Blanco & Negro numero 1

SEPT

IEM

BRE

2013

• AÑ

O:1

Facultad de Idiomas

uabjo

REVISTA SEMESTRALBLANCO&NEGRO

EDITORIALLa gaceta Blanco y Negro es un esfuerzo de la dirección de la Facultad de Idio-mas de la uabjo que, en conjunto con investigadores, profesores y estudiantes de la misma facultad, abren un espacio de expresión escrita para difundir temas de interés común, siempre en busca del desarrollo profesional y per-sonal de los actores de la sociedad universitaria.Al ser un medio de expresión abierta, las líneas temáticas de Blanco y Negro deben ser variadas; por eso los artículos incluidos en cada publicación se clasifican en las siguientes sec-ciones:

1. Tiza y pizarra: Son ensayos dedicados a tratar temas relativos a la en-señanza, la educación y el aprendizaje. Aborda las actividades medulares de una institución educativa.2. Mapa y mundo: En ella leeremos textos sobre diversidad cultural, complemento importante en la adquisición de una lengua adicional y en el fomento de la interculturalidad.3. Pluma y fuente: Esta sección da cabida e invita a la comunidad a explotar su faceta creativa a través de la publicación de cuentos, poesía, fábulas, leyendas y todo texto literario.4. Rompe y cabezas: Es la sección donde se encontrarán datos curiosos, anuncios sobre eventos y reseñas; ideal para dar a conocer nuestros inte-reses y compartirlos con los demás.En este número 1 de la segunda época1, compartimos la descripción de

la nueva maestría de la facultad, creación del grupo consolidado de investi-gación; rescatamos tareas importantes de nuestros maestros y contamos con la participación de los escritores invitados: Araceli Mancilla Salas y Jorge Pech Casanova, quienes enriquecen nuestra publicación con su talento creativo.

Esperamos que disfrutes la gaceta y, sobre todo, que seas parte de ella.

UABJORector: Lic. Eduardo Martínez HelmesCONSEJO EDITORIAL: Guadalupe Ángela, Sergio Sánchez MartínezEdwin León y Vilma HuertaCUIDADO DE LA EDICIÓNSergio Sánchez MartínezADMINISTRACIÓN 2012-2015Directora: Mtra. Guadalupe Ángela Ramírez VictoriaDISEÑOTaller Mario Lugos/Raquel MorenoILUSTRACIONESJis

REVISTA SEMESTRAL

FACULTAD DE IDIOMAS DE LA UABJO

CONTENIDO·TIZA Y PIZARRA·Enseñanza Crítica de Lenguas en Oaxaca: La necesidad de autoría localMario E. López Gopar, William Sughrua & Angeles Clemente

Cuerpo Académico de la Facultad de Idiomas de la UABJO

La cultura y la identidad y su relación con los estudios de traducción Mariana Vásquez Jiménez

La percepción de fonemas líquidos /l/ y /r/ por estudiantes japoneses de español como lengua extranjera Eleazar García Vargas

·MAPA Y MUNDO· Una lectura de un enfoque simbiótico de la cultura postmoderna. Reflexiones desde U, de Jüri Talvet María del Sagrario Velasco García

·PLUMA Y FUENTE·Tres prosas Jorge Pech Casanova

Un largo camino a casa

·ROMPE Y CABEZAS·¿Quién es Jis? Sergio Sánchez Martínez

Una recomendación de lectura: Nada de Janne TellerGuadalupe Ángela Ramírez Victoria

El estado del español como lengua oficial de facto dominante y hegemónica y la diversidad de lenguas indígenas en Mé-

xico, principalmente en Oaxaca, es acompañada por la crecien-te presencia del idioma inglés y otras lenguas “modernas” tales como el francés. Debido a la fuerte ideología que hace pensar a las y los oaxaqueñas que el aprender inglés o francés es sinónimo de superación, se ve a las lenguas indígenas como “primitivas” o “arcaicas” en comparación con la “modernidad” que las otras lenguas prometen. Por ello, la enseñanza de lenguas “modernas” en Oaxaca está cargada de estereotipos de cómo deberíamos ser, qué deberíamos hacer y qué deberíamos saber. Es decir, las clases de inglés o francés nos sólo nos hacen ver que somos diferentes a esas “culturas” sino que tendríamos que aspirar a llegar algún día a ser como ellas, dejando atrás nuestro primitivismo acarreado de acuerdo a la modernidad (Mignolo, 2009) por nuestras culturas indígenas. Por ello, el propósito de este breve artículo es un lla-mado a que la enseñanza de lenguas en Oaxaca se realice desde una perspectiva crítica con el fin romper con las falsas ideas de modernidad promovidas por los institutos de lenguas y reforzadas en los salones de clases.

