: Dirección Nacional de Vialidad (http: //www.vialidad.gov.ar)

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También es recomendable trabajar la señalética en otro tipo de contexto; por ejemplo observando car-teles como los del Parque Nacional Nahuel Huapi y conversar con el grupo: ¿Qué significa cada uno delos carteles? ¿por qué razones piensan que hay que respetar las indicaciones de estos carteles?

También se podría trabajar en una actividad integradora con el área de plástica, realizando los carte-les para colocar en diferentes espacios de la escuela. Entonces, si hay cierto sector del patio destinadoa juegos tranquilos, por ejemplo, se puede poner el cartel de prohibido correr o de “permitido jugar

rayuela”; en la biblioteca el cartel de silencio; etc.

A partir de secuencias como esta (u otras similares, que cada docente elabore) podemos ver cómo, par-tiendo del reconocimiento de la existencia de normas y pasando por su comprensión, llegamos a invo-lucrar a los chicos en un proceso de construcción grupal de regulaciones para los espacios compartidos.

Con los nenes y nenas de nivel Inicial y de los primeros años del primer ciclo el trabajo sobre sus acti-tudes y concepciones para transitar por la vía pública también puede resultar muy favorecido si seorganizan dramatizaciones10. Por eso, nuestra propuesta es recuperar y expandir las potencialidadesde esta práctica que tan frecuentemente se ha usado en educación vial.

Se requiere partir de la delimitación de un espacio suficientemente grande (como el patio o bien, elaula) para convertirlo en “la vía pública”; podríamos decir a los chicos que ese lugar representa a todoslos lugares fuera de las casas, por los que caminamos, jugamos o viajamos. Allí hace falta definir doslugares diferenciados: la vereda y la calle; también, conversar con los chicos y definir dónde ubicar lasenda peatonal, dibujarla con tiza y disponer “semáforos”. Podemos armar un vehículo con una fila desillas o acordar que los vehículos son el conductor con los pasajeros tomados de su cintura.

Una vez armado “el escenario”; podemos proponerle a los chicos que saquen papelitos para ver quérol jugar; ya que pueden ser: conductores; peatones o pasajeros. Las tarjetas para el sorteo pueden tener una breve caracterización. Y si es posible, una imagen.Por ejemplo:

Es interesante en este punto advertir la importancia que estamos dando a ubicar el propio rol en la vía

EDUCACIÓN VIAL / 6.II

6.II DRAMATIZACIÓN DE SITUACIONES

DE CIRCULACIÓN Y TRÁNSITO

PARA:

NIVEL INICIAL

Y 1ER CICLO DE

NIVEL PRIMARIO

10. Este tipo de propuesta puede enriquecerse con el aporte de profesores de teatro y/o de educación física.

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pública y a reconocer para cada uno, perspectivas, responsabilidades y posibilidades distintas, al pre-sentarle a los chicos el tránsito como problema, como cuestión a la que hay que “prestar atención”.

Con esta actividad y a través de un juego, iniciamos un trabajo sobre el tema que podría continuarseen otras propuestas, en años posteriores, profundizando reflexiones que en el nivel inicial o el primertramo de la primaria podemos esbozar, referidas a la precaución

En un segundo momento, luego de un tiempo acotado de juego, la maestra o el maestro puedenhacer algunas preguntas asociadas a los diferentes roles:

Pasajeros de autos: ¿por dónde bajar, del lado de la calle o de la vereda?¿Cómo me cuidoen un auto?¿dónde me puedo sentar?

Pasajeros de colectivos; subtes o trenes: ¿dónde espero el colectivo? ¿cómo viajo si hayasientos vacíos? ¿y si voy parado, qué tengo que hacer? ¿Puedo ir colgando en la puer-ta?¿Qué cuidados debo tener con la ventanilla? ¿Puedo bajar si el colectivo no paró peroanda muy despacito?

Peatones: ¿Por dónde cruzar? ¿Qué tengo que mirar? ¿Por dónde caminar? ¿Tengo queatender a algún sonido?

Conductores: ¿paso primero yo o los peatones? ¿manejo rápido o despacio? ¿qué tengoque mirar? ¿qué tengo que escuchar? Cuando me subo al auto ¿lo pongo directamenteen marcha? Cuando me bajo del auto ¿salgo por el lado de la calle o de la vereda?

Este tipo de dramatizaciones variarán entre escuelas de contextos rurales y urbanos, pudiendo traba-jar sobre la realidad inmediata a veces y sobre contextos lejanos, otras veces. También se pueden rea-lizar en una visita o en una salida didáctica. La reflexión oral intercalada con los momentos de juego que el docente realice con los chicos les per-mitirá, en las distintas situaciones, conocer las normas de tránsito, distinguir alternativas y juzgarlaspor su aporte a la seguridad vial o al respeto por el resto de los transeúntes.

Conductor Peatón Pasajero

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A menudo caminamos por las veredas o nos conducimos por la calle en base a una rutina predefinida,sin prestar atención a lo que hacemos; los chicos de segundo o tercer año de la escuela primaria tam-bién suelen hacer esto y en mayor medida, toda vez que usualmente lo hacen acompañados de algúnadulto. Trabajar con ellos para desnaturalizar la rutina de su traslado por las calles del pueblo o la ciu-dad en que viven, brindándoles pautas en las cuales centrar su atención, será un aporte importante entérminos de un desplazamiento más seguro.Para eso, proponemos un juego de recorrido: el “Juego de los peatones”.

Las tarjetas:

EDUCACIÓN VIAL / 6.III

6.III JUEGOS PARA UNA CIRCULACIÓN SEGURA PARA:

2° O 3º AÑO DE

NIVEL PRIMARIO

Materiales: Un tablero con casilleros numerados en forma consecutiva, diez de los cualesestén resaltados especialmente, un dado, fichas, botones o papelitos de diferentes colores yun mazo con tarjetas. Cantidad de jugadores: Entre dos y cuatro jugadores o grupos de niños. Instrucciones: Para empezar, hay que tirar el dado, inicia el jugador (o el grupo de jugadores)que saca el número más alto. Se avanza tanto como el dado indica. Si el jugador cae en algu-na casilla de las marcadas, tiene que sacar una tarjeta sin verla, dársela a otro jugador paraque se la lea y responder. Si logra dar la respuesta correcta, tira nuevamente el dado.Si no, pierde el turno. Gana el que llega a la meta y el juego no termina hasta que todos lleguen.

Si caminás por la vereda,¿Cuál es el lugar más seguro?

RESPUESTA CORRECTA:Del lado de la pared.

Si tenés que caminar por unaruta de noche ¿De qué maneratenés que vestirte?

RESPUESTA CORRECTA:Con ropa fosforescente o clara,para que se vea luminosa.

Cuando caminás, podés pasarpor un estacionamiento. ¿Quétenés que mirar para cuidarte?

RESPUESTA CORRECTA:

Si van a salir autos.

Cuando caminás, podés pasarpor un estacionamiento. ¿A quéseñales tenés que estar atento/a?

RESPUESTA CORRECTA:

A las bocinas, las luces o las alarmas.

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En la calle hay muchas señales.¿Cuáles podrías escuchar?

RESPUESTA CORRECTA:Las bocinas de los autos, las sirenasde ambulancias, las chicharrasde los estacionamientos.

En la calle hay muchas señales.¿Cuáles podrías ver?

RESPUESTA CORRECTA:El semáforo, las señales detránsito, las salidas de coches,las luces de los autos.

En la calle hay muchas señales.¿Cuáles podrías ver pintadasen la calle?

RESPUESTA CORRECTA:La senda peatonal.

Si tenés que caminarpor una ruta,¿Por qué lado tenés que ir?

RESPUESTA CORRECTA:Siempre por la izquierda.

Para cruzar seguro,¿A qué lado tenés que mirar?

RESPUESTA CORRECTA:A los dos lados.

Para cruzar seguro,¿Por dónde tenés que cruzar?

RESPUESTA CORRECTA:Cruzar por la senda peatonal.

Para cruzar seguro,¿Dónde tenés que esperar?

RESPUESTA CORRECTA:Esperar en la vereda.

Para cruzar seguro,¿Qué señal tenés que esperar?

RESPUESTA CORRECTA:Esperar que el semáforo peatonalse ponga verde o el de los autos, rojo.

Si tenés que caminarcon amigos por una ruta,¿De qué manera tenés que ir?

RESPUESTA CORRECTA:En fila india.

¿Por qué es peligroso cruzarentre dos coches estacionados?

RESPUESTA CORRECTA:Los coches que van andando no teven y los que están estacionadospueden moverse y apretarte entre dos.

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Las preguntas de las tarjetas y las respuestas enunciadas por las alumnas y alumnos, podrán dar lugara intercambios orales en el aula, que el docente provocará indagando en los fundamentos de las res-puestas correctas, sobre el contexto en que pueden ocurrir esas situaciones, o sobre sus variantes;preguntando, por ejemplo: ¿por qué caminaríamos por la izquierda si estamos conduciéndonos a piepor una ruta?¿puede ocurrirnos esto si vivimos en la ciudad? ¿y si nos desplazamos a caballo pordónde sería mas seguro...?

Existen variadas posibilidades para favorecer la reflexión sobre las normas viales entre chicas y chicosde cuarto a sexto año. Discutir su sentido, la responsabilidad que implica el cumplirlas o no y las con-secuencias de los propios actos en relación con estas acciones, puede representar una interesante pro-puesta en esta etapa de la educación primaria. Nuestra invitación es hacer una salida al barrio que cir-cunda a las escuelas urbanas, para que puedan hacer un relevamiento del tránsito que pueda analizar-se en clase y constituirse en el punto de partida de alguna propuesta hacia la comunidad.Con esta actividad nos proponemos “traer a la clase” situaciones reales que los chicos viven cotidiana-mente y avanzar en la identificación y comprensión de actitudes prudentes, mediante el trabajo sobrealgún caso en que pueda verse “en vivo y en directo” la dinámica del tránsito: cómo están los vehículos,las vías, qué sucede con las normas, en qué medida se respetan, cómo se mueven los diferentes actores.La idea es acercarse a una esquina transitada (si la escuela está en una ciudad grande, sería favorableque pudiera verse alguna parada de colectivos o estaciones de tren). Como la tarea de observación de lugares conocidos requiere cierta actitud de extrañeza por parte delos chicos, los agruparemos en equipos y les propondremos que observen a algún “actor del sistemade tránsito” y algún factor, para registrar las actitudes y/o situaciones de riesgo por un lado, y porotro lado, las actitudes y /o situaciones de prudencia que pueden verse.Indicaremos a los grupos que centren su atención en alguno de los actores del factor humano (pea-tones, conductores o pasajeros) y en alguno de los otros dos factores (vehicular y ambiental); tambiénles brindaremos preguntas, para orientarlos en su observación. Por ejemplo, los que observen conduc-tores, tendrán que mirar el factor vehicular: ¿qué actitudes se observan en quienes conducen?¿enqué condiciones están los autos? ¿y los colectivos? ¿hay otros vehículos? ¿todos circulan igual por losdistintos carriles? Asimismo, quienes observen pasajeros podrán anotar lo que ven sobre el factorvehicular. En ese caso, les propondremos preguntas que pongan su atención en colectivos o transpor-tes públicos (colectivos, trenes, taxímetros o remises). El factor ambiental podrá ser explorado a través de preguntas como ¿en qué estado se encuentranlas calles? ¿y las veredas?¿qué señales visuales o auditivas se pueden ver u oír? ¿hay algún semáforo?¿cómo están pintadas las calles y los cordones de las veredas? ¿quiénes circulan? ¿cómo lo hacen ocon qué medios? Otra posibilidad es asociar el relevamiento del factor ambiental con el de la observa-ción de los peatones, preguntando por ejemplo ¿dónde se paran y por dónde caminan los peatonesque observamos?...De regreso a la escuela, se podrá sistematizar por escrito y en grupos lo observado. Luego de esto, esinteresante abrir un tiempo de conversación entre todos, para intercambiar opiniones: una puestaen común en la que los diferentes grupos puedan comentar qué les llamó más la atención y quésituaciones registraron.

EDUCACIÓN VIAL / 6.IV

6.IV UNA SALIDA DE CAMPO PARA:

4° A 6º AÑO DE

NIVEL PRIMARIO

133

La actividad se completa cuando el docente llega a distinguir con el grupo, entre actitudes y situacio-nes riesgosas, y actitudes y situaciones seguras. Esto se puede organizar registrando la informaciónrecogida por todos los chicos en una tabla planteada en el pizarrón. Por ejemplo:

¿Qué hacer con esto que se ha logrado construir, a partir de las observaciones registradas en la sali-da…? La conciencia y el conocimiento de los chicos sobre las situaciones de tránsito que viven cotidia-namente en torno de la escuela habrán aumentado y la propuesta podría llegar hasta aquí. Sin embar-go se trata de una pregunta interesante para que cada docente relacione esta secuencia con otroscontenidos que está enseñando, para profundizar estos saberes. Una posibilidad es partir de esta información para generar una campaña de Educación vial que invo-lucre a toda la escuela y/o a la comunidad educativa. En este caso, el trabajo estará poniendo a losalumnos en posibilidad de comprender la ciudadanía desde una perspectiva activa (que trasciende laobservancia de normas para involucrarse en la petición y exigencia de su cumplimiento por parte de lacomunidad). También podrá apoyar algún trabajo sobre lengua, explorando los portadores de textotípicos de las campañas, como los afiches, volantes y folletos. Hay muchas posibilidades para trabajaren este sentido, por ejemplo proponiendo a cada grupo la confección de un volante para “entregaren mano”a cada uno de los actores del tránsito que observó. Entonces, se escribirían tres volantes:uno para los peatones, otro para los conductores y otro para los pasajeros. A su vez, para enseñar a escribir el tipo de texto que los chicos están trabajando (volante) hay quetener en claro las características que debe cumplir:

ser un texto brevetener destinatarios claramente identificadosser apto para reproducir en copias

También, es necesario tener en cuenta que para escribirlos se requiere pasar por un proceso de correc-ción. En esta propuesta, los grupos pueden intercambiar lo que hicieron y brindarse opiniones mutua-mente. Dibujos y colores serán factores importantes para lograr una buena producción y no estará demás la consulta de los chicos o del docente al colega de artes visuales (o plástica) y considerar sus cri-terios para la confección de los volantes. Una vez que se llegue a la versión final, ajustada al objetivo de crear conciencia en relación con lasactitudes de riesgo que se relevaron en el barrio de la escuela, puede cerrarse la secuencia con lavolanteada a la salida de la escuela o en la misma esquina que se observó originalmente11.Notemos en esta secuencia cómo la salida inicial marca un hito en la actividad, poniendo en discusiónuna situación real de tránsito, pero no agota el trabajo sobre el tema. Éste se nutre de esa salida paradesnaturalizar imágenes y situaciones de tránsito conocidas por los chicos, avanzar en la toma de con-ciencia sobre actitudes, riesgos y posibilidades a la hora de circular y distinguir conductas prudentes eimprudentes. En ese proceso se trabaja también en la enseñanza de saberes propios de ciudadanía yde producción oral y escrita; de ética, lengua y plástica.

Actitudes de Riesgo o situaciones de Peligro

Actitudes de Prudenciao situaciones de Seguridad

Factor vehicular

Factor ambiental

Factor humano

Peatones

Conductores

Pasajeros

• • •

11. Sugerimos para esta salida contar con la compañía de varios adultos, tal vez algunos familiares, ya que los chicos se dividirán en tres grupos.

134

La investigación en torno de diferentes dimensiones de un tema, la elaboración de propuestas de interven-ción y la discusión en torno de situaciones problemáticas, son las alternativas que proponemos a continua-ción para abordar la cuestión de la seguridad con adolescentes y jóvenes.

Para abordar la complejidad y algunas de las diversas facetas de la construcción histórica del tránsito y desus normas, podemos proponer un trabajo de investigación en profundidad del tipo “grupo-intergrupo”12.

A modo de disparador y para comenzar a acercarse al tema, consideramos interesante proponer a laclase la lectura del comunicado de prensa de la Organización Panamericana de la Salud publicado en elmarco de la Semana de la seguridad vial: “La seguridad vial no es accidental” (que se incluye en el anexo). A partir del comentario general sobre aspectos que resulten de interés, se propondrán cuatro dimen-siones del problema de la seguridad vial, que constituirán las líneas de investigación a explorar en cadagrupo. A modo de ejemplo podemos indicar cuatro dimensiones que podrían resultar productivas:

Historia y tránsito. (Para investigar allí, por ejemplo: Construcción histórica de las regulacionesdel tránsito).

