basesteóricas

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la compresin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.

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CAPTULO II

MARCO TERICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos

(de encuesta, correlacionales y experimentales) relativamente relacionados con l;

es decir, trabajos de carcter fctico sobre comprensin lectora y sobre su

enseanza a estudiantes universitarios.

En cuanto a las investigaciones internacionales fcticas sobre

COMPRENSIN LECTORA, tenemos las siguientes:

M. NGELES ECHEVARRIA e ISABEL GASTON B. (2000) en su

investigacin Dificultades de comprensin lectora en estudiantes universitarios:

Implicancias en el diseo de Programas de Intervencin, se interrogan en relacin

a cules son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores

dificultades de comprensin lectora y los factores que las motivan, en estudiantes

del primer semestre de universidad. El estudio se realiz a partir de un texto

expositivo-argumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educacin Social;

para lo cual se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensin lectora de

opcin mltiple y otra relacionada con la realizacin de resmenes. Los resultados

evidencian que las principales dificultades de comprensin lectora se refieren a la

seleccin y jerarquizacin de la informacin relevante (la macroestructura) y a la

captacin de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la

organizacin estructural (superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes

tienen una especial dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de

situacin que requiere la correcta comprensin del texto; es decir, la carencia de los




conocimientos previos necesarios en relacin al tema tratado no les permite

construir la representacin exigida a partir de lo que se afirma en el texto.

La investigacin de encuesta realizada por MARISELA PARTIDO CALVO

(1998), titulada La Lectura como experiencia didctica, en la que plantea que el

papel que desempea el maestro en relacin a la lectura (es decir, cmo la

conceptualiza y cmo la emplea en clases) influye en la manera como los

estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del mbito

escolar. En la investigacin se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una

muestra de 10 docentes de la Universidad Pedaggica Nacional en Mxico con el

fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura. Los resultados son diversos:

ninguno de los docentes visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje;

reconocen que es un medio importante para obtener informacin, pero no la

emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que

no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto

escrito resulta difcil de comprender-ya sea por la terminologa que emplea o porque

los estudiantes no poseen la informacin previa necesaria para entenderlo-.

Asimismo, la mayora de docentes respondi que utiliza la lectura extraclase; siendo

pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para confrontar puntos

de vista de diversos autores sobre un tema comn.

EDUARDO ANDRES GAGNIERE (1996) en su trabajo Una somera

experiencia en la apropiacin del mtodo: Habilidades de lectura a Nivel Superior,

plantea la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de lectura de los

estudiantes de una universidad privada en la ciudad de MXICO. En la




investigacin se utiliz un cuestionario de opcin mltiple de 25 preguntas, que se

aplic a una muestra de 13 estudiantes del quinto y el dcimo semestre acadmico.

Los resultados del diagnstico evidencian que el grupo de estudiantes estudiados

conocen las habilidades lectoras en forma terica; pero que al tratar de aplicar la

teora a la prctica (en este caso a un artculo acadmico), se presentan dificultades

importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen diagnstico.

En lo atinente a las investigaciones fcticas nacionales sobre

COMPRENSIN LECTORA contamos con las siguientes:

La tesis de NELLY ALIAGA M. (2000) para optar el grado de Maestra en

Educacin titulada Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el

conocimiento de los participantes de un Programa de Formacin Docente a

distancia, plantea la interrogante sobre la relacin existente entre los niveles de

comprensin lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de

Formacin Docente de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de

Huacho. En la investigacin se utiliz el Test CLOZE para determinar los niveles de

comprensin lectora, tambin las calificaciones para establecer el nivel de

rendimiento acadmico, as como la encuesta de opinin de los estudiantes, en una

muestra de 124 sujetos de dicho Programa. Los resultados y conclusiones

principales establecen que existe una asociacin entre los puntajes de comprensin

lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes. Asimismo, que los

textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,

observndose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su

experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los estudiantes se

encuentran en un nivel de frustracin de comprensin lectora; mientras que el




mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sita en el nivel

instruccional de comprensin lectora.. Es decir, en su gran mayora no poseen

buena comprensin lectora, hecho que es muy grave tratndose de formadores de

futuras generaciones.

La tesis de MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000) para optar el grado

de Doctor en Educacin Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento

acadmico y la comprensin de lectura en el campo educativo, plantea la

interrogante sobre el grado de correlacin entre los puntajes obtenidos en una

muestra de estudiantes de Educacin Secundaria y de la Universidad en un Test de

inteligencia general (ANTECEDENTE) y en una prueba de comprensin lectora y

rendimiento acadmico (CONSECUENTES). Desde el punto de vista metodolgico,

es una investigacin correlacional que utiliz una prueba de comprensin lectora

tipo SAT (Scholastic Aptitude Test), debido a que existen correlaciones entre sus

puntajes y los obtenidos con el Test de inteligencia general; asimismo, se bas en 5

muestras integradas por estudiantes de Secundaria e ingresantes a la Universidad.

La conclusin ms importante en relacin a nuestra propia investigacin- es que la

inteligencia general y la comprensin lectora presentan una correlacin

medianamente alta y significativa en el campo educacional.

La investigacin realizada por RAUL GONZALEZ MOREYRA (1998) titulada

Comprensin lectora en los estudiantes universitarios iniciales, en la que plantea

la necesidad de identificar los niveles de rendimiento en comprensin lectora as

como los efectos de los factores textuales y grupales en ella, en estudiantes

universitarios recin ingresados en universidades estatal y privada. En el aspecto

metodolgico, se consider una muestra intencional de 41 sujetos de una




Universidad estatal y otra muestra aleatorizada tambin de 41 sujetos de una

Universidad privada, y adems se seleccionaron seis textos previamente probados

de 120 palabras promedio, que conformaron la prueba aplicada a los estudiantes y

que estuvo basada en la tcnica CLOZE. Los resultados y conclusiones evidencian

que la distribucin de frecuencias y por ende la categorizacin lectora de los sujetos

de la muestra representativa es tendencialmente muy baja. Asimismo, que la

cantidad de lectores deficientes con perspectivas no muy buenas es muy alta,

especialmente en los textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la

literatura. Se concluye la investigacin sealando dos responsabilidades: una, de la

Educacin Secundaria, pues los sujetos egresan de ella con deficiencias lectoras; la

segunda responsabilidad es de la Universidad, que debe ensear a leer a sus

estudiantes iniciales y trabajar en tareas de comprensin lectora con mucho nfasis,

en especial en el primer ciclo universitario.

Las investigaciones fcticas realizadas sobre ENSEANZA de la

comprensin lectora a estudiantes universitarios son pocas pero muy significativas,

conforme pasamos a ver.