La Maestría en Educación Crítica de Lenguas, que se ofertará en la Facultad de Idiomas de las uabjo a partir del 2014, toma como base esta realidad de ilusionismo y discriminación y busca poner al español, las lenguas indígenas, al inglés y otras lenguas modernas al mismo nivel. En esta maestría se utilizará el español, no como len-gua oficial del programa, sino como lingua franca que sirva como medio para recrear el interculturalismo y valorar el multilingüis-mo existente en Oaxaca. El objetivo principal de esta maestría será

ENSEÑANZA CRÍTICA DE LENGUAS EN OAXACA: LA NECESIDAD DE AUTORÍA LOCALMario E. López Gopar, William Sughrua & Angeles Clementecuerpo académico de la facultad de idiomas de la uabjo

PIZARRA

1 La primera época se publicó entre 1999 y 2001, en la que salieron a la luz 6 números.

revista semestral: b

lan

co y neg

ro facultad de idiomas uabjo

3

TIZA Y

EDITORIALLa gaceta Blanco y Negro es un esfuerzo de la dirección de la Facultad de Idio-mas de la uabjo que, en conjunto con investigadores, profesores y estudiantes de la misma facultad, abren un espacio de expresión escrita para difundir temas de interés común, siempre en busca del desarrollo profesional y per-sonal de los actores de la sociedad universitaria.Al ser un medio de expresión abierta, las líneas temáticas de Blanco y Negro deben ser variadas; por eso los artículos incluidos en cada publicación se clasifican en las siguientes sec-ciones:

1. Tiza y pizarra: Son ensayos dedicados a tratar temas relativos a la en-señanza, la educación y el aprendizaje. Aborda las actividades medulares de una institución educativa.2. Mapa y mundo: En ella leeremos textos sobre diversidad cultural, complemento importante en la adquisición de una lengua adicional y en el fomento de la interculturalidad.3. Pluma y fuente: Esta sección da cabida e invita a la comunidad a explotar su faceta creativa a través de la publicación de cuentos, poesía, fábulas, leyendas y todo texto literario.4. Rompe y cabezas: Es la sección donde se encontrarán datos curiosos, anuncios sobre eventos y reseñas; ideal para dar a conocer nuestros inte-reses y compartirlos con los demás.En este número 1 de la segunda época1, compartimos la descripción de

la nueva maestría de la facultad, creación del grupo consolidado de investi-gación; rescatamos tareas importantes de nuestros maestros y contamos con la participación de los escritores invitados: Araceli Mancilla Salas y Jorge Pech Casanova, quienes enriquecen nuestra publicación con su talento creativo.

Esperamos que disfrutes la gaceta y, sobre todo, que seas parte de ella.

UABJORector: Lic. Eduardo Martínez HelmesCONSEJO EDITORIAL: Guadalupe Ángela, Sergio Sánchez MartínezEdwin León y Vilma HuertaCUIDADO DE LA EDICIÓNSergio Sánchez MartínezADMINISTRACIÓN 2012-2015Directora: Mtra. Guadalupe Ángela Ramírez VictoriaDISEÑOTaller Mario Lugos/Raquel MorenoILUSTRACIONESJis

REVISTA SEMESTRAL

FACULTAD DE IDIOMAS DE LA UABJO

CONTENIDO·TIZA Y PIZARRA·Enseñanza Crítica de Lenguas en Oaxaca: La necesidad de autoría localMario E. López Gopar, William Sughrua & Angeles Clemente

Cuerpo Académico de la Facultad de Idiomas de la UABJO

La cultura y la identidad y su relación con los estudios de traducción Mariana Vásquez Jiménez