EDUCACIÓN VIAL / 7.I

CONSTRUYENDO SEGURIDAD VIAL

CON ADOLESCENTES Y JÓVENES

7.I LA SEGURIDAD VIAL NO ES SOLAMENTE ACCIDENTAL PARA:

7º AÑO DE NIVEL

PRIMARIO/CICLO

BÁSICO DE NIVEL

SECUNDARIO

7

Este tipo de propuesta se plantea en dos etapas. En un primer momento se reúnen cuatro gru-pos, a los que se proponen líneas de indagación diferenciadas, sobre un mismo eje en estudio;luego de la investigación se organizan otros cuatro grupos de manera tal que en éstos haya porlo menos un representante de cada grupo original13. Es imprescindible explicitar desde el comien-zo a los alumnos que en el segundo grupo se encontrarán con compañeros que han abordado eltema desde otra perspectiva y que allí sólo ellos podrán aportar su investigación al resto.Esto pone en actividad a cada alumno, fomenta la autonomía y la responsabilidad de cadauno, sin desmedro del trabajo con otros, tan potente para esta etapa.

12. Basado en una propuesta de Phillippe Meirieu para el trabajo con alumnos de bachillerato sobre el tema “Romanticismo”. Seminario deformación interna del MECyT ,junio 2006.

13. Este modo de trabajo es también conocido como técnica del archipiélago

•

135

Estadísticas e informes sobre accidentes de tránsito. (Para investigar allí, por ejemplo:Exploración, análisis y sistematización de estadísticas y/o de artículos periodísticos sobre acciden-tes, en el último decenio).

Normativa Vial. (Para investigar allí, por ejemplo: Aspectos jurídicos y normativa vigente para eltránsito a escala local, provincial y nacional).

Tecnología y tránsito. (Para investigar allí, por ejemplo: Estudios y conclusiones en el diseño delos vehículos y de los flujos para la seguridad vial).

Luego de un trabajo autónomo de cada grupo durante cierto tiempo, la consigna será que se dividannuevamente, por ejemplo, en cuatro grupos, de modo que en éstos haya por lo menos un represen-tante de cada grupo original.Los nuevos grupos tendrán a su cargo la elaboración de una producción específica para la cual conta-rán como insumo con la información relevada en el momento anterior.Esta segunda parte del trabajo también requiere la consideración de cuatro dimensiones de la produc-ción a desarrollar, como por ejemplo: elaborar recomendaciones para el municipio, los conductores,los peatones y los niños y/o adolescentes. Otra opción es elaborar diferentes estrategias para llamar laatención pública sobre el problema: por ejemplo, una nota sobre el tema en un noticiero, un artículoen una revista juvenil, una publicación de la escuela en un congreso de estudiantes sobre seguridadvial y un programa de radio de media hora de duración. Es importante lograr que estos productos tengan algún espacio de circulación por fuera del curso, demodo tal de brindar a los demás la información y las reflexiones que se han logrado... Por otra parte,la necesidad de comunicar sus ideas dará a las producciones grupales una mayor precisión conceptualy síntesis; promoverá entre los integrantes de cada grupo discusiones concernientes al ajuste del men-saje, etc. Esto estará favorecido y posibilitado por el docente, que acompañará a los grupos en esadinámica, promoviendo preguntas que pongan en discusión los “límites” de cada enunciado, provo-cando la toma de posición y la conciencia; preguntando, por ejemplo “¿qué consecuencias puedetener no usar casco en una moto? ¿qué es más importante, usar casco o disminuir la velocidad…?”De esta forma, el docente podría introducir la idea de que “todas” las normas tienen un sentido yrequieren ser respetadas; que la sujeción a algunas y no a otras, es poner en riesgo la vida.... Esto vuel-ve a ampliar la mirada, a enriquecer la propuesta de enseñanza y los aprendizajes.

En continuidad con la idea de preguntar para ampliar saberes, una alternativa de gran riqueza para eltrabajo en el Nivel Secundario, es la que presentan las situaciones problemáticas ligadas a la seguridadvial. Estas situaciones permitirán a los estudiantes “transitar” por los costados éticos, jurídicos y cívi-cos que están implicados en las situaciones de circulación que ellos viven, proveyéndoles de espaciosde confrontación en los que puedan tomar distancia de las situaciones que muchas veces viven comotranseúntes y construir alternativas para conducirse en ellas, con menor riesgo y mayor respeto por lavida propia y ajena. Proponemos un par de ejemplos con una secuencia de preguntas a las que el docente podría apelaren el momento de abrir el debate sobre cada situación.

•

•

•

PARA:

NIVEL

SECUNDARIO

7.II PROBLEMAS CIRCULANDO POR EL AULA

136

De esta forma, docentes y alumnos nos internamos en discusiones que nos involucran porque hacenalusión a situaciones que efectivamente se nos presentan en la vida. Estas discusiones grupales nosmotivan a mejorar nuestra información sobre el tema e interpelan nuestra conciencia sobre las conse-cuencias de nuestros actos, en un “juego” que no se circunscribe a la premisa de obediencia a lanorma o a la sujeción a la tragedia, que se abre -desde el aula y con la orientación del profesor o laprofesora- a la construcción común de un espacio público más respetuoso.

EDUCACIÓN VIAL / 7.II

El papá de Pablo le prestó el auto a su hijo para ir a un cumpleaños de 15 y llevar también a suhermana, Natalia. Pablo es mayor de edad y tiene registro desde hace un año, Natalia tiene 16años. Durante la fiesta se divirtieron mucho, bailaron y algunos chicos tomaron cerveza. A lasseis, la fiesta se estaba terminando y Pablo seguía un poco mareado. Un amigo, Gabriel, seofrece a llevarlos en el auto. Natalia dice que Gabriel también tomó y que así no manejen, queella conduce bien aunque no tenga el registro y los llevará. Pablo sabe que ella puede hacerlo pero… ¿qué le dirá su papá si la ve a ella manejando?Gabriel dice que si se toma un café fuerte, se le va a pasar ¿será verdad? Además, son sólo 25cuadras, en cinco minutos llegan, a esa hora no hay nadie en la calle ¿Qué puede pasar?.

Para pensar en conjunto:1. ¿Qué otras alternativas se te ocurren? ¿Cuál es la mejor? ¿Por qué?2. Si finalmente, Pablo decide que Gabriel manejará, está muy cansado

y quiere acostarse ya. ¿Qué harías vos en el lugar de Natalia?3. ¿Qué opinás de la situación? ¿Alguna vez te pasó algo parecido?

¿Cómo lo resolvieron?¿Estuviste de acuerdo?

Milena vive en una ciudad pequeña, tiene un ciclomotor. Ella habitualmente lo usa para susactividades: la escuela, visitas a casa de amigos o familiares, hacer las compras, ir al club. José, el novio de Milena, tiene una moto que se le rompió. Entonces, él le pide prestado elciclomotor para ir a jugar un partido de fútbol en un pueblo vecino. Tiene que hacer unos 15km por la ruta, no es lejos. Milena está segura de que si le presta el ciclomotor, él no usará elcasco… Sabe lo que dice José: que si hace calor es insoportable, que cuando lo tiene puesto noescucha nada y eso le quita margen para reaccionar si alguien viene cerca, que se ve menos…Ella cree que José tiene algo de razón, pero también se acuerda del accidente que tuvo suprimo: la moto quedó en ruinas, su cuerpo fue a parar al asfalto y los doctores dijeron que sesalvó porque llevaba puesto el casco. Milena no quiere que José se enoje, él siempre la ayuda cuando ella lo necesita…

Para pensar en conjunto:1. ¿Qué debería hacer Milena? ¿Qué harías en su lugar? ¿Por qué? 2. ¿Qué pensás de lo que dice José sobre el casco? ¿Lo escuchaste antes? 3. Si Milena le dice que sólo le prestará el ciclomotor si usa el casco y José se enoja, toma labicicleta y se va al partido en la bici. ¿hay diferencia entre las dos situaciones? ¿en la bicicle-ta, hace falta el casco? ¿Por qué?

137

31

ANEXO

A

EDUCACIÓN VIAL / ANEXO.

138

COMUNICADO DE PRENSA OPS”La seguridad vial no es accidental”Abril 23-29. Primera Semana Mundial de Seguridad Vial

AL VOLANTE DE LA PREVENCIÓN

OPS estimula esfuerzo regional para revertir la carga de siniestralidadjuvenil por inseguridad del tráfico en las Américas

Washington, D.C., abril 2007 (OPS) - Durante la semana del 23 al 29 de abril, la OrganizaciónPanamericana de la Salud (OPS) auspiciará en su sede de Washington, D.C. así como en suspaíses miembros de la Región varios eventos destinados específicamente a incrementar laconcientización juvenil sobre el devastador impacto de las lesiones por inseguridad vial enlas Américas.En la sede de la Organización Mundial de la Salud en Ginebra, Suiza, tendrá lugar paralela-mente una Asamblea Mundial de Jóvenes dedicada también a la seguridad vial donde acudi-rán representantes de muchos países de la Región de las Américas. Desde una panorámica glo-bal, esta Asamblea será el acontecimiento clave de la Primera Semana Mundial de las NacionesUnidas sobre Seguridad Vial.Los eventos que se están preparando en el hemisferio americano responden al llamado deNaciones Unidas sobre estos asuntos y constituirán la respuesta de la OPS a esta PrimeraSemana Mundial de la Seguridad Vial de la ONU. Se trata de un esfuerzo sin precedentes des-tinado a promover entre las generaciones más jóvenes acciones tendientes a reducir los facto-res de riesgo más comunes que dan lugar a graves lesiones, discapacidad y muertes por suce-sos automovilísticos en las Américas y en todas las regiones del mundo.Los actos con motivo de la Primera Semana Global tienen también como objetivo influir y ase-sorar técnicamente a las instituciones y los departamentos y ministerios de gobierno respecti-vos para que líderes y los tomadores de decisiones a todos los niveles refuercen su compromi-so y determinación para un sustantivo desarrollo de políticas, marcos legales y programas queredunden en un perfeccionamiento y mejora sobre seguridad vial y por la prevención de laslesiones y traumatismos en las carreteras de América Latina y el Caribe.

ALCOHOL Y VELOCIDAD, CASCOS Y CINTURONES

Entre los factores de riesgos más importantes, los expertos destacan el uso y abuso de bebidasalcohólicas así como el incumplimiento -generalizado muchas veces- de los límites legales develocidad. Igualmente importante, la severidad de las lesiones por tráfico se incrementa por nohacer uso de cinturones de seguridad o de cascos protectores. Graves deficiencias en los traza-dos de muchas carreteras así como en los sistemas de señalización se destacan también comofactores propagadores de las lesiones y los siniestros de tráfico.

UNA EPIDEMIA PREVISIBLE Y PREVENIBLE

La asesora regional en materia de seguridad vial de la OPS, Dra. Eugenia María SilveiraRodrígues, destacó que con la Primera Semana Global de la Seguridad Vial, millones de jóve-nes en las Américas lograrán conocer mucho mejor las consecuencias trágicas de una conduc-ción insegura, al tiempo que se les proveerá de los elementos necesarios para que ellos mismossean actores clave al volante de la prevención y por la seguridad vial. La Asesora Regional recor-dó que el 85% de las muertes por los percances de tráfico en el mundo se producen en paísesde ingresos medios y bajos.

CONTINÚA EN LA PÁGINA SIGUIENTE

139

DATOS PARA FRENAR Y NO CORRER

Según la OMS/OPS, América Latina tuvo en el año 2000 una de las tasas per cápita promediode muertes por incidentes de tráfico más altas del mundo con una cifra media de 26 fallecidospor cada 100.000 personas. Se estima que estos sucesos en todo el mundo acaban cada añocon la vida de 1.2 millones de personas, dejando seriamente heridos o discapacitados a unnúmero de entre 20 y 50 millones de individuos.Reportes procedentes de Naciones Unidas informan que las colisiones de tránsito constituyenla segunda causa principal de muertes en las personas de entre 5 y 25 años. Dentro de estegrupo de edad, los varones jóvenes (peatones, ciclistas, motociclistas, conductores principian-tes y pasajeros) tienen una probabilidad aproximadamente tres veces mayor de morir o sufrirtraumatismos en las carreteras que las mujeres jóvenes.

ESTUDIOS REGIONALES

En un estudio comparativo del 2005 publicado por Comisión Económica para América Latina y elCaribe (CEPAL) donde se recogen datos y evolución de esta problemática en varios países de laRegión entre 1996 y el 2003 se indica que Colombia, Chile y Cuba reportaron importantes descen-sos en las tasas de fatalidad. Costa Rica es otro de los países que están registrando mejoras sustan-tivas. No obstante estos avances, la Dra. Rodrígues recuerda que la epidemiología de las lesiones,discapacidad y muerte por incidentes de tráfico que estamos observando en las Américas es algoque contrariamente a algunas convicciones arraigadas en la población, puede y debe prevenirse.

UN ASUNTO DE INEQUIDAD

"El problema de la inseguridad vial y su particular incidencia entre la población juvenil es unarealidad extraordinariamente trágica y compleja que drena preciados y escasos recursos, pro-voca grandes sufrimientos, afecta de manera fundamental a nuestros jóvenes y lamentable-mente rebosa la capacidad de respuesta de muchos países. Tolo lo anterior es sintomático, ensuma, de un conjunto de circunstancias que no son accidentales" dijo la asesora regional."Como se ha dicho desde la OPS en numerosas ocasiones, la inseguridad vial es otra forma deinequidad social ya que son los estratos más vulnerables de la sociedad, incluidos especialmen-te los jóvenes, los más afectados por una epidemia que se puede superar con el necesario cora-je político y decisión programática y legislativa".

http://www.paho.org/Spanish/DD/PIN/ps070411.htm

EDUCACIÓN VIAL / ANEXO.

140

Cartilla de Educación Vial, material publicado por elMinisterio de Educación del Gobierno de la Provinciade Santiago del Estero en 2006.

Educar al transeúnte. Documento de trabajo Nro 5,elaborado por Isabelino Siede, Mariela Helman yGuillermo Micó. Este Documento pertenece a la serie deFormación Ética y Ciudadana publicada por la Secretaríade Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Airesen 1998.

Guía Práctica del Manual para Docentes. Sistemasde Señalización y Normas de Comportamiento Vial,que incluye la Ley Provincial de Tránsito y Seguridad VialNro 8560, elaborada por el Área técnica de la Direcciónde Prevención de Accidentes de Tránsito del Ministeriode Seguridad del Gobierno de la Provincia de Córdoba.

Introducción a la educación del transeúnte.Orientaciones y propuestas didácticas, elaboradopor la Dirección Nacional de Gestión Curricular yFormación Docente y publicado por el Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación en 2004.

La escuela y los temas polémicos: reflexionesy sugerencias en torno a una relación difícil.Cuadernillo Nro 1, elaborado por Inés Dussel para laserie Los problemas sociales y la escuela, en el marco del

Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitacióny editado como Material de Consulta por la Subsecretaríade Educación Básica del Ministerio de Educación de laNación en 2001.

Señal de vida, material elaborado por Mirta Gianelli,aprobado por la Comisión de Educación de CFSUen su reunión de 2005 en San Luis. Se trata de unManual de Educación Vial para Niveles de EducaciónBásica y Polimodal que incluye la legislación de tránsitovigente entonces: Ley Nacional 24449 y AdhesiónProvincial 8963.

Tránsito y circulación. Cuadernillo Nro 4, elaboradopor Isabelino Siede para la serie Los problemas sociales yla escuela, en el marco del Programa Nacional de GestiónCurricular y Capacitación y editado como Material deConsulta por la Subsecretaría de Educación Básica delMinisterio de Educación de la Nación en 2001.

“Informe mundial sobre prevenciónde los traumatismos causados por el tránsito”.Organización Mundial de la Salud y Banco Mundial ;Washington, DC, OPS (Public. Científica y Téc. Nº 599), 2004.

Plan Nacional de Seguridad Vial, 2005. Aprobado porResolución CFSV Nº 10/05 y por Disposición SSTA Nº 5/05.

Braunschweig, R. (1990) "La revolución del automóvil".Correo de la UNESCO, Año XLIII, N° 10, Octubre de 1990,París, UNESCO.

Castillo, Laura, Virginia Piera y Daniel López. “EducaciónVial. Señales entre la vía pública y la escuela”.Temas Transversales. Buenos Aires, EDICIAL, 1997.

Dussel, Inés. “La escuela y los temas polémicos: reflexio-nes y sugerencias en torno a una relación difícil”.Cuadernillo No 1, serie: “Los problemas socialesy la escuela” *EDITORIAL/ AÑO

Isoba María Cristina. (2002) “Manual para la conducciónsegura”. Buenos Aires. 2002 Editora.

