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Bilingüismo en el contexto colombiano


Agradecemos al Instituto San Juan de Dios, al Instituto Caro y Cuervo y al Ministerio de Educación Nacional por el apoyo brindado para la realización de algunas de las investigaciones publicadas en este volumen.


Bilingüismo en el contexto colombianoIniciativas y perspectivas en el siglo xxi

Anne-Marie Truscott de MejíaAlexis A. López Mendoza

Beatriz Peña Dix(compiladores)

Universidad de los AndesCentro de Investigación y Formación en Educación (cife)


Bilingüismo en el contexto colombiano: iniciativas y perspectivas en el siglo XXI / Alexis López, Beatriz Peña, Anne-Marie Truscott de Mejía (compiladores). – Bogotá: Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación; Ediciones Uniandes, 2011. 470 pp.; 17 x 24 cm

ISBN 978-958-695-560-7

1. Adquisición de segundo lenguaje – Colombia 2. Lenguas extranjeras – Enseñanza – Colombia 3. Lenguaje y lenguas – Enseñanza – Colombia 4. Bilingüismo – Investigaciones – Colombia I. López Mendoza, Alexis Augusto II. Peña, Beatriz III. Truscott de Mejía, Anne Marie IV. Universidad de los Andes (Colombia). Centro de Investigación y Formación en Educación.

CDD 418.007 SBUA

Primera edición: junio del 2011

© Alexis López, Beatriz Peña y Anne-Marie Truscott (compiladores)

© Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación (cife)

Ediciones UniandesCarrera 1 núm. 19-27, edificio AU 6, piso 2Bogotá D. C., ColombiaTeléfonos: 339 49 49/339 49 99, ext. 2133http://[email protected]

ISBN: 978-958-695-560-7

Coordinadora de publicaciones cife: Nidia Vargas MedinaCorrección de estilo: Marcela GarzónDiagramación: David Reyes Diseño de cubierta: María Catalina Sandoval Impresión: Nomos ImpresoresDiagonal 18 bis núm. 41-17Teléfono: 208 65 00Bogotá D. C., Colombia

Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.


VII

Contenido

Prólogo 1Ofelia García

Introducción 5Anne-Marie Truscott de Mejía, Alexis A. López Mendoza, Beatriz Peña Dix

I. Contexto y cultura: programas y políticas

Introducción 19Anne-Marie Truscott de Mejía

Transición hacia el bilingüismo en colegios públicos colombianos: un estudio de caso 23Alexis A. López Mendoza, Beatriz Peña Dix, Marcela Guzmán Mejía

Influencia del contexto sociocultural para el bilingüismo en un colegio público 47Marcela Guzmán Mejía

Radiografía del estado actual de los programas de educación para el bilingüismo (inglés-español) en Colombia, en el sector privado 71Laura Fonseca Duque, Anne-Marie Truscott de Mejía

La transición de un programa de inglés intensivo a un programa bilingüe nacional: algunos factores claves en el contexto colombiano 89Liliana Arango González

Propuesta de fortalecimiento del área de inglés en un colegio no bilingüe de la ciudad de Bogotá. Apuntes desde la experiencia de un estudio de caso 115Beatriz Peña Dix, Roberta Flaborea Favaro, Marcela Guzmán Mejía


VIII Bilingüismo en el contexto colombiano

Caracterización de los programas de enseñanza del español como lengua extranjera en Colombia 167Marcela Guzmán Mejía, Ferney Cruz Arcila

II. Estrategias metodológicas para la enseñanza de lenguas extranjeras

Introducción 191Beatriz Peña Dix

El portafolio como herramienta de autoevaluación docente dentro del proceso de desarrollo profesional 195Beatriz Peña Dix

Transferencia de habilidades comunicativas de primera lengua, español, a una lengua extranjera, inglés 221Yady Lucía González Doria

La importancia del uso adecuado del habla del profesor de inglés 251Gloria Quintero Riveros

III. Lectura y escritura en dos lenguas: bilingüismo y biliteracy

Introducción 277Anne-Marie Truscott de Mejía

Reflexiones desde la práctica docente y la mirada investigativa sobre el proceso de desarrollo de habilidades lectoescritoras para el ejercicio periodístico en estudiantes de séptimo grado en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura 281Laura Fonseca Duque

Transformación de concepciones y prácticas educativas en docentes del área de español 327María Teresa Gómez Lozano

Lectura mediada por las tic en la enseñanza-aprendizaje del francés como lengua extranjera: hacia la comprensión del pasado passé composé y imparfait 351Fanny Durán Rueda


