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“DISCAPACIDAD”…
CUERPO SUJETO, CUERPO ENCARNADO
PAOLA ANDREA JIMÉNEZ CAICEDO
Candidata a Magíster en Educación: Desarrollo Humano
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURACALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ARMENIA
ESCUELA DE PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
ARMENIA
2014
2
“DISCAPACIDAD”…
CUERPO SUJETO, CUERPO ENCARNADO
PAOLA ANDREA JIMENEZ CAICEDO
OBRA DE CONOCIMIENTO
ASESORA
Mg. BEATRIZ LORENA BUITRAGO ECHEVERRY
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURACALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ARMENIA
ESCUELA DE PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
ARMENIA
2014
3
DEDICATORIA
A Él todo poderoso.
A mi familia, porque sin sentirlo recorrieron este trayecto conmigo.
A mi madre por su incondicional paciencia y los cafés servidos
A mi Esposo por su paciencia, compañía y apoyo incondicional
Y especialmente a mi hija María José quien a su corta edad comprendió
que este proceso académico, también fue suyo y por tal razón me regalo de
su tiempo. Gracias hija por esperarme con paciencia, los días que por
estudiar no pude compartir contigo.
4
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad La Gran Colombia seccional Armenia y a la Universidad
San Buenaventura Seccional Cali por haberme posibilitado los espacios
para este proceso de crecimiento académico
A la Directora de la Maestría, Orfa Garzón Rayo por su acompañamiento
.A mi asesora, la Mg. Beatriz Lorena Buitrago Echeverry por la guía
durante el trabajo y la amistad compartida
A todos los docentes que a través de los seminarios aportaron un grano de
arena para construir el conocimiento con autonomía
A mis compañeros de la Cohorte II quienes compartieron conmigo esta
magnífica etapa académica.
Y a todas y cada una de las personas que aportaron para que este proceso se
hiciera realidad.
5
CONTENIDO
Pág.
RESUMEN 7
ABSTRACT
1. INTRODUCCIÓN. ENTRADA EN LA OBRA DE CONOCIMIENTO 11
2. ECO-AUTO-BIOGRAFÍA. DEL DES-ENCUENTRO AL ENCUENTRO
CONMIGO MISMA
13
3. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO. CONFIGURANDO EL
PROBLEMA DE INDAGACIÓN
18
4. CONTEXTO EPÍSTEMICO: UNA MIRADA DESDE LO TEÓRICO
PARA RE-SIGNIFICAR LAS CONCEPCIONES DE CUERPO Y
“DISCAPACIDAD” EN EL ESCENARIO ESCOLAR
22
5. METÓDICA. EL TRASEGAR DE UN CUERPO ESCONDIDO 40
6. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN. DEVELANDO EL CUERPO QUE
HABITA EN LA ESCUELA
45
6.1 EL CUERPO VULNERADO 45
6.2 CUERPO INVISIBLE O IGNORADO 47
6.3 CUERPO SILLA 50
6.4 LA NORMA Y LA ENTRADA A LA ESCUELA 52
6.5 CUERPO PRESENTE NO EXISTENTE 54
BIBLIOGRAFÍA 63
ANEXOS. RELATO, CONVERSACIONES Y OBSERVACIONES 68
6
LÁGRIMAS AZULES
Atrapada dentro de mi cuerpo
capullo oscuro que me aprisiona
soy mariposa ansiosa de volar
a otros mundos, a otras latitudes
donde desaparezcan las barreras
donde el límite lo marque el infinito
donde pueda beber de las estrellas
y la discapacidad desaparezca.
Discapacidad palabra retadora
que obliga a ser, a no rendirse
a crear estrategias innovadoras
a reinventar el mundo cada día
A vestirse de amor y de esperanza
a entender la fragilidad humana
cristal mágico para ver el cielo
desde ópticas nuevas y disímiles
llave para redescubrir el secreto
del sentido oculto de la existencia
dura lección de vida, de humildad
lágrimas, muchas lágrimas azules…
Amelita
El grito I Oswaldo Guayasamin 1983
7
RESUMEN
Sara Marroquín es portadora de un cuerpo invisibilizado, maltratado y excluido por la
escuela, este cuerpo por su característica ha sido nombrado culturalmente “discapacitado”.
Hablar desde el cuerpo de Sara y de las concepciones que de él se tejen no sólo como
objeto y sustancia sino fundamentalmente producto de esa relación carnal no solo desde lo
biológico sino como existencia, se convierte en la premisa de este trabajo. Es decir el cuerpo
como una relación de experiencia con el mundo, y éste trabajado desde la posibilidad en el micro-
escenario escuela. Nuestro cuerpo es simbolizado, significado y lenguajeado, es nuestra
existencia y por ende nuestro representación ante el mundo; no es netamente biológico, está
anclado al espacio por la condición cultural. Todo su sistema biológico cambia o se adapta
dependiendo de las condiciones culturales.
La anterior apreciación se evidencia en la escuela a través de las clases de Educación
Física, ya que es este el escenario donde se niega o se acepta su existencia. Hablar del tratamiento
entonces del cuerpo en las clases de Educación Física, es referirse culturalmente, a dispositivos
disciplinarios higiénicos y pedagógicos, que afectan ese cuerpo vivo. Visibilizar algunos de ellos
encarnados en el cuerpo “discapacitado” es la razón de esta obra de conocimiento. ¿Puede la
escuela abstraerse de las lógicas pedagógicas y politiqueras fundadas en una jurídica sin acción
política, para ver que las personas llamadas “discapacitadas” son un cuerpo?
8
Es importante, entonces, para definir su pertinencia social y el tamaño de su
responsabilidad, interrogar la naturaleza corporal de la propuesta educativa y analizar las
transformaciones que, debido a ella, afectan a la educación. Pues la brecha resulta inevitable
cuando el sistema educativo es anacrónico y mantiene una educación diseñada para otras
sociedades.
Dice BOURDIEU (1986)
“[…] El cuerpo humano es considerado o leído como un producto social y, por tanto,
irrumpido por la cultura, por relaciones de poder, las relaciones de dominación y de
clase”. (pág. 189)
Estas apreciaciones Bourdieudianas asienten a plantear una concepción del cuerpo de
quienes dominan (escuela) y una concepción del cuerpo de quienes son dominados (los sujetos
educables), en este caso particular el sujeto nombrado “discapacitado” físico. Pensar desde esta
óptica es una posibilidad de moverme hacia su naturaleza, representación corpórea y su
instalación en el espacio escolar, desde la movilidad del cuerpo como territorio y habitancia más
allá de la jurídica instalada. Para resinificarla desde nuevos sentidos y abrirle posibilidades al
sujeto de estar en el espacio educativo.
PALABRAS CLAVE: Cuerpo encarnado, Habitus, Educación Física, “Discapacidad”
9
ABSTRACT
Sara Marroquín is immersed in a body which is invisible, mistreated and excluded from
the school, this body due to its characteristics has been named culturally “handicapped”.
Talking about Sara‟s body and about the conceptions which are related to it not only as a
subject and substance but also fundamentally as a product of that carnal, but not only biological
body as body existence, is the premise of this research. That is to say, the body as a relation of
experience with the world and worked from the possibility in a micro – scenario called school.
Our body is symbolized, signified and named in many ways, is our existence and furthermore our
representation towards the world, it is not only biological, it is anchored to the space under a
cultural condition.
The previous appreciation is evidence in the school through Physical Education classes,
since this is the scenario where it denies or accepts its existence. Speaking about the treatment of
the body in Physical Education classes, means to refer culturally, to hygienic and pedagogic
disciplinarian codes, which affect this living body. To visualize some of these ingrown in this
“handicapped” body is the reason of this research.
Can the school be abstracted from the pedagogic and politic logics founded in a legal
instance with lack of appropriate policies, to understand that “handicapped” people are a body?.It
is important then, to define its social appropriateness and the magnitude of its responsibility, to
question the corporal nature of the educational proposal and to analyze the changes that, due to it,
10
affect the education, since the gap turns to be inevitable when society applies and relies on an
education designed to other kind of people.
BOURDIEU (1986) states that…
“[…] The human body is considered or read as a social product, and furthermore, bounced
by culture, relations of power, relations of domain and kind”
This appreciations from Bourdieu, agree to state a conception of body from those who
dominate (school) and a conception of body from those who are dominated (teachable subject), in
this particular case, the subject is named “handicapped” from a physical perspective.
To think from this view is for the researcher a possibility to move towards its nature, body
representation and installation in a school space, from de mobility of the body as a territory and
inhabitancy beyond the existent legal policies in order to signify it again from new perspectives
and to open the possibility to the person to be in the educational place.
KEYWORDS: Incarnate Body, Habitus, Physical Education, "Disability"
11
1. INTRODUCCIÓN
ENTRADA EN LA OBRA DE CONOCIMIENTO
¿Qué hay del sujeto llamado “discapacitado” y sus condiciones actuales en el entramado
escolar?
Este es el asunto que convoca esta obra de conocimiento, ella ha sido una construcción de
crecimiento como educadora y sujeto político, porque me permitió despojarme de posturas
radicales que iban en contra de los acontecimientos potentes que se viven en ese espacio vital,
llamado escuela.
La obra está inscrita en el campo de educación y desarrollo humano, ya que las tensiones
surgidas en este campo giran alrededor de las relaciones que se han dado históricamente en la
escuela entre los sujetos docente-estudiante en y desde la inclusión, lo que posibilita evidenciar
los escenarios que ocupa el cuerpo en este espacio como un desafío propio de la educación.
Este campo permite abordar el asunto de la corporeidad y la representación que se hace de
la diversidad funcional en la escuela. Su enfoque es una provocación a la escuela a indagar sobre
las interacciones que se generan a partir de la existencia del sujeto con “discapacidad” dentro de
ella y las manifestaciones, posibilidades y relaciones etho-políticas que establecen los otros
sujetos con la presencia de éste en el escenario escolar.
La obra se presenta en cuatro capítulos, que pretenden recorrer desde el posicionamiento
personal de la indagadora, la construcción realizada durante el último año que se evidencia en la
autoecobiografía, un segundo apartado donde se reconoce el asunto en tensión con la entrada de
12
los sujetos llamados “discapacitados” a la escuela y unas reflexiones epistémicas y metódicas que
abran nuevos horizontes para la construcción de prácticas inclusivas más allá de las regulaciones
jurídicas. A partir de estos planteamientos se realiza una mirada histórica que dé cuenta del
contexto del problema desde los diferentes autores, teorías y conceptos que aportan al asunto,
estos presupuestos posibilitan ubicar este proceso como práctica fundamental en el sector
educativo para los sujetos con diversidad funcional, configurar y contextualizar los diferentes
pensamiento actitudes y expresiones que se movilizan en estos, desde su corporeidad.
Se recupera todo el trayecto recorrido durante la indagación en el apartado titulado
metódica: Trasegar de un Cuerpo Escondido, como un referente para otros indagadores, en la
búsqueda de caminos alternativos para cambiar desde la acción, las formas de habitancia con
otros en la escuela.
Finalmente, se presenta como política de comunicación las reflexiones suscitadas a partir
de la experiencia vital que este ejercicio ha generado, con la esperanza puesta en nuevos
horizontes para un área degradada y poco reconocida en la escuela pero de vital importancia en
estos tiempos para los sujetos comprometidos con la construcción de una realidad, otra que
propenda por aprender a vivir juntos, como es la Educación Física, no sólo en la construcción de
máquinas para la producción, sino en la necesidad de habitar un cuerpo social armónico con
nuestra humana condición.
13
2. ECO-AUTO-BIOGRAFÍA
DEL DES-ENCUENTRO AL ENCUENTRO CONMIGO MISMA
“Los habitus cambian sin cesar en función de las experiencias nuevas. Las disposiciones
están sometidas a una especie de revisión permanente, pero que nunca es radical, porque
se lleva a cabo a partir de las premisas instituidas en el estado anterior” (Bourdieu, P.,
1998:209)
Soy una manifestación de vida, estoy convencida que el ser humano independientemente
de su condición física es una máquina mega-productiva que puede entrar desde y en cualquier
contexto sin explorarlo. Por eso veo en la actividad física un escenario para sacar ese mundo
interior que el mundo exterior nos cohíbe, en ese sentido agradezco al deporte y a la actividad
física, el aporte a mi crecimiento personal y físico por ello trato que mi experiencia haga
resonancia en los estudiantes.
Todo lo que se relaciona con las áreas físicas/ biológicas me apasionan, tanto que termine
estudiando una carrera afín pero el hecho de haber obtenido el título de licenciatura dió un viraje
de 180 grados a mi vida, ya que no estoy en la docencia por vocación o por convicción sólo por
avatares de la vida que me trajeron hasta aquí; y ha sido ese recorrido por la vida misma, lo que
ha suscitado enamorarme de esta linda pero compleja profesión.
Desde estas premisas del análisis del cuerpo y aplicando el concepto de habitus que
maneja Pierre Bourdieu, el cuerpo es un instrumento servible para trabajar, como arma de
defensa y ataque, como fuente de distracción y disfrute mediante el movimiento; -la educación
14
del cuerpo como la Educación Física-, concebida en un sentido amplio, es la que decreta que nos
sintamos a gusto, como en un ambiente natural en unas actividades o en otras. Este autor aplica
un modelo de análisis en el que la sociedad es observada como un conjunto de campos
relacionados entre sí y a la vez relativamente autónomos, en el caso de la escuela y
específicamente en la Educación Física, él sugiere una diferenciación entre la forma de
reproducción familiar y la forma de reproducción mediada por la escuela. (Bourdieu, 2007)
Esta dinámica de mi vida profesional ha movilizado la génesis del proceso indagativo que
quiero llevar a cabo, específicamente lo que más ha marcado mi vida y me ha dado la apertura
para mirar el cuerpo sujeto, el cuerpo de la “discapacidad”, es la posibilidad de encontrarme con
algo inesperado, tener que ser la profesora de los niños especiales que llamábamos en ese
entonces (2006), de un programa llamado CRECER que hoy todavía y afortunadamente existe en
la caja de compensación COMFENALCO QUINDIO.
Este encuentro con el otro, ese otro que me permitió entrar en su mundo significó
comprender algunas situaciones que me generaban en ese entonces temor, pero fue a partir de
esos miedos que fui tomando consciencia de quién era yo para estos sujetos, y la naturaleza con
que vivían su mundo. Esta entrega incondicional, esa aceptación y ese afecto hacia mi presencia
permearon mis sentidos, desde allí de una manera forzada cambie la mirada, y digo forzada
porque no fue por voluntad la llegada allí, fue mi trasegar por la vida a través de lo laboral, lo
que posibilitó ese encuentro, encuentro éste, que movilizó, moviliza y movilizará mis prejuicios,
para que estos sujetos no sean para mí lo que son para el resto de la sociedad; una barrera para no
cruzarse con el otro, usando como excusa la “discapacidad”; de modo que esta situación ha
15
cambiado la mirada del asunto convirtiéndose ya en un desafío personal en cuestión de
humanidad.