Isoba, María Cristina. (2000) “El tránsito como sistema”.Buenos Aires. Novedades Educativas Año 13 - Nº 121

Isoba, María Cristina. (2000). “El riesgo elegido” RevistaLuchemos por la Vida Nº 15.

Isoba, María Cristina. (1994) ”De qué hablamos cuandohablamos de educación vial”. Buenos Aires. RevistaLuchemos por la Vida Nº 1.

Luchemos por la Vida.(2003) Revistas Nº 20 y 21.“Redefinir la educación vial”.

Luchemos por la Vida.(1999) Revista Nº 11. “Adolescentes”.

Lucini, Fernando G. (1994) Temas transversales y educa-ción en valores. Madrid, Anaya

López Sánchez, Félix (1999) “Promoción del bienestarpersonal y social: el lugar de la Educación vial en laInfancia y la Adolescencia”. Jornadas de Educación VialInfantil. Madrid. Dirección General de Tráfico.

ALGUNOS TRABAJOS QUE ORIENTARON

LA ELABORACIÓN DEL PRESENTE MATERIAL 8

BIBLIOGRAFÍA

9

141

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Siede, I., Helman, M. y Micó, G. (1998).Educación al transeúnte. Documento de trabajo N° 5de Formación Ética y Ciudadana. Buenos Aires,Dir. de Currícula del Gob. de la Ciudad de Bs As.

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www.renat.gov.arRegistro Nacional de Antecedentes de Tránsito

www.vialidad.gov.arDirección Nacional de Vialidad

www.dgt.esDirección General de Tráfico-Ministerio del Interior -EspañaEducación Vial 2003/2004

www.luchemos.org.arAsociación Civil Luchemos Por la Vida -Argentina

www.usuarios.lycos.es/Seguridad_Vial/Asociación Juvenil para la Difusión de Seguridad Vial -ADISEV -España

www.isev.com.arInstituto de Seguridad y Educación Vial -Argentina

www.atracir.com.arAsociación de Tránsito de Ciclistas en Ruta (ATRACIR). República Argentina

www.stopaccidentes.orgAsociación Stop-Accidentes. España.

www.ruta0.comBuscador Inteligente de Rutas-Argentina

www.comoviajo.comGuía para viajar-Argentina

www.educacionvial.renault.esPrograma Internacional Renault de Educación Vial

www.ford.com.ar/kids/Juegos para niños sobre Educación Vial -Argentina

www.evial.petrobras.com.ar/portal/site/PB-eVialPetrobras

www.repsolypf.com/ar_es/al_volante/autos/seguridad_vialRepsol-ypf

www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htmLa ciudad de los niños

www.transporte.gov.ar/web_consejoConsejo Federal de Seguridad Vial

www.tragediadesantafe.com.ar Familiares de las Víctimas de la Tragedia de Santa Fe -Argentina

www.madresdeldolor.org.arOng´s Madres del Dolor

www.grupos-renacer.comGrupo Renacer

EDUCACIÓN VIAL.

PÁGINAS WEB

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La escuela mediaque queremosCuadernillo para docentes

docentes_regional.indd 5 3/18/10 10:18:45 AM143

La escuela media que queremosParlamento Juvenil del Mercosur 2010Cuadernillo para docentes

Coordinación General del Proyecto: Lic. MigueL g. VaLLone

Elaboración: IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires

Consultoras a cargo de la elaboración del material: FLaVia Terigi y ana abraMowski (coordinación), anaLía segaL, Jésica báez, VaLeria buiTron, gabrieL D’iorio, ceciLia FLachsLanD, PeDro núñez

Esta publicación fue desarrollada en el marco del Proyecto Multinacional Parlamento Juvenil del MERCOSUR coordinado por el Ministerio de Educación de la República Argentina y financiado por la Organización de los Estados Americanos (OEA), a través del Fondo Especial Multilate-ral del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (FEMCIDI/OEA). Las opiniones expresadas no son necesariamente las opiniones de la OEA, ni de sus órganos y funcionarios.

UNICEF coopera con el Proyecto Multinacional Parlamento Juvenil del MERCOSUR.

Realización editorial:LenguaJe cLaro


La escuela media que queremos | 9

Propósitos del Parlamento Juvenil del MERCOSUR

Desde comienzos de la década de 1980, la mayoría de los países de la región ha llevado adelante una serie de procesos orientados ha-cia la democratización, el fortalecimiento de las instituciones y la promoción de diversos mecanismos de participación. Con el correr de los años, estos países han ido percibien-do que la consolidación de sus democracias requiere transitar y avanzar por otras sendas. Por un lado, las profundas transformaciones económicas, sociales, culturales y tecnológicas acaecidas han instalado nuevos problemas y desafíos que obligan a redefinir qué significa el ejercicio de una ciudadanía plena y activa. Pero, por otro lado, estos países han advertido que, para ampliar y consolidar la cultura demo-crática, se ha vuelto insoslayable prestar aten-ción a una franja poblacional en particular: la juventud.

Los jóvenes y las jóvenes, con sus múltiples vivencias, expectativas, inquietudes y preocu-paciones tienen mucho para decir, pensar, dis-cutir y proponer sobre temas y problemas del mundo contemporáneo que, al mismo tiempo que afectan a las sociedades en su conjunto, tienen una incidencia específica en sus proyec-tos de vida.

En este escenario se ubica el proyecto Parla-mento Juvenil del MERCOSUR, cuyo princi-pal propósito es abrir espacios de participación juvenil que posibiliten el intercambio, la discu-sión y el diálogo entre pares alrededor de temas profundamente vinculados con la vida presente y futura de los jóvenes y las jóvenes, y respec-to de los cuales es muy importante que puedan construir un posicionamiento propio.

El proyecto se propone contribuir a la for-mación política y ciudadana de las jóvenes y los jóvenes, brindándoles herramientas que los habiliten como participantes activos en los gru-pos y en las comunidades de las que forman parte. Para ellos se tratará de una experiencia sumamente enriquecedora y valiosa que les permitirá conocer otras realidades, ejercitarse en la práctica de la reflexión crítica y la expre-sión de sus ideas, conocer el funcionamiento parlamentario, participar en debates constructi-vos y elaborar propuestas que aborden temáti-cas de interés común.

Favorecer la creación de contextos participa-tivos juveniles significa también aportar al pro-tagonismo cívico de las jóvenes y los jóvenes, permitiéndoles desarrollar identidades y senti-mientos de pertenencia a un “nosotros” común, e implicarse activamente en la esfera pública, ejerciendo sus derechos y reclamando su parti-cipación en la toma de decisiones colectivas.

Introducción


Introducción

10 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

Habilitar e institucionalizar espacios de par-ticipación juvenil requiere, al mismo tiempo, la constitución de canales de escucha adulta, dis-puestos para recibir tanto demandas como pro-puestas. La apuesta es novedosa y desafiante y movilizará en igual medida a jóvenes y adultos en una iniciativa de vital interés para la región.

Sobre el MERCOSUR

El proyecto Parlamento Juvenil del MERCOSUR, además, tiene una clara vocación de integra-ción regional, una de las principales metas del MERCOSUR. El Mercado Común del Sur, co-nocido como MERCOSUR, se constituyó en el año 1991 entre Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, con la firma del Tratado de Asunción. Los Estados Partes, considerando que la am-pliación de sus mercados nacionales, a través de la integración, constituía una condición fun-damental para acelerar sus procesos de desa-rrollo económico con justicia social, acordaron constituir un mercado común. Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela son Es-tados Asociados.

En 1992 comenzó a funcionar orgánica-mente el Sector Educativo del MERCOSUR. En todos los países signatarios del Tratado de Asunción se percibió con claridad que la educa-ción debía desempeñar un papel principal y que el MERCOSUR no podía quedar supeditado a puros entendimientos económicos.

El proyecto Parlamento Juvenil es una acción que está contemplada dentro del Plan estratégi-co del sector educativo del MERCOSUR 2006-2010, diseñada para cumplir con el objetivo de:

Contribuir a la integración regional acordando y ejecutando políticas educativas que promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, a los derechos huma-nos y al medio ambiente.

Esta iniciativa viene a complementar el trabajo desarrollado en el marco del proyecto Caminos del MERCOSUR, que concentra sus esfuerzos en el intercambio de experiencias y el desarrollo de investigaciones y recursos educativos relacionados con la educación en ciudadanía, con un trabajo que estimula la par-ticipación de los jóvenes y las jóvenes.

Implementación del proyecto Parlamento Juvenil del MERCOSUR

Los países participantes en el proyecto Parla-mento Juvenil del MERCOSUR han desarro-llado experiencias de tipo parlamentarias con temáticas focalizadas. Por ejemplo, en el caso de Argentina, los Parlamentos de Escuelas por la Paz; en Bolivia, el Plan Nacional de Juven-tudes “Para Vivir Bien”; en Uruguay, los par-lamentos desarrollados por el Grupo Promotor de la Participación juvenil del Consejo de Edu-cación Secundaria; en Venezuela, la propuesta “Escuela como Espacio Comunitario para la Paz”; en Chile, la experiencia del Parlamento Juvenil de 1998.

El Parlamento Juvenil del MERCOSUR añade una dimensión regional a las experien-cias nacionales, con la propuesta de inaugurar un espacio de diálogo institucionalizado en el que participarán 144 representantes de los jó-venes y las jóvenes de ocho países: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Chile, Paraguay, Uruguay y Venezuela.

El proyecto se llevará a cabo en diferentes fases y momentos, y con modalidades organi-zativas que seguramente variarán entre países. Sin perjuicio de esas diferencias, la estrategia general apunta a que existan instancias locales de debate y participación de las jóvenes y los jóvenes, y que se organicen instancias de mayor alcance territorial a las que participantes de las


Introducción


instancias locales lleven la voz de lo discutido con sus pares. Se propone la organización en cada país de un Parlamento Juvenil Nacional para, finalmente, llegar a la instancia regional del Parlamento Juvenil del MERCOSUR en el año 2010.

Los países que participan de este proyecto han consensuado la necesidad de establecer como rango de edad los 15 a 17 años, pero cada país, si lo considera necesario, tendrá la posibilidad de ampliarlo al rango de 14 a 18 años. También han acordado trabajar en escue-las estatales de nivel medio, priorizando a los sectores más carenciados. Se prevé, además, la participación en igual número de mujeres y varones.

Fase preparlamentaria: “La escuela media que queremos”

En los distintos países que integran el proyecto Parlamento Juvenil del Mercosur, las institucio-nes del nivel medio reciben diferentes nombres. En sentido amplio, se ha optado aquí por utili-zar la expresión “escuela media”, sin que ello implique desconocer la diversidad existente.

El propósito de este cuadernillo es organizar las instancias locales de debate correspondientes a la fase preparlamentaria del proyecto, cuyo lema es “La escuela media que queremos”. El lugar elegido para que estos debates se hagan efectivos son las escuelas medias, y quienes acompañarán a los estudiantes en este proceso serán las profesoras y los profesores. Se trata de una iniciativa que también persigue institu-cionalizar espacios de participación juvenil en las escuelas, sabiendo que el debate no es una práctica frecuente en los establecimientos edu-cativos. En este sentido, se apunta a que los co-legios, liceos, escuelas secundarias, institutos (según sea la base institucional en cada país)

puedan apropiarse de los resultados de esta ex-periencia para capitalizarlos en pos de un enri-quecimiento de la vida institucional.

En esta primera fase, los debates se organi-zarán alrededor de los siguientes temas:

Inclusión educativa. �Género. �Jóvenes y trabajo. �Participación ciudadana de los jóvenes. �Derechos humanos. �

Estos temas han sido seleccionados −entre otros posibles y de interés− porque se ha tenido en cuenta que involucran derechos que están reconocidos en los países, tanto en normativas nacionales específicas como en legislaciones internacionales a las que adscriben los Esta-dos que integran el proyecto. Dentro de las Declaraciones y Convenciones internacionales pueden mencionarse la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, In-humanos o Degradantes, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discri-minación contra la Mujer y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Por otra parte, estos temas están vinculados a derechos que merecen ser vividos por todos, tanto por los jóvenes y las jóvenes como por los profe-sores y las profesoras; la promoción de su respeto contribuirá a potenciar la calidad institucional y el valor formativo de la escuela.

El proyecto Parlamento Juvenil del MER-COSUR, en su fase de debates preparlamen-tarios, priorizará que los estudiantes, acompa-ñados por sus profesoras y profesores, debatan sobre los temas seleccionados en una estrecha vinculación con “la escuela media que quere-mos”. Es importante que los jóvenes y las jó-


Introducción


venes puedan expresar sus opiniones y generar iniciativas que contribuyan a mejorar la escuela media a la que asisten diariamente, y que apor-ten ideas y propuestas a los procesos que cada país realiza para mejorar este nivel educativo.

La educación media en los países de la región Una de las principales metas de los países de América Latina es la incorporación de la edu-cación media dentro de la educación obligato-ria. En el transcurso de los últimos veinte años, sucesivas reformas y leyes educativas han pro-puesto extender la obligatoriedad escolar; en al-gunos países, el ciclo obligatorio contempla un período de nueve años, mientras que en otros asciende a 12 o 13 años. En casi todos los paí-ses, lo que se conoce como secundaria inferior o baja (y que suele abarcar los tres primeros años de la educación media) ya es obligatoria. Por su parte, Argentina, Chile y Uruguay tam-bién han incorporado como obligatorio el ciclo superior de la educación media.

Para garantizar el derecho a la educación de todos, los países que integran el MERCOSUR se enfrentan con un gran desafío cuantitativo, que consiste en aumentar tanto los años de es-colarización obligatoria como el número de jóvenes escolarizados. Es necesario avanzar en la ampliación de la cobertura para incluir a los jóvenes y las jóvenes que se encuentran fuera de la escuela, ya sea por no haber ingresado o por no haber podido permanecer en ella.

Pero para alcanzar estos objetivos es im-portante no solo extender las formas escola-res existentes, debido a que la escuela media presenta altos niveles de repitencia en sus pri-meros años, y de desgranamiento, abandono y deserción entre el ciclo inicial y el superior. Por eso existe un fuerte consenso en la necesidad de debatir qué cambios se pueden implementar en las formas escolares tradicionales, así como

qué nuevas formas pueden llegar a ser ideadas, para que todos los adolescentes y jóvenes ac-cedan y permanezcan en una escuela que les dé la posibilidad de transitar una experiencia educativa enriquecedora y productiva.

Acerca del papel del docente en los debates entre estudiantesLas instituciones educativas tendrán un papel protagónico en el proyecto Parlamento Juvenil del MERCOSUR, garantizando espacios de encuentro, diálogo y escucha para los jóvenes y las jóvenes con el acompañamiento activo de los docentes.

Los profesores y las profesoras que tengan a su cargo esta tarea encontrarán en este cua-dernillo el desarrollo conceptual de los cinco temas, así como orientaciones para el trata-miento de cada uno. El material está pensado para auxiliarlos en el sostenimiento de su rol en el debate y garantizar que este se realice de manera productiva.