IXContenido

IV. Evaluación

Introducción 375Alexis A. López Mendoza

El papel de la evaluación en programas de español como lengua extranjera en Colombia (evaluación en ele) 377Alexis A. López Mendoza, Roberta Flaborea Favaro

Impacto de un examen de inglés en el proceso de enseñanza: el caso de una profesora 397Alexis A. López Mendoza, Julio César Peralta Linero, Jhonny Ropero Pacheco

El Celpe-Bras: la certificación de lengua portuguesa brasileña en Bogotá, Colombia 417Roberta Flaborea Favaro

Estudio del impacto de la prueba de inglés del examen de Estado en estudiantes de décimo y undécimo grado 437Alexis A. López Mendoza, Jhonny Ropero Pacheco, Julio César Peralta Linero

Sobre los autores 455

Índice temático 457



1

Prólogo

Ofelia García*

El bilingüismo ha sido parte de la historia de Latinoamérica desde siempre. Los más de 45 millones de indígenas que vivían en lo que hoy es Latinoamérica hablaban, según lingüistas, más de dos mil lenguas, y es seguro que hubo contacto entre ellos. El encuentro de los europeos con los indígenas promovió un mayor bilingüismo. Pero mientras que los indígenas se hacían bilingües adoptando prácticas lingüísticas que incluían el español, los europeos seguían siendo, en su mayor parte, monolingües. La diferencia de poder entre conquistadores hispano-hablantes e indígenas conquistados marcó, en gran parte, los conceptos latinoa-mericanos de bilingüismo. El monolingüismo en español se consideró entonces, hasta los años de la independencia, señal de poder. El bilingüismo en español y lenguas indígenas se convirtió, entonces, en señal de atraso.

Pero muy pronto la balanza del poder cambia del Estado español al Estado del norte, creando así nuevas concepciones de bilingüismo en Latinoamérica. En 1848 el tratado de Guadalupe Hidalgo le otorga la mitad del territorio mexicano a los Estados Unidos. Y, en 1898, España pierde sus últimas colonias latinoameri-canas —Cuba y Puerto Rico— a los Estados Unidos. Desde entonces hay otra faz de bilingüismo en Latinoamérica, la que mira hacia el norte, y la que considera el hablar inglés y español, señal de más poder. Es así que se establece una jerarquía lingüística en Latinoamérica:

1. Los bilingües: español e inglés2. Los monolingües en español

* Professor in the Ph. D. Programs in Urban Education and Hispanic and Luso-Brazilian Litera-tures and Languages Center of the City University of New York.


2 Prólogo

3. Los bilingües: español y lenguas indígenas4. Los monolingües en lenguas indígenas

Pero mientras el pueblo hablaba con lenguas indígenas o sólo en español, el bilingüismo español-inglés estaba reservado para la élite. Sólo la élite latinoame-ricana hablaba inglés. Esta situación empieza hoy a cambiar como resultado de la globalización y los avances tecnológicos.

Como otros países de Latinoamérica, Colombia tiene también poblaciones indígenas, muchas de las cuales conservan sus lenguas. La constitución de 1991 establece que las lenguas indígenas son oficiales en los resguardos en que vive esa población. Colombia tiene también grandes poblaciones de inmigrantes en la zona del Caribe, sobre todo, como Shakira, del Líbano, y otros países árabe-hablantes. Y por ser colindante con Brasil, Colombia tiene contacto con el portugués brasi-leño. Pero también, Colombia es la quinta economía de América Latina, después de Brasil, México, Venezuela y Argentina. Esto hace que Colombia se considere de influencia media en el mercado global y que aspire a un mayor estatus en el futu-ro. Una de las armas en el mercado global es, por supuesto, el hablar la lengua del comercio internacional: el inglés. Por lo tanto, es importantísimo para Colombia el lograr que todos sus ciudadanos sean bilingües y que manejen esa importante arma lingüística que es el inglés. Esta colección de artículos compilada por Anne-Marie de Mejía, Alexis López y Beatriz Peña, es importante en esa dirección. El libro no sólo incluye capítulos sobre el desarrollo del bilingüismo español-inglés, sino que también hay aquí capítulos sobre el bilingüismo con el francés y el por-tugués. Hay capítulos también sobre el importantísimo papel que Colombia po-dría desempeñar en la enseñanza del español como lengua extranjera. El español colombiano siempre ha gozado de gran prestigio, además de que ha adquirido un mayor valor como resultado de la globalización.