Esta enseñanza y reto se generó a partir del recibimiento y la entrada al mundo sin nada a
cambio permitido por parte de estos sujetos, porque para algunos de ellos recibir y aceptar al otro
es un hecho natural, los que tenemos prejuicios y juzgamos todo el tiempo somos quienes
creemos que ellos son distintos a nosotros.
Todo este recorrido de la vida cotidiana y las emergencias que se van presentando en ella
a la par con las teorías que existen sobre el asunto, han posibilitado en mí la inquietud de estar
pensándome la Educación Física desde lo que realmente es; una educación para el cuerpo, un
cuerpo que está sujeto, un cuerpo que está encarnado, un cuerpo que es ausente, un cuerpo como
instrumento, un cuerpo máquina y todas estas connotaciones que son producto del componente
social al que hoy asistimos. Los nombramientos que se han hecho sobre el cuerpo, permiten
descentrarme y actuar no desde lo que ha hecho la sociedad en mí, como producto social; sino
actuar desde lo que realmente es la Educación Física, una educación para el cuerpo, un cuerpo
con capacidades físicas cognitivas y afectivas.
Si el habitus se entiende como un tipo de relación natural (el estar a gusto) con la propia
corporeidad debe hallarse cierta coherencia entre el habitus del sujeto que realiza una actividad y
lo que allí espera y encuentra. El habitus es pensado como un trascurso de socialización a partir
de la infancia que paralelamente es concebido por estructuras objetivas, a la vez que autor de
esquemas de conducta y prácticas sociales, para el caso de la escuela como un campo simbólico
particular. (Bourdieu, P., 1998:209).
16
Como lo nombré en párrafos anteriores hacer una descentración y enfocarme (a pesar de
todo lo que ha construido en mí la sociedad, un cuerpo sujeto), en la corporalidad desde la
alteridad, es una emergencia como sujeto etho político que tengo que asumir y en
correspondencia con los sujetos que están frente a mí en el día a día. Así poder darle voz a todos
y cada uno de los educandos que pasan por mi escuela; cambiar el lenguaje o por lo menos tratar
de interpretar otros lenguajes es un presupuesto, que se tiene que asumir en el proceso educativo;
la presencia del otro, un otro que no se espera en el escenario escolar, genera otras oportunidades
para poder trascender, y aceptarlo sin transformarlo, guiarlo o asistirlo, esto es, darle la
posibilidad de ocupar un espacio, que sienta y que existe.
Parafraseando a Skliar (2002), hoy se habla en el ámbito pedagógico de una escuela
diversa en la que el Otro que estaba ausente hace parte de ella y los discursos giran en torno a
esta situación, es así como pensar en la escuela desde estos argumentos se ha convertido en
obsesión y se vuelve reiterativo, cuando estos son un discurso por la tolerancia. (P.177)
Mi sentir por el sujeto que es cuerpo, un cuerpo que no necesita de la tolerancia como
condición para existir, sino que está constreñido o abierto a oportunidades desde el lenguaje, la
aceptación en términos de alteridad no es entrar un discurso sobre los diferentes a la escuela; para
mí, la diferencia no está en el sujeto sino en el lenguaje, en la atribución que se le hace a éste
desde el referente en términos de corporeidad, esta instalación es la que permite que el sujeto se
esconda en su cuerpo y se encarne en la “discapacidad”
Quiero proseguir diciendo que mi interés es saber cómo está instituido ese sujeto
“discapacitado” en la escuela y cuál es mi lugar en esa construcción del cuerpo sujeto y del
17
cuerpo encarnado y qué papel juega la escuela a la que entran todos los discursos, que
desafortunadamente terminan alienándome y los que debo hacer frente para ser consecuente con
mi responsabilidad como profesional de la educación. Por eso he tratado desde mí sentir abordar
este asunto del cuerpo sujeto y el cuerpo encarnado para tratar de entender las dinámicas que se
movilizan en el área de Educación Física, pues mi interés es saber cuál es la representación
corpórea de los sujetos en condición de “discapacidad” y a través de las clase ir tratando de
encontrar una respuesta, que me ayude a la interpelar ese cuerpo que me pone en tensión.
En diálogo con diversos autores, sus voces han permeado mi subjetividad y seguidamente
mi forma de ver el sujeto educando, por eso leer los escritos de Pierre Bourdieu me permitió
hacer algunas rupturas y encontrarme con conceptos que notoriamente moldean mi obra de
conocimiento y desde otra óptica construir unas configuraciones de mundo que le den sentido a
todos los lenguajes y las movilizaciones acerca de la condición del sujeto llamado
“discapacitado” en la escuela y su corporeidad.
El desafío es poderme ubicar en contexto y despojarme por un momento de todos esos
prejuicios que habitan en mí y se manifiestan en el terreno personal y laboral, posibilitando el
reconocimiento del Otro, en procura de una mejor relación con ese Otro, que como lo llama
Skliar (2004:83), puede ser un objeto, un palabra, pero es el Otro con el que todos y cada uno hoy
nos hemos encontrado; frase con la que siento una total identidad y me invita, a través de las
concepciones de cuerpo que trabaja Bourdieu, a verle desde un todo como cuerpo y existencia.
18
3. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
CONFIGURANDO EL PROBLEMA DE INDAGACIÓN
Asumiendo el problema de conocimiento desde las acciones que se presentan en la
escuela cuando se habla de inclusión educativa, tenemos que hablar de las re-acciones que genera
las leyes que hacen dar cumplimiento a estas políticas. Para comprender estas reacciones es
preciso citar el siguiente enunciado de Arendt, H. (2005)
“Lo nuevo siempre se da en oposición a las abrumadoras desigualdades de las
leyes estadísticas y de su probabilidad, que para todos los fines prácticos y cotidianos son
certezas, por lo tanto lo nuevo siempre aparece en forma de milagro. El hecho de que el
hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es
capaz de realizar lo que es infinitamente improbable. Y una vez más esto es posible
debido solo a que cada hombre es único, de tal manera que cada nacimiento algo
singularmente nuevo entra en el mundo…Así la acción y la reacción entre hombres nunca
se mueven en círculos cerrados y nunca pueden confinarse a dos partícipes. Esta
ilimitación es característica no sólo en la acción política, en el más estrecho sentido de la
palabra como si la ilimitación de la interrelación humana, solo fuera el resultado de la
ilimitada multitud de personas comprometidas que podría escaparse al renunciar a la
acción dentro de un limitado marco de circunstancias; el acto más pequeño en las
circunstancias más limitadas lleva la simiente de la misma ilimitación, ya que un acto, y a
veces una palabra, basado para cambiar cualquier constelación." (p.207)
Se abre la discusión acerca del asunto que hoy me evoca a escribir algunas palabras, ellas
no son más que el producto de las reflexiones vitales aprehendidas de vivir con el Otro que es
“diferente” a mí. Como contexto vital, a la escuela entran todos los discursos, el de la inclusión
ha entrado con impacto importante, generando acciones y a partir de ello, acontecen situaciones
que permean su “normal” desarrollo. Estos acontecimientos en algunas ocasiones terminan
19
vulnerándonos no solo a las personas con diversidad funcional, que se hacen sujeto de derecho
por las nombradas políticas públicas; sino también a todos los que con ellos compartimos este
espacio vital.
De lo anterior se desprende decir que, los sujetos llamados “discapacitados” están
sometidos hoy a muchas presiones que le condicionan para estar dentro del entramado escolar. La
intención es indagar acerca de este sujeto con respecto a su territorio y habitancia y así propiciar
espacios donde el sujeto pueda encontrarse con su corporeidad, en este espacio que también es
suyo.
Las acciones realizadas en la escuela están direccionadas por las políticas públicas; pero
existe una distancia enorme entre la jurídica y la acción en el proceso de inclusión que me hacen
permanecer en tensión, pero no es, por lo que hay explícito en el papel, sino por las formas de
proceder de todos los actores involucrados en éste.
Pensar la escuela como contexto vital, obliga a hacer lectura de la manera cómo se
instauran esas representaciones sociales entre los sujetos con diversidad funcional, docentes y
estudiantes y cómo se configuran acciones a partir de ellas. Los modos de inter-subjetivarse que
se dan en la escuela hacen que ésta sea el escenario propicio o no para la inclusión educativa,
desde las relaciones de mismidad, otredad y alteridad.
Bajo esta perspectiva, este ejercicio se plantea como campo de indagación en la búsqueda
de escenarios que posibilita la reconfiguración epistemológica desde y en las prácticas
20
pedagógicas y la incorporación de los sujetos con diversidad funcional en la escuela a través de
su potencialidad y no desde su necesidad.
. Para ello me pregunto ¿Qué lugar se le confiere al cuerpo sujeto, que es llamado
“discapacitado” en la escuela y cómo es encarnado éste como territorio y habitancia? Y
recorro este trayecto a partir del estudio de caso de una niña que asiste a la I.E Ciudadela de
Occidente del Municipio de Armenia, en quien como sujeto histórico pueden verse reflejadas
algunas de las condiciones sociales que a sujetos similares quizás están viviendo en el espacio
escolar.
La pregunta me lleva, a interpretar las diferentes concepciones del cuerpo a lo largo de la
historia y cómo estas concepciones representan a éste ante el mundo hoy. Al cuerpo se le brinda
culto de una manera distinta, las nuevas formas de expresión corpórea son producto, de las
tendencias, las modas y la intensificación de la vida moderna. En palabras de Bourdieu
“[…] el lenguaje corporal es señal de distinción social, ocupando una
posición fundamental en su argumentación y construcción teórica, que coloca al
consumo de alimento, cultural y a la forma de presentación (incluyendo el
consumo del vestuario, artículos de belleza, higiene y de cuidados y manipulación
del cuerpo en general) como las tres más importantes maneras de distinguir-se,
pues son reveladoras de las estructuras más profundas determinadas y
determinantes del hábitos”. (Como se cita En Castro, 1998: p.15)
Para contextualizar la situación del cuerpo Sara, referimos la configuración hedonista de
Gallo (2010),“desde la antropología pedagógica del cuerpo bello, del cuerpo estético”.
21
Evidentemente la mirada que se tiene del cuerpo en el escenario escolar se ve afectada, cuando a
éste entran otro tipo de cuerpos. Pensar como la educación permite expresar desde el propio
cuerpo, otro lugar para la corporalidad en la escuela y movilizar ese conjunto de estructuras
desde la norma hacia nuevas miradas. Es éste el camino a transitar con el sujeto en condiciones
de “discapacidad” en esta obra de conocimiento.
22
4. CONTEXTO EPÍSTEMICO
UNA MIRADA DESDE LO TEÓRICO PARA RE-SIGNIFICAR LAS CONCEPCIONES DE
CUERPO Y “DISCAPACIDAD” EN EL ESCENARIO ESCOLAR
El cuerpo de Sara Marroquín es un cuerpo maltratado, vulnerado e invisibilizado, es un
cuerpo que representa la “discapacidad” por el lenguaje que el orden social se ha permitido darle.
Definir el concepto del cuerpo hoy, tiene que ir más allá de los cánones universales que se han
trabajado con el pasar del tiempo, ya que no basta con hablar solo de su estructura física y
material, hay que referirlo desde lo cultural, lo político, lo educativo, puesto que éste sublima la
representación de nosotros hacia el mundo.
Existen algunos términos originarios para referirse al cuerpo, están los de la lengua
hebrea, que lo hacen desde la nominación del hombre como una totalidad: Nefesh, Básár, Ruah y
Lebab, se refieren al hombre semita que vive y se interpreta a sí mismo como una unidad. Y en
occidente los términos griegos para referirse al cuerpo son Psyché, Sarx y Sóma, conservan una
carga semántica soplo vital, aliento vital y vida. Estas palabras tienen las siguientes
significaciones: Psyché-Nefesh: alma, Básár- Soma: Carne y Ruah: aliento vital. Ese cuerpo que
para Griegos y Platónicos es aliento vital, igualmente posee una carga cultural, por eso el cuerpo
de Sara Marroquín no es totalizado desde su presencia corporal como unidad sino desde el
espacio ocupado por su presencia más no de su existencia, porque no es reconocido
culturalmente, no se le da existencia como ese soplo vital que impelen los griegos.
La sentencia platónica según la cual afirma que el cuerpo es la cárcel del alma (soma,
sema) es la que da inicio a la tradición de un pensamiento que caracteriza una antropología
23
dualista en la cultura de occidente. Aristóteles, quién siguió la tradición platónica, asintió que el
alma aunque distinta al cuerpo, está unida accidentalmente, siendo el cuerpo un medio o
instrumento del alma. En la edad media el cuerpo aparece como el lugar de la paradoja, ya que
por un lado el cristianismo no cesa de reprimirlo: “El cuerpo es el abominable vestido del alma”,
y del otro lado se glorifica el cuerpo, en particular a través del cuerpo sufrido de Cristo; así el
cuerpo en la edad media se fluctúa entre la cuaresma y el carnaval.
El cuerpo Sara es una representación vívida de esa prisión, producto de como se ha
pensado el cuerpo hasta hoy; gracias a esa heredad platónica conservada donde el cuerpo es el
cultivo para el alma. Es necesario romper desde la Educación Física, con esta concepción
platónica que niega el cuerpo como esencia, y empezar a trabajar lo corpóreo como halo vital;
para poder contemplar en ese cuerpo sujeto, cuerpo encarnado, otras manifestaciones que no sean
las condicionadas por el socius.
El cuerpo encarnado, desde la fenomenología asume que el ser humano no es
exclusivamente biología ni fisiología, porque su condición de existir no es solo orgánica. Ponty
plantea que:
[…] encarnación puede significar trascendencia en un doble sentido, primero en
virtud del tránsito que hace el cuerpo orgánico trascendiendo su significación objetiva y
llegando ser la encarnación de un sujeto, porque pasa de cuerpo-objeto y llega a ser la
encarnación de un sujeto. La condición del paso de cuerpo objeto a cuerpo sujeto está
dada por las determinaciones culturales que ligan ese cuerpo a patrones que lo hacen
sujetarse a las formas establecidas desde antes de su llegada. Y segundo, el alma que
encarnada se presenta enraizada en un cuerpo, producto de esa heredad filogenética del
sujeto y de su historia como cuerpo[…]“El cuerpo no es más que un elemento en el
24
sistema del sujeto y de su mundo y la tarea le arranca los movimientos necesarios por un
especie de atracción a distancia, como las fuerzas fenomenales en acción en mi cuerpo
visual me arrancan, sin cálculo, las reacciones motrices que establecerán entre sí el
mejor equilibrio, o como las sustancias de nuestro medio la constelación de nuestros
auditores nos arrancan inmediatamente las palabras, las actitudes, el tono que resultan
convenientes; no porque busquemos cómo camuflar nuestros pensamientos o cómo
agradar, sino porque somos literalmente lo que los demás piensan de nosotros y lo que
nuestro mundo es” (Ponty: 1985, pág.71-123)
El cuerpo es un territorio, es la encarnación del espíritu para sacar del interior, los
símbolos o reconocimientos que el entorno hace de éste, los cuales determinan la aceptación o no
del sujeto, ya que el interior se va codificando por la imposición de lo exterior. De ahí que exista
la denominación peyorativa que descalifican o hacen falsos reconocimientos del otro como
diferente a mí, nombrándolo “discapacitado”.