La investigacin realizada por SILVIA CARNERO y LUCIA SALINAS (1999)

titulada Pensar como pensamos: Nuevas estrategias para atender a la

heterogeneidad, plantea que la mayora de los estudiantes de los 1eros aos en

los Profesorados de Nivel Inicial en Espaa presentan importantes dificultades de

comprensin lectora y que los docentes deben ensearles a utilizar estrategias de

aprendizaje de comprensin lectora. La investigacin fue de naturaleza cualitativa y

utiliz tcnicas de observacin participante y observacin externa, que permitieron

registrar acontecimientos, redes de conducta y esquemas de actuacin de los




estudiantes a lo largo de su proceso de enseanza aprendizaje de las estrategias

metacognitivas a travs de Talleres ; en los cuales la participacin y el control del

profesor relacionados con su implementacin didctica va, progresivamente, de

ms a menos, que se expresan: primero, en prctica guiada y, despus, prctica

independiente de los estudiantes. Los resultados y conclusiones ms importantes

evidencian que del total de los estudiantes que presentaban problemas de

comprensin lectora, al terminar el curso un 50 % del mismo haba hecho avances

notables modificando su situacin inicial; otro 20 % presentaba en muchas

ocasiones avances en la utilizacin de estrategias metacognitivas y por tanto

avances en la modificacin de su problemtica inicial, pero en otras ocasiones

recurra a viejas frmulas de resolucin de actividades de estudio; el 30 % restante

an no pudo revertir la problemtica que dio origen a esta investigacin.

La investigacin de OFELIA CONTRERAS G. y PATRICIA COVARRUBIAS

P. (1997) Desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensin de lectura en

estudiantes universitarios, plantea que el descuido en la formacin de habilidades

de comprensin lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes

universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos

dichas habilidades a travs de la metacognicin. En el estudio se utiliz un diseo

cuasiexperimental con 3 fases, aplicndose un pretest (fase A) y un post-test (fase

C), cada uno de los cuales estuvo relacionado con una lectura que inclua un

cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto ledo. La fase B consisti en una

intervencin dirigida a desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensin

lectora a travs de la identificacin de la estructura y caracterizacin de diferentes

tipos de texto, haciendo nfasis en la idea principal del texto. Se trabaj con 50

estudiantes de segundo y cuarto semestre de la UNAM divididos en dos grupos, los




que a su vez fueron subdivididos en seis grupos, a fin de brindarles una atencin

ms personalizada. En la fase B de la intervencin se aplic un Programa basado

en dos estrategias instruccionales: 1. el modelamiento y 2. la instruccin directa.

Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensin

lectora de los estudiantes as como el tipo de errores que cometen, se pueden

disear Programas ( o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades

especficas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para

desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel ms alto de

comprensin lectora ( la parfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades

metacognitivas para la comprensin lectora se pueden desarrollar en un trabajo

conjunto de profesores y estudiantes.

La investigacin de E. I. COINTRY, R. ZORZOLI, E. A. PRADO y L. A.

PICARDI (1989) Aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada, plantea

una situacin de aprendizaje en la que estudiantes universitarios participan

activamente en la lectura comprensiva y crtica, su posterior aplicacin en la

resolucin de situaciones problema y a su vez- autorregulacin de su proceso de

aprendizaje. La investigacin se realiz con 2 grupos de estudiantes: grupo

experimental o GLG (19 sujetos) y grupo de control o testigo (26 sujetos), que

cursaban el tercer ao de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad

Nacional de Rosario (Argentina). El mtodo o estrategia didctica utilizada en la

experimentacin tuvo los siguientes pasos: 1. Puntualizacin de los temas que

semanalmente deban leerse en los textos corrientes con la orientacin de guas

(con preguntas sobre el tema de la semana) impresas por la ctedra (las que fueron

utilizadas tambin en el grupo de control); 2. Reuniones de dos horas semanales

del GLG para la discusin de preguntas; 3. No directividad del docente, permitiendo




que las conclusiones las formulase el grupo, y 4. Elaboracin de fichas individuales

de autoevaluacin. Asimismo, se realizaron 4 evaluaciones escritas parciales del

nivel de conocimientos, las que fueron a libro abierto y calificadas en escalas de 0 a

10, as como analizadas con el Test de Kruskal Wallis, que es una prueba

estadstica no paramtrica. La conclusin ms importante de la investigacin es que

con dicho mtodo didctico se desarrollan conductas ms creativas y se mantiene

un nivel de motivacin continuo para adquirir conocimientos y hbitos de

razonamiento, elevando el rendimiento de los estudiantes.

El estudio de COOK y MAYER (1988) titulado Teaching readers about

structure of scientific text citado por VIDAL-ABARCA (1991:73), investiga si el

procedimiento de enseanza directa acerca de cmo identificar y usar la estructura

de un pasaje poda mejorar la comprensin de textos cientficos dentro del contexto

de clases de ciencias. Los sujetos eran universitarios de un curso inicial de qumica,

que fueron distribuidos aleatoriamente en dos grupos: experimental y control. Los

sujetos experimentales asistieron a sesiones, conjuntas e individuales para recibir

instruccin y explicaciones pertinentes; mientras que los sujetos de control no

participaron en ningn tipo de enseanza especfica empleando el mismo tiempo en

prcticas de laboratorio. Los autores tomaron dos tipos de medidas, tanto anteriores

como posteriores al entrenamiento. La primera era una prueba de comprensin

consistente en ocho preguntas literales y cuatro de aplicacin. La segunda consisti

en una medida de recuerdo en la cual se diferenci entre ideas importantes e ideas

poco importantes. Los resultados obtenidos confirmaron las hiptesis previamente

establecidas. As, los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor

que los de control en las preguntas de aplicacin y en el recuerdo de ideas




importantes, no encontrndose diferencias en la respuesta a preguntas literales y

en recuerdo de ideas poco importantes.

2. BASES TERICAS

2.1. LA COMPRENSIN LECTORA

A) Lectura y Comprensin Lectora

Hasta hace muy pocos aos a la lectura slo se la ha estudiado y entendido

como un acto mecnico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor

de los casos, como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o

informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de

elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de ella es posible

desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crtico y el

metacognitivo. Por eso, como afirma Antonio MENDOZA (1998:52): /.../ en la

lectura no basta la mera identificacin lingstica y su correspondiente

descodificacin de los elementos y unidades del cdigo lingstico /.../ leer es ms

que descifrar o descodificar signos de un sistema lingstico, pues, la lectura es un

dilogo interactivo entre texto y lector, dilogo dirigido por el lector mediante la

aportacin de sus conocimientos, ideas y valores culturales. Pero, adems, la

lectura supone incluir la informacin contenida en el texto en el acervo cognoscitivo

del lector, integrndolo en l, as como tambin, ir ms all de la informacin

explcita dada por el texto.

La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificacin ni a la reproduccin

literal de un mensaje, sino que ms bien, es un proceso de construccin de

significado por parte del lector; proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje

estn involucrados en continuas transacciones y confrontaciones. Pues al




enfrentarse a un texto el lector busca comprender el mensaje y los significados que

el autor quiere expresar.

La construccin y la obtencin de significados por el lector constituyen

aspectos esenciales de la comprensin, pues, precisamente la comprensin es un

proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el

texto.