La percepción de fonemas líquidos /l/ y /r/ por estudiantes japoneses de español como lengua extranjera Eleazar García Vargas

·MAPA Y MUNDO· Una lectura de un enfoque simbiótico de la cultura postmoderna. Reflexiones desde U, de Jüri Talvet María del Sagrario Velasco García

·PLUMA Y FUENTE·Tres prosas Jorge Pech Casanova

Un largo camino a casa

·ROMPE Y CABEZAS·¿Quién es Jis? Sergio Sánchez Martínez

Una recomendación de lectura: Nada de Janne TellerGuadalupe Ángela Ramírez Victoria

El estado del español como lengua oficial de facto dominante y hegemónica y la diversidad de lenguas indígenas en Mé-

xico, principalmente en Oaxaca, es acompañada por la crecien-te presencia del idioma inglés y otras lenguas “modernas” tales como el francés. Debido a la fuerte ideología que hace pensar a las y los oaxaqueñas que el aprender inglés o francés es sinónimo de superación, se ve a las lenguas indígenas como “primitivas” o “arcaicas” en comparación con la “modernidad” que las otras lenguas prometen. Por ello, la enseñanza de lenguas “modernas” en Oaxaca está cargada de estereotipos de cómo deberíamos ser, qué deberíamos hacer y qué deberíamos saber. Es decir, las clases de inglés o francés nos sólo nos hacen ver que somos diferentes a esas “culturas” sino que tendríamos que aspirar a llegar algún día a ser como ellas, dejando atrás nuestro primitivismo acarreado de acuerdo a la modernidad (Mignolo, 2009) por nuestras culturas indígenas. Por ello, el propósito de este breve artículo es un lla-mado a que la enseñanza de lenguas en Oaxaca se realice desde una perspectiva crítica con el fin romper con las falsas ideas de modernidad promovidas por los institutos de lenguas y reforzadas en los salones de clases.

La Maestría en Educación Crítica de Lenguas, que se ofertará en la Facultad de Idiomas de las uabjo a partir del 2014, toma como base esta realidad de ilusionismo y discriminación y busca poner al español, las lenguas indígenas, al inglés y otras lenguas modernas al mismo nivel. En esta maestría se utilizará el español, no como len-gua oficial del programa, sino como lingua franca que sirva como medio para recrear el interculturalismo y valorar el multilingüis-mo existente en Oaxaca. El objetivo principal de esta maestría será

ENSEÑANZA CRÍTICA DE LENGUAS EN OAXACA: LA NECESIDAD DE AUTORÍA LOCALMario E. López Gopar, William Sughrua & Angeles Clementecuerpo académico de la facultad de idiomas de la uabjo

PIZARRA

1 La primera época se publicó entre 1999 y 2001, en la que salieron a la luz 6 números.


lan

co y neg


3

TIZA Y

4


lan

co y neg


desarrollar autores y autoras de políticas y planificación de lenguas, de programas de enseñanza, de textos y materiales, y de pe-dagogías que traten las lenguas “modernas” no como vehículos de importación de una falsa modernidad, sino como el medio para dar a conocer la grandeza de las culturas y conocimientos oaxaqueños que se recrean tanto en los cientos de comunidades rurales como en los medios urbanos de Oaxaca.

El programa de maestría en Educación Crítica de Lenguas se encuentra enmarca-do dentro del campo de la Lingüística Apli-cada (la) desde una perspectiva multilin-güe, intercultural, crítica e interdisciplinar. Actualmente, muchos lingüistas aplicados han argumentado que es necesario tener un enfoque que explore y estudie el aspec-to social de la la (Block, 2003; Canagarajah, 2004; Pennycook, 2010) desde un punto de vista bi-multilingüe (García, 2009) que vaya más allá de la lingüística pura y se conecte con otras disciplinas (Norton, 2000; Makoni & Pennycook, 2006). Esta visión pugna por una la en donde el punto de partida sea la cultura y la organización social, y en donde se desarrollen estudios interdisciplinarios con un fuerte enfoque etnográfico (Ramp-ton, 1995); y un modelo de la sobre com-petencias multilingüísticas que reconozca la diversidad de la mayoría de los contextos en donde los hablantes negocian los varios dominios lingüísticos (Cook, 1995). Block (2003) alega por una investigación que se enfoque a los problemas del mundo real de los aprendientes de lenguas. Haciendo una gran aportación al giro social de la la, y con una perspectiva post-colonial y postmoder-nista, Moita Lopes (2008) reúne a varios de los más destacados lingüistas aplicados con-