Lo más importante de esta colección de trabajos es que va abriendo caminos nuevos en cuanto a la estructura y la pedagogía de la enseñanza de otras lenguas, y particularmente, del inglés. Aunque hay capítulos sobre programas tradicionales de enseñanza de inglés como lengua extranjera, también los hay sobre programas de educación bilingüe. Y estos capítulos demuestran cómo Colombia tiene mucho que enseñar al mundo, y especialmente, a los Estados Unidos que lucha con sus programas de educación bilingüe y los silencia. Se nota así una expansión de lo que


3Ofelia García

es una estructura escolar que por años ha servido para promover el bilin güismo de la élite colombiana para ahora poder servir a todo el pueblo colombiano. La educación bilingüe se propone como una posibilidad para todos, mientras se ajustan los programas para poder servir a un mayor número de niños.

Es por esto que este libro no sólo consiste de una primera parte sobre la política lingüística educativa y los programas educativos. Las partes de mayor enverga-dura son las que siguen: la metodología, la lectura y la escritura y la evaluación. La importancia de este volumen reside en que se dirige directamente a los maes-tros quienes son los que tienen que poner en acción el programa que capacite en inglés a todos los niños colombianos.

Este libro también proporciona información importante de cómo un contexto latinoamericano contribuye al estudio del bilingüismo. Dichos estudios han sido controlados a partir del siglo xx por estudiosos norteamericanos —estadouni-denses pero también canadienses—. Y en las últimas décadas, la Unión Europea también ha contribuido al estudio del bilingüismo, produciendo magníficos estudios y libros sobre el tema. Pero Latinoamérica, que lleva el bilingüismo en su sangre, rara vez contribuye a ese discurso académico. He aquí, entonces, un magnífico ejemplo de cómo Latinoamérica, y específicamente Colombia, tienen mucho que contribuir al estudio del bilingüismo. De Mejía, López y Peña han lo-grado con este volumen no sólo iluminar la situación colombiana, sino también el estudio global del bilingüismo y la enseñanza de lenguas adicionales. Es para mí un honor unir mi voz a la de mis colegas colombianos.



5

Introducción

Anne-Marie Truscott de Mejía

Alexis A. López Mendoza

Beatriz Peña Dix

El idioma que más hablo es el inglés. […] Pero de noche, cuando

estoy a punto de quedarme dormida, los pensamientos que

llenan mi mente son en español. […] Mis sueños son una

mezcla de español e inglés que todos entienden […]. En ese

mundo oscuro, el idioma no importa. […]

Cuando era puertorriqueña

Esmeralda Santiago (1994: XV)

Contextualización: panorama global colombiano

En las últimas décadas, Colombia se ha convertido en un escenario importante para la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas, donde se hace evi-dente el creciente interés en torno al tema del bilingüismo. Los albores de esta inclinación pueden atribuirse a dos eventos trascendentales: en primer lugar, la política de apertura económica y su auge desde el comienzo de los años noventa que ha implicado un vuelco completo en las relaciones de Colombia con el resto del mundo y que ha estado acompañada de la valoración, cada vez mayor, de las lenguas y las culturas extranjeras, en particular del inglés como lengua interna-cional. En segundo lugar, la Constitución Política de Colombia de 1991 (título I, artículo 7º, artículo 10) hizo un reconocimiento explícito de Colombia como una


6 Introducción

nación multilingüe y pluricultural. A partir de esta premisa sentada en la Carta Magna de los colombianos, más allá del bilingüismo y el multilingüismo evidente del archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina y de las comunidades nativas del país, crece el optimismo frente a una educación que incluya una len-gua extranjera como herramienta imprescindible para comunicarse y desarrollar competencias interculturales que les permitan a los ciudadanos participar en sociedades y mercados laborales cada vez más exigentes y cambiantes.