Esta referencia que hace Ponty desde lo fenomenológico, es alusivo al precepción que se
tiene del cuerpo, es decir al sentido estético que tenemos de éste, a la encarnación que cada sujeto
posee en la representación que su cuerpo es para la sociedad, así, tenemos que decir que la
encarnación que Sara hace de su cuerpo está supeditada al reconocimiento, el lenguaje y la
nominación que el entorno haga de éste desde la referencia del otro.
En Husserl el cuerpo aparece como el que provee las coordenadas a la conciencia para que
pueda estar en el mundo, así el tema del cuerpo se aborda en torno a los temas de la trascendencia
de la conciencia, de allí que en su obra el enlace de la conciencia y el cuerpo sea una unidad
intuitivo empírico –natural. (Como se cita en Battán, 2004). Estas apreciaciones garantizan que
autores como Bourdieu abran las discusión de las condiciones sociales del cuerpo, ya que permite
que esa carga de subjetividad sea interpretada desde las relaciones que se dan a través de lo que
25
representa el cuerpo. Todo esto hace que los sujetos se relacionen o no, ese acercamiento al otro
según este parámetro solo se establece a través de los códigos sociales nombrados por este autor.
Desde este punto de vista Sara es sometida bajo apreciaciones colectivas que determinan
su condición de cuerpo sujeto en la escuela, así las cosas, el estar sujetada a un cuerpo, que no es
aceptado socialmente, se convierte en una limitante que opaca las posibilidades de estar en el
mundo como experiencia.
Husserl habla del yo de la fenomenología como el “yo puedo corporal” es decir el sujeto
de las capacidades. Con esta apreciación mencionamos a la capacidad como aquello que
condiciona la conciencia corporal y su comportamiento ante el mundo. Si nos referimos al cuerpo
sujeto, estamos hablando de su capacidad de depender o no de su entorno, se trata de un cuerpo
agente que toma postura y está sujeto a la voluntad de la sociedad, que exige cada vez al cuerpo
una representación que no le pertenece, en una transición de relaciones de poder y de consumo
que denotan su uso y su abuso en la expresión corporal dictada como patrón cultural.
Parafraseando a Gallo (2010), el sujeto encuentra en el mundo circundante no solo
objetos, sino otros sujetos que toma como referencia de su propia corporalidad, para identificar la
instalación corpórea hay que fijar al cuerpo como nuestro anclaje al mundo, al cuerpo como
percepción, al cuerpo como expresión y palabra y al cuerpo como espacialidad y temporalidad,
esto denota encarnación y apropiación de sentido que determina la experimentación de lo
externo, es decir del “ser capaz corporal”. (P.93)
26
Aquí podemos percibir porque Sara Marroquín no es capaz de sacar ese “yo puedo
corporal”, y comienza a aparecer la importancia del educador físico para a través de sus prácticas
“persuadir” este cuerpo sujeto para que sin temor alguno, pueda significar su mundo a partir de
sus posibilidades.
El cuerpo sujeto de Sara es un sujeto corporal que está en el mundo por unas
circunstancias sociales y culturales condicionadas, en las que su soma ocupa un papel primordial
como obstáculo de experiencia, pues aunque es su voluntad lo que la hace moverse, actuar y ser,
el sujeto se halla atrapado en el mundo a través de las representaciones que hacen de su cuerpo.
He aquí cómo se explica que antes de existir en este mundo ya nos encontramos anclados
a él, por la carga de historicidad con que vinimos, esto se evidencia en el cuerpo de Sara donde su
existencia está dada por la hegemonización y dominación cultural, lo cual no permite que ella
habite su cuerpo por esa ausencia de reciprocidad social y entonces tendrá que someterse a lo que
las sociedad en este caso representada en el espacio escolar haga de su cuerpo.
Según Ponty, el cuerpo es nuestra ancla al mundo y como tal es la apertura de nosotros
ante este y el asentimiento que pertenecemos a él. El cuerpo como vehículo de ser en el mundo,
hace referencia al sentido de apertura a éste, al hallarnos implicados pertenecemos a él y estamos
dirigidos a él. Ser en el mundo remite una apertura originaria al mundo, definida en términos de
referencia intencional y pre-objetiva del mundo, ejercida originariamente desde el propio cuerpo,
vivido, fenomenal, animado. (Como se cita en Gallo, 2007)
27
En la medida en que el cuerpo es posibilidad y capacidad también es limitado y
transformado, pues es tratado como un objeto físico pasando a hacer cosificado, está sujeto al
mundo material, pero lo material no existiera sin lo corporal, de ahí que se deba dar otro
tratamiento. Para Husserl todo material está localizado corporalmente y por ello es constitutivo
para la objetividad propia del cuerpo. “Correlativamente al mundo material, se constituye un
sujeto de capacidades corporales anímicas de facultades sensoriales y facultades de movimiento
libre, de apercepción” por ello el cuerpo se presenta a la vez como objetividad-subjetiva. (Como
se cita en Serrano, 1997).
Bourdieu recupera estos postulados fenomenológicos y argumenta la categoría de cuerpo
bajo dos conceptos manejados desde lo social; el habitus y el campo, infiriendo el habitus inscrito
en el cuerpo desde lo social y el campo como lo social hecho cosa.
Las estructuras que llama objetivas las cuales nominan el cuerpo desde lo individual,
grupal y de clases sociales. Las prácticas sociales y sus representaciones están direccionadas por
las estructuras objetivas que se explican desde este autor con la categoría de CAMPO.
El hecho que sean objetivas no significa que no estén cargadas de prejuicios sino que las
estructuras objetivas las pone en acción y lo ponen como una dinámica. Como lo dicen Berger, P.
y Luckman, T. (2001) “No existe lo objetivo ni lo subjetivo sino que existe lo objetivado”, desde
estas categorías, lo objetivo depende del punto de vista de cada sujeto y ambas son hechas sobre
un mismo objeto. Cuando se convierte este en consenso cuando objetivamos a partir del lenguaje
que configuramos. Esa mirada que cada uno tiene hace que se configure filia, reconocimiento,
significación y aceptación y lo nombre como tal y configurando relación con el Otro.
28
Con base en lo expuesto por Bourdieu, el cuerpo de Sara es un cuerpo agenciado por el
campo. Razón por la cual el campo es todo ese conjunto de prácticas y prejuicios sociales que
establecen la manera como se quiere ver el cuerpo; un cuerpo normado, un cuerpo atlético, un
cuerpo máquina, un cuerpo como bíopoder, todas esas lecturas críticas que se han hecho de la
manera como se nombra el cuerpo, permiten tomar postura y hace referencia al campo de
significaciones, desde que es agenciado este cuerpo sujeto y este cuerpo encarnado que
representa el cuerpo “discapacitado” de Sara en el mundo.
Desde este punto de vista, la escuela como campo de acción suscribe a los sujetos con
diversidad funcional en una situación de inequidad y deja a los cuerpos ligados a un grupo social
desfavorecido, producto de su mirada capitalista que se une al cuerpo como máquina de sistema.
Así la escuela como espacio donde se “tejen” las relaciones sociales de los grupos determina y
acondiciona el ser y el estar del sujeto y el habitus como construcción simbólica se moviliza a
partir de la existencia de este, en una verdadera subjetividad.
Para incorporar las ideas del cuerpo dependiendo de la configuración del cuerpo
segmentado o el cuerpo “discapacitado” tal como lo entiende el campo desde sus diferentes
miradas, hay que entender el afán de explicar la realidad mediante el orden, que no sólo lleva al
hombre, a una práctica casi exacerbada del positivismo, sino que colabora en la construcción de
trabajos corporales esencialmente disciplinares, cuyo único objeto era modelar la realidad parcial
del estudiante (realidad corporal) así como también, corregir las supuestas anomalías que los
individuos pueden presentar. Esto último es bien expresado por Foucault al decir: “(…) lo
29
esencial de la pena que nosotros, los jueces, infligimos, no crean ustedes que consiste en castigar,
trata de corregir reformar y „curar‟ ” (Foucault, M., 1976).
Pero hay otra definición que hace al respecto Foucault, quien designa el cuerpo “ideal”, el
cuerpo del hombre-máquina carente de discurso, vacío de subjetividad, que permite ser
manipulado, modelado, inserto en dispositivos sin ofrecer ningún tipo de resistencia.
En el siglo XVIII, el “cuerpo dócil” era el lugar donde el poder inscribía su anatomía
política, resultado de las sucesivas modelaciones y manipulaciones bajo el mecanicismo
disciplinario. Foucault estudia como a través de la microfísica del poder se pretende descubrir la
emergencia de los cuerpos sometidos y útiles; de los “cuerpos dóciles”. Foucault introdujo el
concepto de biopolítica en un curso ofrecido en el College de France en 1979 definiéndolo como
un movimiento que ha surgido desde el siglo XVIII tratando de racionalizar los problemas
propios de los seres humanos como salud, higiene, sexualidad, natalidad, longevidad, razas… por
parte de la práctica gubernamental. Foucault observa el conjunto de fenómenos que tuvieron
lugar entre los siglos XVII y XVIII, cuando el Estado comienza a ejercer su soberanía sobre los
cuerpos y despliega lo que puede denominarse una “tecnología de la seguridad biológica”
aplicada sobre el cuerpo, y a su vez, sobre el conjunto de la población. El problema de la
“gubernamentalidad” tiene que ver con el problema de la vida. Universitas (2010), los trabajos de
este escritor están orientados de los nuevos bio-poderes, a la tenencia del cuerpo sus
probabilidades y posibilidades del sujeto individual y colectivo.
Las siguientes apreciaciones de este autor, sirven como asentamiento para el seguimiento
y apropiación del asunto que convocó el ejercicio.
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Casi todo lo anterior es aplicable al agenciamiento que existe en la corporalidad del sujeto
“discapacitado”, donde su individualidad y existencia están condicionadas y determinadas por los
prejuicios y miradas que tiene de ellos la sociedad, probablemente esta situación es la que
vivencia Sara en su diario acontecer en el escenario escolar.
Esta sentencia compromete al cuerpo como el ser corporal con el que se abre al mundo en
una relación de significación y sujeción de la existencia a lo material representado en la
corporalidad. El sometimiento del sujeto ante lo ofrecido por el mundo determina el yo puedo, el
yo existo, la relación sujeto mundo define la existencia, pero se convierte en dominación cuando
no hay reciprocidad, pues esta relación está dada solo por la entrada del mundo hacia el interior
corporal, pero el cuerpo no puede devolver esas atenciones, solo recibirlas e interiorizarlas
porque se convierten en patrón y el patrón es norma, estándar y alienación.
El cuerpo hoy es vivido como un accesorio de la presencia en el sujeto, su “imperfección”
está determinada por los nuevos cánones modernos, entonces la vida cambia una vez se cambie el
cuerpo con una de las prácticas recientes de estética corporal. El control sobre el cuerpo está por
encima de la existencia, se somete a cirugías estéticas rigurosas, olvidando la plenitud y la
libertad de su presencia. Le Breton (2002 p.77).
Agregando a lo anterior, para la modernidad el cuerpo es un estorbo para la inteligencia,
por eso existen apreciaciones como feo, gordo, “discapacitado” y a partir de todas estas
apreciaciones el sujeto siente la necesidad de hacerse a otro cuerpo; desde estas aberrantes
opiniones donde la modernidad asienta el cuerpo como obstáculo, luego la escuela, en tanto
aparece un sujeto con diversidad funcional, lo que hace es comportarse modernamente, situación
31
que se refleja en Sara Marroquín, al ella rendir académicamente y cumplir con los estándares del
currículo, hace que su cuerpo como “el resto” sea insignificante, que su cuerpo no exista, que no
realice la clase de Educación Física, lo importante para la escuela desde esta concepción
moderna, es que su cabeza funcione intelectualmente así su cuerpo se vaya deteriorando, es decir
el funcionamiento del cuerpo como máquina.
Baste lo anterior, para nombrar a Foucault con su idea centrada en el bíopoder y hacer
relación al rechazo del cuerpo desde el campo, en esta postura Foucaultiana el cuerpo de Sara es
un cuerpo que no responde a la condición de máquina que requiere la sociedad, ya que es un
cuerpo no productivo, a consecuencia de esto es dejado por fuera en el sistema.
Ahondando en el tema, Defrance en su pensamiento, plantea un cuerpo en Sara
naturalizado y opacado desde su posibilidad, cabe entonces hacer la reflexión desde el lugar de la
Educación Física para saber cuál es su posición y saber a qué tipo de configuraciones de campo
desde la cotidianidad está respondiendo ese cuerpo; ¿al cuerpo máquina y social? o al cuerpo
como expresión en todo su sentido.
Para hacer una última observación. nombremos a Luz Elena Gallo, quien menciona que
las estéticas de la Educación Física obligan a que usted vaya al gimnasio, que esté pendiente de
su físico (la silueta), desde la postura agradable atlética, miremos como esta connotación de
campo que se vende socialmente se opone a una configuración encarnada de este cuerpo sujeto
Sara que es recogido, que no es atlético, que carece de todas estas condiciones biofísicas que lo
hace aceptable para el campo social y desde ahí se empieza a establecer una ruptura como si fuera
un cuerpo que hay que dejar por fuera del sistema.
32
Considerando lo anterior, la Educación Física refuerza algunas ideas de campo, una
postura distinta de esta área, puede romper con estas configuraciones de campo ligadas al cuerpo
máquina, al cuerpo estereotipado, al cuerpo moda, al cuerpo de la modernidad, trascendiendo a
una mirada del cuerpo como potencia, pero una potencia insisto en términos de máquina, sino una
potencia desde el “yo puedo corporal nombrado por Husserl, para que cada sujeto pueda situarse
en el mundo desde su corporeidad.
Esta teoría sobre el cuerpo de la modernidad, se refuerza con la actitud que asume Sara,
cuando en sus inicios no salía a hacer la práctica de Educación Física quedándose conectada a su
dispositivo, esta postura permite realizar la siguiente lectura: “el cuerpo para mí es un estorbo,
estar en la virtualidad es más cómodo y menos traumático”. Esa resistencia de Sara a trabajar su
cuerpo usando como escondite la tecnología se vuelve habitus en lo que llamamos la inter-
subjetivación. Este cuerpo encarnado es el habitus de Sarita y este habitus está marcado por el
campo.
En Bourdieu, P. (2007) las estructuras subjetivas que están dadas por la percepción y el
pensamiento se reconocen como HABITUS:
[...]Todo orden social saca partido sistemáticamente de la disposición del cuerpo y del
lenguaje para funcionar como depósito de pensamientos diferidos, que podrán ponerse en
marcha a distancia y de manera retardada sólo con volver a colocar el cuerpo en alguno
de los estados conductores... La hexis corporal es la mitología política realizada,
33
incorporada, convertida en disposición permanente, manera duradera de mantenerse, de
hablar, de caminar, y por ello de sentir, de pensar.