A continuación se propone una serie de con-sideraciones generales para facilitar el encua-dre de la actividad:

Los jóvenes y las jóvenes debatirán sobre te- �mas controvertidos vinculados a cuestiones políticas, sociales, culturales, económicas, educativas, ideológicas y éticas. Los cinco temas están organizados a partir de casos para debatir que los enfrentarán con pro-blemas ante los cuales es posible asumir y defender posturas diversas. Las preguntas orientadoras para el debate apuntan a que los estudiantes puedan identificar y evaluar las diferentes posiciones, como así también construir las propias. Una de las tareas principales del docente �será garantizar que el debate suceda de ma-nera productiva. En este sentido, es impor-tante que preste particular atención para que


Introducción


el procedimiento de la discusión se realice con éxito. Una forma de colaborar es, por ejemplo, asumir el rol de “pasar en limpio” o ir sistematizando periódicamente los in-tercambios, explicando las opciones y posi-ciones que fueron presentando los jóvenes y las jóvenes, ordenando los argumentos, recordando las preguntas orientadoras del debate. En su tarea de aportar a la riqueza del in- �tercambio, el docente debe incentivar la argumentación. Es importante que los estu-diantes expresen sus opiniones de manera argumentada, explicitando razones, moti-vaciones, causas y consecuencias. No todos los jóvenes y las jóvenes están ejercitados en la práctica de argumentar, por eso la in-tervención docente será de gran ayuda. El cuidado en la formulación de las ideas será central para que los estudiantes puedan en-tender (aunque no lo compartan) el punto de vista de los demás. Si bien el debate es una instancia de apren- �dizaje (tanto de los contenidos discutidos como de las formas de intercambiar y deba-tir), el docente no tendrá a su cargo la tarea de enseñar los contenidos del debate, como si se tratara del dictado de una asignatura. Sin embargo, se espera que aporte información cuando advierta que esto es necesario; por ejemplo, ante alguna pregunta que evidencie dificultades en la comprensión del caso o de los temas a debatir. El contenido que aporta este cuadernillo le será de utilidad. Es importante que el intercambio suscitado a �partir de cada caso para debatir no se cierre en una o dos perspectivas de análisis, sino que explore todas las aristas propuestas en los materiales. El desarrollo conceptual de cada tema le servirá al docente como guía para intervenir asegurando que todas las perspectivas y matices de la discusión es-

tén presentes. El cuadernillo está concebido como un material de trabajo para el docente. Si le resulta útil, podrá marcarlo, subrayarlo, añadirle sus notas, etc. Para que los estudiantes se ejerciten en la �práctica de discutir entre pares, es importante que el docente no sea una voz más en el deba-te, que no participe al mismo nivel que ellos. En este sentido, es recomendable que no haga explícita su opinión y que no tome partido por alguna de las posturas presentadas. También debería abstenerse de emitir juicios de valor ante las opiniones enfrentadas. Así como se sugiere que no sea uno más entre las alumnas y los alumnos, el docente tampoco deberá ser el que acerque una pretendida resolución co-rrecta del caso para debatir. La presencia en el debate de un adulto −como es el profesor o la profesora− que se muestre abierto a las posiciones de distintos grupos y sostenga el diálogo entre ellos es una oportunidad para que los jóvenes y las jóvenes experimenten la posibilidad de una escucha atenta y viven-cien lo que significa compartir o confrontar sin anular ninguna voz. Es central que en el debate todas las vo- �ces de los jóvenes y las jóvenes tengan un lugar, que todos participen con sus ideas, opiniones, preguntas, cuestionamientos, de modo que la palabra no sea monopolizada por unos pocos. Uno de los sentidos de esta propuesta es que los alumnos y las alumnas pasen por la experiencia de participar en un diálogo simétrico. Es esperable que el do-cente intervenga garantizando la circulación de la palabra, teniendo en cuenta que todas las posturas serán consideradas legítimas en el marco de un intercambio respetuoso. Si surgieran planteos ofensivos que, en nombre del libre albedrío, pudieran llegar a vulnerar dignidades humanas o a justificar que esto suceda, será importante que el docente inter-


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venga activamente en la defensa y promo-ción de los derechos humanos.

Tareas específicas a cargo del docente Dentro de las tareas específicas que requiere la organización de un debate, el docente tendrá a su cargo:

Presentar la actividad al grupo. La primera �parte de este cuadernillo incluye informa-ción que lo auxiliará para enmarcar el deba-te en el proyecto del Parlamento Juvenil del MERCOSUR. Presentar el o los temas a debatir al grupo de �estudiantes y organizar la lectura de los ca-sos y su desarrollo explicativo; introducir las preguntas orientadoras para el debate que se encuentran en el cuadernillo del estudiante.Manejar los tiempos del debate. Es importan- �te garantizar que se recorran todos los temas y preguntas en el tiempo estipulado. Asegurar que el grupo llegue a conclusiones �por escrito. Las conclusiones deberán ser, en lo posible, propositivas. Es importante que cada grupo llegue a sistematizar algunas re-flexiones sobre el o los temas discutidos en relación con “la escuela media que quere-mos”. Una manera de organizar este trabajo

podrá ser que se respondan por escrito a las preguntas del debate.

La organización definirá si cada grupo de jóvenes debatirá sobre los cinco temas o si se dividirán los temas entre los grupos. Se opte por la primera o por la segunda alternativa, cada institución deberá hacer un esfuerzo para recuperar y hacer circular las conclusiones grupales en una instancia más amplia de presentación de resultados.

El propósito central del proyecto Parlamento Juvenil del MERCOSUR es habilitar espacios de participación que posibiliten que una multi-plicidad de jóvenes, con vivencias, experiencias, opiniones, ideas y expectativas muy diversas de-batan e intercambien sobre temas acuciantes. La presencia, el acompañamiento y los aportes de los profesores y las profesoras serán fundamentales para que esta iniciativa se realice con éxito.

El debate y la participación son prácticas in-eludibles para una educación democrática, respe-tuosa de los derechos humanos y promotora de una ciudadanía crítica. Si bien hay acuerdo en considerar estas prácticas como fundamentales, es sabido que su instalación resulta dificultosa y que es escasa la experiencia acumulada. Por este motivo, este proyecto representa una gran oportu-nidad que valdrá la pena aprovechar.


Introducción


Bib

liogr

afí

a Benedicto, J. y M. L. Morán (2003), Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y cons-trucción de la ciudadanía entre los jóvenes, Madrid, Injuve. Disponible en: http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.item.action?id=1007213558 [fecha de consulta: 7 de di-ciembre de 2009].

MERCOSUR, “Plan del Sector Educativo del MERCOSUR 2006-2010”. Disponible en: http://www.sic.inep.gov.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=27& Ite-mid=32 [fecha de consulta: 7 de diciembre de 2009].

Schujman, G. e I. Siede (2007), Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política, Buenos Aires, Aique.

SITEAL, Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (2008), “La escuela y los adolescentes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina. 2008”, Buenos Aires, OEI-IIPE-UNESCO. Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/siteal2008.pdf [fecha de consulta: 7 de diciembre de 2009].

Trilla, J. (1992), El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educa-ción, Barcelona, Paidós.


La escuela mediaque queremosCuadernillo para estudiantes

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La escuela media que queremosParlamento Juvenil del Mercosur 2010Cuadernillo para estudiantes

Coordinación General del Proyecto: Lic. MigueL g. VaLLone

Elaboración: IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires

Consultoras a cargo de la elaboración del material: FLaVia Terigi y ana abraMowski (coordinación), anaLía segaL, Jésica báez, VaLeria buiTron, gabrieL D’iorio, ceciLia FLachsLanD, PeDro núñez

Esta publicación fue desarrollada en el marco del Proyecto Multinacio-nal Parlamento Juvenil del MERCOSUR coordinado por el Ministerio de Educación de la República Argentina y financiado por la Organización de los Estados Americanos (OEA), a través del Fondo Especial Multila-teral del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (FEMCIDI/OEA). Las opiniones expresadas no son necesariamente las opiniones de la OEA, ni de sus órganos y funcionarios.

UNICEF coopera con el Proyecto Multinacional Parlamento Juvenil del MERCOSUR.

Realización editorial:LenguaJe cLaro



Propósitos del Parlamento Juvenil del MERCOSUR

Los representantes de los países que hemos decidido llevar adelante el proyecto Parlamen-to Juvenil del MERCOSUR partimos de una convicción: sabemos que ustedes, los jóvenes, son poseedores de múltiples vivencias, expec-tativas, inquietudes y preocupaciones y tienen mucho para decir, pensar, discutir y proponer sobre temas y problemas vigentes en las so-ciedades en las que viven. Por eso los estamos convocando, porque nos interesa escucharlos y conocer sus opiniones y propuestas para avan-zar juntos hacia la construcción de una socie-dad más justa e igualitaria.

El proyecto Parlamento Juvenil del MER-COSUR tiene como principal objetivo abrir es-pacios de participación para que intercambien, dialoguen y discutan alrededor de temas que poseen una profunda vinculación con sus vidas presentes y futuras. Consideramos que es muy importante que todos y todas puedan construir una posición propia sobre estos temas.

Estimamos que participar en el Proyecto será para ustedes una experiencia sumamente enriquecedora y valiosa que les permitirá co-nocer otras realidades, ejercitarse en la prácti-ca de la reflexión crítica y la expresión de sus ideas, conocer el funcionamiento parlamenta-

rio, participar en debates constructivos y elabo-rar propuestas que aborden temáticas de interés común.

Quienes impulsamos este proyecto considera-mos que es muy importante que ustedes asuman un papel protagónico, que conozcan y ejerzan sus derechos y que se sientan parte de un “noso-tros” común. Por eso, también, nos proponemos brindarles herramientas que les permitan parti-cipar activamente en sus grupos y comunidades. La apuesta es novedosa y desafiante y creemos que movilizará a jóvenes y adultos en una inicia-tiva de vital interés para la región.

Sobre el MERCOSUR

El proyecto, además, tiene una clara vocación de integración regional, una de las principa-les metas del MERCOSUR. El Mercado Co-mún del Sur, conocido como MERCOSUR, se constituyó en el año 1991 entre Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, con la firma del Tratado de Asunción. Los Estados Parte, pre-ocupados por acelerar sus procesos de desa-rrollo económico con justicia social, decidie-ron que era fundamental ampliar e integrar sus mercados nacionales. Por eso acordaron constituir un mercado común. Bolivia, Chi-le, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela son Estados Asociados.

Introducción


Introducción


En 1992, los países percibieron con claridad que la educación debía representar un papel principal y que el MERCOSUR no podía que-dar subordinado a puros entendimientos eco-nómicos. Así comenzó a funcionar el Sector Educativo del MERCOSUR.

El proyecto Parlamento Juvenil es una ac-ción que está contemplada dentro del Plan estratégico del sector educativo del MER-COSUR 2006-2010, diseñada para cumplir con el objetivo de contribuir a la integración regional, acordando y ejecutando políticas educativas que promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, a los derechos humanos y al medio ambiente.

Implementación del proyecto Parlamento Juvenil del MERCOSUR

Los países participantes en el proyecto Parla-mento Juvenil del MERCOSUR han desarro-llado experiencias de tipo parlamentarias con temáticas focalizadas. Por ejemplo: en el caso de Argentina, los Parlamentos de Escuelas por la Paz; en Bolivia, el Plan Nacional de Juven-tudes “Para Vivir Bien”; en Uruguay, los par-lamentos desarrollados por el Grupo Promo-tor de la Participación juvenil del Consejo de Educación Secundaria (CES); en Venezuela, la propuesta Escuela como Espacio Comunitario para la Paz; en Chile, la experiencia del Parla-mento Juvenil de 1998.

El Parlamento Juvenil del MERCOSUR suma una dimensión regional a las expe-riencias locales. Su propuesta es inaugurar un espacio de diálogo en el que participarán 144 representantes de los jóvenes y las jóve-nes de ocho países: Argentina, Brasil, Boli-via, Colombia, Chile, Paraguay, Uruguay y Venezuela.

El Proyecto se llevará a cabo en diferentes fases y momentos, y con modalidades organi-zativas que seguramente variarán entre países. Sin perjuicio de esas diferencias, la estrategia general apunta a que existan instancias locales de debate y participación de los y las jóvenes, y que se organicen instancias de mayor alcance territorial a las que participantes de las instan-cias locales lleven la voz de lo discutido con sus pares. Se propone organizar en cada país un Parlam ento Juvenil Nacional para, finalmen-te, llegar a la instancia regional del Parlamento Juvenil del MERCOSUR en el año 2010. Es importante que en cada instancia participe la mayor cantidad posible de jóvenes, para que en el Parlamento Juvenil del MERCOSUR cada representante lleve la voz de la mayoría de los estudiantes y las estudiantes de su país.

Los países que organizan este proyecto han definido que participarán jóvenes que tengan en-tre 15 a 17 años. Pero cada país, si lo conside-ra necesario, tendrá la posibilidad de ampliar el rango etario y convocar a jóvenes entre 14 a 18 años. También han acordado trabajar en escuelas estatales de nivel medio, priorizando a los secto-res más carenciados. Se prevé, además, la partici-pación en igual número de mujeres y varones.

Fase preparlamentaria: “La escuela media que queremos”

En los distintos países que integran el proyecto Parlamento Juvenil del Mercosur, las institucio-nes del nivel medio reciben diferentes nombres. En sentido amplio, se ha optado aquí por utili-zar la expresión “escuela media”, sin que ello implique desconocer la diversidad existente.

Este cuadernillo está pensado para organizar las instancias locales de debate correspondientes a la fase preparlamentaria del proyecto, cuyo lema es “La escuela media que queremos”.


Introducción


Los debates se realizarán en las escuelas me-dias y los profesores y las profesoras acompa-ñarán a los estudiantes en todo el proceso. Es sabido que los debates no son frecuentes en los establecimientos educativos. Por eso, desde el proyecto, se apunta a que se consoliden es-pacios de participación juvenil en las escuelas secundarias, colegios, liceos, institutos. Es muy importante que todas las instituciones puedan apropiarse de los resultados de esta experiencia.

En esta primera fase, los debates se organi-zarán alrededor de los siguientes temas:

Inclusión educativa •Género •Jóvenes y trabajo •Participación ciudadana de los jóvenes •Derechos humanos •

Estos temas han sido seleccionados −en-tre otros posibles y de interés− porque se ha tenido en cuenta que se trata de dere-chos que están reconocidos en los países, tanto en normativas nacionales específi-cas como en legislaciones internacionales a las que adscriben los Estados que inte-gran este proyecto. Dentro de las declara-ciones y las convenciones internacionales podemos mencionar: la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos, la Con-vención Contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Por otra parte, estos temas están vinculados a derechos que merecen ser vividos por todos, tanto por ustedes, los jóvenes, como por los docentes. Por eso es fundamental que en las escuelas se promueva su respeto.

En esta fase del proyecto Parlamento Ju-venil del MERCOSUR será muy importante que se debatan los temas seleccionados vincu-lándolos, además, con “la escuela media que queremos”. Es fundamental que todos y todas puedan expresar sus opiniones y generar pro-puestas que contribuyan a mejorar la escuela media.

Acerca del papel de los estudiantes en el debate Como dijimos, ustedes, los jóvenes y las jó-venes, serán los protagonistas principales del proyecto Parlamento Juvenil del MERCOSUR, participando en instancias de debate, intercam-bio y diálogo sobre temas relevantes para sus vidas presentes y futuras. A lo largo de toda la actividad contarán con el acompañamiento de sus profesores y profesoras.

En este cuadernillo encontrarán el desarrollo de los cinco temas sobre los que girarán los de-bates. Cada tema está organizado a partir de un caso para debatir seguido de un breve desarro-llo explicativo. Finalmente, para organizar el debate, dispondrán de preguntas orientadoras. El cuadernillo está pensado como un material de trabajo. Si les resulta útil, podrán marcarlo, subrayarlo, añadirle notas, etc.

A continuación les proponemos una serie de consideraciones generales para favorecer la productividad de los debates:

Los debates propuestos serán sobre temas •controvertidos vinculados a cuestiones polí-ticas, sociales, culturales, económicas, edu-cativas, ideológicas, éticas. Los cinco temas están organizados a partir de casos para debatir ante los cuales es posible asumir y defender posturas diversas. Es importante que identifiquen y evalúen las diferentes posiciones, como así también que puedan construir las propias.


Introducción


Para que se desarrolle un debate rico y pro- •ductivo es importante que discutan todas las perspectivas de análisis que se vayan pre-sentando a partir del caso para debatir. Es fundamental que expresen sus opiniones •de manera argumentada, explicitando razo-nes, motivaciones, causas, consecuencias, etc. Es necesario que todos desplieguen sus ideas de la manera más clara posible para que todas las posturas, aunque no se com-partan, sean entendidas. Es importante que tengan en cuenta que los •docentes estarán para auxiliarlos en todo lo que necesiten: explicar dudas, procedimien-tos, temas que no se entiendan, contribuir a organizar la tarea, etc. Pero los protagonis-tas del debate y el intercambio, así como los responsables de generar propuestas y con-clusiones serán ustedes. Es central que en el debate todas las voces •tengan un lugar, que todos participen con sus ideas, opiniones, preguntas, cuestiona-mientos, de modo que la palabra no sea mo-nopolizada por unos pocos. En este sentido, es fundamental que circule la palabra y que todas las posturas puedan ser escuchadas en el marco de un intercambio respetuoso. Es

importante que los que tengan opiniones e ideas diferentes puedan dialogar y escuchar-se atentamente y que ninguna voz quede anulada o sea descalificada. Al finalizar el debate tendrán que formular •conclusiones. Será importante que intenten pensar propuestas y que sistematicen algu-nas reflexiones sobre el tema o sobre los te-mas discutidos en relación con “la escuela media que queremos”. También nos intere-sa conocer sus visiones y opiniones sobre el MERCOSUR, por eso les solicitaremos que adjunten sus apreciaciones junto con las conclusiones sobre las temáticas debatidas.