En consecuencia, con tales políticas hubo un replanteamiento importante de las leyes educativas del país. La Ley General de Educación (1994) en su artículo 21 se refirió a la “adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera” como uno de los propósitos de la educación básica pri-maria. El subsiguiente Plan Decenal para la Educación, lanzado a principios de 1996 en Cali, impulsó el programa de inglés como lengua extranjera, llamado po-pularmente Educación bilingüe, para 231 escuelas y colegios oficiales de la ciudad a partir de septiembre de 1996. Como resultado de esta iniciativa, el Ministerio de Educación Nacional (men) anunció en 1997 la apertura del Programa Nacio-nal de Bilin güismo destinado a expandir el conocimiento del inglés por parte de alumnos en el sector oficial en todo el país. Esta iniciativa fue retomada en el 2004 por el citado minis terio, y proyectada hacia la meta de “Tener ciudadanos y ciu-dadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural” (men, 2006). Como un buen ejemplo de esta afirmación, hoy podemos hablar del bilingüismo en Colombia como una meta colectiva que trasciende las aulas de primaria y secundaria para hacer parte de los escenarios cotidianos:

Los taxistas, la policía y los guías de turismo reciben capacitación para poder

hablar con los extranjeros en su respectivo idioma; el sena, el Ministerio de Comer-

cio, Industria y Turismo, y varias asociaciones gremiales se han aliado con el fin de

impulsar el aprendizaje de una segunda lengua en la formación para el trabajo; el

Ministerio de Defensa capacita a policías y soldados en el dominio de otros idiomas;

la oferta de empleo está dirigida cada vez más a personal bilingüe; avisos, señales,

carteleras y otros elementos de los espacios urbanos incluyen información tanto

en español como en inglés […]. (Van de Putte, 2010)


7Anne-Marie Truscott de Mejía, Alexis A. López Mendoza, Beatriz Peña Dix

Pero las iniciativas académicas, distritales y ministeriales en cuanto a lograr mejores niveles de lengua inglesa no son las únicas para promover programas bilingües en la educación pública del país. El 25 de febrero del 2009 se firmó un convenio en el marco de cooperación de asistencia técnica y bilateral entre la Embajada de Francia y el distrito capital de Bogotá que tiene como finalidad, entre otros alcances de tipo cultural, “organizar, desarrollar y darle seguimiento académico y operacional al programa de enseñanza-aprendizaje de la lengua francesa y de otras áreas del conocimiento en lengua francesa, por ejemplo en el campo de la hotelería y turismo, en las instituciones educativas del distrito capi-tal de Bogotá” (Firma de acuerdo de cooperación educativa entre la Embajada de Francia y el distrito capital de Bogotá, 2009). Con este fin, se inició un proyecto piloto que tiene como objetivo “hacer del Colegio Distrital La Candelaria, ubicado en el centro de la ciudad, un establecimiento bilingüe francés-español” (Firma de acuerdo de cooperación educativa entre la Embajada de Francia y el distrito capital de Bogotá, 2009). Así, se espera que el caso del Colegio La Candelaria se haga extensivo a otras instituciones distritales, de acuerdo con los compromisos que se adquirieron mutuamente en el convenio.

Esta serie de acuerdos e iniciativas que luego, en algunos casos, se convierten en políticas educativas del sector público, traen consigo debates frecuentes y apasionados sobre la definición y los alcances de la educación bilingüe en Colom-bia. Sean cuales sean los matices de estas discusiones, algunas veces se cae bajo la óptica tradicional del bilingüismo como dos lenguas que pueden manejarse con igual suficiencia (L1=L2), cuya tendencia balanceada es inapropiada para el contexto colombiano. También se cree, erróneamente, que el inglés desplazará al español o que este último se verá afectado por la interferencia lingüística y cultural anglohablante. Muchos coinciden en entender la política bilingüe como una sim-ple forma de resaltar y reforzar la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras como parte integral de las propuestas curriculares del distrito y del país (Van de Putte, 2010), alejada de ser una estructura vertical opresora y neocolonial. Todas estas polémicas y tensiones académicas que se originan desde la propuesta bilin-güe traen consigo un movimiento de indagación y cuestionamiento que involucra a los agentes educativos, entes nacionales y académicos que generan información valiosa para el mejoramiento educativo del país.


8 Introducción

Investigación en bilingüismo en Colombia

Durante los últimos veinte años se han incrementado los estudios llevados a cabo en relación con el bilingüismo y más recientemente con el multilingüismo. Entre estas investigaciones encontramos algunos acercamientos a las prácticas bilingües en el aula, donde podemos señalar las de las profesoras María Consuelo Araújo y Yolanda Corominas (1996), donde se contrastaron las opiniones de los directivos y profesores con observaciones directas respecto de la interacción entre profesores y alumnos en transición en cuatro colegios bilingües (inglés-español) en Cali, con el fin de identificar las características de algunas de las modalidades de educación bilingüe (español-inglés) implementadas en esa ciudad.