En este sentido la escuela es quien saca partido como escenario de ese cuerpo, porque se
recibe a Sara pero es ignorada, por el lenguaje y la postura que asume ella por su condición de
“discapacitada” y a partir de ésta, naturalizan todas las acciones, y desde allí aprueban o
desaprueban la presencia de este sujeto, ya que esto se convierte en un depósito de pensamientos
diferidos. Por esta razón todos los sujetos desde el sistema hasta su par, nos creemos con derecho
de inferir a cerca de la condición de la corporalidad de este sujeto que es diferente.
En este contexto el cuerpo humano es pues, lo que las relaciones sociales hacen de él, es
un producto social condicionado y desnaturalizado, y su representación está circunscrita en los
hábitos de consumo, trabajo, cultura y clase social, el HABITUS, según Bourdieu, P (2007. P
136) es la subjetividad socializada, y lo explica a partir del siguiente apartado: En latín significa
condición del cuerpo, carácter, cualidad, estilos de vestir, atuendos, disposiciones, estados de
sentimiento, hábitos, lo cual influye directamente cuando el campo es concebido como una red
de relaciones entre los agentes que la componen, en donde se generan un ambiente de lucha por
la legitimación de un capital específico.
Esta lucha de poderes define la existencia de sus agentes o instituciones y los distribuye
en un nivel social y cultural que determina los ejercicios de dominación o subordinación en el
campo. Para Bourdieu, citado en (como se cita en Galak 2010), el habitus se refiere a los sistemas
incorporados de disposiciones o predisposiciones socialmente adquiridos. Tales sistemas de
disposiciones no hacen referencia al carácter, moralidad o socialización, sino a propensiones
34
clasificatorias y valorativas socialmente adquiridas y manifestadas a través de la apariencia
externa, las opiniones y los fenómenos incorporados tales como la conducta, la postura, las
maneras de caminar, de sentarse, etc. y así ha sido históricamente construido.
El habitus es el sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles que
permiten actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera. Estas disposiciones son
incorporadas o interiorizadas por los agentes sociales en el curso de su vida, a partir del trabajo
pedagógico y educativo multiforme y prolongado (socialización, inculcación-apropiación). En
resumen, el habitus es un “operador de cálculo inconsciente”, que nos permite orientarnos en un
espacio social sin necesidad de reflexión. (Como se cita en Téllez, 2002).
Desde Bourdieu el cuerpo es prácticamente aprendido y apreciado en la división social, y
en la división social del trabajo, la relación con el cuerpo es específica según el sexo y según la
forma que reviste la división del trabajo entre los sexos en función de la posición ocupada en la
división social del trabajo. Lo que el cuerpo aprende no es algo que se posee, como un saber que
uno puede mantener delante de sí, sino algo que es.
El cuerpo no se reduce a una imagen del cuerpo (body-concept o body-image),
representación subjetiva que estaría constituida en lo esencial a partir de la representación del
cuerpo producida y reenviada por los otros, (Como se cita en Galak, 2010).
Por consiguiente la concepción política del cuerpo, se construye como producto social
culturalmente nominado y designado por la dinámica de la relaciones de poder, dominación y
clase. En este sentido hablar del cuerpo es referirse a las diferentes formas si así puede llamar que
tiene el cuerpo, es aquí donde toma importancia la tesis de este autor y su relación con la
35
“discapacidad”, al afirmar que hoy no se debe hablar de un cuerpo sino de la multiplicidad de
manifestaciones y formas corporales que existen.
Bajo estas apreciaciones hablar de habitus y campo en la escuela, es referirse, a
situaciones rutinarias que el sujeto según el orden social adopta en su entorno escolar como
manera de adaptarse a las circunstancias y actuar de acuerdo a ellas, toda esta manera de obrar
supone un habitus representado en lo corpóreo y un campo la escuela como espacio social físico.
Cuando este campo de significación de objetivaciones está tan marcado moralmente por
una representación de un reflejo del otro desde la negación, el habitus termina siendo una
negación de su propio cuerpo, como se refleja en el sujeto de esta indagación. Bourdieu (2007)
plantea:
“[...] La doxa (creencia) originaria es esta relación de adhesión inmediata
que establece en la práctica entre un habitus y el campo con el que se concuerda...
El encuentro cuasi-milagroso entre habitus y un campo, entre la historia
incorporada y la historia objetivada, es el que hace posible la anticipación cuasi-
perfecta del porvenir inscrito en todas las configuraciones concretas de un
espacio de juego... La creencia práctica no es un estado del alma sino un estado
del cuerpo". (P.45)
Ahora veamos cómo estos conceptos se instalan en el cuerpo del “discapacitado físico”,
las relaciones sociales se dinamizan según las clases sociales y estas a su vez determinan la
aceptación o no del Otro. Para el “discapacitado” físico esta constitución de habitus es más difícil
de sobrellevar porque su actuar y su sentir está dado por la percepción diferente de los demás.
36
Tomemos como punto de partida, el siguiente apartado; Pierre Bourdieu (1991).
“La posición de un agente en el espacio social y, específicamente, en el propio de
las sociedades capitalistas, está determinada por su trayectoria social, ascendente
o descendente, y por sus propiedades corporales, sean éstas socialmente elogiadas
o estigmatizadas”. En este sentido, comprobábamos que la posesión de una
“discapacidad” o, más precisamente, de un cuerpo “discapacitado”, implica para
su portador una desposesión en términos generales de capital simbólico, la cual
se traduce y expresa de manera práctica en limitaciones en su capacidad de
manipulación tanto del cuerpo propio como del espacio físico.” (Como se cita en
Ferrante, 2008)
Interpretar la categoría de campo y habitus de Bourdieu desde el punto de vista de autores
como: Le bretón, Foucault, Ponty, es el propósito de este ejercicio para comprender y configurar
las lecturas que se le da al cuerpo de Sara; es decir, el campo social y cómo éste ve ese cuerpo,
como lo agencia desde lo bello, desde lo moderno, desde lo estético, desde lo biológico. Estas
lecturas que el campo social como entorno le vende de representación al cuerpo, es el reflejo del
Otro, que recibe como inter-subjetivación Sara a partir del habitus.
En este sentido romper los esquemas tradicionales de ese campo social es una de las
tareas de este ejercicio, para plantear una noción de cuerpo más fenomenológico que mecanicista.
Así, quebrantar las lógicas que se generan a partir del estándar curricular y aceptar el cuerpo Sara
como potencia, para que ella también rompa con esa negación desde el campo a su habitus, es el
sentido de humanidad que se quiere poner en evidencia desde la praxis.
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Al respecto, la escritora Luz Elena Gallo plantea una postura desde el cuerpo otro, este
escondite en su propio cuerpo que hace Sara por no poseer un cuerpo atlético, resiste a hacer
prácticas, con lo cual a pesar de algunas miradas conmiseradas que no están de acuerdo, se sigue
la lógicas cotidianas para la clase de Educación Física, estas rutina que se presenta en este
espacio escolar convierte en habitus la condición que le pone este campo a Sara.
Este pensamiento de Foucault se adhiere al pensamiento de David Le Breton y del
sociólogo Defrance, analicemos los siguientes apartados:
“El dualismo contemporáneo no opone el cuerpo al espíritu o al alma, sino al
hombre con su cuerpo. Por eso hablo de un "alter ego". Se hace del cuerpo un
socio que se mima o un adversario al que se le combate para darle la forma
deseada. Las facciones radicales de la cibercultura americana van aún más lejos
en este dualismo. Consideran que el cuerpo es despreciable en estos momentos en
que podemos comunicarnos en cuestión de segundos de un extremo al otro del
mundo. Nos hace perder el tiempo, enferma, está abocado al envejecimiento, a la
muerte, etc. A sus ojos es un fósil, un anacronismo. Por eso sueñan con la
posibilidad de que el espíritu humano pueda ser archivado en un disco de
ordenador, volcado en Internet, es decir, piensan en la erradicación de la carne a
favor de innumerables prótesis informáticas” (citado en: Revista Electrónica de
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Cultura, 2012).
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El sentido que se le da hoy al cuerpo y a la existencia es banal, en la búsqueda de la
perfección humana, su genética, su materia, su composición están en un segundo plano, y su
reemplazo son las nuevas tecnologías.
Jackes Defrance muestra, por ejemplo, que se
“le puede pedir a la gimnasia que produzca un cuerpo fuerte que muestre signos
externos de fuerza - esta es una demanda popular - o, por el contrario - que es la
demanda burguesa - la que encuentra satisfacción en actividades cuya función es
esencialmente higiénica"[…] “La oposición recurrente entre dos filosofías
antagónicas del uso del cuerpo, una de las cuales más bien ascética y en esa
especie de alianza de palabra que es la expresión misma de la Educación Física,
coloca el énfasis en la palabra educación, la antífisis, lo contranatura, el esfuerzo,
el enderezamiento, la rectitud, y la otra, que es más bien hedonista y da
preponderancia a la naturaleza, física, reduciendo la cultura del cuerpo, la
Educación Física a una especie de naturalidad o de vuelta a la naturalidad, como
es hoy en día la expresión corporal"
Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd83/cuerpo.htm julio 15 de 2014
Afirma Bourdieu (1991)
"Calificar socialmente las propiedades y los movimientos del cuerpo es, a la vez,
naturalizar las elecciones sociales más fundamentales, y constituir el cuerpo, con
sus propiedades y sus desplazamientos, en operador analógico que instaura
diferentes divisiones del mundo social, divisiones entre sexos, entre las clases de
edades y las clases sociales, o más exactamente entre las significaciones y los
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valores asociados a los individuos que ocupan posiciones equivalentes en los
espacios determinados por esas divisiones..." (Como se cita en Ferrante 2007).
Las anteriores interpretaciones sientan a plantear, el tratamiento del cuerpo como objeto,
que está sometido a una cantidad de cualidades físicas mediado por las estructuras sociales que
terminan cosificándolo, como evidentemente ha pasado con el cuerpo Sara, donde su cuerpo se
hizo habitus mediado por ese campo que representa el escenario escolar.
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5. METÓDICA
EL TRASEGARDE UN CUERPO ESCONDIDO
El primer encuentro con Sarita, trajo a mí, las representaciones sociales que se entrelazan
en la escuela, y me llevaron a tomar una postura crítica frente a la política de inclusión, porque
me generaba resquemor y me sentía impotente viendo que ésta, solo se convertía en prácticas
discursivas en el escenario escolar y no se daban las condiciones en el contexto local.
Decir que la política de inclusión no servía se me convirtió en obsesión, pero gracias a los
seminarios que presencie en la maestría, esa concepción y esa postura fue tomando otro rumbo,
tal cambio de perspectiva me permitieron actuar y no quedarme allí, para cambiar o por lo menos
interpretar el asunto que me ponía en tensión, empecé a visualizar los contextos sobre los que me
podía mover y así poder impactarme. Una vez hecho estos movimientos de pensamiento y
postura, decidí realizar un acercamiento a Sara Marroquín y a través de mi experiencia y todo lo
que me había brindado el encuentro alguna vez con la diversidad funcional comienzo a relatar mi
autoecobiografía, proceso éste, que me hizo que trabajar con Sarita tuviera un sentido de
humanidad que me permitiera tener tacto para acercarme a este asunto y todo lo relacionado con
la diversidad funcional en las clases de Educación Física.
La quietud del cuerpo de Sarita se convirtió en el motor de esta indagación, motivada por
el deseo y la necesidad personal de movilizar el cuerpo de Sarita, pero no sólo desde su
ejercitación sino desde sus expresiones, su presencia y su manera de acusar la presencia del Otro
dentro del aula, a pesar de asistir a la escuela, en donde el escenario podría ser propicio para la
exploración de su corporalidad; Sarita busca un espacio en el aula donde sea poco visible y hace
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cierta resistencia a las clases de Educación Física, para esconderse en su diversidad funcional y
no realizar la clase. Romper esa barrera con Sarita hace que mi ejercicio como docente se abriera
en un “abanico” de posibilidades. Su actitud me incita a explorar desde las teorías como puedo
entender este comportamiento y las formas de romper sutilmente con su escondite.
Esa primera mirada de miedo de Sarita, esas angustias de su señora madre y un escenario
como la escuela que no estaba preparada para el recibimiento de este sujeto, fueron permeando
mis sentidos y cada vez sentía la necesidad de entender porque se generaban todos estos
acontecimientos. La condición de Sara que se escondía en su discapacidad, provocaba
observaciones obsesivas a quien era una misterio para mí, no perdía ocasión para reconocer el
momento en el que ella me permitiera acercármele sin sentirse agredida y esto me posibilitó
interpretar algunos de sus habitus.
En la voz de Carlos Skliar, encontré un aliciente que me ayudó a interpretar y despejar
muchas incógnitas que iba encontrando en el proceso, puesto que este fonoaudiólogo y educador
tiene bien claro el verdadero sentido de la educación inclusiva, pues mira con detalle el asunto.
Encontrarle permitió establecer rupturas entre la realidad y los discursos que se tejen con
inclusión, que para este trabajo está representada en la diversidad funcional de Sara.
En todo este trasegar, para comprender lo que pasaba con la diversidad funcional, empecé
a quedarme corta en los conceptos, lo que me hizo estudiara profundidad algunas teorías para
saber más sobre el cuerpo. Inicie mi búsqueda con el trabajo de Arboleda (2006), quien realiza un
acercamiento a cuerpo cultura comunicación y ofrece rutas de acceso al campo académico de la
comunicación, sin embargo estos acercamientos no aportaban grandes pistas para comprender el
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contexto escolar y muy particularmente la configuración del cuerpo llamado discapacitado,
trasegué entonces las concepciones del cuerpo en los discursos de la Educación Física
contemporáneos, ofrecidos por Gallo (2010) y finalmente me encontré con Galak (2010), quién
sirvió de puente comunicativo entre mi interés de conocimiento y Bourdieu, actor que ha
acompañado esta indagación durante todo el trayecto al igual que muchas lecturas vistas en los
seminarios, algunas de ellas propias y específicas como las bioestéticas de la Mg. Claudia
Mallarino, entre otras, posibilitaron otra mirada.
Otros escritores también entraron en esta obra de conocimiento, como la investigadora
Luz Helena Gallo Cadavid, que me hizo dar cuenta que ese cuerpo normado al que yo estaba
enfrentada tenía otra configuración, y así paso a paso me acercó a los conceptos que
históricamente son nombrados para la diversidad funcional.
Después de analizar las teorías que enmarcan los conceptos y presupuestos de la
discapacidad y el cuerpo en la escuela, me doy a la tarea de interpretar la configuración del
cuerpo como diversidad funcional desde el lenguaje, para comprender mejor esta diada
lenguaje/cuerpo, entonces recurro a Gadamer quien me da pistas sobre, como comprender al Otro
desde la conversación, en tanto representación histórica, como una señal de apertura o cierre
hacia el mundo, desde el micro escenario de la clase de Educación Física y así reconocer cuáles
configuraciones de realidad hace el sujeto con diversidad funcional (Sarita) en la escuela y cómo
porta en su corporeidad la imagen reflejada del Otro, no solo desde la escritura, sino, desde lo
simbólico y socio cultural que ella configura en sus acciones.