Segn David COOPER (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el

fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la

informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente.

Es decir, para Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por

la va de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que

ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva con la

antigua.

Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que

involucrara otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el

ya obtenido. As, para Isabel SOL (2000), en la comprensin lectora interviene

tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus

conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultneamente, descodificar y

aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; tambin,

implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la

informacin que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella,

no slo el conocimiento previo, sino tambin las expectativas, predicciones y

objetivos del lector as como las caractersticas del texto a leer.




Igualmente, para Gladys STELLA LPEZ (MARTNEZ, M., 1997), la

comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico

de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un

contexto particular, interaccin mediada por su propsito de lectura, sus

expectativas y su conocimiento previo. Interaccin que lleva al lector a involucrarse

en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida

que va leyendo, una representacin o interpretacin de lo que el texto describe.

Agregando, a lo que ya refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto,

estrategia y de procesos inferenciales, enriqueciendo as el contenido de la

comprensin lectora.

Finalmente, J. PINZS (1995:40) sostiene que la lectura comprensiva:

Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y

metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo

de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es

interactiva porque la informacin previa del lector y la que

ofrece el texto se complementan en la elaboracin de

significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la

naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.

Es metacognitiva porque implica controlar los propios

procesos de pensamiento para asegurarse que la

comprensin fluya sin problemas.

En resumen, la comprensin lectora o, como dicen otros autores la lectura

comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interaccin

dialctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y




decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias,

estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus

conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene importancia la influencia

de las caractersticas formales, estructurales y de contenido del texto, as como el

contexto del acto de leer, de ensear y aprender a leer. Obviamente, la lectura

comprensiva tiene una indisoluble relacin con los procesos y estrategias cognitivos

y metacognitivos del pensamiento (anlisis, relacin, deduccin, sntesis,

interpretacin, crtica, evaluacin, autorregulacin, autocorreccin, etc.), que otrora

haban sido descuidados o ignorados en los estudios o investigaciones sobre la

lectura, debido a la predominancia de enfoques, teoras o modelos explicativos

unilaterales, mecnicos o conductistas.

B) MODELOS EXPLICATIVOS DE LA COMPRENSIN LECTORA

ANTONINI y PINO en el libro dirigido por Anbal PUENTE (1991) sostienen

que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que disean los

psiclogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que

el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en

situaciones diversas, determinar cules son los factores que lo afectan y la forma de

influencia de los mismos.

En los ltimos lustros, para explicar el proceso de comprensin lectora se

han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que

est vigente actualmente, existen 3 tipos de modelos: A) El modelo ascendente, o

guiado por los datos, B) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y C)

el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen

simultneamente los dos tipos antes mencionados.




a) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado tambin abajo-arriba,

bottom up, basado en el texto, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus

elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves grficas,

lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que

conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carcter propiamente

cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se

obtiene informacin visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las

letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta

empieza en el texto y se depende de ste para llegar al significado.

b) El Modelo Descendente: Tambin denominado arriba-abajo, top

down, basado en el lector, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el

proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotticas, en base a

sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en

ste para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el

proceso tambin secuencial y jerrquico- pues ste no aborda al texto carente de

conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de

conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a

identificar las claves grficas de manera acertada y ms rpida as como a

comprender ms eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las

inferencias pertinentes. Cuanto ms conocimiento posee sobre el contenido y

estructura del texto, menos necesitar fijarse en l para construir su significado.

Dentro de este modelo predominantemente de carcter psicolingustico

existen variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el ms difundido y

conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este modelo




describen mejor al lector experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto

o nio, por razones obvias.

Segn ANTONINI y PINO (PUENTE A., 1991) el modelo de Goodman

sostiene las tesis siguientes:

a) Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer todas

las claves presentes en el texto;

b) el lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirvan

de base para formular y comprobar hiptesis que parten de las

expectativas, experiencias y conocimientos previos;

c) el proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los estmulos

visuales; al contrario, el proceso es inicialmente inducido por los

conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.

El gran aporte de Goodman es haber demostrado cmo el pensamiento, las

experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actan en el

proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento

exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando y acelerando la ms efectiva

comprensin lectora.

c) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por

las teoras psicolingsticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk,

as como en los aportes de los psiclogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su

contribucin fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los

enfoques o modelos del procesamiento de la informacin ascendente y

descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la




evolucin del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la

evolucin producida en el paradigma cognitivo.

Este modelo asume que el procesamiento de la informacin textual en

sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no suficientes

para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e integral como se

accede a la comprensin, el modelo interactivo acude al marco ms rico ofrecido

por la teora del esquema, como veremos ms adelante.

Segn DUBOIS (1983) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis:

a) la lectura es un proceso global e indivisible,

b) el sentido o significado del mensaje escrito no est en el texto, sino que el

lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto;

c) la experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un papel

fundamental en la construccin del significado del texto.

Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el

texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo descendente),

aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de ste. Pues, como

afirma DE VEGA y otros (1990:23):

La concepcin interactiva asume que existe un

procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y

adems, una comunicacin bidireccional entre ellos, es

decir, de abajo-arriba y de arriba abajo.




SOL (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector

ante un texto, los elementos textuales despiertan en l expectativas a distintos

niveles grficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la informacin

que se procesa en cada uno de ellos funciona como INPUT (o insumo) para el nivel

siguiente, propalndose la informacin en forma ascendente. Pero, al mismo

tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semntico, de

su significacin global, tales expectativas y predicciones guan la lectura y buscan

su verificacin en indicadores textuales de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-

fnico) a travs de un proceso descendente. De este modo, el lector utiliza

simultneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para

construir un significado.

El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclogos

constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juega en la

lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el concepto de

esquema y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector

trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto

en cuestin. La interaccin que postulan los constructivistas es la interaccin entre

la informacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.

Desde el punto de vista de la teora del esquema, el lector slo logra

comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuracin de esquemas

que permita explicarlo en forma adecuada. Esa bsqueda se lleva a cabo a travs

de dos procedimientos o vas de activacin simultnea de los esquemas (ya

analizados, lneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal




configuracin (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la

comprensin.

Por tanto, segn el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan

tanto la va de procesamiento ascendente como la descendente, simultneamente.

El tipo de procesamiento predominante est determinado por situaciones como la

dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio

lingstico de ste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector, desplaza su

atencin del uno al otro segn sus necesidades: cuando el texto es fcil o conocido,

el lector puede usar el procesamiento arriba-abajo; pero puede cambiar al

procesamiento abajo-arriba cuando se enfrenta a un texto difcil o poco familiar

(con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).

2.2. FACTORES PRINCIPALES DE LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es un proceso interactivo que depende de un gran

nmero de factores muy complejos e interrelacionados entre s. Tener una claridad

terica sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la

comprensin lectora, as como para planificar mejor las distintas actividades

orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.