Las autoras concluyeron, a partir de su análisis, que las instituciones que pre-tenden que sus estudiantes logren un completo dominio del inglés sin importar tanto el desarrollo del español, adoptan una modalidad educativa más cercana a un monolingüismo en la lengua extranjera que una modalidad de educación bilingüe que involucre el desarrollo de dos lenguas. Por otra parte, existe eviden-cia que indica que aquellas instituciones que buscan promover el dominio de las cuatro habilidades en la lengua extranjera, teniendo en cuenta las limitaciones de un programa bilingüe en un medio exolingüe, deben conceder importancia a la es-tructuración y desarrollo de la lengua materna, al igual que a la lengua extranjera.

Un segundo estudio llevado a cabo en preescolar en dos colegios bilingües (inglés-español) de Cali (de Mejía, 1998), se centró en investigar cómo profesores y alumnos construyen y negocian significados en un contexto educativo bilingüe en cuentos bilingües. En el análisis de los datos recolectados en el proyecto (obser-vaciones y entrevistas) se evidencia una preocupación constante por parte de las profesoras por asegurarse de que sus alumnos pudieran entender la narración de cuentos en inglés. Se concluyó que las reformulaciones en lengua materna cons-tituían una manera de resolver la tensión entre el deseo de las maestras de llevar a cabo la mayor parte de la interacción en inglés y, al mismo tiempo, asegurarse de que sus alumnos entendieran y participaran en el evento. Para las profesoras, el cambio de código constituyó un recurso valioso, junto con otras estrategias facilitadoras, como gestos, mímica, cambios de entonación o énfasis, para poder enfrentar el reto comunicativo de interactuar en una lengua que no era hablada por la mayoría de los niños en su entorno familiar.



Las conclusiones de este estudio indican la necesidad de revisar la práctica ortodoxa en programas bilingües de tipo inmersión, de prohibir el uso de alter-nancia de lengua en las aulas bilingües por considerarlo nocivo en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Se concuerda con una observación hecha por Zentella (1981) en su estudio clásico con estudiantes puertorriqueños en aulas bilingües en Estados Unidos, en el que concluyó que sería prematuro pro-hibir o recomendar el cambio de código en el salón de clase hasta que estudios etnográficos muestren qué importancia puede tener este fenómeno lingüístico en la comunicación dentro de las aulas bilingües.

Por otra parte, en relación con el tema de Biliteracy o lectura y escritura en dos lenguas, Claudia Ordóñez (2005) exploró la suficiencia bilingüe en inglés y en espa-ñol de un grupo de adolescentes colombianos en la producción de narrativas ora-les, basadas en estímulos de libros ilustrados, y las comparó con producciones de colombianos monolingües en español, y con las de adolescentes monolingües de Estados Unidos en inglés. La investigadora encontró que, aunque las narra-tivas de los estudiantes monolingües y bilingües mostraban similares niveles de variación en extensión, evaluación, conexión y representación de tiempo, las producciones de los bilingües obtuvieron evaluaciones holísticas más bajas, y fueron consideradas más cortas y menos ricas que las narrativas de los estu-diantes monolingües. La autora considera que puede haber razones lingüísticas y culturales para explicar estas diferencias, tales como las distintas convencio-nes narrativas en las diferentes lenguas. Sin embargo, recomienda que se lleve a cabo más investigación en lo que denominó “los posibles costos para la primera lengua de la adquisición de una lengua extranjera en el colegio a temprana edad” (Ordóñez, 2005: 139).

Otro estudio sobre la misma temática (Ortiz, 2006), esta vez en preescolar y primero de primaria, describe cómo se estructuran las prácticas pedagógicas que emplean las maestras en un colegio bilingüe de Bogotá y cómo ocurren los procesos de lectura y escritura en los niños, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. Los datos recogidos incluyeron entrevistas a las docentes, obser vaciones de las reuniones de planeación de clases de inglés y de español, observación no participativa de clases y muestras de la lectura oral y comprensiva y de la producción escrita en español y en inglés de niños de cada curso partici-pante en el estudio. Como resultado del análisis y triangulación de la información


10 Introducción

recolectada, la investigadora logró caracterizar cómo están apoyando las docentes el proceso de desarrollo de habilidades de lectura y escritura en lengua materna y en la lengua extranjera, así como establecer las conexiones que existen entre estos procesos.