temporáneos internacionales (Pennycook, Rampton, Kumaravadivelu, Rajagopalan, Makoni, etc.) con un grupo brasileiro de investigadores en la para hablar de una la híbrida, interdisciplinar y transdisciplinar “que dialogue con teorías que atraviesan el campo de las ciencias sociales y las huma-nidades” y que sirva como base para tratar con “problemas sociales en los que el len-guaje tenga un papel central” (Moita Lopes, 2008, p.14).

Hablando de los alcances de la la so-cial y transdisciplinar, Pennycook (2010) llama a este enfoque la transgresiva, que se refiere a la necesidad crucial en la de tener instrumentos tanto políticos como epistemológicos para transgredir las fron-teras del pensamiento y de las políticas tra-dicionales. Pennycook (2001) introdujo el concepto de la crítica apoyándose en tra-bajos anteriores, basados en la pedagogía de Paulo Freire, que alegaban que la la no era una profesión apolítica y desconectada de los problemas sociales (Crookes & Leh-ner, 1998). El trabajo pionero de Auerbach (1986), por ejemplo, planteó el hecho de que los maestros de idiomas no estaban “neutralmente” ayudando a sus alumnos migrantes de eua a comunicarse, sino que los estaban preparando para seguir órde-nes en empleos donde eran explotados. A pesar de que las ideas de Freire (1970) han incursionado la la desde mediados de los 80, son pocas las investigaciones que han adoptado una visión crítica en la la.

La Maestría en Educación Crítica de Lenguas, a través de sus futuros docentes y maestrantes, pretende llenar este vacío y realizar investigaciones pertinentes al con-texto oaxaqueño y con un fuerte sentido de

BIBLIOGRAFÍA

Auerbach, E. (1986). Competency-based ESL: One step forward or two steps back? TESOL

Quarterly, 20(3), 411-429.

Block, D. (2003). The Social Turn in Second Language Acquisition, Edinburgh, Edinburgh Uni-

versity Press.

Canagarajah, A. S. (2004). Subversive identities, pedagogical safe houses, and critical lear-

ning. In B. Norton, & K. Toohey (Eds.), Critical pedagogies and language learning (pp. 116-

137). Cambridge: Cambridge University Press.

Cook, V. (1995). Multi-competence and learning of many languages. Language, Culture and

Curriculum, 8, pp. 93-98.

Crookes, G., & Lehner, A. (1998). Aspects of process in an ESL critical pedagogy teacher educa-

tion course. TESOL Quarterly, 32(2), 319-328.

Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido. México, Siglo xxi.

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden, MA:

Wiley-Blackwell.

Makoni, S., & Pennycook, A. (2007). Disinventing and reconstituting languages. In S. Makoni,

& A. Pennycook (Eds.), Disinventing and reconstituting languages (pp. 1-41). Clevedon: Mul-

tilingual Matters.

Moita Lopes, L. P. (2008). Ingles e globalizaçao em epistemologia de fronteria: ideologia lin-

guistic para tempos hibrides. Delta vol. 24, no. 2, São Paulo.

Mignolo, W. (2009), La colonialidad: la cara oculta de la modernidad, in S. Breitwissser (Ed.),

Catalog of Museum Exhibit: Modernologies, Museo de Arte Moderno de Barcelona (pp. 30-49)

(Traducción al español de “Coloniality: The Darker Side of Modernity”), Barcelona, España:

MACBA.

Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity, and educational chan-

ge. Harlow, England: Longman/Pearson Education.

Rampton, B., (1995). Crossing: Language and Ethnicity among Adolecents. London: Longman.