El propósito central del proyecto Parlamen-to Juvenil del MERCOSUR es abrir espacios de participación que posibiliten que ustedes, los y las jóvenes, debatan e intercambien so-bre temas acuciantes. El debate y la participa-ción son prácticas de suma importancia para una educación democrática, respetuosa de los derechos humanos y promotora de una ciuda-danía crítica. Creemos que este proyecto re-presenta una gran oportunidad que valdrá la pena aprovechar. Esperamos que disfruten de esta instancia.


33

LINEAMIENTOS GENERALES

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Programa Nacional de Extensión Educativa

CoordinadoraProf. Marcela Hartfiel

Equipo PedagógicoMauro GabrieleLic. Victoria GonzálezLic. Irupé MariñoLic. Patricia RodríguezLic. Sandra Santiago

Desarrollo ProfesionalLic. Edith Benedetti

Orientación en Comunicación y Nuevas TecnologíasCarla BoccutiProf. Mónica FeuerLic. Mariano PereyraProf. Fernando Richter

Orientación en Educación Ambiental y CampamentosProf. Martín CastañoProf. Adrián Di LizioProf. Julio Garciarena

Orientación en Desarrollo Artístico y CreativoLic. Mara FerrariProf. Jorge Gribo

Promoción de la Lectura y la EscrituraProf. Sergio Frugoni

Registros AudiovisualesLaura Melillo

Coordinador AdministrativoAdrián Nardi

Responsable ContableCdora. Sabrina Lois

Equipo AdministrativoJosé María DemichelisAmina FerleyLaura KorinfeldPablo MariniJosé Santiago MosqueraJulián Pigna Josué Iñaki Pico Egaño

Edición GeneralEquipo de Comunicación de la DirecciónNacional de Políticas Socioeducativas

CoordinaciónLic. Mariana Bernal

Corrección de EstiloLic. Betina BraccialeLic. María Eugenia Di LucaLic. Verónica Ibáñez

159

1 Programa Nacional de Extensión Educativa

1.1. Presentación: ¿qué significa “Abrir la escuela”?

El Programa Nacional de Extensión Educativa (PNEE) “Abrir la Escuela”, de

la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, tiene como propósito ampliar

las trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes diversificando el horizonte de

oportunidades y experiencias educativas.

Tiempo atrás se entendía que el derecho a la educación podía ser satisfecho asegurando

su asistencia a clases. Hoy en día se impone al Estado la obligación de utilizar el máximo de

los recursos disponibles y adoptar las medidas necesarias para alcanzar progresivamente la

plena efectividad del derecho a la educación.Estas suponen no solo superar los obstáculos

de acceso, sino promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo

pedagógico que se requieren para que todos y todas logren alcanzar los aprendizajes a

los que tienen derecho.

Desde esta gestión se ha asumido la responsabilidad de llevar adelante políticas públicas

ligadas al ejercicio de la justicia educativa otorgando a los ciudadanos un marco de

igualdad jurídica, pero también de igualdad de oportunidades. Es decir, se busca fomentar

ofertas culturales y sociales que faciliten el acceso a las ventajas y las exigencias de la

época porque resulta imperioso generar intervenciones a lo largo de la infancia y la

adolescencia para producir una experiencia educativa con sentido que amplíe los circuitos

y las opciones de inserción social, económica y cultural.

En tal sentido, se promueve el desarrollo de proyectos que se realicen en tiempos y espacios

complementarios a los de la jornada escolar que permitan intensificar aprendizajes y

ampliar la propuesta educativa.

Los proyectos de extensión educativa deben ser asumidos por la escuela como

áreas de aprendizaje que vinculan los contenidos de las disciplinas curriculares con

aquellas experiencias de carácter formativo que se llevan a cabo en otros tiempos

y formatos escolares.

160

Esto implica apropiarse de espacios educativos que se deben llenar de contenido con

el propósito de articular la dimensión formal de la educación con el circuito que solía

considerarse como no formal y revisar aquello que hasta ahora fue pensado como

inamovible.

Desde el PNEE se promueve que la escuela pública intervenga en estos espacios y que

con su acción y responsabilidad institucional, además de aportar a la formación integral,

busque dar respuesta a las necesidades pedagógicas actuales de niños y jóvenes con el fin

de garantizar la igualdad de oportunidades y una educación de calidad.

1.2. Justificación

El Programa Nacional de Extensión Educativa “Abrir la Escuela” propone a las

escuelas planificar acciones y habilitar otros tiempos, espacios y formas de enseñar y

de aprender que aborden contenidos y áreas temáticas que se definan en función de

sus proyectos pedagógicos.

Estos proyectos deben ser una herramienta que complemente y acompañe el desarrollo

de las disciplinas curriculares ampliando la capacidad organizativa y pedagógica de la

escuela para la planificación de acciones que enriquezcan las trayectorias escolares y

diversifiquen el horizonte de oportunidades y experiencias educativas.

El PNEE impulsa, entonces, que en el marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI)/

Plan de Mejora Institucional de cada escuela se contemplen y planifiquen espacios

en función de las necesidades educativas de los actores participantes y de acuerdo a

diversas orientaciones que expresen áreas de aprendizaje.

Actuar en espacios y tiempos que exceden lo que sucede en el aula posibilita una

mayor participación de los niños, niñas y jóvenes en los procesos formativos; permite

a los estudiantes vincularse de nuevas maneras, tanto entre pares como con sus

docentes; fomenta la interacción con otros miembros de la comunidad; y produce

otros modos de acercamiento a los contenidos curriculares. En definitiva, se fortalece

el sentido de pertenencia a la institución y se promueven nuevas formas de estar

y aprender en la escuela.

Abrir las escuelas también implica involucrar a las familias y a la comunidad en el

proceso educativo para abordar problemáticas sociales de la juventud y de la infancia.

Para llevar adelante sus propósitos el Programa comprende dos líneas de acción: una

para el Nivel Primario y otra para el Nivel Secundario.

161

2 Línea de acción para el Nivel Secundario

2.1. Centros de Actividades JuvenilesLos Centros de Actividades Juveniles (CAJ) tienen por objeto promover nuevas

formas de estar y aprender en la escuela a través de la participación de los jóvenes en

diferentes acciones organizadas en tiempos y espacios complementarios y alternativos

a la jornada y al horario escolar.

A través de los CAJ se propone a las escuelas la planificación de espacios educativos

abiertos y flexibles que conformen una herramienta que complemente y acompañe

el desarrollo de las distintas disciplinas y permita abordar, de modo innovador, los

contenidos curriculares.

Dicha planificación se realizará a través del Proyecto Pedagógico CAJ que formará

parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Cada Proyecto desarrollará

orientaciones establecidas en el marco de las Resoluciones 84/09, 93/09 y 142/11 del

Consejo Federal de Educación.

La escuela deberá optar por hasta dos de las siguientes orientaciones de CAJ:

Educación Ambiental y Campamentos

Desarrollo Artístico y Creativo

Comunicación y Nuevas Tecnologías

Ciencia

Deporte y Recreación

162

También, se despliegan tres ejes transversales:

• Participación Juvenil y Derechos Humanos

• Prevención del Consumo Problemático de Drogas

• Educación Sexual Integral

Además, el Proyecto Pedagógico CAJ se implementa bajo la Modalidad de Educación

en Contextos de Encierro. Esto implica el trabajo con jóvenes con disponibilidad

judicial y el funcionamiento de los Centros de Actividades Juveniles en instituciones

que albergan a jóvenes menores de 18 años.

En síntesis, en los CAJ los jóvenes participan de proyectos que involucran actividades

educativas vinculadas con el cuidado del ambiente y el disfrute de la naturaleza; los

proyectos científicos; el conocimiento y el uso de los medios de comunicación y las

nuevas tecnologías; los deportes y la cultura; el desarrollo artístico y creativo. Estos

espacios, que se caracterizan por su apertura y flexibilidad, constituyen herramientas

valiosas para fortalecer las trayectorias educativas de los jóvenes.

2.2. Propósito de los CAJEnmarcados en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-

2016, los CAJ tienen como propósito ampliar y mejorar las condiciones y formas de

acceso, permanencia y egreso de los jóvenes en las escuelas, así como de fortalecer

sus trayectorias escolares y educativas a través de la participación en diferentes

acciones organizadas en tiempos y espacios complementarios y alternativos a la

jornada y al horario escolar.

2.3. Objetivos

• Contribuir a la calidad educativa generando las condiciones adecuadas para la

construcción de aprendizajes significativos para los jóvenes en la escuela.

• Fortalecer estrategias de inclusión escolar y pertenencia institucional de adolescentes

y jóvenes que, por distintos motivos, no están cursando estudios en el Nivel Secundario.

• Promover el recorrido por espacios complementarios a los curriculares para la

apropiación de conocimientos.

163

Orientaciones

3.1. Educación Ambiental y Campamentos

Tiene por propósito que los jóvenes se vinculen con el conocimiento del ambiente

comprendiendo su complejidad, así como la adquisición y promoción de estrategias

y recursos para su cuidado. Para ello, los CAJ que lleven adelante la orientación

diseñarán e implementarán una planificación de Educación Ambiental que deberá

formar parte del Proyecto Pedagógico CAJ.

Para desarrollar la orientación se sugiere el trabajo conjunto con diferentes áreas de

gobierno que comprometen a la temática.

3.1.1. Proyecto específico de Promotores Juveniles Ambientales

Contempla la formación de jóvenes a fin de que puedan generar actitudes a favor del

ambiente y se capaciten como agentes multiplicadores de cambio.

Para ello, se llevan a cabo diversas actividades dentro y fuera de las escuelas que

posibilitan construir conocimientos y ejercitar valores aplicables en el Proyectos de

Educación Ambiental (PEA).

Estas acciones incluyen: la elaboración de Proyectos de Educación Ambiental en las

escuelas-CAJ, con la inclusión de la propuesta para la formación de jóvenes promotores

comprometidos con la temática ambiental; encuentros de capacitación dirigidos a

talleristas y docentes a cargo de los proyectos; campamentos de educación ambiental

orientados a profundizar contenidos que se relacionen con el ambiente biogeográfico

del lugar donde se encuentren las bases de acampe; y la implementación del Proyecto

de Educación Ambiental diseñado en sus ámbitos de acción.

3.2. Desarrollo Artístico y Creativo

El propósito de la orientación es que los jóvenes tengan la oportunidad de transitar

por la experiencia del arte a través de procesos individuales y colectivos, y que

puedan desarrollar una mirada crítica y sensible para interpretar y construir el

mundo en el que viven.

3

164

Se apunta a que los destinatarios entren en contacto con sus deseos y capacidades

artísticas a través del intercambio con los talleristas y sus compañeros, y con

especialistas de cada disciplina.

De esta forma, se busca poner a un mismo nivel el conocimiento del otro, el saber

popular y la transmisión oral, y la formación académica.

Desde esta perspectiva, el arte es una cuestión inherente a la condición humana y se

busca romper con el prejuicio de que es una actividad para pocos.

3. 2.1. Proyecto específico MusiCAJ

Se propone la creación e implementación de Centros de Actividades Juveniles

dedicados al estudio, el aprendizaje y la ejecución de los contenidos y la estética

musical de géneros musicales de raíz folclórica argentina y latinoamericana.

La modalidad de trabajo consiste en la realización de talleres de enseñanza de

instrumentos específicos y ensayos de ensamble.

3.3. Comunicación y Nuevas TecnologíasLa comunicación es una parte sustancial de la existencia humana: para hacer amigos,

para aprender, para enamorarse, para lograr un objetivo en común con otros, para

entender y aceptar la diversidad.

Preguntar para qué sirve la comunicación abre un universo innumerable y variado

de respuestas. La capacidad de comunicación permite vivir en la cultura, construir

códigos comunes, delinear identidades y compartir. No es extraño, entonces, que

la tecnología haya desarrollado en este campo nuevas y efectivas herramientas que

amplían y facilitan en gran medida las posibilidades de contacto humano.

Esta orientación sienta sus bases en una concepción de la comunicación como factor

de construcción de perspectivas para el enriquecimiento de la formación integral, la

expresión y los modos de aprender.

Las nuevas herramientas (computadoras, Internet, dispositivos portátiles, telefonía

móvil, video, etc.) amplían y redefinen los roles de emisor y receptor. Se considera

que estos cambios son parte de una nueva dinámica en la apropiación, desarrollo

y asimilación de significados y, por ello, se apunta a proponer a los jóvenes un

acercamiento a los distintos medios de comunicación (prensa escrita, radio, video,

fotografía, etc.), a través de las nuevas tecnologías y desde una visión educativa.

165

3. 3.1. Proyecto específico Radios Escolares CAJ

Se realiza en conjunto con la Comisión Nacional de Comunicaciones (CNC)

y la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual (AFSCA), y propone

el desarrollo de diferentes estrategias y ámbitos de trabajo escolar que estimulen

la investigación, la expresión y el intercambio entre los alumnos, los educadores

y la comunidad.

El Proyecto impulsa el uso del medio para la comunicación y el aprendizaje, y se lleva

adelante a partir de experiencias regionales o provinciales con equipamiento básico

para la comunicación radiofónica.

La radio utilizada como una nueva herramienta pedagógica y didáctica permite

abordar, con diversos recursos radiales, los contenidos curriculares a través de un

canal de expresión lúdico, educativo y, a la vez, reflexivo.

3.4. CienciaEsta orientación busca despertar y fortalecer el gusto y la pasión por la ciencia y

el descubrimiento. Para ello, promueve una visión de la ciencia como una actitud

exploratoria, enfatizando sus aspectos informales, creativos e irreverentes.

Pensar científicamente no es solo comprender los fundamentos del conocimiento

y la investigación, sino —y sobre todo— pensar críticamente, permitirse

el cuestionamiento de cosas que nos resultan curiosas y buscar formas

de entenderlas.

La transferencia de estas herramientas a áreas del pensamiento no necesariamente

relacionadas con la ciencia contribuye a la formación de ciudadanos en mejores

condiciones de brindar aportes críticos y constructivos a la sociedad de la que son parte.

Se puede desarrollar el pensamiento científico a través de propuestas que pongan

a los estudiantes en posición de descubrir por sí mismos cuestiones intrigantes.

Esto requiere que se planteen preguntas, que imaginen hipótesis y que diseñen

experimentos para luego compartir sus resultados y conclusiones con otros jóvenes.

Se trata, entonces, de abrir espacios que generen ambientes de aprendizaje

enriquecedores que favorezcan distintas vías de acceso al conocimiento y conecten a

los adolescentes con la curiosidad y el asombro.

166

3.5. Deporte y RecreaciónEl deporte promueve un conjunto de actividades físicas, deportivas y recreativas

que incluyen a toda la comunidad. Se lo concibe como una actividad propicia para

la promoción de valores y hábitos, y como una herramienta de convocatoria e

integración para acompañar el crecimiento de los jóvenes.

Desde esta orientación se promueven la enseñanza del deporte, la participación real,

la cooperación, el respeto, la autoconfianza y la confianza en el otro, y el sentido de

pertenencia al grupo como pilares de la tarea. Se estimula también la participación

de los jóvenes en propuestas que apunten a democratizar el acceso a las prácticas

deportivas y recreativas, y su construcción como sujetos sociales, conscientes,

respetuosos y responsables de su propio cuerpo y del de los otros.

Asimismo, se busca que los jóvenes puedan experimentar, recrear y valorar las

prácticas deportivas y expresivas de la cultura popular urbana y rural del medio local y

regional en espacios de los CAJ y de la comunidad.

4 Propuesta Transversal: la lectura y escritura en los CAJ

La lectura es un eje que atraviesa la experiencia escolar y la práctica cotidiana de

todas las personas. En el marco de la Ley de Educación Nacional y la Educación

Secundaria Obligatoria los CAJ se vuelven espacios enriquecedores para que los

jóvenes fortalezcan sus trayectorias educativas participando de nuevas experiencias

y modos de apropiarse de la lectura y la escritura, que se complementen con los

recorridos realizados en las diferentes asignaturas. Las características abiertas y

flexibles de los CAJ permiten pensar en otros tiempos y espacios para la lectura,

prácticas que amplíen la formación literaria y multipliquen los encuentros con la

cultura escrita.

Por otra parte, las bibliotecas escolares cuentan desde hace algunos años con una

interesante dotación de libros de literatura que han sido distribuidos por el Ministerio

de Educación de la Nación. La propuesta busca que los CAJ sean espacios de

circulación de ese material como una forma de garantizar que los jóvenes puedan

acceder y apropiarse de bienes culturales valiosos.

El acceso a la lectura y a los libros es un derecho de todos los jóvenes del país.

167

Es tarea de las políticas públicas en educación que emanan de la Dirección Nacional

de Políticas Socioeducativas garantizar el pleno ejercicio de este derecho. Para esto, es

preciso contar con materiales de lectura de calidad, promover situaciones educativas

significativas y contar con mediadores de lectura con formación específica.