En cuanto a la relación entre contenidos académicos y enseñanza de lenguas extranjeras (Content-Based Teaching), vale la pena mencionar dos estudios lleva-dos a cabo en Colombia: el primero en Cali y el segundo en Bogotá. El primero (Marulanda, 1995) tiene que ver con la evaluación de la metodología de Preview-Review en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas con alumnos de cuarto año de primaria en un colegio bilingüe (inglés-español) en Cali. El investigador comparó el nivel de adquisición de conceptos matemáticos en dos grupos, uno donde el profesor utilizó una metodología de enseñanza directa en la lengua ex-tranjera y otro donde se empleó la metodología bilingüe de Preview-Review. Se encontró que la metodología Preview-Review llevó a un alto nivel de asimilación conceptual en el área de las matemáticas, y fue considerada particularmente bené-fica por parte de los alumnos que tenían dificultades con el inglés. En el análisis de los resultados basados en las calificaciones de los dos grupos en pruebas escritas, se notó una clara ventaja en los resultados del grupo que trabajó con la metodo-logía Preview-Review. Sin embargo, estos resultados necesitan ser interpretados con un cierto grado de cautela, teniendo en consideración que los dos grupos no fueron escogidos según criterios experimentales rigurosos.

El segundo estudio (Barragán, 2007) está enfocado a examinar cómo se puede comparar el aprendizaje de ciencias y el desarrollo de habilidades científicas en inglés y en español en niños que están en el proceso de volverse bilingües. Basán-dose en observaciones de clases de ciencias (en inglés y en español) de dos gru-pos de alumnos en cuarto de primaria y de un análisis de los diarios de ciencias, además de entrevistas con los participantes, la investigadora examinó cómo los niños se desempeñan desde el punto de vista lingüístico y desde el punto de vista del aprendizaje de conceptos científicos. El análisis mostró que los niños expre-saban con mayor claridad conocimientos previos y nuevos cuando lo hacen en la lengua materna. Además, la investigadora encontró mayor desarrollo de habi-lidades científicas cuando los niños recibieron su clase en español y expusieron su aprendizaje en la misma lengua.



Otra área de investigación relacionada con el bilingüismo en Colombia es aquella que revisa los aspectos culturales de la educación bilingüe. Un estudio (Buitrago, 1997) indagó sobre el manejo del área de biculturalismo en un colegio bilingüe (inglés-español) en primaria, en lo que se refiere a las políticas institu-cionales y a las prácticas pedagógicas observadas en el aula. Por medio de una revisión documental, suplementada con entrevistas a directivos y docentes de la institución, la investigadora estableció la posición institucional hacia el manejo de aspectos culturales colombianos y estadounidenses. Luego de un análisis deta-llado del Proyecto Educativo Institucional (pei) del colegio, llegó a la conclusión de que no había referencia en la política del colegio a la enseñanza de una segunda cultura. Encontró, además, que no había evidencia de una política clara acerca del manejo de los aspectos biculturales en la sección de primaria y que esta falta de claridad se reflejaba en la labor de los docentes, que se caracterizaba por un alto grado de improvisación y confusión en la posición asumida frente a aspectos culturales de Estados Unidos, la influencia cultural extranjera predominante en el colegio. La investigadora relacionó este hecho con la distancia que existía entre directivos y profesores en la formulación de los marcos pedagógicos y culturales de la institución. Notó, además, una gran diferencia en el grado de celebración acordado a las fiestas estadounidenses, como Thanksgiving, en comparación con las fiestas colombianas, que recibían menor proyección en el colegio, a pesar de que la mayoría de los alumnos provenía de hogares monolingües colombianos.

En su análisis de los aspectos culturales reflejados en los libros de texto para la enseñanza de las ciencias sociales, la investigadora encontró, sin embargo, que las series usadas en primaria lograron despertar una actitud crítica frente a los temas trabajados y propiciaron un reconocimiento de distintos puntos de vista sobre un mismo contenido. Por lo tanto, se estimó que, con una orientación apro-piada, los alumnos podrían desarrollar su identidad cultural colombiana, al igual que adquirir un sentido de comprensión y tolerancia hacia las manifestaciones de otras culturas a través de sus estudios de ciencias sociales.

Gelber Samacá (2002: 175), por su parte, se enfocó en el uso del estereotipo como fuente de aprendizaje en el aula bilingüe, esta vez en el área de francés, y propone transformar el papel de los estereotipos “que impide mirarnos a nosotros mismos” para permitir “un diálogo de la intercomprensión” en la clase de lengua extranjera. El objetivo de este trabajo era permitir al alumno de lenguas extran-


12 Introducción

jeras, “no sólo fortalecer su propia identidad cultural, sino también reconocer al otro en su identidad cultural” (Samacá, 2002: 181).