Pennycook, A. (2001). Critical applied linguistics: A critical introduction. Mahwah, New Jer-

sey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pennycook, A. (2010). Language as a Local Practice. Abingdon: Routledge.

equidad social. Estas investigaciones serán la base, puesto que los futuros maestrantes se convertirán en las y los autores de la nueva y tan necesitada enseñanza de lenguas en Oaxaca. Dicha enseñanza nos recordará que todas las lenguas existentes en Oaxaca, y las que se reinventan en contextos urbanos cuando niñas y niños, jóvenes y adultos inventan nuevas palabras o mezclan las lenguas, son impor-tantes y que es a través de ellas que reafirmamos nuestras identida-des como oaxaqueños y oaxaqueñas.


lan

co y neg


5

4


lan

co y neg


desarrollar autores y autoras de políticas y planificación de lenguas, de programas de enseñanza, de textos y materiales, y de pe-dagogías que traten las lenguas “modernas” no como vehículos de importación de una falsa modernidad, sino como el medio para dar a conocer la grandeza de las culturas y conocimientos oaxaqueños que se recrean tanto en los cientos de comunidades rurales como en los medios urbanos de Oaxaca.

El programa de maestría en Educación Crítica de Lenguas se encuentra enmarca-do dentro del campo de la Lingüística Apli-cada (la) desde una perspectiva multilin-güe, intercultural, crítica e interdisciplinar. Actualmente, muchos lingüistas aplicados han argumentado que es necesario tener un enfoque que explore y estudie el aspec-to social de la la (Block, 2003; Canagarajah, 2004; Pennycook, 2010) desde un punto de vista bi-multilingüe (García, 2009) que vaya más allá de la lingüística pura y se conecte con otras disciplinas (Norton, 2000; Makoni & Pennycook, 2006). Esta visión pugna por una la en donde el punto de partida sea la cultura y la organización social, y en donde se desarrollen estudios interdisciplinarios con un fuerte enfoque etnográfico (Ramp-ton, 1995); y un modelo de la sobre com-petencias multilingüísticas que reconozca la diversidad de la mayoría de los contextos en donde los hablantes negocian los varios dominios lingüísticos (Cook, 1995). Block (2003) alega por una investigación que se enfoque a los problemas del mundo real de los aprendientes de lenguas. Haciendo una gran aportación al giro social de la la, y con una perspectiva post-colonial y postmoder-nista, Moita Lopes (2008) reúne a varios de los más destacados lingüistas aplicados con-

temporáneos internacionales (Pennycook, Rampton, Kumaravadivelu, Rajagopalan, Makoni, etc.) con un grupo brasileiro de investigadores en la para hablar de una la híbrida, interdisciplinar y transdisciplinar “que dialogue con teorías que atraviesan el campo de las ciencias sociales y las huma-nidades” y que sirva como base para tratar con “problemas sociales en los que el len-guaje tenga un papel central” (Moita Lopes, 2008, p.14).

Hablando de los alcances de la la so-cial y transdisciplinar, Pennycook (2010) llama a este enfoque la transgresiva, que se refiere a la necesidad crucial en la de tener instrumentos tanto políticos como epistemológicos para transgredir las fron-teras del pensamiento y de las políticas tra-dicionales. Pennycook (2001) introdujo el concepto de la crítica apoyándose en tra-bajos anteriores, basados en la pedagogía de Paulo Freire, que alegaban que la la no era una profesión apolítica y desconectada de los problemas sociales (Crookes & Leh-ner, 1998). El trabajo pionero de Auerbach (1986), por ejemplo, planteó el hecho de que los maestros de idiomas no estaban “neutralmente” ayudando a sus alumnos migrantes de eua a comunicarse, sino que los estaban preparando para seguir órde-nes en empleos donde eran explotados. A pesar de que las ideas de Freire (1970) han incursionado la la desde mediados de los 80, son pocas las investigaciones que han adoptado una visión crítica en la la.

La Maestría en Educación Crítica de Lenguas, a través de sus futuros docentes y maestrantes, pretende llenar este vacío y realizar investigaciones pertinentes al con-texto oaxaqueño y con un fuerte sentido de

BIBLIOGRAFÍA

Auerbach, E. (1986). Competency-based ESL: One step forward or two steps back? TESOL

Quarterly, 20(3), 411-429.

Block, D. (2003). The Social Turn in Second Language Acquisition, Edinburgh, Edinburgh Uni-

versity Press.