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Es a partir del mundo subjetivo de Sarita, que logramos avanzar en la comprensión de su
mundo circundante. Después de todo este recorrido, emprendí la tarea por interpretar las
categorías de habitus y campo de Bourdieu que me ayudaban a relacionar el espacio escolar
representado en la clase de Educación Física y la condición de Sara representada en la diversidad
funcional, para comprender estos argumentos rastreé algunas de sus obras. Pero quién me ayudó
a interpretar el asunto fue Eduardo Galak (2010), que con su tesis de maestría me acercó de una
manera más clara a estas concepciones.
La mirada desde las concepciones de habitus y campo de Pierre Bourdieu, y
relacionándola con el contexto escolar permitieron entonces comprender algunas lógicas sociales
desde las que es configurado el cuerpo. Visibilizarlas como subjetivación en Sarita, implicó
establecer conversaciones espontáneas para reconocer algunas de sus habitancias de ese campo
objetivado de significación que ha sido la escuela.
Una vez en el terreno del trabajo en clase, emprendí el camino para despojarme de todos
esos prejuicios que tenía acerca de lo que la escuela podía hacer con Sarita, con esto tocamos el
punto más alto de este trabajo, porque ese despojo, posibilitó que se pudiera trabajar con
naturalidad y autorizarme un acercamiento a su madre, y por medio de conversaciones conocer
más sobre la situación de Sarita y sus movilidades, este acercamiento me facultó para persuadir a
la estudiante de realizar las clases de Educación Física y romper con el temor aprendido de la
madre de moverse en el espacio y participar.
El acercamiento con su madre paralelo a la visión que me daba la academia me
proporciono herramientas para emprender acciones con ella; hasta convencerla de traer a la
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escuela a Sarita los días que tenía las clases de Educación Física. Porque a Sarita le gusta asistir a
la escuela, pero el día que se orientaban las clases de Educación Física, encontraba un pretexto
para quedarse en casa, escondida en su diversidad funcional; pues tenía argumentos históricos
traumáticos desde su sentir y experiencias vividas en otras instituciones educativas. Es así como
mediante conversaciones con ella, me relata por qué no realiza la clase de Educación Física.
Poco a poco, la estudiante iba reconociendo que su cuerpo ocupaba un lugar y que al igual
que los otros se encontraba en igualdad de condiciones. Sarita empezó a vencer sus miedos y a
encontrarse consigo misma para permitirse desde su posibilidad trabajar su cuerpo. Todo esto ha
hecho que vea en la clase de Educación Física, y porque no en el deporte, una opción para su
movilidad y un estilo de vida; pues como ella misma lo señala: “He hecho cosas que jamás
hubiese hecho, como permitir que mis compañeros me ayuden a salir, al lugar de la práctica”.
Cuando Sarita habla de sus logros en la clase de Educación Física y argumenta lo
importante que es para el trabajo de su corporeidad, es cuando nos damos cuenta que la
diversidad funcional es solamente un habitus impuesto por el campo.
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6. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN
DEVELANDO EL CUERPO QUE HABITA EN LA ESCUELA
La política de comunicación de esta indagación apunta a generar espacios de discusión en
la escuela, alrededor de la inclusión desde la diversidad funcional y las posibilidades del sujeto
con su cuerpo, que permita hacer una movilidad de pensamiento entre la indagadora y todos los
actores involucrados en el proceso educativo.
Hacer entender a través de trabajo de campo, las acciones que se pueden generar con los
sujetos llamados “discapacitados” y el impacto que se puede lograr con la Educación Física
donde el cuerpo es posibilidad y no limitación es una premisa de esta obra de conocimiento.
En el curso de esta búsqueda, para obtener las respuestas que me diera la interpretación de
lo acontecido con Sara Marroquín y todo lo que pasaba con su cuerpo y su diversidad funcional,
se fueron dando apreciaciones que paralelo a las teorías arrojaron las siguientes categorías o
hallazgos.
6.1 EL CUERPO VULNERADO
Para plantear los fenómenos del cuerpo y sus posibilidades de movimiento, se hace
necesario referirse a los argumentos y discursos que no hacen del cuerpo una expresión sino una
percepción. Existen diferentes percepciones; se habla del sujeto que percibe y del sujeto
percibido, este último es un ser corporal que está en este mundo mediado por unas circunstancias
sociales, culturales y políticas determinadas. En este sentido podríamos decir que la alienación a
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la que estamos sujetos hace que hagamos del cuerpo un patrón, un molde, un estándar, limitando
la individualidad y la caracterización propia de cada sujeto.
Este acontecimiento es evidente en la escuela, porque la anormalidad genera rechazo y el
no respeto por el otro, así las cosas, aceptar al otro, depende de la norma, está representada en lo
corpóreo, desde el referente de la normalidad que tenemos, de ahí, que cuando aparece en el
escenario un sujeto “anormal” cambiamos la mirada, dificultando el recibimiento y la cercanía
con él y cuando queremos normalizarlo el código desde que se pretende incluir es normalizar la
diferencia para ocultarla y no tener que hablar de ella; esto se ve expreso en la respuesta de los
niños cuando pregunto ¿cómo fue el impacto de la llegada de Sarita a la escuela? Y ellos
responden: “para mí fue normal porque es una persona igual a todos”. ”Para mí es normal porque
no le veo la diferencia entre ellos y nosotros”, estas frases evidencian que el sujeto con diversidad
funcional es aceptado desde la conmiseración.
Allí el cuerpo no es un cuerpo propio, es cuerpo sometido, maltratado y no aceptado y
aunque esta situación disfrazada de ley en el discurso, hable del respeto y la aprobación por el
otro, solo es un discurso político que se aleja a la cruda realidad. Como lo dice Skliar: “la
presunción de la escuela sigue siendo “aceptar” al Otro desde su diferencia”, pero no desde su
existencia. La “discapacidad” física entonces, es un obstáculo para esta aceptación, ya que por su
condición corpórea, el sujeto es más sensible de rechazo, burla y críticas, donde es vulnerado,
minimizado y bajo este tratamiento, él termina renegando de su corporeidad queriendo ser otro
cuerpo.
47
6.2 CUERPO INVISIBLE O IGNORADO
Nosotros construimos y reconstruimos continuamente un yo, según lo requieren las
situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado, de nuestras
experiencias y de todo lo que nos ofrece el mundo en que vivimos. Hablar de nosotros a nosotros
mismos, de lo que hacemos, de lo que somos hace parte de aceptarnos, pero que pasa cuando se
trata de aceptar a los demás, descentrarnos para mirar al Otro, se vuelve una situación difícil de
manejar ya que nuestro lado interior: memoria, sentimientos, ideas, creencia, subjetividad, no nos
lo permite. Esta situación pasa en la escuela con “la discapacidad” los sujetos que presentan esta
condición, son invisibles e ignorados porque todos estamos ocupados con nuestro propio sentir,
el entrar en relación con la alteridad queda implícito un compromiso, un compromiso que no
asumimos y que minimiza al Otro.
Por esta situación podemos decir que la escuela en algunas ocasiones ha sido agresiva
con Sara, sus manifestaciones así nos lo dejan ver “Después me pasé para la Normal, allí me
hicieron repetir 3° hice 4°, 5°, 6° y 7° pero fue una pesadilla para mi todos los días porque los
profesores no me comprendían y no me entendían, los compañeros eran muy humillativos me
hacían sentir muy mal, lloraba cada rato”.
Esta situación devela una negación de la interacción pedagógica que implica el
reconocimiento y encuentro con el Otro. Puesto que, el encuentro cara a cara de la interacción
pedagógica con la “discapacidad” es un encuentro de corporalidades que se hallan en un entorno
axiológico, en esta interacción el Otro nunca es un objeto, no trato al Otro como una cosa, sino
que lo reconozco como un sujeto que actúa y se mueve en el espacio, que también hace parte de
48
mí. Al respecto Mélich, plantea. “Que la interacción pedagógica está entretejida de un sentido
moral y ético. El respeto del docente al educando únicamente puede ser calificado desde la moral
si se dirige a la corporeidad desnuda del Otro, nunca a una corporeidad disfrazada de roles o
estatus. (Gallo, 2010).
Consecuente con esta apreciación el encargado de facilitar ese encuentro con la alteridad
tiene que ser el docente, quien tendrá que reconocer al Otro como parte de su tarea de educar. No
se trata de inscribirlo en la lista, de nombrarlo, se trata de permitirle ser, esto en algunas
ocasiones no pasa en la escuela con el sujeto llamado “discapacitado”, tal como nos lo recuerda
Sarita: “aunque habían otros que no me querían, también había una profesora que me decía que
yo era una bruja, era lo peor que me pasó en ese colegio y también me decían evangélica”. El
docente es quien tiene la autoridad es quien invisibiliza por diferentes razones, quien usa excusas
para minimizar al Otro, y no le permite comunicarse corporalmente y como discurso de autoridad
se convierte en referente para sus educandos.
Estos acontecimientos, existen por el proceder docente, es éste quien con su actuación
ignora la presencia del Otro, porque su objetivo está puesto en llenar el cerebro de información
para que produzca resultados. Le Breton hace hincapié en que los sujetos no se reconocen en su
propio cuerpo, estas acciones están en los comportamientos de muchos de los docentes de
Educación Física que han pasado por la vida de Sarita, como ella lo afirma “Ningún profesor me
ha dicho que haga Educación Física”. Esta postura cartesiana, replicada por estos, siendo ellos los
encargados de trabajar el cuerpo, permiten que la escuela siga siendo un lugar para cultivar “sólo
la mente” y no el cuerpo, obstaculizando que los sujetos, se expresen y se comuniquen desde su
corporeidad.
49
Comunicar con el cuerpo es ocupar el espacio que le corresponde como ser humano, no
solo estar presente. Tenemos que decir que a pesar del avance de las nuevas tecnologías, de la tan
nombrada diversidad, de este mundo tan pluriverso, la escuela continúa cumpliendo con su
función de transmisión de aquello que como ya mencionamos; pretende ser conservado,
perjudicando así la existencia de los sujetos que entran a la escuela buscando hacer parte de lo
que les corresponde; si llevamos todo esta situación a la clase de Educación Física, el panorama
es bien humillante, pues hablando desde el punto de vista corporal, asunto propio de esta área, el
cuerpo allí pasa a hacer no el instrumento, sino el impedimento, un cuerpo “discapacitado”, es
sometido a la presión a la burla y es tenido en cuenta solo para su disciplinamiento; negando
como lo reconoce Foucault, que en el cuerpo se encuentra el estigma de los sucesos pasados, de
él nacen los deseos, los desfallecimientos, los errores; en él se entrelazan y de pronto se expresan,
pero también en él se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y continúan su inagotable
conflicto". (Como se cita en Galak 2010).
De ahí podemos establecer que bajo estas condiciones Sara Marroquín, no tiene la
oportunidad para trabajar su cuerpo y tampoco se interesa por hacerlo; este argumento lo dice
todo “lo que hace que estudio, nunca hago Educación Física, ni me interesa, ni me hacen parte de
la clase”
A través de la historia se escucha decir que el cuerpo ha estado ausente el escenario
escolar, y es con las premisas antes mencionadas y aquí reiteradas que centran el cuerpo en la
Educación Física, lugar donde tampoco se le da importancia por los demás actores educativos
dándole poco valor a su presencia; reitero que esta situación es desafortunada por la forma como
50
los docentes de esta área orientan la clases de Educación Física; es decir, el cuerpo es visto como
el instrumento deportivo y de manera superficial desde lo lúdico y recreativo, siendo así el cuerpo
en el espacio un ausente.
Ausente, porque se enfoca en el objetivo básico de la pedagogía el control y la regulación
del cuerpo, que se utiliza como efecto de poder y transmisión de conocimientos mecanicistas;
sobre todo si aceptamos el principio Foucaultiano, sobre el poder, el cual dice: “nada es más
material, más físico, más corporal que el ejercicio del poder”. Foucault (1992), ejemplaricemos
el dispositivo de control corporal: la entrada a la escuela, la presentación corporal ante el maestro
(la postura), el uniforme, entre otras son los tratamientos principales del cuerpo en la escuela,
olvidándose de lo esencialmente importante el cuerpo como cuerpo y alma, carne y espíritu.
6.3 CUERPO SILLA
Afirmaciones de Sarita como ésta: “Sólo dejó la silla para dormir e ir al baño”; hace
entrever, que ese cuerpo que posee no ha sido trabajado para que ella sienta la necesidad de
abandonar el instrumento, esta postración a la silla, también ha sido consecuencia de la
protección de su madre y de la poca importancia que le da a la inactividad física de su hija, este
argumento lo dice cuando le he preguntado: ¿Le gustaría que su hija practicara alguna actividad
física? “Yo hago y me siento bien con lo que Sara se sienta bien” ¿Le ayuda usted a realizar
movimientos corporales? “No, no tengo tiempo y ella tampoco le gusta” ¿Usa la cama para
dormir?, “su sitio es la silla y en ella no puede hacer nada”.
51
Estas lógicas en las que se mueve la madre de Sara, hacen que ella haya creado el habitus
sólo desde su silla. Esta silla como extensión de su cuerpo está convirtiendo su cuerpo solo en
presencia, no le permite expresarse desde su corporeidad. Sin juzgar el papel de su familia,
porque el desconocimiento y la necesidad de proteger a su hija hacen que Sara convierta la silla
como su cuerpo, y este párrafo expresado por ella, asienta la “acusación”: “Mi movilidad es muy
poca porque la mayor parte del tiempo estoy sentada en con mi silla en un solo lado de la casa
porque mi casa es muy pequeña, con mi mamá y mi hermano me siento segura pero con otra
persona me siento nerviosa porque de pronto me hacen caer”.
En este orden de ideas, la reflexión vuelve, se instaura en el papel del educador físico, es
él quien tiene que hacer que este sujeto, vea que la expresión corporal no es la silla, que ésta le
permite trasladarse, pero que le impide hacer uso de su corporeidad y seguidamente presentarle
estos argumentos a la madre, para que ella en casa deje al lado la silla y le permita trabajar su
cuerpo.
Por esta razón indicaba antes, que en el ámbito escolar la existencia del cuerpo está
supeditada a los hábitos de higiene, conductas posturales, utilización del uniforme entre otras, y
bajo estos códigos se da la concepción al cuerpo. Esto se evidencia en la clases de Educación
Física donde además de valorar las anteriores apreciaciones sólo se dedica a ver y a tratar el
cuerpo desde el conjunto musculo esquelético, pasando por consiguiente a ignorar el cuerpo
como fenómeno social y cultural que posee cada sujeto, podría decirse entonces que el cuerpo
está ausente en la escuela. Este cuerpo silla, es un cuerpo no trabajado, es un cuerpo inexistente y
muerto, somos vida porque tenemos cuerpo, cuerpo que necesita ser movido (leib), pero en el
proceso pedagógico la intervención corporal es nula porque reitero está impulsado desde
52
paradigmas higiénicos, disciplinarios, estéticos y deportivos que han permeado con el tiempo la
forma de actuar del docente quien ve el cuerpo como máquina de producción, vulnerándolo de
forma radical.
