I Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes.

Facultad de Filosofía y HumanidadesUniversidad Nacional de Córdoba

2004

Las prácticas de la enseñanza como instancia de resignificación de la identidad profesional.

Por: Marina Barcia, Gabriela Hernando, Ana Clara Yasbitzky

 “¿Qué podría haber más inocente que el concepto de práctica?.

La práctica educativa es una forma de poder,una fuerza dinámica tanto para la continuidad social como para el cambio social.”

Wilfred. Carr. Hacia una ciencia crítica de la Educación.

 

 

PRESENTACIÓN

 

Prácticas de la Enseñanza Media y Superior es una materia anual del cuarto y último

año de la Carrera en Ciencias de la Educación. No existen otras Prácticas profesionales en

el resto de la carrera- .

Este es el tercer año del grupo de trabajo de Cátedra, quienes postulamos una visión

crítica, de compromiso con la realidad, en las prácticas de la enseñanza que, como prácticas

educativas constituyen prácticas sociales propias de nuestro campo profesional.

Concebimos la enseñanza como objeto de estudio y como ámbito de intervención.

Por esto uno de nuestros objetivos es la resignificación de la relación teoría- práctica,

afrontando la integración de distintas planos de análisis del problema del conocimiento e

intervención educativos.

Centramos la propuesta conceptual y metodológica en dar repuesta al compromiso

pedagógico-didáctico con este problema, con la intención de posibilitar la reflexión,

objetivación y resignificación de la propia situación de los sujetos- practicantes, en el

pasaje que implica la situación de residencia, de alumno a docente.

El presente trabajo abordará los núcleos e instancias de integración que

desarrollamos en nuestra propuesta así como algunas reflexiones que esta experiencia nos

ha posibilitado.

 

 

DESARROLLO

 

Las prácticas de la enseñanza del profesor en Ciencias de la Educación- entre otras

prácticas del campo profesional-, en tanto prácticas educativas, ponen de manifiesto la

compleja relación entre educación y conocimiento- en este momento sociohístorico con

mayor conflictividad que antes-.

Para comprender el sentido de la propuesta de la cátedra debemos situarla al menos

desde dos contextos, uno inclusivo del otro.

El primer contexto es el de las prácticas de la educación como prácticas sociales, y a

las prácticas de la enseñanza como prácticas educativas. Estas se realizan en el campo

profesional de las Ciencias de la Educación, y las concebimos como prácticas pedagógicas:

tienen el sentido de la reflexión y la intervención educativas, son intencionadas y orientadas

a la formación en el plano individual y a la transformación social en el sentido crítico del

término.

El segundo contexto, más local, debe hacer referencia a la situación de las Prácticas

de la Enseñanza en el Plan de Estudios de la carrera de Ciencias de la Educación. Aunque

estamos atravesando una situación de transición- por el cambio del Plan de estudios, nos

encontramos con los siguientes nudos problemáticos:

         una visión “aplicacionista” de la compleja relación teoría-práctica, ubicando a las

prácticas al final de la carrera y como aplicación de los fundamentos aprendidos en

instancias anteriores de formación.

         una visión “reduccionista” de las prácticas en un doble sentido: no aborda la totalidad

de las prácticas educativas del Profesor en Cs. de la Educ. y circunscribe la práctica

docente a la enseñanza.

 

Esto da lugar a que las prácticas de la enseñanza en los niveles medio y superior,

sean las únicas prácticas del amplio campo profesional presente en el Plan de estudios, y sin

pretender compensar el espacio curricular nulo, debemos asumir el desafío de concebirlas

en el marco de las prácticas docentes de un profesional que debe integrar componentes

significativos de la acción y la reflexión en educación, ya que aúna los ámbitos de la teoría

y la práctica de la educación en su ejercicio.

 

PROPUESTA TEMÁTICA Y METODOLÓGICA 

Nuestra propuesta supone el carácter Teórico Práctico de las clases a cargo de los

docentes de la cátedra, articulando teórica y metodológicamente desde las temáticas y

problemas, hasta las construcciones metodológicas de las clases. Así, por ejemplo, entre los

contenidos abordados en los teóricos están los diferentes paradigmas y su presencia en el

desarrollo curricular de la carrera, en los prácticos se reflexiona sobre la inserción en el rol

docente, a partir de la elucidación de mitos, resistencias, estereotipos presentes en el

imaginario de los estudiantes. Es un esfuerzo por lograr la objetivación e implicación cada

vez más profundos, en las diferentes articulaciones entre lo personal -con su fuerte carga

subjetiva- y las cuestiones profesionales –con sus componentes de sistematización y

reflexión en los planos epistemológico, político, ético y social-.