Esta propuesta pretende promover y potenciar los CAJ como espacios para la lectura

y la circulación de libros y materiales diversos de lectura.

5

Desarrollo ProfesionalLa propuesta para el Desarrollo Profesional de los distintos actores que intervienen en

el Programa se denomina “Diálogo entre generaciones: enfoques teóricos, respuestas

políticas y dispositivos institucionales” y es un espacio pensado como respuesta al

derecho de todo trabajador de la educación a recibir capacitación.

La formación se hace efectiva a través de cursos virtuales que se dictan a partir de la

plataforma del Portal Educ.ar, donde se ponen a disposición herramientas teóricas,

ideas, relatos, experiencias que permiten revisar conceptos y prácticas en relación con

intervenciones socioeducativas con jóvenes.

Este espacio constituye una apuesta a la interacción y al intercambio que busca

avanzar en la formulación de nuevas preguntas, obtener algunas respuestas y

cuestionar aquello que hasta ahora fue pensado como inamovible. Flexibilizar las

trayectorias, repensar los contenidos, recrear los vínculos entre docentes y alumnos

son algunos de los ejes de esta propuesta de formación para los actores directamente

involucrados con los Centros de Actividades Juveniles.

6 ImplementaciónEn la implementación de los CAJ intervienen, aportando recursos y equipos técnicos,

la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de

la Nación y las Direcciones de Nivel, Direcciones y/o Coordinaciones de Políticas

168

Socioeducativas de los Ministerios Provinciales. El desarrollo de la propuesta requiere

de la articulación de las diferentes estructuras del Ministerio de Educación con las

estructuras educativas de las jurisdicciones y los establecimientos escolares.

Asimismo, contempla el trabajo conjunto con distintas dependencias provinciales y

municipales, organizaciones comunitarias y referentes de la comunidad.

A nivel institucional estos proyectos se implementarán a través de un Equipo de

Gestión conformado por el Director del establecimiento -en carácter de autoridad-,

profesores, preceptores, jóvenes y el Coordinador designado para llevar adelante las

acciones definidas de acuerdo a las orientaciones adoptadas.

Con relación a la dimensión pedagógica este Proyecto será presentado a evaluación,

por la vía jerárquica correspondiente en cada jurisdicción, al Equipo Técnico Provincial

del Programa y a la Coordinación Nacional.

Sedes CAJEl Ministerio de Educación de la Nación y las jurisdicciones acordarán cuáles serán las

escuelas sede de los CAJ a partir de la firma de convenios marco.

Las instituciones educativas que deseen incorporarse a esta línea harán la solicitud

a las autoridades provinciales y al Equipo Jurisdiccional para luego formalizar el

pedido, por la autoridad provincial correspondiente, a la Dirección Nacional de

Políticas Socioeducativas.

Funcionamiento

En cada jurisdicción se definirán los días y horarios de funcionamiento de los CAJ.

En todos los casos deberán cumplir por lo menos con una jornada semanal de 8 horas

en la que se desarrollará el proyecto y participarán los jóvenes.

Destinatarios

Podrán participar de los CAJ los estudiantes de la escuela, jóvenes de la comunidad

que pertenezcan a otras instituciones educativas, como así también aquellos que no

asistan a ninguna escuela.

169

Conformación de equiposEl Proyecto CAJ estará sostenido por el trabajo integrado de un Equipo Nacional,

uno Jurisdiccional y uno Institucional y, en conjunto, garantizarán el desarrollo

de la propuesta.

Equipo JurisdiccionalSe constituye con un Coordinador Jurisdiccional CAJ o Responsable Jurisdiccional CAJ

y un equipo técnico, como así también por un responsable de la gestión administrativa

de todos los procedimientos operativos, de transferencia y rendición de los recursos.

El Equipo Jurisdiccional a cargo de los CAJ es responsable de la conducción e

implementación estratégica del Proyecto en cada provincia, en términos de su sentido

y calidad de los resultados.

Sus integrantes son designados por las autoridades educativas de cada jurisdicción

en función de sus perfiles, antecedentes y posibles aportes a la tarea. El Coordinador

Jurisdiccional CAJ, junto al Equipo, es responsable de dar direccionalidad al Proyecto

de acuerdo con los propósitos generales de esta línea de Extensión Educativa y a

las características, necesidades y posibilidades de cada jurisdicción. En ese marco

el Equipo Jurisdiccional desempeña un rol integrador con las diversas instancias

involucradas en el Proyecto: del sistema educativo –Supervisores, Directores y

Coordinadores-, de otras áreas del Gobierno Provincial y Municipal, y del Equipo

Nacional, con el que mantendrá un vínculo de trabajo sistemático. Junto con

el manejo de los aspectos operativos y administrativos del Proyecto, la tarea de

los Equipos Jurisdiccionales adquiere especial relevancia para el seguimiento, la

asistencia y el asesoramiento a Directores y Coordinadores, desde una mirada crítica

y propositiva con respecto a las formas de trabajo y las propuestas para los jóvenes

que se llevan a cabo en cada CAJ.

Equipo InstitucionalLa designación de las personas que conformarán los equipos de los CAJ se realizará en

el marco de los mecanismos legales que cada jurisdicción tenga vigente.

En todos los casos se respetarán los perfiles que el Proyecto exige para que quienes

asuman las responsabilidades garanticen el cumplimiento de los objetivos.

170

1 La participación del Supervisor o Inspector quedará a criterio de la jurisdicción.

El Coordinador del CAJ será elegido en acuerdo entre el director de la escuela, el

supervisor escolar y el responsable de los CAJ en la jurisdicción.

El Equipo Institucional de los CAJ, como así también el Proyecto Pedagógico CAJ,

será avalado por el director de la escuela, el supervisor escolar y el responsable de

los CAJ en la jurisdicción.

El Referente de Políticas Socioeducativas de la jurisdicción, junto con el Director del

Nivel, llevarán adelante la supervisión general del Proyecto Pedagógico CAJ.

Cada CAJ deberá contar con un equipo que pueda garantizar el cumplimiento de los

objetivos planteados.

Director de la escuela

Es quien, de acuerdo a las necesidades de la escuela y la comunidad, definirá, junto

al Equipo de Gestión, la orientación de los CAJ, que estará enmarcada en el PEI.

Conjuntamente con el Coordinador trabajará en la implementación, consolidación y

sostenimiento del CAJ. Será el responsable de percibir y ejecutar, de acuerdo con el

Coordinador, el Fondo Escolar y refrendar con su firma las rendiciones. Participará de

la selección del Coordinador junto al Supervisor o Inspector Escolar y al equipo técnico

del Programa en la jurisdicción. 1

Coordinador

Deberá ser docente o profesional y acreditar experiencia en el campo cultural o en

proyectos educativos similares. Las características del perfil serán las siguientes:

1- Estar comprometido con la inclusión social y educativa de los jóvenes de

su comunidad.

2- Conocer la comunidad a la que pertenecen las escuelas participantes del Proyecto.

3- Demostrar preocupación e interés por las problemáticas de la comunidad y su

incidencia en las trayectorias educativas de los jóvenes.

4- Poseer habilidades y estrategias para la coordinación de equipos de trabajo y

promover la participación activa de todos sus miembros y la reflexión sobre las

prácticas que se implementan en el CAJ.

5- Tener buen manejo de las relaciones interpersonales y generar vínculos de confianza

con los jóvenes, los docentes, los directivos, las familias y los vecinos.

171

El coordinador tendrá que consustanciarse con los propósitos y objetivos del CAJ y

desempeñar las siguientes tareas y funciones:

• Asumir la responsabilidad institucional del Proyecto Pedagógico CAJ, el diseño y la

ejecución del Proyecto Educativo.

• Conformar y consolidar el Equipo Institucional de los CAJ promoviendo espacios

de reflexión acerca de la acción para realizar los ajustes necesarios en función de

los objetivos propuestos.

• Coordinar, junto con el Director, el Equipo de Gestión y promover en él la

participación de los jóvenes.

• Alentar acciones con otras instituciones y organizaciones comunitarias, barriales y/o

distritales para el fortalecimiento y la participación en propuestas integrales de

inclusión educativa.

• Sostener los objetivos, introducir modificaciones y seguir el desarrollo de cada uno

de los talleres y las acciones con las escuelas, además de convocar permanentemente

a todos los integrantes del equipo a revisar el Proyecto.

• Gestionar, hacer el seguimiento y la evaluación del Proyecto Pedagógico CAJ.

• Realizar todos los procesos administrativos y rendiciones contables que supone el

funcionamiento de los CAJ.

• Planificar y ejecutar el Fondo Escolar, junto con el Director.

Estará comprometido a desempeñar su trabajo dedicando 12 horas reloj semanales al

desarrollo del Proyecto con los jóvenes; a tareas de planificación y evaluación con los demás

integrantes del Equipo Institucional; al cumplimiento de los estados administrativos,

compras, pedidos de presupuestos; a la vinculación con otras instituciones locales que

participen del Proyecto; y a la articulación de acciones con la institución.

TalleristasSerán docentes o idóneos que tendrán a su cargo la realización de talleres y

actividades de las orientaciones temáticas durante el funcionamiento de los CAJ.

Las características del perfil serán:

1- Estar comprometido con la inclusión social y educativa de los jóvenes de

su comunidad.

2- Tener disponibilidad y compromiso para el trabajo en equipo, la construcción

colectiva de proyectos y la reflexión sobre sus propias prácticas.

172

3- Tener buen manejo de las relaciones interpersonales y generar vínculos de confianza

con los jóvenes, sus colegas del Equipo Institucional, los directivos, las familias

y la comunidad.

Los talleristas tendrán que consustanciarse con los propósitos y objetivos del Proyecto

desempeñando las siguientes tareas y funciones:

• Participar activamente, con el Equipo Institucional, del diseño e implementación

del Proyecto Educativo.

• Planificar e implementar propuestas significativas en su área.

• Participar activamente en las evaluaciones semanales a realizarse al finalizar

la jornada de trabajo y colaborar en la elaboración de los informes trimestrales

y del informe final.

Se podrán incorporar estos perfiles conforme a la escala dada por la matrícula

escolar según las necesidades y requerimientos de implementación de los Proyectos

Pedagógicos de cada CAJ.

La cantidad de talleristas por CAJ está relacionada con la matrícula de la escuela.

Los rangos establecidos son los siguientes:

• 401 alumnos en adelante

• 201 a 400 alumnos

• 10 a 200 alumnos

Los talleristas pueden ser:

• TIEMPO COMPLETO:

Promedio de 5 horas reloj semanales.

• TIEMPO PARCIAL :

Promedio de 2.30 horas reloj semanales.

Opciones de incorporaciónCada escuela definirá las distintas opciones combinatorias en función de los

requerimientos que demande el desarrollo del Proyecto Pedagógico CAJ.Estas

se podrán realizar mensualmente, siempre ponderando las necesidades de

implementación de las orientaciones.

173

A continuación, se presentan algunos ejemplos de posibles combinaciones.

Las opciones de las escuelas no necesariamente deben ajustarse a los

siguientes esquemas:

A Escuela con más de 401 alumnos:

1- Tres (3) talleristas tiempo completo que deberán dedicar a la tarea un promedio

de 5 horas reloj semanales.

2- Dos (2) talleristas tiempo completo que deberán dedicar a la tarea un promedio

de 5 horas reloj semanales y dos (2) talleristas tiempo parcial que deberán

dedicar a la tarea un promedio de 2.30 horas reloj semanales.

3- Un (1) tallerista tiempo completo que deberá dedicar a la tarea un promedio de

5 horas reloj semanales y cuatro (4) talleristas tiempo parcial que deberán


4- Seis (6) talleristas tiempo parcial que deberán dedicar a la tarea un promedio

de 2.30 horas reloj semanales.

B Escuela con matrícula de 200 a 401 alumnos:

1- Dos (2) talleristas tiempo completo que deberán dedicar a la tarea un promedio

de 5 horas reloj semanales.

2- Un (1) tallerista tiempo completo que deberá dedicar a la tarea un promedio

de 5 horas reloj semanales y dos (2) talleristas tiempo parcial que deberán


3- Cuatro (4) talleristas tiempo parcial que deberán dedicar a la tarea un promedio


C. Escuela con matrícula de 10 a 200 alumnos:

1- Un (1) tallerista tiempo completo, que deberá dedicar a la tarea un promedio

de 5 horas reloj semanales y un (1) tallerista tiempo parcial que deberán


2- Tres (3) talleristas tiempo parcial que deberán dedicar a la tarea un promedio


174

Equipo de GestiónSe constituye por el Coordinador CAJ -quien coordina y promueve este espacio-, el

Director del establecimiento y una representación de profesores, preceptores, tutores,

talleristas y jóvenes.

Este equipo es una instancia clave para el trabajo conjunto entre adultos y jóvenes,

y para la toma de decisiones sobre las actividades a desarrollar, la definición de las

propuestas, la difusión y la implementación.

La existencia y el funcionamiento regular del Equipo de Gestión deben entenderse

como una instancia de aprendizaje y participación efectiva de los jóvenes a través de

la gestión compartida del CAJ y de las responsabilidades que esto supone. El rol de

Coordinador es fundamental, ya que es quien evalúa en qué asuntos y de qué modo

es importante y posible que los jóvenes participen, y en qué cuestiones y por qué

motivos muchas veces las decisiones deben quedar en manos de los adultos.

La elección de los jóvenes que conforman el Equipo no se define de una vez y para

siempre ni en todos los CAJ del mismo modo. Por el contrario, es bueno que varíe de

acuerdo a los momentos del desarrollo, los procesos que van realizando los jóvenes

(tanto los del Equipo de Gestión como los demás), las experiencias anteriores y las

modalidades de cada realidad. En este sentido, destacamos la importancia de que los

jóvenes que lo integran lo hagan en calidad de representantes de sus compañeros,

aunque los criterios pueden cambiar de acuerdo a lo que se considere pertinente en

cada contexto.

Conferencistas/EspecialistasEn el marco de la planificación de las actividades a realizar podrán incorporarse

Conferencistas/Especialistas en las temáticas, orientaciones y ejes definidos. Los

gastos que demande este perfil serán solventados a través del Fondo Escolar CAJ,

componente Gastos Operativos.

Podrán ser realizadas hasta cuatro (4) jornadas de Conferencistas/Especialistas por

año por CAJ.

175

2014: EN EL BICENTENARIO DEL COMBATE DE MONTEVIDEO, HOMENAJEAMOS

AL ALMIRANTE GUILLERMO BROWN, ESTRATEGA Y MILITANTE DE LA CAUSA DE MAYO.

“AÑO DE LA CONCORDIA, EL DIÁLOGO Y LA PAZ.” S.S. FRANCISCO


TABLA DE CONTENIDOS

I. ACERCA DEL MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO II. ACCIONES DESARROLLADAS DURANTE EL CICLO ESCOLAR 2013

I. ACERCA DEL MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO

Los cambios curriculares que se vienen desarrollando en nuestra Provincia, como derivación directa de los mandatos legales definidos en la Ley de Educa-ción Nacional N° 26206/06 y en la Ley de Educación de la Provincia del Chaco N° 6691/10 y puntualizados en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y For-mación Docente (Res. CFE N° 188/12), deben guardar coherencia con los modelos pedagógico e institucional que constituyen el sustento conceptual del proce-so. A la vez, suponen la puesta en acto de una mirada seria y profunda hacia el núcleo de la institucionalidad del Nivel. No es suficiente con incorporar conteni-dos en la currícula, sino que es necesario revisar las prácticas institucionales para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, estudiantes y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conflictos, en la posición que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes, jóvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participa-ción, entre otros aspectos de la vida escolar.

Para facilitar ese proceso, el Consejo Federal de Educación –órgano de concertación federal de las políticas educativas– ha elaborado múltiples resoluciones con orientaciones y lineamientos concretos. La Resoluciones N° 84/09 y la N° 93/09 resultan fundamentales en este camino de transformación, ya que deter-

INFORME EJECUTIVO IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA

ÉTICA Y ECONOMÍA SOLIDARIA EN EL NIVEL SECUNDARIO AGOSTO-DICIEMBRE DE 2013

176





minan lineamientos políticos y estratégicos y regulaciones específicas para la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

La Res. 84, por ejemplo, establece que:

“(…) resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el objetivo de socializar desde múltiples oportunidades. Proponiendo a los estudiantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente diversas, desiguales y cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilidades capaces de reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la indagación de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de formas que estén abiertas a percibir e interpretar los valores y tradiciones regionales, locales y singula-res.”