El sujeto que asiste a la escuela y más precisamente a las clases de Educación Física tiene
que ser intervenido de forma tal que dé cuenta de su existencia en el espacio corporal no como un
cuerpo objeto sino como la manera de estar en el mundo. En este sentido no basta con analizar el
cuerpo como el objeto que puede ser leído e interpretado, se hace necesario también considerar el
cuerpo desde lo humano y lo social y así potenciar su uso en el espacio escolar, pues al ser el
instrumento de significaciones sociales y por ende posee poder para transformar la realidad. En la
escuela no pasa esto, solo asisten cuerpos pero no se tienen cuerpos, esta negación de la
corporeidad, termina obstaculizando el uso, las interacciones y la presentación del cuerpo ante el
mundo.
6.4 LA NORMA Y LA ENTRADA A LA ESCUELA
Se espera que la Institución Educativa sea quien haga las veces de mediador entre la
norma y la sociedad, la jurídica ha permitido que ahora se “abran” las puertas a los sujetos
llamados “discapacitados”; es así, que una vez están allí se les acepta desde ésta, pero se les
atropella desde su condición, generando dos extremos en el tratamiento: desde la relegación hasta
la estandarización. Como queda revelado en las siguientes apreciaciones que hace Sarita de la
escuela: “Después me pasé para LA NORMAL allí me hicieron repetir 3º hice 4º, 5º, 6º y 7º, pero
fue una pesadilla para mi todos los días porque los profesores no me comprendían y no me
entendían, los compañeros eran muy humillativos me hacían sentir muy mal, lloraba cada rato.” -
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“Me pasé a la CIUDADELA DE OCCIDENTE, para mí fue lo mejor en lo que llevo estudiando
es el mejor Colegio, donde me han tratado muy bien y donde me siento muy bien. Los
compañeros son muy amables y comprensibles al igual que los profesores. Son muy atentos son
lo mejor”.
Queda demostrado que estas Instituciones Educativas, actúan conforme a la ley, La
primera permite la entrada de la diversidad funcional por obligación y una vez está allí, el sujeto
llamado “discapacitado” utiliza el poder para “acabar” con su presencia en la escuela. Y la
segunda, le recibe con “amabilidad” pero no demuestra el interés por hacer que este sujeto haga
parte del proceso educativo como un todo, allí no existen las condiciones de infraestructura y
tampoco las generan, pero si disfrazan su actuación desde la cordialidad.
Es así como la diversidad funcional a la sombra de la jurídica, permite que el proceder de
la escuela en cuanto a aceptación sea de “igualdad” para no lastimarlos o de aceptarlos para
después humillarlos; con esta apreciación reitero la tesis cuerpo presente pero no existente;
presente por que el sujeto entra a la escuela y es contado dentro de la cobertura institucional pero
inexistente porque es allí donde no reconoce que existe que siente, que piensa, que es diferente,
que es en todo sentido de humanidad, un cuerpo.
Consecuente con esto, quien debe adaptarse es el sujeto, tiene que cambiar su forma, sus
hábitos y costumbres y asumir un estilo de vida según lo que le presenta la escuela. Según la
Doctora Bibiana Magaly es “El estilo de vida es un grupo de práctica más o menos integradas que
un individuo abraza, no sólo porque tales prácticas satisfacen necesidades utilitarias, sino porque
dan forma material a una narrativa particular de la identidad personal, cuyo sentido se encuentra
54
en las interacción de las prácticas entre sí”. Los estilos de vida son consecuencia entonces de los
habitus; que se generan a partir de los acontecimientos repetidos y rutinarios. Es por eso que la
“discapacidad” representa hoy un cambio de estilo para aquellos que entran al sistema educativo
por la regulación de la norma, y así el sujeto con diversidad funcional entra al sistema con el afán
de estar presente en una sociedad que los ignora.
6.5 CUERPO PRESENTE NO EXISTENTE
El cuerpo de Sara Marroquín está presente en este escenario escolar desde la entrada a la
norma, pero su existencia de su cuerpo es invisible no se le trata, no se le mira pero si se la
minimiza.
Con esta frase de Jean Luc Nancy, “el cuerpo es una certidumbre confundida, hecha
astillas. El cuerpo es un producto tardío, una decantación de Occidente en la que aparece lo
desastroso como nuestra angustia puesta al desnudo”, (Como se cita en Vásquez 2008). Se deja
por sentado la invisibilidad del cuerpo de este sujeto de la indagación.
A esta categoría le damos apertura, con la siguiente sentencia de Pierre Bourdieu (1986):
“El hecho de que la distribución de las propiedades corporales (talla, fuerza,
belleza, etc.) sea parcialmente independiente de la distribución de la propiedades
que rigen la posición en la escala social no autoriza en absoluto a tratar como
alienación genérica constitutiva del cuerpo para otro, la relación que los agentes
sociales mantienen con la representación social de su cuerpo: ese cuerpo alienado
reenvía a un análisis esencialista tan genérico como la alienación que sufre todo
cuerpo cuando es percibido y nombrado o lo que es lo mismo, objetivado a través
de la mirada y del discurso de los otros”.(p.186)
55
Desde su entrada a la escuela a Sarita le han dejado huellas negativas de la cuales le ha
costado desprenderse; los compañeros de estudios de su antiguo colegio, le hacían maldades, la
utilizaban para que les cargue sus mochilas, durante los recorridos jugaban a alcanzar velocidades
con su silla y la dejaban caer. Esta situación era vivida generalmente en las clases de Educación
Física. Producto de esto, las humillaciones que le tocó sufrir a su madre por hacer unos tímidos
reclamos a las directivas por el maltrato a su hija, son algunos de los estigmas que habitan en la
memoria de Sarita y le impiden abrirse como cuerpo.
Estos acontecimientos vividos en la escuela han permeado la existencia de Sara como
cuerpo que en una falta de humanidad; como lo expresó la Mg. Claudia Mallarino Flórez, en unos
de los seminarios “Reconocer en el paso vital de la incorporación del sujeto, la asunción de la
educación como un asunto de humana existencia y de existencia humana”. Y es que humanizar
la educación como derecho de todo sujeto es el reto que debe asumir a la escuela, para dar bases
que junto con la academia “forme” sujetos integrales cualquiera que sea su condición de
existencia.
El cuerpo de Sara fue negado en muchos de los espacios escolares a donde a asistió, pero
en este momento el Colegio donde se encuentra, ha aceptado su presencia, no como se quisiera,
pero si este sujeto hoy se encuentra cómoda, por el tratamiento de algunos de los miembros de la
comunidad educativa.
Decir que los estudiantes no son humanos, que en la escuela hay matoneo bulling, acoso y
todas estas formas de atropellar al otro, es generalizar, negando lo que realmente pasa dentro de
56
las aulas de clase, después de todo es en este lugar donde surgen tensiones, encuentros y utopías,
esto nos conduce a decir que gran parte del cambio de Sara de la resistencia a la convicción de
trabajar su cuerpo, está dado por el proceder de su grupo de compañeros, que aunque estaban
programados para ser de los “peores” de la Institución Educativa, demostraron que están
cargados de humanidad y alteridad.
Así empezamos a acercarnos cada vez a la concepción epistémica del asunto, todo este
conocimiento del acontecer humano. ¿Cómo saber que en la escuela si pasan “cosas”?, lo digo
porque algunos compañeros del grado 8ª de Ciudadela de Occidente, que hacían parte de su
grupo, insistían para que Sara saliera a las prácticas de la Educación Física, estos sujetos que en
la escuela son los “rudos” se ofrecen para transportarla y al ver que ella ponía resistencia, se
confundían y trataban de persuadirla nuevamente, sin tener una respuesta positiva. Todos estos
aconteceres me seguía ofreciendo la ruta para contextualizar los lenguajes que se hilaban en la
escuela con la diversidad funcional.
No sé si con este proceso he logrado hacer ver que la indagación, no es otra cosa que una
triada entre lo teórico, lo práctico y lo vivencial para hacer una interpretación de las movilidades
que se entretejen en el proceso de inclusión como experiencia, territorio y habitancia de los
sujetos que cohabitamos con seres como Sarita con diversidad funcional.
Los miedos de Sarita, los cuidados que los estudiantes querían tener con ella, mis ganas
como profesora de Educación Física para que ella participará de la clase, las conversaciones con
la madre en casa de Sara acerca de la normatividad y sus oportunidades como sujeto de derecho;
fueron poco a poco haciendo que Sarita accediera a salir del aula de clases. Este devenir
57
posibilitó que mediante observaciones propias durante las clases y todo lo que transcurría en
ellas, se generara un diálogo de saberes que proporcionaron el entendimiento y mi rescate como
sujeto político desde la acción en espacios de micro-política como es el aula, que es una de las
apuestas de esta maestría.
Ya se comprende que el trasegar en todo este proceso de indagación, admite entender las
lógicas que se vivencian en la escuela con la inclusión educativa. A través de todo este recorrido,
y de la evolución de Sarita de pasar a la negación, después a la resistencia, luego a salir y
seguidamente a participar de las clases de Educación Física y a trabajar su cuerpo, me llevaron a
encontrarme con la concepción de cuerpo de Pierre Bourdieu, esta perspectiva me permitió
trabajar la noción de campo desde lo que se instaura en la clase de Educación Física, en esas
relaciones que se dan de poder, de dominación y de clase que atraviesan el escenario escolar, en
este caso el campo es el espacio simbólico de lucha en el que se compite por cierto capital; así
tratar de no capitalizar el “cuerpo silla” de Sarita, se convirtió en la premisa no como objetivo
personal sino como condición para que se posibilitara ese cuerpo encarnado que representaba ella
en su habitus.
La historia personal de Sarita, hecha cuerpo se convertía en el habitus adquirido, el
conjunto de predisposiciones colectivas que determinaban su forma de ser, de actuar, de sentir; a
partir de las reglas de juego segmentadas y experimentadas en la escuela; reflejadas en la
segregación de los docentes a llevarla a participar en la Educación Física, el temor desmedido de
la madre que no concibe el movimiento de Sarita sin su presencia, en una distancia prudente de
sus compañeros, en el abuso de su silla como elemento de juego y el enconchamiento de Sarita
con la música de su celular, se hacen habitus.
58
Leer la escuela desde estas teorías me hacía reflexionar que el campo no se subordina a
unas lógicas racionales sino que está determinado fundamentalmente por los afectos que
despliega y sienten recíprocamente los agentes que lo componen: la ambición, el deseo de
reconocimiento, los amores y los odios son componentes definitivos de éste. Se trata de un
espacio de lucha humano condenado a las biografías y sentimientos de los sujetos. Y decir que el
habitus no es la historia hecha naturaleza sino la historia hecha cuerpo y éste es además una
potencia limitada y objetivada.
Después de todo este proceso Sara Marroquín, reconoce que su condición corporal se
convierte en ocasiones en limitación mental, que el trabajo del cuerpo le permite mejorar su
postura, que con un poco de voluntad puede permanecer más tiempo fuera de su silla, para que su
cuerpo deje de depender del instrumento y exprese todo ese hálito que la posibilita para que
mejore su condición de vida.
A Sarita le gusta asistir a la escuela, a pesar de algunas situaciones vividas en ella, que la
han hecho sentir incómoda, pero no pierde el siguiente objetivo que es ingresar a la universidad,
por eso ha entendido que no asistir a la escuela por no participar de la clase de Educación Física
es un error que no quiere volver a cometer. Y he aquí cómo se explica, que este sujeto empieza a
mirar el área de Educación Física desde otra concepción, que le ha permitido encontrarse con su
corporeidad y otorgándole a los demás el permiso para un buen tratamiento. Al margen de su
diversidad funcional, y las actividades que ella no pueda realizar, está ocupando un lugar en la
clase de Educación Física y ha perdido el miedo de salir a las prácticas.
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Referente a esto, el proceso arrojó que un gran porcentaje de los temores de ella, fuera de
las experiencias vividas en otras escuelas, han sido heredadas de su madre en el afán de
protegerla. Ahora permite que sus pares la transporten y aunque en su interior le quede un poco
de inseguridad, la actitud de sus compañeros la llenan de confianza para que este paso no sea
tormentoso.
Es oportuno ahora mencionar la madre, la señora como toda madre está en el mundo para
cuidar y velar que a su hija no le pasa nada; pero este afán de protegerla la convirtió en su
“sombra”, tal es su custodia que va al colegio 2 veces en la mañana para darle asistencia a sus
necesidades básicas, a lo que Sarita está acostumbrada y no permite que nadie más intervenga en
este proceso, situaciones como ésta, no han permitido que este sujeto se despoje del todo de los
temores y se convierten en obstáculo para que ella, tenga un poco más de independencia en la
escuela. Al igual que su hija, no le veía la importancia a la actividad física, afortunadamente hoy
entiende un poco más del asunto para que su hija pueda expresarse a través de su cuerpo.
El desconocimiento de la norma y sus oportunidades como sujeto de derecho, las han
vuelto vulnerable, la pasividad con que asumen estas políticas no les permite que se les garantice
una buena atención, manifiestan no interesarse por éstas, ya que su sentir es que para acceder a
cualquier ayuda hay que “pelear” y no están preparadas para hacerlo. Esta postura también la
asume en la escuela, de ahí que prefieran “huir” y buscar un nuevo rumbo, cuando se les atropella
sus derechos, no se siente facultada para hacerlo valer, como miles de madres que habitan este
país.
60
La utilización del cuerpo, es una experiencia sensible que depende de las circunstancias
que se presente en su diario vivir. Para un sujeto con “discapacidad” estas circunstancias son más
complejas, porque la utilización de su cuerpo se convierte en un drama por la supervivencia, y a
su vez, éste situado en un contexto pedagógico genera un problema que termina limitándolo y
vulnerándolo. Consecuente con esto, en el área de Educación Física que como su nombre lo
indica se preocupa más por aspectos físicos hablando más desde el punto de vista estético que
corporal, relega el sujeto llamado “discapacitado” con arbitrariedad. Estamos a la espera de que
esta posición se revierta, pues el área tendrá que cambiar la postura y ver la Educación Física, ya
no como el desarrollo del cuerpo físico, atlético y deportivizado sino como un cuerpo que se
forma como condición para que haya humanización y trabajar desde allí la existencia como masa
corporal.
Parafraseando a Jordi Planella (2006), afirmar que en vez de una pedagogía del cuerpo
como símbolo (leib) que hasta ahora ha sido nula en la educación, se trata mejor de una
pedagogía de la subjetividad corporal; éste resalta el cuerpo vivido, la experiencia corporal y las
relaciones educación/cuerpo como otra vía para ayudar al hombre hacerse hombre. Ubicarnos en
una educación corporal, además de tomar conciencia, devela la exclusión que sufre el cuerpo en
los discursos educativos, en donde el cuerpo no existe.