Si bien existen muchos factores de la comprensin lectora tales como el

estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal (COOPER, 1990), sin embargo los

factores principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la

comprensin lectora en los jvenes universitarios, son: A) El esquema o

conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el

contenido del texto; B) Texto con contenido claro, coherente y con estructura




familiar y ordenada; y C) Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente

relacionadas, que permite al lector intensificar la comprensin y el recuerdo de lo

que lee.

A) LOS ESQUEMAS

Desde que nacemos todas las personas progresivamente vamos

construyendo unas representaciones tericas acerca de la realidad y la cultura, que

expresan nuestro conocimiento, siempre relativo y ampliable, representaciones que

han sido reconocidas como esquema de conocimientos.

Existen diversas definiciones de esquema. Para Anbal PUENTE (1991:78): El

esquema es un sistema de representacin constituida por un conjunto (bloque) de

conocimientos interrelacionados. Para l la nocin de esquema est presente en

los principales procesos cognitivos: la percepcin, la atencin, la memoria, el

aprendizaje, la instruccin y la comprensin lectora.

Para D. COOPER (1990:19 y 21): Un esquema es una estructura

representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual.

O, tambin, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos,

informaciones, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la

experiencia. Mientras que segn MARTNEZ (1997:15-19), los esquemas:

son paquetes de conocimiento estructurado, que orientan la

comprensin y la bsqueda de la nueva informacin /.../

estn organizados jerrquicamente y representan

conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de

abstraccin.




Todos estos autores destacan que los esquemas son representaciones

tericas, que tienen un carcter estructural y que estn conformados por

conocimientos. Lo cual nos indica que existe un relativo consenso en cuanto a la

conceptualizacin de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su utilizacin

en nuestro estudio.

A. PUENTE (1991:91-93) sostiene que el esquema es muy til en la

comprensin lectora, pues cumple las siguientes funciones:

1. Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la informacin del

texto.

2. Dirige la atencin, valindose de hiptesis que deben ser contrastados con los

datos textuales.

3. Sugiere el tipo de estrategia de bsqueda y procesamiento ascendente o

descendente.

4. Capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias.

5. Facilita la ubicacin de los elementos del texto y facilita el ordenarlos

coherentemente.

6. Sirve para revisar y generar sntesis en base a ideas principales.

7. Permite la construccin inferencial generando hiptesis acerca de la

informacin no recordada.

Es de resaltar que los esquemas o conocimientos estructurados previos del

lector parecen incidir ms sobre la comprensin de la informacin implcita en el

texto que sobre la informacin explcita, posiblemente porque el lector entiende la

informacin implcita slo cuando puede relacionarla con sus conocimientos ya

disponibles y experiencias previas; lo cual le permite hacer inferencias y




comprender mucho ms de lo que est explicado en el texto. Adems, a medida

que el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la nueva informacin con

la que ya ha almacenado, sus esquemas se amplan y enriquecen constantemente.

En consecuencia, la comprensin de un texto depende en gran medida de los

esquemas del lector, pues cada vez que ste lee lo hace premunido de un

esquema, el cual puede confirmarse y enriquecerse o modificarse y hacerse ms

preciso. Cuanto ms se aproximan los esquemas del lector a los elementos

textuales (contenido, estructura lingstica) propuestos por el autor, ms fcil le

resultar al lector comprender al texto. Es decir, es necesario que el lector posea un

esquema de conocimientos apropiados; de lo contrario, no entender el mensaje

que el autor ha querido transmitir o malinterpretar el contenido expresado.

Igualmente, las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias

en la comprensin, pues el lector entiende el texto en relacin a lo que ha

acumulado previamente: conceptos, ideas, valores, prejuicios, etc.

En otros contextos el esquema se denomina con otros trminos alternativos

como: estructura cognoscitiva, memoria a largo plazo, informacin no visual o

conocimiento previo. Este conocimiento previo ante la lectura, mnimamente,

incluye: a) el conocimiento del lenguaje (vocabularios y formas textuales), b) el

conocimiento de la materia de lectura (conceptos e ideas principales) y c) el

conocimiento de la manera en que se debe leer (cmo identificar ideas principales,

hacer inferencias, elaborar resmenes).




B) ESTRUCTURA Y TIPOS DE TEXTO

Desde el punto de vista estructural, segn F. ALLENDE y M. CONDEMARN

(1986), todo tipo de texto est constituido por:

a) Elementos microestructurales o estratos: Son aquellos elementos que

forman un texto sin pertenecer propiamente a su significacin (letras, palabras,

oraciones). La comprensin, normalmente no versa sobre los estratos, pero son

bsicos para lograrla.

b) Elementos macroestructurales, intertexto o intratexto: Son los

elementos interrelacionados relevantes para la significacin del conjunto y que dan

unidad y estructura a un escrito. O al decir de VAN DIJK (1998:43): Las

macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como

tema o asunto del discurso. O tambin (1996:55), la macroestructura de un texto

es /.../ una representacin abstracta de la estructura global de significado de un

texto. Es decir, constituye la representacin sinttica de lo ms esencial de un

texto, o la conjuncin de las ideas explcitas e implcitas ms importantes que

contiene un texto.

VAN DIJK (1998:58), considera que para vincular las proposiciones de las

microestructuras con las de las macroestructuras es necesario tener reglas que l

denomina MACRORREGLAS. Segn l:

Las macrorreglas organizan en cierta manera la informacin

extremadamente complicada del texto. En cierto modo esta

consideracin implica una REDUCCIN de la informacin, de

manera que en el plano cognitivo- tambin podemos




considerar las macrorreglas como operaciones para

REDUCCIONES DE INFORMACIN SEMNTICA.

Las diversas macrorreglas analizadas y propuestas por este autor son las

siguientes: Supresin, seleccin, generalizacin y construccin, y son muy

importantes para identificar ideas principales, hacer inferencias y elaborar

resmenes.

d) Elementos supraestructurales o supratexto: Constituyen el contexto

externo de un texto. Es decir, segn Van Dijk (1996:144):

Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que

establece el orden global de un texto y que se compone de una

serie de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se

basan en reglas convencionales.

Para CLEMENTE y DOMNGUEZ (1999:41) la superestructura:

al igual que la macroestructura, tambin tiene una funcin

organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace

alusin al contenido o a la semntica, sino a la forma. Este

nivel /.../ constituye la forma global que articula o interrelaciona

las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o la

organizacin formal de los textos.

Los elementos superestructurales estn ligados e interrelacionados formando

conjuntos que pueden ser incluidos en los esquemas del lector. El conocimiento que




ste tenga sobre las diversas superestructura puede influir en la mejor comprensin

lectora y en el recuerdo del texto.

Una parte importante del esquema o conocimiento previo de los lectores debe

ser el conocer las caractersticas de las diferentes formas que el lenguaje escrito

asume, pues mientras ms sepan acerca del lenguaje escrito o texto, ms fcil ser

leer y, por tanto, comprender lo ledo.