 

La secuencia de temáticas propuesta abarca la focalización progresiva, en

simultaneidad con  múltiples referencias entre unos y otros momentos: partimos desde los

marcos conceptuales y contextuales históricos de la formación y el campo profesional, la

situación del profesor de Cs. de la Educación, aspectos procesuales prácticos de su

formación,  la especifica situación de residente y la asunción de decisiones y actitudes en

prospectiva, a las instituciones,  y de allí al ámbito  áulico. Durante la etapa de residencia,

volvemos sobre las reflexiones más amplias, valorativas y evaluativas de este proceso

y reconceptualización de la significación de la práctica de la enseñanza, la relación teoría

práctica en el ámbito de intervención de nuestro campo profesional.

.

Describiremos con el siguiente cuadro la propuesta de trabajo.

 

Fases del proceso de construcción

de las prácticas:

Acciones y producciones:

Fase Preparatoria o Pre-activa

-         Clases de presentación y reflexión sobre el campo problemático de las prácticas profesionales en Ciencias de la Educación- especialmente de las implicaciones relativas a la relación teoría práctica-

-         Talleres de análisis y discusión acerca  del “Rol docente” del Profesional en Cs. de la Educ. en la enseñanza de Nivel Medio y Superior.

-         La entrada a la Institución destino: construcción del Diagnóstico Situacional de actuación, en la compleja interrelación entre lo institucional y lo áulico.

-         Talleres de diseño de propuestas personales de intervención pedagógica

Fase Interactiva:

a)      Primeros desempeños

docentes

b)      Residencia

-         Realización de microexperiencias[1] didácticas que permitan a los estudiantes desarrollar y evaluar propuestas de enseñanza, a modo de prácticas de ensayo.

-         Incorporación plena, de los alumnos,  al ejercicio de la tarea docente. Acompañados en este proceso por instancias de:

         Trabajo Tutorial (ajuste y rearmado de las propuestas de intervención, atendiendo a la dinámica de la práctica)

         Observación Formativa (análisis y devolución al estudiante acerca de su proceso de actuación)

         Talleres de Reflexión durante la acción (intercambio de experiencias, problematización y objetivación de las prácticas en proceso.) El material fundamental de trabajo en este espacio es el diario de campo del practicante.[2]

Fase Post-activa o de cierre

-         Aquí se proponen las siguientes instancias de reconstrucción y valoración del camino recorrido:

         Talleres de Reflexión post-práctica (espacio de reflexión sobre la actuación realizada en el marco de la complejidad de la enseñanza, indeterminación, inmediatez, implicación personal y ética, etc.)

         Paneles y/o Mesas redondas (con Profesores invitados, con diferentes temas según requerimientos y posibilidades de cada ciclo lectivo)

         Coloquio final integrador (en donde se lleva a cabo laautoevaluación de todos los  involucrados: estudiantes y equipos docentes)

 

 

 

ALGUNOS SUPUESTOS Y REFLEXIONES DE NUESTRA ACCIÓN

EDUCATIVA 

La práctica de la enseñanza debe ser integradora, es decir posibilitar una profunda

reflexión sobre la relación teoría y práctica para constituirse en elemento clave para la

indispensable reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. Esta última aparece

como esquemas prácticos no siempre totalmente concientes, multicontextuados y

difícilmente controlables durante su acontecer. La labor de la práctica y de la teoría

educativa debe realizarse conjuntamente porque ¿puede comprenderse la práctica sin hacer

referencia a las autocomprensiones de los que la ejercen?.

 

En términos de Habermas, los saberes -y los intereses que los constituyen-, “asumen

forma en un modo particular de organización social”. El saber que cada tipo  de interés

genera, da lugar a formas de ciencia diferentes. En este campo profesional[3], el de las

Ciencias de la Educación y la Pedagogía, se concretan en concepciones sobre la educación

y cristalizan prácticas. Asumen formas que constituyen modos y relaciones cambiantes,

cruzadas por relaciones de poder, como en toda práctica social. Así por ejemplo, nuestra

formación inicial da cuenta  de la forma particular que en nuestra Institución toman  la

lucha epistemológica -incluyendo teorías, conocimientos y prácticas educativas y de

investigación-, que por ser histórica, deviene en una dinámica de modos dominantes,

residuales y emergentes[4]. Es en este sentido que pueden interpretarse las intervenciones

de los sujetos de desarrollo curricular también como sujetos de determinación[5].