A través de actividades de sensibilización y de lecturas de textos sobre imá-genes de Francia y los franceses, además de lecturas sobre los latinoamericanos, el autor generó una reflexión en torno a los estereotipos como reductores de la realidad. Su implementación por medio de talleres permitió ver cómo abordar los elementos socioculturales de una lengua extranjera desde una visión de in-terculturalidad y permitió a los estudiantes traspasar su etnocentrismo hacia a una visión de tolerancia y respeto para el otro.

Trayectoria del grupo de investigación

El Grupo de Investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo fue creado en el 2004 con el objetivo de promover y desarrollar investigación inter-disciplinaria en bilingüismo y multilingüismo en torno a los problemas que surgen en el sistema educativo en contextos lingüísticos mayoritarios y minoritarios, a fin de contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas y a la formulación de políticas enfocadas al desarrollo de la educación para el bilingüismo y el mul-tilingüismo. Las cuatro líneas de investigación que orientan el trabajo del grupo son las siguientes:

• bilingüismo y multilingüismo; • educación bilingüe; • enseñanza, adquisición y evaluación de competencias bilingües y multi-

lingües; • interculturalidad, biculturalidad y multiculturalismo.

Por lo tanto, hay intereses que van más allá de los aspectos puramente lin-güísticos o educativos, ya que también existe una preocupación constante por determinar su interrelación con los discursos pedagógicos y los problemas re-lacionados con la identidad, el contacto cultural y el análisis intercultural de las lenguas y culturas involucradas.



Los proyectos desarrollados por los miembros del grupo comprenden distin-tos ambientes. Algunos tienen que ver con la formulación de orientaciones para programas bilingües para el men, otros en el ámbito distrital, para la Secretaría de Educación del distrito capital, mientras que otros tienen que ver con la evaluación del español como lengua extranjera, los exámenes de inglés para el examen de Estado y los Ecaes y una investigación en curso sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos académicos en contextos educativos bilingües. Además, existe un número creciente de tesis de estudiantes de la concentración en bilingüismo de la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes que nutren la investigación en el campo, particularmente en las áreas de metodología, prácticas pedagógicas en el aula bilingüe y evaluación, que se ven evidenciados en esta compilación.

Por lo tanto, se puede observar que el bilingüismo y el multilingüismo se ven cada vez más consolidados como campos de interés para educadores y admi-nistradores educativos en el país. El Grupo de Investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo, perteneciente al Centro de Investigación y For-mación en Educación (cife) de la Universidad de los Andes, busca contribuir al fortalecimiento de procesos lingüísticos y educativos en Colombia, basados en los resultados de la investigación empírica.

Justificación y finalidad del libro

En el marco de este nutrido quehacer investigativo en torno a la educación bilingüe y sus políticas asociadas, Bilingüismo en el contexto colombiano. Inicia-tivas y perspectivas en el siglo xxi del Grupo de Investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo, tiene como objetivo primordial contribuir a las discusiones vigentes sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas lenguas en las aulas colombianas. En esta dirección, y en un sentido más global, planteamos alternativas pedagógicas para la enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas en contextos educativos.

Como producto de seis años de experiencia investigativa, este libro es una compilación de artículos basados en algunos de los trabajos que se han realizado recientemente y que representan una voz más en el diálogo serio y permanente que debe existir entre involucrados e interesados por las perspectivas bilingües y


14 Introducción

multilingües del cotidiano nacional. Comprende dieciséis capítulos organizados en cuatro secciones, a saber: “Contexto y cultura”, “Estrategias metodológicas”, “Lectura y escritura en dos lenguas” y “Evaluación”. Cada sección tiene su propia introducción en la cual se presentan los principales hallazgos de los estudios re-feridos y una indicación de algunos de los problemas claves en el área.

Este momento de publicación tiene, también, un significado más amplio, puesto que forma parte de las celebraciones de los diez años de la creación del cife. Estamos muy orgullosos de poder mostrar algunos de los avances en el área del bilingüismo y el multilingüismo que se han logrado durante esta década y esperamos poder seguir avanzando, en los años venideros, hacia la comprensión y la indagación de este campo tan fascinante. Por esto, extendemos una cálida invitación a todos los interesados en el bilingüismo y el multilingüismo en Colom-bia a la lectura de este libro, esperando que les lleve a indagar y a cuestionar las políticas y prácticas lingüísticas, educativas y culturales actualmente vigentes.