A la par, afirma que el cambio: “También requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que todavía no han logrado trasponer

las fronteras de nuestras escuelas, o lo han hecho como respuestas muy incipientes y reflejas, pero sin suficiente articulación con los conocimientos estableci-dos y sobre los que hay más consenso.”

Sumado a eso, tanto la Res. CFE N° 180/12 (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) como la Res. N° 142/11 (Marcos de Referencia de las Orientaciones) pro-ponen para las estructuras curriculares criterios que tengan en cuenta la posible inclusión de núcleos temáticos que puedan abordar aspectos epistemológicos, jurídicos, administrativos-contables, de una Economía que contemple aspectos solidarios referidos a dimensiones sociales. Asimismo, en el punto 1.1 de la Res. CFE N° 93/09 se propone:

Ampliar la concepción de escolarización vigente.

Proponer diversas formas de estar y aprender en las Escuelas.

Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes.

Resignificar el vínculo de la Escuela con el contexto.

Es en virtud de todo ello que se ha propuesto, durante el ciclo escolar 2013, la apertura de un espacio curricular alternativo, de opción para los/as estudian-tes del Ciclo Orientado de la ESO, como un trayecto complementario, que los habilitó a efectuar un recorrido formativo diferente: la cátedra Ética y economía solidaria. La idea fue que en este espacio se compartieran saberes vinculados con la Economía, pero desde la singular perspectiva del Dr. Bernardo Kliksberg, lo que supone un fuerte anclaje en la realidad concreta y su articulación a partir de temas o problemas específicos. El formato adoptado fue el de seminario-taller,

177





con la definición de nuevos agrupamientos de los/as estudiantes (se propuso la conformación de grupos con estudiantes de distintos años) y la incorporación de otros lugares, por fuera de la Escuela, a ser transitados por los alumnos con sus profesores o con otros actores de la comunidad que se integraran a la pro-puesta educativa de la Escuela. Por esto, el nombre sugerido para la cátedra fue Ética y Economía Solidaria, en virtud de que la Ética alude a exigir una reflexión sobre valores sociales e individuales que fundamentan decisiones en lo económico y se traducen en modos de vida diversos. En tanto que el término ‘Economía Solidaria’ refiere a lo más propio del planteo de Bernardo Kliksberg, ya que propone un compromiso efectivo con los demás, que trascienda el plano del discur-so y se evidencia en la praxis. En efecto, la clave para transitar un aprendizaje de reflexión sobre cuestiones de larga data para la humanidad y en especial para América Latina, como son la desigualdad y sus múltiples factores y manifestaciones en distintas escalas territoriales, encuentra en el pensamiento de Kliksberg los análisis y argumentos más sólidos para comprender el mundo en términos de una economía “con rostro humano”.

Así, aún cuando su núcleo es la Economía en conjunción con la Ética, la cátedra debía posibilitar la integración de saberes a través del desarrollo de prácticas educativas fuera de la Escuela (en ámbitos escolares o no escolares), donde los estudiantes pudiesen poner en relación los aportes de diferentes disciplinas y/o áreas curriculares, sus puntos de vista, preocupaciones y exploración de alternativas, en una producción integrada y creativa, con incidencia y relevancia comu-nitaria, que les posibilitara construir un compromiso con la realidad social. La propuesta podía incluir: acciones de voluntariado, emprendimientos cooperati-vos, muestras interactivas y/o producciones artísticas o tecnológicas, experiencias de trabajo solidario que permitiesen a los/as estudiantes, organizados y acompañados por docentes, una aproximación crítica a los problemas sociales y una implicación activa frente a ellos, en el marco de su formación como sujetos políticos capaces de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa, entre otras.

En todos los casos, la propuesta estaba destinada a la construcción de proyectos cuya definición curricular (problema, tema, alcance) se realizara con parti-cipación de los estudiantes en todos y cada uno de los momentos que fuesen parte constitutiva de la experiencia pedagógica. Esto incluye la construcción del problema sobre el que se trabajaría, la búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la propuesta de trabajo comu-nitario, su desarrollo y valoración colectiva.

Consecuentemente, producto de las características de esta propuesta, enmarcada en una dimensión crítica de la Economía, su desarrollo y concepción ac-tuales, se sugirió a las Escuelas y a las Dirección Regionales Educativas, que priorizaran perfiles de profesores con formación en Ciencias Políticas, Psicología, Historia, Economía, Geografía, Derecho y Filosofía.

El trayecto se desarrolló a través de cuatro (4) horas semanales, entre el 26 de agosto de 2013 y el final del ciclo lectivo, según Res. M. E. C. C. y T. N° 3384/13.

En las diez Regiones Educativas de nuestra Provincia, la cátedra se desarrolló en más de 200 Escuelas Secundarias de la Provincia. Hubo un total de 7000 estudiantes que participaron en ella.

178





La organización pedagógica y epistemológica de la cátedra estuvo a cargo del Equipo Técnico Curricular de la Dirección de Nivel Secundario. Dentro del Equipo, la coordinación pedagógica general de la cátedra estuvo a cargo, en particular, de la Prof. Celmira Rey –referente curricular del área Economía.

Finalmente, se otorgó una certificación de asistencia y aprobación a cada estudiante, así como un certificado de reconocimiento a los/as docentes dictantes, como coordinadores del seminario-taller. La distribución de estos certificados estuvo a cargo de los Acompañantes Técnicos Territoriales (ATT) del PMI, quienes los llevaron a las Escuelas de cada Región Educativa.

Objetivos del proyecto

Que los/as estudiantes pudiesen: 1) Acceder a las conceptualizaciones del Dr. Bernardo Kliksberg para apropiarse de ellas y reconstruirlas, con el objeto de mirar la propia realidad o el en-

torno comunitario/cotidiano con nuevos ojos y construir sentidos sobre ellos, propiciando el interés por la otredad desde una perspectiva intercultural, en sen-tido amplio.

2) Abordar, indagar y comprender temas de la realidad que tienen entidad en la agenda pública, a partir de la propuesta conceptual del Dr. Bernardo Kliks-berg.

3) Analizar críticamente las contribuciones del sector de la economía social y solidaria al desarrollo de las comunidades, identificando los principios de ges-tión democrática y participativa y de una organización económicamente equitativa.

II. ACCIONES DESARROLLADAS DURANTE EL CICLO ESCOLAR 2013

El lunes 26 y el martes 27 de agosto de 2013 se realizaron las jornadas de lanzamiento de la cátedra en el Complejo Cultural “Guido Miranda” y en la E.E.T. N° 21 “General Manuel Belgrano” de la ciudad de Resistencia. En dichas jornadas, el Equipo Curricular de la Dirección de Nivel Secundario tuvo a su cargo la capacitación inicial de los docentes inscriptos para la coordinación en las Escuelas. Asistieron más de 350 docentes de toda la Provincia, a quienes se les entre-

179





garon ejemplares del libro ¿Cómo enfrentar la pobreza y la desigualdad? Una perspectiva internacional, compilación de artículos escritos por Bernardo Kliks-berg, y pendrives con documentos escritos y audiovisuales para la intervención didáctica en el marco de la cátedra.

Durante el mes de noviembre y hasta la primera semana de diciembre, se organizaron visitas del Equipo Técnico Curricular (ETC) a las Escuelas, para el mo-nitoreo de las acciones desarrolladas con la cátedra. Ese recorrido incluyó Escuelas de Región IV, VI, VII y VIII. Para ese monitoreo se utilizó una planilla de se-guimiento construida por el ETC y se incluyeron categoría como: problema y/o necesidades a los que buscaba responder el Proyecto (diagnóstico); ejes o nú-cleos temáticos propuestos por Kliksberg que se enfatizaron en la intervención didáctica; áreas de conocimiento implicadas; propósitos/objetivos; metodolo-gía/estrategias didácticas empleadas; bibliografía utilizada; cantidad de grupos y número de estudiantes participantes; espacio social en el que se desarrolló el Proyecto; organizaciones/instituciones de la comunidad con las que se articuló; métodos/instrumentos de evaluación de las acciones del Proyecto; cronogra-ma propuesto y estado de avance, entre otros.

Sobre la base de ese relevamiento realizado, se observaron: Como fortalezas:

La organización y ejecución de proyectos de intervención comunitaria, surgidos de un diagnóstico de las necesidades y problemas más acuciantes del con-texto cercano.

La participación activa de los/as jóvenes de nuestra Provincia en esas acciones de fuerte impacto contextual.

La instalación institucional de temas sociales, políticos y culturales complejos que interpelan con gran potencia a la realidad actual, sobre todo a la más cercana, la más experiencial.

La articulación con el Proyecto Escolar Comunitario (PEC), que se dio de forma natural. De hecho, algunos coordinadores de la cátedra, junto con los gru-pos de estudiantes, participaron de la muestra anual que se realiza usualmente en el marco PEC. En otros casos, tuvieron un momento en las jornadas de la Formación en Servicio para compartir informaciones sobre la cátedra con los otros colegas.

El aporte conceptual de la mirada de Kliksberg a la construcción de un nuevo enfoque de la Economía, espacio que se está redefiniendo en el contexto de la construcción curricular del Campo de Formación General del Ciclo Orientado.

El fortalecimiento de acciones sociocomunitarias y solidarias que algunas Escuelas ya venían desarrollando.

El trabajo mancomunado con otros espacios escolares que han venido a fortalecer la inclusión y la participación de los/as jóvenes en las Escuelas (CAJ, Centros de Estudiantes…).

La acción educativa fuera del espacio áulico, el trabajo “extramuros”.

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La evaluación positiva por parte de las instituciones con relación a la visita de los referentes curriculares, quienes monitorearon el desarrollo de la cátedra. Fue muy valorada la asistencia en el campo, en el territorio.

La habilitación de un gran número de grupos/páginas en Facebook por parte de los/as coordinadores/as de la cátedra, para difundir las actividades.

La exploración de la opcionalidad como una posibilidad cierta para el nuevo Currículum del Ciclo Orientado, cuya construcción iniciamos durante 2013 y fi-nalizaremos en 2014.

Como obstáculos

En las Escuelas vespertinas/nocturnas, se complicó la implementación de la cátedra porque incidieron las prácticas y concepciones habituales dentro de las instituciones, con relación a los estudiantes: por lo común, se planteó que los/as estudiantes no tienen el hábito de concurrir a actividades extra, que no sean las planteadas específicamente en sus planes de estudio. Por esto, no visualizaron la posibilidad de incluirla dentro del Proyecto Escolar Comunitario (PEC).

En algunos casos, se reprodujo el formato de las clases tradicionales. No se puso en práctica el formato de seminario-taller, conforme a las sugerencias realizadas inicialmente por parte del Equipo Curricular.

En ocasiones, se elaboraron programas de contenidos, no proyectos de intervención. Incidieron las representaciones habituales sobre los roles y las for-mas de intervención didáctica. En estos casos, no hubo poca salida al medio, a la comunidad. Esto produjo que no se trabajara, en general, sobre la base de problemáticas o necesidades derivadas del contexto inmediato.

Persistencia de la representación de la solidaridad como caridad, como una tarea relacionada con el “dar” (dádiva).

El monitoreo por parte del Equipo se inició en el mes de noviembre.

La asistencia de los/as estudiantes en muchos casos fue forzada a cambio de alguna “prebenda” (a cambio de constancia de alumno regular, como parte de la asistencia cotidiana…).

Los directivos, en ocasiones, no contaron con mucha información respecto de la cátedra, que menguó su impacto a nivel institucional. Con el propósito de discutir y analizar colectivamente estos puntos, en junio de 2014 se realizó una jornada de cierre y evaluación del trayecto con la parti-

cipación de una parte de los/as coordinadores/as de la cátedra de toda la Provincia, junto con grupos de estudiantes. El objetivo clave del encuentro fue reali-zar una metaevaluación participativa de la cátedra y, sobre esa base, concretar los ajustes necesarios para una posible aplicación ulterior. Además, se expusie-ron los trabajos realizados durante 2013.

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Para acceder a fascículos que resumen el pensamiento del Dr. Bernardo Kliksberg puede accederse al siguiente link: http://www.pagina12.com.ar/diario/especiales/18-178116-2011-10-02.html http://www.bernardokliksberg.com/articulos-kliksberg/biblioteca-klikberg.html http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_titulo=kliksberg&tipo_funcional=capitulo&submit=

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http://www.pagina12.com.ar/diario/especiales/18-178116-2011-10-02.html

http://www.bernardokliksberg.com/articulos-kliksberg/biblioteca-klikberg.html

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_titulo=kliksberg&tipo_funcional=capitulo&submit

SOBRE ESCOLARES JCONSE OS

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Los Consejos Escolares en el Chaco Los Consejos Escolares han sido desde siempre una máxima aspiración de sectores progresistas de la sociedad chaqueña, en especial de docentes, padres y organizaciones sociales que buscaron el mejor camino para lograrlo. El concepto de participación es fundamental en la educación chaqueña, y en el Artículo 81º de la Carta Magna Provincial, luego de consagrar que el gobierno de la educación se ejercerá “de acuerdo con el principio democrático de participación”, establece que: “El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología elabora y ejecuta la política educativa, asistido por un Consejo de Educación, cuyas funciones serán las de participar en la fijación de las políticas Técnico educativas; del currículum; en la planificación, evaluación y control de gestión del sistema educativo; en la elaboración de estadísticas; del proyecto de presupuesto y en la creación, recategorización, traslado y cierre de establecimientos educativos…”; El Articulo 82 de la Constitución del a Provincia del Chaco 1957-1994 establece que La Provincia promoverá la creación de Consejos Escolares electivos, con facultades de administración local y gobierno inmediato de las escuelas, en cuanto no afecten las funciones de orden técnico”. En concordancia con dicha Cláusula Constitucional, la Ley Provincial de Educación Provincial Nº 6691 en su Artículo 170 determina las funciones de los Consejos Escolares, mientras que el Artículo 171 define su conformación, y el Artículo 172 refiere a la forma de elección de los consejeros, la elaboración de su reglamento y restantes cuestiones concernientes a su desenvolvimiento institucional. Todos estos fundamentos dan un sustento constitucional y legal que respaldan el trabajo en pos de constituir los Consejos Escolares en toda la Provincia del Chaco. Pero ahora es necesario profundizar el trabajo en el territorio y para ello debemos fortalecer el rol pedagógico de la escuela como tarea principal a desarrollar y asistido por políticas públicas que aseguren el ejercicio de ciudadanía y el acompañamiento del estado, los padres y madres en cada etapa educativa de nuestros niños/as, adolescentes y jóvenes chaqueños/as”. La participación de la comunidad ayudará junto a las políticas activas del estado a mejorar la calidad educativa. Los Consejos Escolares en la actualidad El Consejo de Educación como eje democratizador Si bien desde el año 2010 se viene intensificando el trabajo de concientización y conformación de los consejos escolares, recién a fines de 2012, el Consejo de Educación comenzó a cosechar frutos del trabajo desplegado. La firma de la Resolución Nº 8656 del 17 de septiembre de 2012, ha dado nuevos bríos al trabajo constante que viene desarrollando el Consejo de Educación en los últimos dos años y clarifica el rumbo a seguir en el trabajo de conformación de los Consejos Escolares. Es que en la mencionada resolución se “determina la ejecución de una concertación articulada de acciones entre el Consejo de Educación y los Consejos Escolares, a fin de impulsar el mejor logro de sus fines constitucionales conformando redes que…mejoren la calidad educativa y agilicen las gestiones que todo establecimiento escolar emprende”. En su artículo 4 la resolución “ENCOMIENDA al Consejo de Educación la responsabilidad de llevar a cabo las actividades de promoción, orientación, ejecución y supervisión de cuanto fuera

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conducente para la puesta en marcha de los Consejos Escolares, así como la de proveer al acompañamiento coordinado que garantice su adecuado funcionamiento institucional”. Herramienta democratizadora con rango constitucional Este importante logro ratifica el rol central del Consejo de Educación claramente tipificado en el Artículo 81 de la Constitución Provincial, revalidando el principio democrático de participación, lo que vincula, naturalmente al Consejo de Educación con los Consejos Escolares. En tanto los Consejos Escolares están contemplados en al Artículo 82 de la Constitución Provincial que señala “La Provincia promoverá la creación de Consejos Escolares electivos, con facultades de administración local y gobierno inmediato de las escuelas, en cuanto no afecten las funciones de orden técnico.” Por otra parte la Ley de Educación Provincial 6691 establece es su artículo 156 que “el Consejo de Educación constituye una instancia participativa, pluralista, y representativa de los sectores vinculados a la educación” y establece las formas de organización, y funcionamiento de los Consejos Escolares en los artículos 170, 171 y 172 de la Ley de educación Provincial. Todos fundamentos que avalan el trabajo desplegado y plantean nuevos desafíos para el futuro. Al decir de la Profesora Galeano, “seguiremos levantando bien alto la bandera de la democratización del sistema, y esta resolución ratifica la esencia del Consejo de Educación como órgano democrático, pluralista, de rango constitucional y participativo”. Con este instrumento legal en la mano el Consejo de Educación se abocará a delinear una agenda de trabajo ratificando las acciones que se desarrollaron en los últimos dos años, impulsando la conformación de Consejos Escolares en toda la Provincia del Chaco. Hoy el Consejo de Educación asumió el desafío de realizar el Primer Foro Educativo Provincial de Consejos Escolares, para consolidar el trabajo desarrollado. El evento declarado de Interés Educativo y Cultural por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología a través de la Resolución N° 5692/14 y de Interés Provincial, legislativo y educativo por la Cámara de Diputados de la Provincia del Chaco, por medio de la Resolución N° 2477/2014 se concretó en el pasado mes de octubre. Por decisión del cuerpo colegiado este Foro tendrá carácter bianual, en tanto en los años impares se concretarán las elecciones en el mes de octubre, transformando a este en el mes de los Consejos Escolares.