Un texto posee dos aspectos fundamentales para la comprensin: el contenido

y la estructura organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el tema,

materia o rea especfica del conocimiento y el segundo con la organizacin de

texto o la manera como las ideas (expresadas en palabras, frases) se

interrelacionan para formar un todo coherente. Aun cuando contenido y estructura

son dos componentes distintos, en la prctica resulta difcil separarlos.

Ciertamente, para comprender lo que est leyendo, el lector ha de poseer un

esquema que le permita: a) relacionar las ideas e informaciones del texto con otras

ideas o conocimientos existentes en su mente, y b) entender cmo el autor ha

organizado las ideas e informaciones que el texto le ofrece. Lo segundo es muy

importante para alcanzar una gran eficiencia lectora, pues los conocimientos sobre

la estructura del texto permiten anticipar el desarrollo del contenido de una manera

ms previsible y facilitan la comprensin de las ideas principales que se encuentran

ordenadas en el marco del texto.

Empero, los textos son diferentes y ofrece distintas posibilidades y limitaciones

a la transmisin de informacin. No se encuentra lo mismo en un cuento que en un




manual, en un informe de investigacin que en una novela, en una enciclopedia que

en un peridico. Obviamente, cambia tanto el contenido as como los elementos de

las estructuras textuales, lo que obliga a conocer stas para lograr una comprensin

adecuada de lo que se lee.

A nivel universitario, especialmente en Educacin y Ciencias Sociales, se usan

dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos

cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos

brindan informacin y refieren hechos y son los materiales de carcter cientfico as

como estudios relacionados con las Humanidades. Los textos narrativos y

expositivos se organizan de manera distinta y cada tipo posee su propio vocabulario

y conceptos tiles. Por lo que los lectores han de poner en juego procesos de

comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

Los textos expositivos tienen diversas estructuras y existen diversas

clasificaciones sobre stas. Pero como afirma VIDAL-ABARCA (1991:32):

No existe un acuerdo generalizado acerca de qu clasificacin

es la mejor y posiblemente se trata de una cuestin poco

relevante. Lo realmente importante es saber que un texto

expositivo debe responder a un propsito informativo de un

autor, que dicho propsito se refleja en unas cuestiones a las

que se pretende contestar, y que el mismo se concreta en unas

determinadas estructuras textuales.

As, los textos expositivos pueden ser: de secuencia, de causacin, de

comparacin-contraste, de descripcin o de problema-solucin.




De otro lado, los contenidos de un texto tambin influyen en su comprensin

segn los lectores concretos. La comprensin se facilita cuando las materias o

temas son interesantes para el lector, pues caen dentro de su campo de intereses y

le aportan conocimientos o perspectivas nuevos; cumplen con alguna funcin u

objetivo provechoso para el lector (instrumental, recreativo, personal), o se vinculan

con su bagaje de conocimientos previos (no hay vacos o desfases grandes entre el

tema del texto y los conocimientos del lector). En caso contrario la comprensin no

se dar o a lo sumo se realizar con dificultades, superficial y lentamente. Peor an,

cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta,

el lector debe realizar una labora muy activa de reconstruccin y ordenamiento del

material, aunque sea un lector muy eficiente.

C) LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS

Isabel SOL (2000) sostiene que las estrategias de comprensin lectora son

habilidades cognitivas y metacognitivas de carcter elevado, que implican la

presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la planificacin de las acciones

para lograrlos, as como su supervisin, evaluacin y posible cambio, de ser

necesario. Tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales

que el lector pone en accin para interactuar con el texto; es decir, son los modos

flexibles de utilizacin de sus conocimientos previos y de la informacin que el texto

le proporciona. O, finalmente (SOL, 2000:14), son un conjunto de pasos o

habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje.

Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se

aprenden o adquieren; son independientes de un mbito particular y pueden

generalizarse a diversas situaciones y textos.




El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y

construccin de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias o

habilidades ms importantes para la comprensin lectora son: la IDENTIFICACIN

DE LA IDEA PRINCIPAL, la ELABORACIN DE INFERENCIAS y el USO DE LA

ELABORACIN DEL RESUMEN.

Se debe tener en cuenta que, al decir de BARRIGA y HERNNDEZ

(2002:295):

Las estrategias de IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL,

y el RESUMEN, en realidad son dos actividades cognitivas que

pertenecen a una misma especie: el procesamiento

macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado

ms depurado, y la segunda conservando algunas

caractersticas de mayor detalle sobre la informacin relevante

de primer nivel. No obstante, podramos decir que la idea o ideas

principales son un resumen en su ms alto grado de expresin,

pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido

estricto, es ms que un listado simple de ideas principales.

Es muy frecuente considerar que la identificacin de la idea principal y la

elaboracin del resumen de un texto, se realizan despus de la lectura. Pero,

conforme sostiene Sol, si bien su concrecin formal se hace poslectura, la idea

principal, el resumen y la sntesis se construyen en el proceso de la lectura y son un

producto de la interaccin entre los objetivos y el conocimiento previo del lector as

como la informacin que aporta el texto.




En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma SOL (

2000:128) con relacin a las macrorreglas estudiadas por Van Dijk:

Van Dijk establece cuatro reglas que los lectores utilizamos

cuanto intentamos resumir el contenido de un texto; omitir,

seleccionar, generalizar y construir o integrar. Mediante las reglas

de OMISIN y de SELECCIN se suprime informacin, pero de

distinta manera. Omitimos aquella informacin que para los

propsitos de nuestra lectura podemos considerar poco

importante /.../ Sin embargo cuando seleccionamos, suprimimos

informacin porque resulta obvia, por que es, de algn modo,

redundante y, por ende innecesaria /.../

Las otras dos reglas, GENERALIZACIN y CONSTRUCCIN o

INTEGRACIN permiten sustituir informacin presente en el texto

para que quede integrada de manera ms reducida en el

resumen. Mediante la regla de generalizacin se abstrae de un

conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos

/.../

Cuando construimos o integramos, elaboramos una nueva

informacin que sustituye a la anterior, con la particularidad de

que dicha informacin no suele estar en el texto. A partir de la

existente, deducimos razonablemente algo ms global que integra

aqulla.

Es decir, resumir un texto implica tratar la informacin de modo que pueda

excluirse lo que es poco importante o redundante, as como sustituir una serie de




conceptos y oraciones por otros que los engloben o integren. Adems, requiere que

el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede.

En la literatura especializada (RINAUDO, 1998) se considera que el resumen

es una actividad acadmica que rene simultneamente componentes cognitivos,

metacognitivos y afectivos. Como actividad cognitiva est orientada a la produccin

de un versin condensada que preserve las ideas centrales de texto a resumir y las

exponga de manera integrada. Como actividad metacognitiva, puede ser utilizada

para observar la comprensin del texto o de alguna de sus partes. El componente

afectivo alude al hecho de que el estudiante slo se ocupa voluntariamente en la

elaboracin de resmenes, cuando le atribuye a esta habilidad alguna importancia

con relacin a sus metas u objetivos personales.