La Educación Física entonces, tiene que hacer uso de la pedagogía y trabajar la existencia
de ese cuerpo cualquiera que sea su condición. Así como lo dicen autores Le Boulch, Cagigal,
Parlebas, que en la Educación Física se hace necesario pensar más en el cuerpo atendiendo que
uno de los núcleos de la pedagogía es la formación humana, más que el cuerpo como símbolo,
bajo este concepto es que se orientan los procesos pedagógicos en la escuela y por eso existe una
61
vulneración del cuerpo, que se refleja en la “discapacidad”, puesto que el solo hecho de tener un
cuerpo diferente, al de la norma, representa para el sujeto un sinnúmero de atropellos, que afecta
su condición humana.
Recapitulemos todo lo dicho hasta aquí, refiriéndonos al seminario “EL LUGAR
ONTOLÓGICO DEL EDUCAR” de la docente y Mg. Claudia Mallarino, quien en su discurso
nos hacían la invitación a descentrarnos en emergencia de humanidad y hago referencia a este
seminario, porque si actuamos bajo esta perspectiva, nos daríamos cuenta de la existencia del
sujeto llamado “discapacitado” pasaríamos cuenta por su presencia, para no seguir vulnerando el
derecho como sujeto político; pues la ruta de este importante seminario era desde la conciencia
las movilidades que como sujetos vivos, encarnamos como experiencia de nuestra existencia en
este mundo.
Poner en práctica precisamente este tema, es la tarea que tienen que hacerlos actores
educativos que intervienen directa e indirectamente en el proceso de enseñanza aprendizaje,
siendo así y contextualizando estas categorías para mi trabajo; incluirse es interactuar con el Otro,
ese Otro que presenta otra condición y que no puede ser limitante sino posibilidad; alzarse como
sujeto colectivo para poner todo mi existencia al servicio del Otro y desplegarse es para poner la
voluntad para saber aceptar lo no común, lo “anormal” e involucrarme con el Otro; cumpliendo
estas premisas se podría garantizarlos derechos a todos los sujetos que entran a ella, sin
discriminaciones, recibiendo total aceptación desde lo que es como ser humano y no desde su
condición física.
62
Estos hallazgos y las proyecciones de este ejercicio serán presentados a las instituciones
educativas, a través de la Secretaria de Educación y propiamente en el Comité de Inclusión, para
que quede evidenciado que la “discapacidad” física es una limitación que los otros ponen para
acercarse y no permitirle a estos sujetos ocupar el lugar que les corresponde.
63
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68
ANEXOS
RELATO, CONVERSACIONES Y OBSERVACIONES
Estas conversaciones (sin formato de pregunta) con Sara Marroquín, provocadas por su
actitud en el entramado escolar, al igual que las observaciones y el relato fueron las más
relevantes para la indagación.
RELATO
En palabras del sujeto de la indagación…
Nací el 27 de enero de 1996 en Cali; allí vivimos 5 años después mi papá le salió un buen
trabajo en el Putumayo, nos fuimos a vivir allá, duramos 4 años. En el colegio pues ni me
acuerdo muy bien, solo sé que era una hora de camino. Para llegar al colegio estudiábamos por
la mañana me iba con mi hermano mayor.
Después nos fuimos a vivir a Nariño y duramos 9 meses allí estudié en una escuelita me trataban
muy bien los niños la profesora me llevaba al baño, lo malo fue que me hicieron repetir otra vez
primero.
Después nos vinimos a vivir a Armenia, acá estudie en la Cámara Junior, allí hice 1º, 2º y 3º, me
hicieron repetir otra vez primero, los compañeros eran buenos y amables conmigo aunque
habían otros que no me querían, también había una profesora que me decía que yo era una
bruja, era lo peor que me pasó en ese colegio y también me decían evangélica.
69
Después me pasé para la Normal allí me hicieron repetir 3º hice º4, 5º, 6º y 7º, pero fue una
pesadilla para mi todos los días porque los profesores no me comprendían y no me entendían,
los compañeros eran muy humillativos me hacían sentir muy mal, lloraba cada rato. Fue
horrible, tengo mucho que hablar del colegio LA NORMAL, no aguanté más y decidí pasarme de
colegio.
Me pasé a la CIUDADELA DE OCCIDENTE, para mí fue lo mejor lo que llevo estudiando es el
mejor Colegio donde me han tratado muy bien y donde me siento muy bien los compañeros son
muy amables y comprensibles al igual que los profesores. Son muy atentos son lo mejor.
Me siento muy bien allí, me he soltado un poco, porque yo era muy tímida y no salía con nadie,
ahora ando con todos, recocho que hasta a veces me paso. Y con la ayuda de Dios seguiré en la
CIUDADELA y cumpliré mi deseo que es graduarme y estudiar Psicología y Filosofía, que se lo
que me encanta.
Con pruebas dificultades seguiré adelante con la ayuda de Dios.
Sara Marroquín Vera
70
CONVERSACIONES
CONVERSACION 1
SARITA CUÉNTAME…
¿CÓMO TE LLAMAS, CÓMO HA SIDO TU VIDA Y CÓMO HAS AFRONTADO EL
HECHO DE TENER UNA DISCAPACIDAD?
Sara Marroquín Vera. Mi vida ha sido un poco difícil porque no me puedo valer por mí misma.
Normal, he aprendido a vivir con mi discapacidad espero que con la cirugía que me van a realizar
pueda caminar y recuperar mi fuerza y movilidad de mis manos porque yo quiero salir adelante.
¿CÓMO HA TRANSCURRIDO TU VIDA DESDE NIÑA HASTA AHORITA?
Yo nací normal a los 8 meses de nacida me arrastraba, dos meses después me paré en una cuna de
madera que me tenían, cuando mi hermano me vio me aplaudió, me asusté y me caí y desde ese
momento no me pude volver a parar, ni caminar.
¿TE GUSTA ASISTIR AL COLEGIO?, ¿TE GUSTAN LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA?
Sí, pero por mi discapacidad falto mucho, no me gustan las clases de Educación Física porque no
me gusta que me obliguen a hacer las cosas.
¿COMO ES TU MOVILIDAD EN CASA? ES DECIR CUANDO TIENES QUE SALIR AL
COLEGIO, AL MÉDICO O A CUALQUIER PARTE Y CUAL ES TU SENTIR AL
RESPECTO?
Mi movilidad es muy poca porque la mayor parte del tiempo estoy sentada en mi silla en un solo
lado de la casa porque mi casa es muy pequeña, con mi mamá y mi hermano me siento segura
pero con otra persona me siento nerviosa porque de pronto me hacen caer
71
¿CUÁL FUE EL ORIGEN DE TU DISCAPACIDAD?
Mi discapacidad, los médicos dicen que yo la tengo desde que mi mamá tenía 6 meses de
embarazo y otros dicen que yo necesito un trasplante de medula ósea, al fin y al cabo ningún
médico nos ha dicho cuál es el verdadero origen de mi discapacidad
¿ALGUNA VEZ FUISTE A ALGUN CENTRO “ESPECIALIZADO” PARA LA
“DISCAPACIDAD”?
Si, DAVIDA en la Tebaida, no me gusta hablar de eso.
¿QUÉ PIENSAS DE TU CUERPO, CÓMO TE SIENTES CON ÉL?
A veces me siento agobiada porque no puedo ser como los demás, pero le agradezco a Dios por
haberme creado como soy, por eso y por todo me siento feliz
¿CUÉNTAME UNA ANÉCDOTA QUE RECUERDES?
Cuando tenía 5 años vivíamos en Cali y teníamos una tienda, el día 27 de enero del 2000 a las 5
de tarde estaba mi papá conmigo cuando llegaron unos hombres que querían robarnos y para que
mi padre entregara la plata me estaban apuntando a mí con una arma, entonces mi padre entrego
50.000 para que me dejaran de apuntar ese día no se me olvida porque fue un susto muy grande y
yo por mi discapacidad no podía salir corriendo.
¿CÓMO ES TU VIDA FAMILIAR?
Bien yo tengo muy buena comunicación con mis padres y mis hermanos en ellos solo confío.
¿CÓMO TE PARECEN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FISICA,Y QUE HAS HECHO EN
LAS CLASES DESDE QUE ESTUDIAS? ¿QUE HACES EN LA ACTUALIDAD EN ESTA
CLASE?
Pues la verdad nunca me han gustado o veces asisto y controlo el tiempo y desde que estudio
siempre realizo talleres. Ahora me gusta ir a la cancha porque mis compañeros son muy amables
me ayudan a dar vueltas.
72
CONVERSACIÓN 2
¿POR QUÉ NO REALIZA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA?
No me gusta.
¿QUÉ ES LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA USTED?
Salir a hacer deporte.
¿QUÉ DEPORTE LE GUSTARÍA PRACTICAR O QUE DEPORTE LE LLAMA LA
ATENCIÓN?
Ninguno.
¿DESDE CUÁNDO NO PARTICIPA EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA?
Nunca, lo que hace que estudio.
¿CUÁNDO FUE LA ÚLTIMA VEZ QUE PARTICIPÓ DE UNA CLASE DE EDUCACIÓN
FÍSICA?
Con usted.
¿QUÉ PIENSA CUANDO SE QUEDA EN EL SALÓN DE CLASE?
Nada, me pongo escuchar música.
¿QUÉ ACTIVIDADES REALIZA MIENTRAS LOS DEMÁS ESTUDIANTES DEL GRUPO
REALIZAN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA?
Escuchar música del celular.
¿QUÉ PIENSA DE SUS COMPAÑEROS DE GRUPO?
Ellos son chéveres y diferentes de los demás colegios.
¿CÓMO SE SINTIÓ EN LA CLASE DE HOY?
Me gusto salir aunque sentí mucho miedito.
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¿LE GUSTARÍA VOLVER A SALIR A REALIZAR LA CLASE?
Me da miedo que me dejen caer, no me saben manejar la cabeza.
¿ALGUNA VEZ HA REALIZADO ACTIVIDAD FÍSICA?
No que me acuerde.
¿CÓMO HA SIDO LA RELACIÓN SOCIAL CON SUS COMPAÑEROS DE CLASE?
Me ha gustado mucho es la primera vez que me tratan bien todos los de un salón.
¿CÓMO HA SIDO LA RELACIÓN SOCIAL CON LOS DOCENTES?
Algunos bien, otros nada, igual como los demás.
¿ALGUNAS VEZ HA ESCUCHADO COMENTARIOS SOBRE SU DISCAPACIDAD QUE
LA HAYAN HECHO SENTIR INCÓMODA?
Toda la vida, pero en este colegio no, me he sentido muy bien.
¿QUÉ REACCIÓN HA TENIDO USTED RESPECTO AL TEMA?
Ya me acostumbro, me hago la boba.
¿SABE QUE ESEL COMITÉ DE INCLUSIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA?
No.
74
CONVERSACIÓN3
Sarita cuéntame de tu enfermedad…
¿CUÁL ES EL NOMBRE DE LA ENFERMEDAD QUE PADECE?
Escoliosis Progresiva.
¿DESDE CUÁNDO LA PADECE?
De nacimiento, pero se me ha venido desarrollando más desde los 12 años.
¿QUÉ PARTES DE SU CUERPO PUEDE MOVER?
Todo con ayuda algunas partes, de la parte de arriba sola.
¿EN QUÉ MOMENTO DEJA A UN LADO LA SILLA DE RUEDAS?
Solo para dormir e ir al baño.
¿CUÁL ES SU SENTIR CON RESPECTO A SU “DISCAPACIDAD?
Sonrisa... nada normal.
MADRE
¿POR QUÉ LA VEO TANTO EN EL COLEGIO?
Sara necesita ir al baño y me llama cada quiere ir.
¿POR QUÉ NO LE DICE A UN PROFESOR?
A ella no le gusta, le da pena, solo yo soy quien la puede mirar.
¿LE GUSTARÍAQUE SU HIJA PRACTICARA ALGUNA ACTIVIDAD FÍSICA?
Yo hago y me siento bien con lo que Sara se sienta bien.
¿LE AYUDA USTED A REALIZAR MOVIMIENTOS CORPORALES?
No, no tengo tiempo y ella tampoco le gusta.
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¿EJERCITA SU CUERPO CUANDO ESTÁ EN CAMA?
Usa la cama para dormir, su sitio es la silla y en ella no puede hacer nada.
¿QUÉ PIENSA DE QUE SU HIJA REALICE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA SU
HIJA?
Pues nada, a ella no le gusta, nunca la han tenido en cuenta, en el colegio anterior solo la sacaba
allí y la ignoraban, la sacaban porque no la podían dejar sola en el salón.
Como esta conversación no logro satisfacer de un todo mi interés de indagación, he recurrido a
hacer observación directa en todas las clases de Educación Física para poder obtener datos y
poder entender a Sara. Lo que ha posibilitado desmitificar concepciones erróneas acerca de la
discapacidad, refutar teorías y aceptar otras.
76
OBSERVACIONES GENERADAS EN ESTAS CONVERSACIONES.
A pesar de todo Sarita es temerosa, no confía en sus compañeros, no le gusta la clase de
Educación Física se pone nerviosa. En las conversaciones con ella pude constatar que los
estudiantes la aceptan y están pendientes de ella. Prefiere no ir al colegio el día que le toca la
Educación Física. No le gusta participar de la clase y ruega al profesor para que no la saque.
Reflexión: Es así como a través de las clases de Educación Física y observando a Sara: su forma
de proceder, sus respuestas y su actitud, me han llevado a asentir la tan nombrada frase la
“discapacidad” es más mental que física”.
77
CONVERSACIÓN 4
¿CONOCEN LA LEY DE DISCAPACIDAD?
No.
¿HA SEGUIDO HACIENDO LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA?
Sí, me toca, desde que usted me enseñó.
¿CÓMO SE SINTIÓ?
Me siento bien, ya me acostumbre desde el año pasado a hacerla?
¿QUÉ ACTIVIDADES ESTÁ HACIENDO?
Poquitas, estiramiento y vueltas, pero me gusta ayudar al profesor, llevo los tiempos de mis
compañeros. El profesor me pone al sol, pero yo me quemo.
¿POR QUÉ NO LE DICES QUE TE HAGA A LA SOMBRA?
Me gusta participar de la clase, me da pena decirle y de pronto ya no me pone a participar más.
¿CÓMO ESTÁS HACIENDO PARA IR AL BAÑO?
Lo mismo, con mi mamá, pero ya me aguanto para que ella no baje.
¿CÓMO TE SIENTES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA?
La madre dice, profe es la primera vez que Sara se siente a gusto en un colegio, después de
recibir tantas humillaciones.
Sara: me gusta, mis compañeros y profesores, y profe estoy tan contenta, pero he estado muy
enferma y he faltado los últimos días, me va a tocar retirarme, estoy muy atrasada.