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SOBRE LOS CONSEJOS ESCOLARES EN EL CHACO

Total de establecimientos en la provincia del Chaco (todos los Niveles): 2633* Consejos Escolares conformados: 900 (35 % del total)

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Producción del Consejo de Educación de la provincia del Chaco

Estatuto

del

Consejo

Escolar

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AÑO………

ESTATUTO DEL CONSEJO ESCOLAR

Escuela Nº:……… Nombre:…………………………………… Cat.: .…. Reg.:

….

Nivel:………………. Modalidad:……………………

CUE:………………………

Planta Orgánica Funcional y Matrícula total:…………..

Tel:………………….......

Dirección:…………………………………………………………………………

…

Localidad:………………………………………

Prov.:….…………………………..

Director/a:………………………………………

Tel/Cel:…………………………..

E-mail:……………………………………………..

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INTEGRACIÓN

ARTÍCULO 1º: “El Consejo Escolar estará integrado en un 60% por personal docente del establecimiento, y contará con representantes de la comunidad educativa (padres, alumnos, ex alumnos, no docentes) en un 40%, Articulo 171ª Ley 6691/10. Un (1) Presidente/a del Consejo de Escolar, Director/a del establecimiento. Un (1) Secretario/a de Consejo y…..Consejero/as Escolares,

todos ellos con sus respectivos suplentes.

VOZ Y VOTO

ARTÍCULO 2º: Únicamente tendrán voz y voto los titulares o los suplentes en ejercicio del cargo titular. Estando presente los /las titulares, los /las suplentes tendrán voz, previa autorización del cuerpo.

OBLIGACIÓN DE ASISTENCIA

ARTÍCULO 3º: Los /las consejeros/as titulares tienen la obligación de asistir a todas las Sesiones Ordinarias del Consejo Escolar, así como a las comisiones a las que pertenezcan. En caso de existir alguna causa justificada que les impida concurrir a la misma, deberán comunicarla por anticipado al Presidente/a de manera tal que permita el aviso al o la vocal suplente, quien lo reemplazará solamente en esa sesión.

RÉGIMEN DE SUPLENCIA

ARTÍCULO 4º: Los suplentes reemplazarán automáticamente a los titulares en los siguientes casos:

a) Aviso.

b) Anuncio por parte del titular en presencia del cuerpo de su retiro definitivo.

ARTÍCULO 5º: En caso de vacancia definitiva de la Presidencia del Consejo Escolar, por cualquier motivo, automáticamente, será ocupado este lugar por el nuevo Director/a del Establecimiento.

ARTÍCULO 6º: Las atribuciones y obligaciones del Presidente/a serán:

I. Fijar el orden del día. II. Convocar y presidir sesiones.

III. Convocar a sesiones cuando lo considere necesario o a la solicitud del 60% (sesenta por ciento) de los miembros del Consejo.

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IV. Dirigir y gestionar todas las actuaciones del Consejo Escolar. V. Dirimir las votaciones en caso de empate.

VI. Ser presidente del Consejo Escolar no la exime de sus misiones y funciones establecidas en la Ley 3529 y demás normativa vigente.

VII. Proponer una terna de miembros para elección del Secretario. VIII. En caso de emergencia podrá tomar las resoluciones que corresponda

comunicándole al cuerpo en la primera sesión que celebre a posterioridad de las mismas.

IX. Firmar las decisiones que apruebe el Consejo Escolar, las comunicaciones, rubricar las actas y los despachos respectivos.

X. Designar a quien lo reemplazará.

ARTÍCULO 7º: Las atribuciones y obligaciones del Secretario/a serán:

I. Llevar y refrendar el libro de actas de sesiones. II. Elaborar los despachos correspondientes.

III. Refrendar la firma del Presidente/a. IV. Suscribir las decisiones y comunicaciones conjuntamente con el

Presidente/a. V. Registrar la entrada y salida de toda la documentación.

VI. Mantener el archivo ordenado y actualizado. VII. Confeccionar el orden del día y colocarlo a disposición del Presidente/a.

VIII. Dar lectura del acta anterior para su consideración y aprobación. IX. Redactar el acta de sesión X. Resguardar el libro de sesiones.

ARTÍCULO 8º: Los Consejeros tendrán las siguientes funciones:

a) Participar en todas las sesiones con voz y voto. b) Solicitar informes y hacer propuestas. c) Participar en toda actividad del Consejo Escolar.

ARTÍCULO 9º: Atribuciones, limitaciones y obligaciones de los/las Consejeros titulares y suplentes:

I. Asistir a las reuniones del Consejo Escolar o en su caso comunicar la inasistencia.

II. Integrar las comisiones de trabajos. III. Analizar planes y proyectos.

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IV. Presentar propuestas e iniciativas. V. Solicitar al presidente la convocatoria a sesión con el 60% de los

miembros. VI. Firmar las actas de sesiones.

VII. Rendir cuenta de las gestiones encomendadas por el Consejo Escolar. VIII. Participar con voz y voto en cada sesión. Los suplentes, en caso de estar

en ejercicio del titular. IX. Solicitar cuarto intermedio en caso de ser necesario. X. No podrá tomar decisiones por su cuenta fuera del Consejo Escolar.

XI. Deberá manejarse con prudencia en los temas conflictivos tratados que puedan perjudicar la imagen del establecimiento y no se dará a la publicidad en los medios de comunicación sin la autorización del Consejo Escolar.

XII. Los Consejeros suplentes gozarán de las idénticas atribuciones, obligaciones y limitaciones de los Consejeros titulares, con voz pero sin voto.

XIII. Reemplazar en forma automática al titular en caso de inasistencia, renuncia o destitución, asumiendo en ese caso las funciones, obligaciones y atribuciones de los titulares.

LAS COMISIONES PERMANENTES

ARTÍCULO 10º: El Consejo Escolar para desarrollar sus funciones integrará las siguientes comisiones. De eventos y recreación. De gestión. Recursos (humanos, materiales, tecnológicos). ARTÍCULO 11º: Las comisiones de trabajo estarán integradas por un número de miembros impar con voz y voto. Por mayoría simple se elegirá un (1) Presidente/a y un (1) Secretario/a que permanecerá en sus funciones por el término de dos años. El resto de los miembros podrán participar con voz pero sin voto. En caso de que la temática lo requiera, podrán constituirse subcomisiones de trabajo transitorias.

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ARTÍCULO 12º: Bianualmente, y en la apertura de las Sesiones Ordinarias del Consejo Escolar, conformarán las Comisiones Permanentes. ARTÍCULO 13º: El trabajo de las comisiones se llevará a cabo hasta en dos sesiones por mes, pudiendo incrementarse según las necesidades y acuerdos que establezcan las mismas. ARTÍCULO 14º: Ningún vocal del Consejo Escolar podrá integrar más de una comisión de trabajo en forma efectiva. Sí lo podrán hacer en otras comisiones, con voz pero sin voto. ARTÍCULO 15º: Los despachos serán informados y fundados por el Consejero/a informante que designe la comisión (secretario). Cuando las opiniones de los Consejeros/as de una comisión fueran diversas, las minorías tendrán derecho a presentar su dictamen.

QUÓRUM

ARTÍCULO 16º: Las comisiones tendrán quórum con la mayoría simple de sus Consejero/as.

ASUNTOS GIRADOS

ARTÍCULO 17º: Las comisiones producirán despacho sobre asuntos que han sido tratados en ellas.

DESPACHOS Y ACTAS

ARTÍCULO 18º: Si bien las comisiones no están obligadas a llevar actas de sus reuniones, deberán producir despachos por escrito, para poder ser tratado en plenario.

COMISIÓN DE EVENTOS Y RECREACIÓN

ARTÍCULO 19º: La Comisión de Eventos y Recreación se abocará a asuntos relacionados con todo lo inherente a festejos, recordaciones, recreaciones a fin de articular con el entramado social.

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COMISIÓN DE GESTIÓN ARTÍCULO 20º: La Comisión de Gestión se abocará a trámites que agilicen y permitan resolver problemáticas institucionales, previamente tratadas y acordadas en comisión.

COMISIÓN DE RECURSOS

ARTÍCULO 21º: La Comisión de Recursos se abocará a sucesivas acciones que permitan por orden prioritario la adquisición de recursos (humanos, tecnológicos, materiales) que favorezcan el buen funcionamiento de la institución.

SESIONES PLENARIAS PRESIDENCIA DE LAS SESIONES ARTÍCULO 22º: La Presidencia del Consejo Escolar será ejercida por el/la Director/a. En caso de empate, el/la Presidente/a tendrá doble voto.

FRECUENCIA DE LAS SESIONES ARTÍCULO 23º: Las Sesiones Ordinarias se realizarán hasta en dos veces por mes y las Extraordinarias podrán ser convocadas por la Presidencia o por la mitad más uno de los miembros titulares del Consejo y una Sesión Extraordinaria con la presencia del Supervisor y/o Autoridades Superiores. ARTÍCULO 24º: El Consejo sesionará en forma ordinaria desde el inicio del ciclo lectivo hasta el 23 de diciembre de cada año. Las Sesiones Ordinarias del Consejo tendrán lugar en su sede, edificio escolar, excepto que se disponga expresamente que lo hagan en algún lugar de la zona, El Consejo podrá convocar a sesiones cuando el tema lo amerite y/o cuando al menos una tercera parte de sus miembros así lo considere necesario o conveniente. A tal efecto, reglamentará su función.

QUÓRUM

ARTÍCULO 25º: el quórum para sesionar se obtendrá con la presencia de la mitad más uno de sus consejeros. Se deberá esperar hasta media hora para

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conseguir quórum. Sólo serán válidas las decisiones que fueran acordadas por mayoría simple de los consejero/as presentes, los que deberán ser elevados al Consejo de Educación, dentro de los cinco (5) días hábiles de aprobados.

ORDEN DEL DÍA

ARTÍCULO 26º: El orden del día se formará mediante el siguiente procedimiento: El/la Presidente/a a través del Secretario/a, días antes de la sesión, preparará la nómina de los asuntos entrados indicando de qué comisión han sido girados. ARTÍCULO 27º: No se podrán tratar asuntos que no estén en el orden del día salvo que se apruebe por el voto de las dos tercias partes de los integrantes del organismo. Los consejero/as serán notificados hasta dos días (48 hs) antes de cada sesión con el temario a tratar.

ORDEN DE LA SESIÓN

ARTÍCULO 28º: En toda sesión se seguirá el siguiente orden: a) Apertura de la sesión por el/la presidente/a con expresión de números de

consejero/as presentes. b) Lectura y consideración del acta de sesión anterior. c) Comunicación de asuntos entrados. d) Informe del presidente sobre asuntos recibidos. e) Consideración del orden del día, fijado por el/la presidente/a en base a los

despachos producidos por las comisiones y/u otros temas que estime relevante para su tratamiento.

ORDEN DE LA PALABRA

ARTÍCULO 29º: El/la Presidente/a concederá la palabra en el siguiente orden:

a) El/la consejero/a informante de la mayoría de la comisión. b) El/la consejero/a informante de la minoría de la comisión. c) Aquellas personas con voz pero sin voto, invitadas especialmente. d) A consejeros/as miembros de otras comisiones.

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SESIONES ORDINARIAS Y SECRETAS

ARTÍCULO 30º: Serán abiertas a la comunidad educativa, salvo que se trate de alguna cuestión que, por su naturaleza, tenga que debatirse a puerta cerrada, para lo que se deberá resolver previamente en este sentido.

LEVANTAMIENTO DE LA SESIÓN

ARTÍCULO 31º: El levantamiento de la sesión dependerá de una decisión del Consejo, previa moción de orden al efecto o a indicación del Presidente/a cuando se hubiere agotado el orden del día o si la hora fuere muy avanzada. La misma quedará automáticamente levantada cuando al pasar a votación se constatare la falta de quórum.

TRAMITACIÓN DE ASUNTOS PRESENTADOS

ARTÍCULO 32º: Todo asunto elevado debe ser presentado por escrito o de manera verbal a través de la Secretaría Permanente.

FORMA DE PROYECTOS

ARTÍCULO 33º: Todo proyecto puesto a consideración del Consejo Escolar deberá dar origen a un documento escrito que refleje la opinión de la mayoría y la minoría si la hubiere y que podrá adoptar las siguientes formas: - Documento escrito en el que consten objetivos, fundamentación, acciones, recursos, responsables, cronograma de ejecución y evaluación.

ACTAS

ARTÍCULO 34º: Actas: Las actas se redactarán sintéticamente, con los índices y subtítulos que permitan encontrar fácilmente los asuntos tratados. Cada acta estará precedida por el orden del día. Todo vocal podrá pedir que sus palabras o las del otro vocal consten textualmente en el acta. Fuera de ese caso, sólo se reproducirán los debates que tengan un especial interés como antecedente o fundamento del proyecto en discusión.

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ARTÍCULO 35º: Libros de actas: existirá un cuaderno de actas, el que será manuscrito y rubricado por el/la Presidente/a y el/la Secretario/a. Las actas deberán estar enumeradas anualmente.

DISPOSICIONES INTERNAS

ARTÍCULO 36º: Reforma del Reglamento: este Reglamento no podrá ser modificado ni derogado por disposición sobre tablas. Deberá ser tramitado en forma regular y aprobada por dos tercios de los votos. ARTÍCULO 37º: Situaciones no previstas: todo lo que no está expresamente previsto en este Reglamento, así como la interpretación de sus disposiciones serán resueltas por el Consejo por simple mayoría.

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GLOSARIO SESIÓN: Tiempo durante el cual se desarrolla cierta actividad, se somete a un tratamiento. SESIÓN ORDINARIA: Las que se realizan días y horas establecidos. SESIÓN EXTRAORDINARIA: Las que se realizan por razones de fuerza mayor o de urgencia. SUSCRIBIR, RUBRICAR, REFRENDAR: Firmar, legalizar, visar, aprobar. DESTITUCIÓN: Cese de una persona de su cargo, despido, exoneración. MAYORÍA SIMPLE: Mayor número de votos o personas (quórum). QUÓRUM: número mínimo de miembros que tienen que estar presentes en ciertas asambleas, sesiones o reuniones para que éstas tengan validez. Ejemplos: de quince miembros deberían estar 8, de nueve deberían estar 5, de 11 deberían estar seis, para que haya quórum. ASUNTOS GIRADOS: Temas que fueron tratados y remitidos a un lugar. DESPACHO: Comunicado oficial, comunicación telefónica o telegráfica de una noticia reciente. PLENARIO: Junta o reunión a la que acuden todos los miembros del Consejo. MOCIÓN DE ORDEN: Toda proposición que tenga alguno de los siguientes objetos: 1. Que se levante la sesión. 2. Que se pase a cuarto intermedio. 3. Que se declare libre el debate. 4. Que se cierre el debate. 5. Que se pase al orden del día. 6. Que se trate una cuestión de privilegio.

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7. Que se aplace la consideración de un asunto pendiente por tiempo determinado o indeterminado. 8. Que un asunto se envíe o vuelva en comisión. MOCIÓN: Proposición (propuesta) que se hace en una asamblea o sesión. DISPOSICIONES: Medio que se utiliza para llevar a cabo o conseguir un fin.

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BANCO DE RECURSOS II...esde la sanción de la Ley de Educación Nacional N 26206 –en cuyo Capítulo IV se definen el sentido y los alcances de la Educación Secundaria Obligatoria–