Si bien el resumen es bsicamente reproductivo pues se parte de un texto al

que se desea reducir a sus ideas ms relevantes, es igualmente una habilidad

compleja reconstructivo-creativa, que requiere la aplicacin de las macrorreglas y el

conocimiento de las superestructuras textuales.

De otro lado, la elaboracin de inferencias juega un papel muy importante en

la comprensin lectora, pues permite integrar la distintas partes (oraciones,

prrafos) de un texto, darle coherencia local y global, as como establecer

relaciones causales y resolver problemas anafricos.

Si bien existen discrepancias entre los investigadores en la clasificacin de

las inferencias, podemos aceptar aquella que la clasifica en inferencias temticas e

inferencias elaborativas (LUQUE, 2002:4), pues:




Mientras que, en general las inferencias elaborativas

AADEN informacin al modelo mental que est

construyendo el lector, las inferencias temticas REDUCEN

la informacin mediante SELECCIN, GENERALIZACIN o

CONSTRUCCIN, las conocidas macrorreglas.. Pero esta

diferencia entre AADIR o REDUCIR, no es una mera

cuestin aditiva, sino que puede afirmarse que no construir la

idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo

comprendido.

Asimismo existe una fuerte discrepancia sobre cules y de qu tipo son las

inferencias que se realizan en el proceso de la comprensin lectora. La teora o

posicin MINIMALISTA sostiene que DURANTE la lectura slo se activan las

inferencias que son necesaria para lograr las coherencia local, o aquellas que son

automticamente accesibles debido a la familiaridad o fcil disponibilidad de la

informacin explcita. En cambio la teora o posicin CONSTRUCTIVISTA sostiene

que durante la lectura se produce una considerable cantidad de actividad inferencial

que incluira inferencias relacionada con la coherencia global del texto, en las

cuales se incluiran las inferencias temticas. Pero, adems, conforme sostiene

GARCA MADRUGA (1999:43):

Las teoras constructivistas sobre la comprensin de

textos explican las inferencias que los sujetos generan

cuando construyen un modelo de la situacin sobre la

que trata el texto. Un modelo situacional es una

representacin mental de las personas, marco, acciones

y sucesos que son mencionados en los textos explcitos.




Las inferencias requeridas durante el proceso de

comprensin /.../ no forman parte del texto base sino que

pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional.

Pensamos que la teora constructivista es mucho ms completa y adecuada

para explicar la relacin entre inferencia y comprensin lectora, no obstante que

incluso tal teora an no puede explicar cmo se generan las inferencias que

elabora el lector ni en qu momento del proceso de comprensin lectora se

produce, si durante o despus de la lectura.

De otros lado, segn MORALES (PUENTE, 1991) las estrategias para

regular el proceso de comprensin en la lectura son los procesos metacognitivos

del lector, que implican el uso conciente e intencional de sus conocimientos y

habilidades cognitivas durante el proceso de la comprensin lectora y la

autorregulacin del desarrollo de ese proceso.

A decir de Morales, las estrategias que el lector emplee para regular el

proceso de comprensin lectora pueden referirse a tres frases de ese proceso: la

planificacin, la ejecucin y la evaluacin. Si bien las 3 son importantes, sin

embargo ha sido ms estudiada la fase de la ejecucin.

Esta incluye dos momentos: el monitoreo o supervisin de la ejecucin de la

tarea o actividad, y la correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas.

El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecucin, es decir hacer el

seguimiento de la manera como uno est leyendo o usando las estrategias




cognitivas, para mejorar la comprensin lectora, detectando errores y

adaptando el ritmo de lectura a los objetivos lecturales y a las caractersticas

del texto. El monitoreo tambin lo puede realizar el docente para ayudar al

estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin

lectora.

La correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica

hacer algo especfico cuando la ejecucin falla. Por ejemplo: Concentrarse,

relacionar informacin nueva con la conocida, probar la correccin de la

estrategia; reemplazar alguna estrategia que haba estado utilizando en el

caso que se modifiquen las caractersticas de la tarea, del ambiente o de los

texto. Esta correccin, igualmente, lo puede realizar el docente para ayudar

al estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje de la

comprensin lectora.

Afirma PINZS (1995) que usar los procesos metacognitivos de esta manera

tendra las ventajas de ofrecer mayor correccin (cometiendo menos errores) y

mayor habilidad para completar el proceso, pues usar estrategias metacognitivas

ayudarn a los lectores a estar alerta a confusiones o fallas en la comprensin y a

utilizar recursos o estrategias diversas para eliminarlas.

Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el propsito

de construir el significado o comprenderlo; estas estrategias se aprenden, mejoran y

modifican durante la lectura misma y, de acuerdo con nuestros fines, consideramos

que lo ms importantes, tiles y necesarios para la comprensin lectora en los




estudiantes universitarios y, en especial, para su enseanza sistemtica en la

Facultad de Educacin son los siguientes:

Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y

ubicar las ideas esenciales explcitamente contenidas en un texto,

descartando detalles, informacin redundante, secundaria o ejemplos.

Deducir o inferir significado de informacin explcita: Es el proceso

cognitivo que consiste en derivar ideas implcitas de las informaciones o

ideas explcitas de un texto.

Elaborar resmenes o sntesis novedosas: Es la estrategia del lector

consistente en reducir la informacin (ideas, conceptos, detalles relevantes)

de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se relaciona con el

contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y conocimientos

previos.

Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensin lectora,

concebimos que la comprensin no consiste en un listado de habilidades

especficas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a travs del cual el

lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales y de contenido

del texto, relacionndolos con sus conocimientos previos. Por eso, es necesario

ensear a los estudiantes dichas habilidades como un proceso integral, y es preciso

ensear al lector a que identifique los elementos estructurales y de contenido del

texto y los relacione con la informacin previa de que dispone, para as lograr una

lectura comprensiva.




2.3. LA ENSEANZA DIRECTA DE LA COMPRENSIN LECTORA

A) MODELOS DE ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA

a) Modelos afines al enfoque o procedimiento ascendente: Al estudiar los

modelos o enfoques de la comprensin lectora habamos sealado que existen 3

modelos: ascendente, descendente e interactivo. Igualmente, al tratar sobre las

estrategias o modelos de enseanza de la comprensin lectora los podemos ubicar

y agrupar en base a tales modelos.

El primer grupo de modelos ubicados en el enfoque ascendente es el

siguiente:

* Modelo del ejercitamiento: Es propuesto por Edward FRY (1970) y asume

que en la enseanza de la comprensin de la lectura el maestro debe tener

presente siempre que la meta u objetivo es comprender lo que el autor expresa en

el texto, es decir da prioridad al texto antes que al lector. Asimismo, plantea que

cada fragmento de un texto debe ir seguido de un texto con 10 preguntas, cuya

finalidad es inculcar al estudiante la nocin de que no tiene sentido leer sin

comprender, considerando que comprender es equivalente a responder preguntas

literales. Adems, que se le deben hacer conocer los defectos de comprensin

analizando sus respuestas equivocadas despus de haber respondido al texto.