 

Por ello recorremos el camino de la constitución epistemológica del campo, que

sedimenta elementos de las ciencias positivistas, las corrientes hermenéutico interpretativas

y críticas. El campo profesional queda así constituido desigual, fragmentaria y a veces,

contradictoriamente, por prácticas, teorías y conocimientos: en la propuesta de la cátedra

atravesamos esta lucha  que encarna en la estructura del Plan de Estudios de nuestra carrera

(Plan 86) y el desarrollo Curricular del Profesorado en Ciencias de la Educación, en un

intento de  objetivación e implicación sucesivos. También, la reflexión y el diálogo

conjuntos son las herramientas que proponemos en este camino que intenta la superación de

rupturas y conflictos de  saberes y conocimientos. En este sentido, intentamos generar un

espacio de trabajo que se constituya en ámbito del ejercicio critico, de posicionamiento

frente a teorías y prácticas, para la realización de mejores comprensiones e intervenciones

educativas.

Sólo lo que se constituya en  compromiso de reflexión conjunta llevará a propiciar

la reflexión crítica en los diversos espacios docentes, en especial en el aula. Estamos

proponiendo una práctica profesional que busca su autonomía en el compromiso social.

 

En síntesis, y siguiendo a Carr, intentamos:

 

      Mostrar que  el valor, el significado, de la práctica  no es algo que se revele por sí

mismo, es algo que se construye socialmente.

      Redescubrir el modo de ver aristotélico del razonamiento práctico, enriqueciéndolo a la

luz de la teoría crítica social hasta llegar al concepto de razonamiento crítico.

      Señalar las consecuencias de esto procurando una base sólida para la teorización y la

práctica educacionales.

 

 

CIERRE Y APERTURA

 

¿Qué papel  juega la teoría de la práctica  sobre la práctica? Hacemos nuestra la

pregunta tal como la formulan Edelstein y Coria: “Si la práctica tiene su propia lógica,

¿sería posible dar cuenta de ella a través de una lógica diferente? ¿Sería posible pensar la

modificación de la práctica?”.

Esta propuesta de cátedra está construida sobre la reflexión y el diálogo para poner

en juego las diversas maneras de concebir la relación teoría práctica, las implicaciones

pedagógicas que conllevan, los valores diferenciales de las intervenciones según los

diversos supuestos epistemológicos y de allí la necesidad de la reflexión crítica permanente

como actitud profesional.

Sin embargo, como equipo de trabajo en proceso de consolidación de esta

propuesta, que intenta dar una respuesta alternativa a las racionalidades instrumentales que

tiñen la relación teoría-práctica de las intervenciones docentes, nos seguimos preguntando

y problematizando:

 

¿en qué medida la propuesta de la cátedra es reconocida como propia o

aún resignificada  por nuestros estudiantes como una instancia de superación de las

cuestiones anteriormente enunciadas?,

¿en qué medida este espacio es realmente vivido como un proceso de formación

donde el estudiante pone en juego aspectos de diferente índole para iniciarse en la

docencia?.  

Por esto, hemos intentado presentar nuestra  propuesta de trabajo, y, aunque

dudas  e incertidumbres suelen ser fieles compañeras, tenemos el compromiso de

superarlas,   por lo que estas Jornadas son para nosotras una oportunidad  para compartir y

debatir en una instancia de intercambio que, sabemos, ha de ser fructífera.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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[1] Alude a las formas de anticipar espacios de prácticas previos a las residencias. Interesa recuperar su aporte como elaboración de una propuesta general que posibilite luego evaluar su implementación desde distintos

lugares: el lugar de la coordinación de la microexperiencia, como observadores involucrados, como alumnos y desde el lugar del docente a cargo de la clase. (Edelstein, G., Coria, A.; 1995, pág. 96).[2] Consideramos que la elaboración, por parte del estudiante, de un “diario de prácticas”; le posibilita la construcción de un texto paralelo que de cuenta de lo anecdótico de las prácticas, los problemas, dificultades y resistencias encontradas en las diferentes etapas, descripciones, reflexiones, etc., insumos absolutamente necesarios para problematizar su actuación en el plano personal y colectivo.[3] La noción de campo la tomamos en el sentido de P. Bordieu.[4] Estos conceptos son desarrollados por Raymond Williams.[5] Alicia de Alba. Curriculum. Crisis, Mito y perspectivas.