Referencias

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Barragán, L. E. (2007), La enseñanza de las ciencias y el inglés como medio de instrucción

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Buitrago, H. (2002), “Aprender de una cultural vs. aprehender otra cultura. Un enfoque in-

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Codeswitching in Bilingual Classrooms”, en Durán, R. (ed.), Latino Language and Com-

municative Behavior, Norwood, Nueva Jersey, Ablex.



IContexto y cultura: programas y políticas



19

Introducción

Anne-Marie Truscott de Mejía

Comunicarse en una lengua extranjera es una habilidad

indispensable en el mundo de hoy. No sólo hace posible la

movilidad académica y laboral de las personas; es una de las

bases sobre las cuales se construye la capacidad competitiva

de una sociedad y una herramienta para abrirse a nuevas

culturas y nuevas experiencias […]

Ministerio de Educación Nacional (2006: 54)

Aunque frecuentemente el Ministerio de Educación Nacional se refiere más que todo a niveles de suficiencia en inglés, también tenemos que recordar que el término “lenguas extranjeras” se refiere tanto a francés, alemán, italiano y español como a otras lenguas extranjeras.

La política lingüística y educativa actual de Colombia está apuntando clara-mente al fortalecimiento de las lenguas extranjeras, en particular al inglés, en el marco del bilingüismo, no solamente en contextos educativos de élite, sino también en colegios públicos. Por esto, la primera sección de nuestro libro refleja este período de transición tanto desde el sector privado hacia el sector público, como en instituciones que están en transición hacia un programa bilingüe y el fortalecimiento de las lenguas en colegios no bilingües. Sin embargo, la noción de ‘política’ no se limita a directrices nacionales. Según Lo Bianco (2010), además de una dimensión textual (legal y política), también existen dimensiones discursivas (centradas en los ciudadanos) y de desempeño (performance) que tienen que ver con las decisiones continuas tomadas por los profesores en sus aulas. Por lo tanto,


20 Introducción

incluimos en esta parte estudios que se enfocan en los contextos particulares (tanto institucionales como comunitarios) que tienen incidencia en la construc-ción de programas bilingües en Colombia.

De los seis capítulos que constituyen esta parte, dos tienen que ver con estudios llevados a cabo en contextos educativos públicos, mientras que tres apuntan a desarrollos en el sector privado. El último, mientras tanto, abarca una temática que a veces queda por fuera de las discusiones acerca de lenguas extranjeras en Colombia: el español.

El primer capítulo, que tiene que ver con el bilingüismo en el sector público, presenta un estudio de caso sobre un colegio público que inicia su transición hacia el bilingüismo. Se enfoca particularmente en aspectos que dificultan el proceso de transición hacia el bilingüismo y las necesidades percibidas para facilitar di-cha transición.

El segundo capítulo, que tiene que ver con la educación pública en Bogotá, tiene relación con el anterior, puesto que se enfoca en consideraciones del contexto sociocultural de los estudiantes en uno de los planteles designados bilingües, loca-lizado en una de las zonas de mayor pobreza, inseguridad y violencia de la ciudad. Se examinaron factores claves que podrían tener incidencia en el nivel académico y de suficiencia alcanzado por los estudiantes que viven en tales circunstancias.

El capítulo tercero nos lleva a consideraciones acerca del estado de los pro-gramas bilingües en colegios privados en seis diferentes regiones de Colombia. Las autoras ofrecen una segunda lectura de los resultados de un estudio sobre el tema llevado a cabo en 2006, con el propósito final de ampliar la discusión sobre los resultados hacia otros ámbitos actuales e igualmente relevantes, inaugurando preguntas y planteando recomendaciones adicionales para el desarrollo de inves-tigaciones similares con el fin de apoyar la renovación de las prácticas pedagógicas en bilingüismo y la formulación de políticas públicas congruentes en Colombia.

El cuarto capítulo se enfoca en la indagación acerca de algunos de los factores que influyen en la transición de un programa de inglés intensivo a un programa bilingüe nacional en la ciudad de Bogotá. La autora identifica factores claves re-lacionados con los docentes, con la dirección del colegio, con el currículo, con los contenidos y con los estudiantes. Resalta asimismo la importancia de que la insti-tución cuente con una visión compartida acerca de su programa de bilingüismo.


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Bilingüismo en contexto colombiano final.indd 2 7/21/11 2 ...€¦ · inglés a todos los niños colombianos. Este libro también proporciona información importante de cómo un