El proceso sistemtico y gradual de desarrollo del modelo es como sigue:

El maestro da a la clase entera una leccin de comprensin (explicacin del

docente, lectura de un fragmento por los estudiantes y administracin del test),

haciendo luego a los estudiantes leer en voz alta las preguntas del test, una por una




y discutir las respuestas, leyendo tanto las equivocadas como las correctas; a veces

surgirn comentarios tiles sobre el porqu de las equivocaciones.

Se procura que los alumnos corrijan sus propios ejercicios inmediatamente

despus de aplicar el test de comprensin, pues cuanto ms rpido ve el

conocimiento de lo correcto e incorrecto, mejor ser el aprendizaje. Este proceso de

feedback o realimentacin ayuda a aprender y cuanto ms se lo practique mejor

ser para el estudiante. Aunque tambin el maestro debe practicar la realimentacin

por diversos medios con respecto a su enseanza para mejorar sta. Es un modelo

tradicional que enfatiza al texto y al docente, con fuerte influencia del paradigma

conductista, especialmente en lo que respecta al uso del test con preguntas

objetivas o literales y el feedback.

* Modelo de las tres vertientes: Es propuesto por Hans AEBLI (1995), y

asume que la enseanza de la lectura tiene como meta u objetivo penetrar, junto

con los alumnos, en el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un

modo claro, vivo y serio. Es decir, lograr en el alumno claridad del contenido

estructural (vertiente intelectual): comprender las interconexiones en el texto, poner

en claro las estructuras de las relaciones entre las ideas y conceptos. Tambin

lograr que el alumno viva o se sienta parte de las emociones que mueven al autor

(vertiente emocional) y que el texto despierte en l, adems, sentimientos reactivos.

Por ltimo, lograr en el alumno la seriedad, es decir, los procesos normativos

(vertiente valorativa) que despierta el texto, planteando las cuestiones del bien y el

mal, lo justo y lo injusto.




Los alumnos deben tomar conciencia clara, viva y seria del contenido

estructural, emocional y valorativo de un texto, mediante las acciones del profesor

que deber ensear a:

1. Comprender las palabras dentro del contexto y formular preguntas autnticas

sobre el contenido estructural-intelectual del texto, generando respuestas

claras o esclarecimientos que se integren en el esquema de los alumnos.

2. Penetrar en el contenido afectivo-emocional del texto hablando de los actos

de las personas y sus experiencias referidos en el texto, con lo que se

despierta en los estudiantes tambin los sentimientos que mueven a los

hombres.

3. Pensar bastante y con precisin las cuestiones normativas o valorativas

tratadas en el texto, pues no son suficientes las reacciones afectivas en este

aspecto.

Aebli, igual que Fry, da prioridad al texto: como meta y como inicio del

proceso de enseanza de la lectura, dejando en un segundo plano el papel activo

del estudiante lector, pues concibe a ste como bsicamente receptivo y al texto y

al docente como lo fundamental y primario. Pues en este modelo, el docente tendr

la responsabilidad de ensear al alumno a penetrar en dichos contenidos:

intelectual, emocional y valorativo en forma progresiva y sistemtica, aunque de un

modo ms creativo que el propuesto por el modelo anterior.

b) Modelos afines al enfoque o procedimiento descendente: El grupo de

modelos que se pueden ubicar en el enfoque descendente de la lectura est

integrado por los dos modelos siguientes:




* El modelo holstico: Este modelo propuesto por Kenneth Goodman

(MOLL, 1990), segn PINZAS (1995) asume la lectura como un acto total y

significativo que se aprende de manera natural, es decir no sistemtica, ni gradual,

ni intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque ascendente.

Sugiere una enseanza de tipo lenguaje integral, excluyendo las hojas de trabajo,

test y textos para ensear, reemplazndolos por abundante experiencia directa y

significativa con el lenguaje oral y escrito, as como por la lectura de literatura de

verdad. Excluye tambin la dependencia de los manuales y guas pedaggicas

vinculadas a dichos textos, que explican en detalle al profesor qu decir y cmo en

cada momento del periodo de enseanza de la lectura y no lo guan para adaptar,

variar y enriquecer su enseanza con otras actividades y fuentes de lectura segn

las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Pues, segn este modelo, los

estudiantes lectores son la base primaria del proceso lector y del proceso de

enseanza-aprendizaje y no el docente ni el texto, que en todo caso sirven slo

como guas, apoyos o ayudas auxiliares.

La enseanza holstica reclama una enseanza significativa y

contextualizada del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y conocimientos

previos de los estudiantes, as como el contexto, los objetivos e intereses cognitivos

de los mismos. Exige profesores expertos que sean excelentes lectores y que

sepan qu ayudas deben dar a los estudiantes, as como sean creadores de

situaciones integradas para propiciar las oportunidades de enseanza.

* El modelo constructivista: Es propuesto por Isabel SOL (2000) y asume

que la enseanza de la comprensin lectora es una ayuda que se le proporciona al

estudiante para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda porque nadie




puede suplantarle en esta tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso

que los alumnos puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los

objetivos. Es decir, que los docentes tienen un papel secundario en la enseanza

pero necesario e imprescindible.

Para este modelo tres ideas son adecuadas en la enseanza de la

comprensin lectora:

La primera, considera la situacin educativa como un PROCESO EN

CONSTRUCCIN CONJUNTA, en la que si bien el estudiante es el protagonista

principal, el profesor tiene tambin un papel destacado (pero secundario).

La segunda, en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua, en la

medida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el estudiante

pretende realizar y las construcciones socialmente establecidas y que se traducen

en los objetivos y contenidos curriculares en vigencia, constituyndose, por tanto, el

proceso en una PARTICIPACIN GUIADA.

La tercera, es el concepto de andamiaje que implica las ayudas o andamios

que el profesor proporciona a los estudiantes para que puedan dominar

progresivamente las estrategias o habilidades de comprensin lectora y utilizarlos

una vez retiradas las ayudas iniciales.

Este modelo como el modelo holstico da una relevancia y prioridad al

estudiante lector en el proceso de enseanza-aprendizaje, sealando adems que

el responsable del aprendizaje y del logro de conocimientos es el estudiante, quien




construye sus conocimientos teniendo en cuenta sus conocimientos previos as

como sus intereses y objetivos, y el docente sera slo un acompaante que gua su

aprendizaje constructivo. En ese modelo, igualmente, el texto sera lo secundario y

lo bsico o primario seran los esquemas y la construccin significativa del

estudiante que enmarcan y encausan la lectura del texto.

c) El modelo interactivo ascendente-descendente: Recapitulando,

podemos concluir que el modelo ascendente enfatiza el cdigo textual y la

enseanza de la lectura paso a paso, destacando el papel del docente; en tanto que

el modelo descendente prioriza el esquema (que permitir al estudiante predecir,

inferir y construir el significado del texto), no divide la enseanza de los lectores en

etapas separadas entre s y del contexto sino presenta la enseanza

contextualizada y como un todo, haciendo protagonista al estudiante en dicho

proceso.