78
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN
Nombre de la investigación: “Discapacidad”… cuerpo sujeto, cuerpo encarnado
Las observaciones que se realizarán en la Institución Educativa Ciudadela de Occidente estarán
enfocadas en los siguientes elementos:
Descripción de los comportamientos y/o relatos de los estudiantes durante las clases de
Educación Física en las actividades desarrollada durante el tiempo de observación, tanto de la
estudiante con “discapacidad” como del resto de estudiantes del grupo.
Participación de la estudiante Sara Marroquín en cada uno de los momentos de la clase, para
evidenciar, si esta persona hace parte o no del grupo en las actividades planeadas y reacciones
posteriores.
Descripción de las impresiones que tienen los estudiantes acerca de la “discapacidad”.
Identificación de los comportamientos de los docentes y directivos con respecto a la presencia
de la estudiante Sara Marroquín, las manifestaciones de reprobación o aprobación de algunos
de ellos.
El registro de Observaciones se puede revisar en el Anexo del presente escrito.
79
OBSERVACIÓN #1
Investigación
Discapacidad… cuerpo sujeto,
cuerpo encarnado
Descripción
(observación directa- participante)
Observador Paola Andrea Jiménez Caicedo
Lugar
I.E Ciudadela de Occidente
Son las 6: 35 am, momento para dirigirme al
salón del grado 8A, me corresponde dar
clase de Educación Física; esta institución
tiene la particularidad de que no hay
espacios físicos para realizar la clase, por lo
que es necesario llevar a los estudiantes a los
exteriores de la institución. En este grupo se
encuentra la estudiante Sara Marroquín
quien padece una enfermedad, que la tiene
postrada a una silla de ruedas.
Entro a dar instrucciones para esta clase
donde se va a trabajar los fundamentos
básicos del voleibol, hago la antesala para la
preparación de la clase, los estudiantes están
deseosos de participar en ella, pero la
estudiante ni siquiera me pone cuidado, raya
su cuaderno.
Es el momento de salir a realizar la actividad
física, Sarita se niega a salir de la Institución
y prefiere quedarse en el salón, no es fácil
persuadirla, ni siquiera con la insistencia de
algunos de sus compañeros que le prometen
que la cuidarán.
Tengo que realizar la clase, y ella se ha
quedado en el salón, copiando en un
cuaderno aspectos importantes del voleibol.
La clase de Educación Física, dura hora y 45
minutos (1:45), en todo este tiempo la
estudiante permanece en el lugar que la dejé,
metida en su cuerpo y queriendo esconderse
de las miradas de los transeúntes (docentes y
estudiantes).
Cuando hemos regresado de clase, se
encuentra sentada, mirando para el tablero,
no ha escrito nada en su cuaderno, recibe al
grupo con una tímida sonrisa, y baja su
Escena
Clase 1 de Educación Física
Fecha Marzo/2013
80
mirada ante la pregunta “atropelladora” de:
¿Cómo se sintió?; Bien, responde en voz
baja también.
Pero la posición corporal permite hacer una
lectura contraria, de aquella respuesta, lo
digo porque, su cuerpo se esconde en la
“discapacidad” y ésta se convierte en la
excusa perfecta para no ser trabajado,
asumiendo una postura, que indica que no
pasa nada con ella que todo está bien
quedándose allí.
Tiempo Toda la hora de la clase
Código de
registro
gráfico y
audiovisual
No 1
Video Celular
Reflexiones
La actitud de los estudiantes me genera algunas provocaciones, que hacen que cambie el
discurso despectivo acerca que se tiene de ellos, pues algunos gozan de una “mala reputación”
en la escuela, por su aspecto físico, por su irreverencia, porque se cree que les interesa otras
cosas menos estudiar y con esta forma de ser y estar con respecto a Sara Marroquín, me han
demostrado que en la escuela si hay cambios, si pasan cosas, digo esto, porque fueron ellos
quienes argumentaban sentir “lástima” porque Sara, no podía participar de la clase.
La actitud de Sara me hace repensar en la labor docente, y la sapiencia que hay que tener para
conducir a todos los estudiantes independiente de su individuales para que trabajen el cuerpo,
especialidad del área. Personalmente no me sentí bien dejando a Sara en el salón de clases, creo
que la próxima vez tendré que usar una buena estrategia para que Sara participe activamente de
la clase de Educación Física.
La indiferencia de docentes y administrativos, me lleva a decir que ser “discapacitado” en esta
sociedad, es asumir que no existes para el resto de las personas.
81
OBSERVACIÓN # 2
Investigación
Discapacidad… cuerpo sujeto,
cuerpo encarnado Descripción
(observación directa-participante)
Observador
PaolaAndrea Jiménez Caicedo
Lugar
I.E Ciudadela de Occidente
Me dispongo a realizar la clase de
Educación Física en el grado 8A, doy las
instrucciones para preparar el grupo. Cuando
termino la estudiante Sara Marroquín, sin yo
decirle nada, me llama la atención para
pedirme que no le insista para sacarla que
ella prefiere quedarse en el salón
escuchando música. A lo que le respondo
que no, argumentándole que hay que
trabajar el cuerpo, que salir a recibir el sol
en la mañana le aprovecha, que los
compañeros la van a cuidar, y ellos al
unísono le dicen que se anime y que
participe con ellos, Sara se niega a salir, y
me pide nuevamente, dejarla allí en el salón,
pero esta vez me pide que la acomode en un
lugar seguro y me señala, además de que le
cierre la puerta del salón, yo a mi pesar le
obedezco, le dejo el libro de voleibol, le
paso sus audífonos y le cierro la puerta,
dejándola acomodada, como ella se sintiera
bien, aunque ni yo ni los compañeros nos
sintiéramos bien dejándola allí sola y
encerrada.
La clase duró una hora y cincuenta (1 y 50
minutos), en todo este tiempo Sara sólo
escucho música, esperando que hubiera
cambio de clase.
A llegada al salón, todos los compañeros la
rodean, para ver cómo se encuentra, ella nos
dice que se aburrió, pero que escuchar
música la divierte, y con eso pasa el rato,
Con esa premisa yo vuelvo y le lanzo la
pregunta: ¿No te gustaría salir a realizar la
próxima clase? Y ella inmediatamente ajusta
Escena
Clase 2 de Educación Física
Fecha
82
su cuerpo para hacer negación, baja la
mirada y responde tímidamente: No yo me
quedo aquí. Los compañeros se sientan a su
lado y desean persuadirla ante mi propuesta,
ella solo sonríe y con una voz suave dice
que lo va a pensar…
Tiempo
Código de
registro
gráfico y
audiovisual
Reflexiones
A pesar de que Sara insiste en sentirse bien, quedándose en el salón de clases, considero que
solo es una excusa, para poder evadir sus temores y sus angustias, lo único que logra
quedándose allí es esconder su “discapacidad” y de no querer mostrarse al mundo, de
presentarse tal y como es. En los años que lleva esta estudiante, la escuela no le ha podido
responder de una manera respetuosa a su presencia allí.
83
OBSERVACIÓN # 3
Investigación
Discapacidad… cuerpo sujeto,
cuerpo encarnado Descripción
(observación directa- No participante)
Observador
Paola Andrea Jiménez Caicedo
Lugar
I.E Ciudadela de Occidente Hoy es miércoles, me dispongo nuevamente
a dar la clase al grupo 8A, después de
preparar al grupo, me preparo a salir, no sin
antes preguntarle a Sarita, que si desea
realizar la clase de Educación Física, ella no
responde, los compañeros comienzan a
persuadirla y ella se dirige a mí, diciéndome
no profe, déjeme aquí, Yo le insisto
diciéndole que me dé una oportunidad de
trabajar con ella a lo cual ella me responde:
yo nunca he hecho clase, y no quiero
hacerla, yo vuelvo e insisto, y le digo que
salga y observe la clase sin participar en
ella, pero que al menos salga a recibir el sol,
ella accede ante la insistencia de
compañeros y docente. Durante el recorrido
hacia el lugar de la práctica, ella se notó un
poco nerviosa e insegura, a pesar de que sus
compañeros, (los más “rudos” del salón) la
transportaban.
Observaciones durante clase:
Sara Marroquín no quiso hacer la práctica,
pues no se sentía cómoda; además me dijo
que yo le había dicho que solo saliera, los
demás estudiantes realizaron la clase, y
algunos colocaron los objetos personales en
la silla de ruedas, otros le pidieron el favor
de cuidar sus bolsos, sacos y demás. No me
gustó esta parte, entonces les hice la
observación de que ella no había salido para
cuidarnos las cosas y ella me dijo con su
tímida voz y sonriendo déjelos profe a mí no
me incomoda,
Ubicamos a Sara en un lugar donde no le
diera tanto el sol, se realizó, la clase y los
Escena Clase 3 de Educación Física
Fecha
84
compañeros todo el tiempo estuvieron
pendientes de ella, para que los balones no
fueran a lastimar.
Terminada la clase, sucedió lo mismo al
inicio del recorrido, los temores de Sara se
evidenciaron. Ya en salón de clases,
mientras sus compañeros se acomodaban,
me acerqué a ella y le pregunté, como se
había sentido; a lo cual ella me respondió,
que no quería volver a salir, que ella se
quedaba mejor en el salón. ¿Por qué?,
pregunté y me dijo que sentía miedo que la
lastimarán, la dejarán caer. Yo le dije que no
que no iba a pasar, que si se había sentido
maltratada por sus compañeros, a lo cual,
ella dijo que no, pero que ellos no sabían
manejarla, le asegure que la próxima clase,
lo haría yo, que me dijera de a dónde y
cómo moverla para no ultrajarla y que se
sintiera segura a lo que respondió
positivamente.
Tiempo
Hora Clase de Educación Física
Código de
registro
gráfico y
audiovisual
No 2
Reflexiones
La solidaridad de los compañeros de salón me deja gratamente sorprendida.
La actitud de Sara, me prepara para asumir el reto de docente, de trabajar su cuerpo, para que se
sienta segura de sí, para proponer adaptaciones curriculares que favorezcan su individualidad y
su capacidad.
No solo basta con mi propio deseo de verla trabajando, se trata de que ella se concientice de que
existe, que hace parte de un conjunto, que le va a permitir asumir sus limitaciones mentales y así
poder trabajar el cuerpo como posibilidad.
85
OBSERVACIÓN 4
Investigación
Discapacidad… cuerpo sujeto,
cuerpo encarnado Descripción
(observación directa- No participante)
Observador Paola Andrea Jiménez Caicedo
Lugar
I.E Ciudadela de Occidente
Las dos últimas clases, Sara se ha quedado,
en la sala de tecnología, la he dejado allí, ya
que ella me “ruega” que no la saque;
entonces como no he podido encontrar la
manera de hacerla participe de la clase, he
negociado dejarla trabajando o haciendo
algo que le guste pero en la sala de
Informática, para que aproveche este espacio
y no se quede sola, mirando hacia la pared.
Pero hoy nuevamente, la he convencido para
que salga a la clase.
Esta vez he sido yo quién la he transportado,
me ha dicho los puntos neurálgicos, su
cabeza y su columna, con lo que he tenido
mucha precaución. Nos preparamos para la
clase, ella hace parte del calentamiento pero
de forma pasiva, solo ubicándose en el
círculo con sus demás compañeros, pero no
desea realizar ningún ejercicio; a pesar de
que quiero hacerlo con ella de forma
personalizada. Bueno hago, mi clase con los
demás compañeros, y ella la ubicamos a un
lado en la sombra. Durante la clase hubo un
partido de fútbol de niñas, ella como
espectadora se divirtió, estuvo todo el
tiempo observando y animando a sus
compañeras. Cuando jugaron los hombres,
todos me dijeron que quitará a Sara de allí,
puesto que se sentían limitados para patear,
pero era el único lugar seguro con sombra,
por lo cual su petición fue negada, algunos
hicieron cara de no muy buenos amigos y
otros decidieron jugar así y tener cuidado al
patear el balón. Sara se sintió mal por
algunos estudiantes y les pidió que la
Escena Clase de Educación Física
No 4
Fecha
86
corrieran.
Cuando llegamos al salón, quise saber cómo
se había sentido por medio de una pregunta,
Ella respondió bien, pero intranquila.
Tiempo
Hora Clase de Educación Física
Código de
registro
gráfico y
audiovisual
Reflexiones
Genera frustración, no poder lograr que Sara realice la clase. Pero siento parte de satisfacción
saber que por lo menos, no se queda en el salón, mientras los demás compañeros trabajan su
cuerpo.
Los estudiantes aceptan a Sara, pero cuando ella, de pronto por su situación interfiere en sus
espacios, no lo manifiestan, pero su malestar es evidente sin hacerla sentir mal.
Los procesos pedagógicos deben ir acompañados, además de saber, de unos elementos éticos y
humanos que le permitan tener la sapiencia de manejar situaciones para los que la escuela no lo
preparó.
87
OBSERVACIÓN 5
Investigación
Discapacidad… cuerpo sujeto,
cuerpo encarnado
Descripción
(observación directa- No participante)
Observador Paola Andrea Jiménez Caicedo
Lugar I.E Ciudadela de Occidente Clase de Educación Física con el grado 8A
Esta vez la clase, Sara ha accedido a salir y a
realizar la clase de Educación Física.
Durante el recorrido se siente nerviosa e
insegura.
Observaciones durante clase: Hizo el
calentamiento con ayuda de sus
compañeros; vueltas alrededor de la cancha
polideportiva e estiramiento de tren superior,
(solo brazos), realizamos un juego en el que
ella no quiso participar. En la parte central
de la clase, realizó algunas actividades
como: ejercicios con el balón de forma
individual y colectiva y no participó más.
Sus compañeros realizaron la clase
completa, y algunos sintieron “compasión”
ya que ella no “podía” realizar el resto de la
actividad. Pero la verdad, no es que no
pudiera, es que me pidió que no quería
realizar más actividades, que ya estaba
fatigada. Argumento que comprendí, puesto
que ella no está acostumbrada a ejercitar su
cuerpo. Seguidamente un estudiante la
ubicó, en lugar seguro y que no le diera el
sol, donde ella pudiera estar observando la
clase.
Los estudiantes continuaban haciendo su
práctica, e iban hasta donde ella, a charlar y
a mostrarle su apoyo.
Mientras que yo, le decía que si quería
participar otra vez, me dijera. Ella muy
segura de sí, respondía: No
Escena
Clase 1 de Educación Física
Fecha Julio/2013
Tiempo
Hora Clase de Educación Física
88
Código de
registro
gráfico y
audiovisual
Reflexiones
Los docentes de esta área, poseemos una gran ventaja sobre las otras áreas, que no siempre
utilizamos, pues contamos con el cuerpo que ligado al movimiento, potencializa la
comunicación entre el ser y el medio en que vive y esto genera una herramienta fundamental en
el proceso enseñanza aprendizaje. Aquí hoy se ha evidenciado pues Sara se ha comunicado con
su entorno, a través de la expresión corporal que posibilita una buena relación con sus pares.