Sin embargo, el uso exclusivo de estos modelos no es recomendable

pedaggicamente, por lo que la mejor alternativa sera el modelo interactivo, que

concilia ambos extremos: texto-esquemas, enseanza gradual-integral, docente

eficiente-estudiante activo, pues ambos aspectos de la dicotoma tienen lugar en la

enseanza de la comprensin lectora, de acuerdo a los objetivos, a la estructura del

texto, a las caractersticas de los estudiantes y a la naturaleza de cada momento o

fase del proceso didctico contextualizado. Por eso este modelo representara la

mejor fuente de implicaciones o derivaciones pedaggico-didcticas para la

enseanza de la comprensin lectora, al incluir los diversos aspectos que deben

conformar -balanceada y flexiblemente- el mtodo o estrategia ideal de enseanza

de la comprensin lectora.




B) LA ESTRATEGIA O MTODO DE LA ENSEANZA DIRECTA

Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseanza de la

comprensin lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotoma enseanza-

aprendizaje, priorizando realista, adecuada y flexiblemente uno u otro extremo de

acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia de la enseanza directa, conforme

veremos posteriormente al tratar las etapas de la implementacin de esta

estrategia, es decir, segn sostiene MEJA DE FIGUEROA en el libro compilado por

JURADO y BUSTAMANTE (1998:64) esta:

...propuesta metodolgica parte, igualmente, del concepto

de interaccin. Profesor, alumnos y objeto de conocimiento

|texto| interacta en un contexto escolar, y hacen de esta

labor un proceso estructurado, dinmico y con propsito

definido. Esto exige, por parte del docente, un conocimiento

riguroso acerca del proceso cognoscente y de los factores

afectivos, sociales y culturales implicados en l. Adems,

respeto por el alumno, por sus intereses, necesidades,

conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje.

a) Definiciones y caractersticas de la enseanza directa: El trmino

enseanza directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones. En su

modelo original ofrecido por la Universidad de Oregn, en la dcada del 70, las

clases son muy estructuradas, tienen un guin que el profesor no puede modificar y

se emplea con nios en inferioridad de condiciones acadmicas y en grupos

reducidos; el papel del profesor, pues, es bastante restringido y no toma decisiones

educativas.




Posteriormente, se le atribuy al trmino un significado diferente, dando ms

importancia al alumno y al profesor en vez de al mtodo, como ocurra con el

modelo original. As, en el libro editado por BAUMANN (1990:135) Duffy y Roehle

afirman que: enseanza directa equivale a objetivos acadmicos, secuencia de

contenidos precisa, elevada participacin del alumno, seguimiento cuidadoso y

feedback especfico por parte del profesor. BAUMANN (1990:135) reforz la nocin

de que en el corazn de la enseanza directa se encuentra el profesor, al sostener

que: En la enseanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y

cara a cara, dice, muestra, describe, demuestra y ensea la habilidad que hay que

aprender. Lo cual el profesor har con mayor creatividad, libertad, flexibilidad e

iniciativa educativa, que en la propuesta del modelo original referido, aunque, de no

concebirse correctamente el papel del profesor, puede devenir en un mtodo rgido,

mecnico, excesivamente estructurado.

Por eso, como sostiene Isabel SOL (2000), este mtodo ofrece una

propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza de la lectura, que es necesario

adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad, y si su uso contextualizado se

apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y

en un modelo claro y global (como lo es el interactivo) sobre la comprensin lectora,

la aportacin a su enseanza y aprendizaje alcanzar toda su potencialidad.

Para poder comprender y utilizar adecuadamente esta estrategia es

necesario no perder de vista que posee dos caractersticas esenciales, que

pasamos a referir:




1. Carcter Integral: Porque, al decir de COOPER (1990), la enseanza

directa no consiste -como algunos malintencionados han afirmado- en la enseanza

de habilidades aisladas, pues cada una de las etapas o partes componentes de la

enseanza directa supone llevar, de manera sistemtica, al alumno desde una fase

en la que el profesor le demuestra cmo implementar y reflexionar en torno a una

habilidad o estrategia de comprensin lectora en particular a otra en la que se

vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad o estrategia a un texto elegido de

manera espontnea por l mismo. La fase o componente de la APLICACIN O

PRCTICA INDEPENDIENTE es la que, precisamente, evita que la prctica o

ejercitamiento de una habilidad se convierta en enseanza de habilidades aisladas.

Lo que significa que si bien se puede ensear en cada una de las clases

habilidades cognitivas de comprensin (identificar ideas principales, resumir, inferir,

etc,), al final de cada clase al desarrollar la prctica independiente con la lectura de

un texto no slo se prueba la habilidad aprendida sino la comprensin del texto, en

la que convergen necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades

cognitivas inextricablemente unidas.

2. Carcter Interactivo: Pues la enseanza directa requiere una constante

interaccin entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos (aprendizaje

de las habilidades), configurndose un patrn de interaccin. Este patrn

corresponde a la transferencia de responsabilidad: inicialmente, es el docente el

que ms habla y asume la responsabilidad de introducir y presentar el contenido o

habilidad a la clase; paulatinamente a lo largo de la clase, el docente habla menos y

usa ms las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven ms

hbiles y confiados, hablan ms, asumen mayor responsabilidad en la explicacin y

descripcin de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en trminos de




responsabilidad como de discurso, son rasgos de clases exitosos de enseanza

directa. Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrn interactivo juega un

papel decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didctica y el dominio

terico del profesor; pero tambin, el nivel de motivacin, involucramiento o

compromiso del estudiante en aprender comprensin lectora, lo que en parte-

depende del docente.

b) Bases terico-conceptuales de la enseanza directa: Segn EGGEN y

KAUCHAK (1999) la enseanza directa se alimenta de 3 lneas de investigacin,

cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases terico-conceptuales de

ella. Estas bases son las siguientes:

1. Investigaciones sobre la eficacia del docente o la enseanza eficaz:

Estas investigaciones analizaron las acciones de los docentes ms efectivos y han

concluido que: los docentes enseaban ms y mejor, y los estudiantes aprendan

ms y mejor, cuando los docentes usaban los conocimientos previos de sus

estudiantes, ayudaban a stos a aprender significativamente, realizaban hbiles

preguntas, usaban productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones

referidas por BAUMANN (1990) han descubierto que la enseanza es ms eficaz

cuando el profesor acepta su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y

espera que estos aprendan, conoce los objetivos de su clase y son capaces de

exponerlos claramente a sus alumnos, selecciona las actividades y dirige las clases,

comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a

repetir el tema o habilidad cuando es necesario, etc. En base a estas conclusiones

los investigadores identificaron un patrn general o enfoque de la enseanza eficaz

que produjo verdaderas mejoras en sta; usaron varias denominaciones para este

patrn o enfoque y uno de ellas fue, precisamente,

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