Canagarajah, A. S. (2004). Subversive identities, pedagogical safe houses, and critical lear-

ning. In B. Norton, & K. Toohey (Eds.), Critical pedagogies and language learning (pp. 116-

137). Cambridge: Cambridge University Press.

Cook, V. (1995). Multi-competence and learning of many languages. Language, Culture and

Curriculum, 8, pp. 93-98.

Crookes, G., & Lehner, A. (1998). Aspects of process in an ESL critical pedagogy teacher educa-

tion course. TESOL Quarterly, 32(2), 319-328.

Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido. México, Siglo xxi.

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden, MA:

Wiley-Blackwell.

Makoni, S., & Pennycook, A. (2007). Disinventing and reconstituting languages. In S. Makoni,

& A. Pennycook (Eds.), Disinventing and reconstituting languages (pp. 1-41). Clevedon: Mul-

tilingual Matters.

Moita Lopes, L. P. (2008). Ingles e globalizaçao em epistemologia de fronteria: ideologia lin-

guistic para tempos hibrides. Delta vol. 24, no. 2, São Paulo.

Mignolo, W. (2009), La colonialidad: la cara oculta de la modernidad, in S. Breitwissser (Ed.),

Catalog of Museum Exhibit: Modernologies, Museo de Arte Moderno de Barcelona (pp. 30-49)

(Traducción al español de “Coloniality: The Darker Side of Modernity”), Barcelona, España:

MACBA.

Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity, and educational chan-

ge. Harlow, England: Longman/Pearson Education.

Rampton, B., (1995). Crossing: Language and Ethnicity among Adolecents. London: Longman.

Pennycook, A. (2001). Critical applied linguistics: A critical introduction. Mahwah, New Jer-

sey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pennycook, A. (2010). Language as a Local Practice. Abingdon: Routledge.

equidad social. Estas investigaciones serán la base, puesto que los futuros maestrantes se convertirán en las y los autores de la nueva y tan necesitada enseñanza de lenguas en Oaxaca. Dicha enseñanza nos recordará que todas las lenguas existentes en Oaxaca, y las que se reinventan en contextos urbanos cuando niñas y niños, jóvenes y adultos inventan nuevas palabras o mezclan las lenguas, son impor-tantes y que es a través de ellas que reafirmamos nuestras identida-des como oaxaqueños y oaxaqueñas.


lan

co y neg


5


lan

co y neg


6


lan

co y neg


7

Hablar de estos temas es hablar de la esencia y la función de un tra-ductor. El traductor es al mismo tiempo un ser humano inmerso

en una cultura, que posee una identidad. El concepto de cultura es el más difícil de definir, a pesar de parecer simple:

La palabra cultura deriva del verbo latino “colere” que significa cultivar. Una forma de este verbo es “cultum”, que en latín sig-nifica agricultura. El adjetivo latino “cultus” se refiere a la pro-piedad que tiene un campo de estar cultivado. Originariamente pues, “cultura” quería decir “agricultura”, “culto” y “cultiva-do”. Con el tiempo se empezó a comparar el espíritu de una persona ruda con un campo sin cultivar, y su educación con el cultivo de ese campo. Esta metáfora dio pie a hablar del cultivo del alma, o cultivo de las aptitudes propias del ser humano.

Otra definición importante sobre el tema de cultura es la que nos da la rae: “Conjunto de modos de vida y de costumbre, conoci-mientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.” Las dos definiciones coinciden en que re-caen en el ser humano. La primera dice que es el cultivo del alma, la esencia del ser humano; la segunda habla sobre un grupo social. La cultura es un ente dinámico y dialéctico que no se puede estatizar, por lo tanto la cultura se modifica constantemente.

La identidad, de acuerdo a la rae, es el “conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracteriza frente a los demás”. Una posible definición podría ser que la identidad expresa la cultura.

Estos términos están íntimamente ligados a la traducción. Dicho de otra manera y usando las palabras de Octavio Paz: “la traducción está presente en todo momento, la traducción no se da simplemente

entre dos lenguas sino también se da dentro de una sola lengua”. Es decir, desde que aprende-mos a hablar siempre queremos hacer, experi-mentar y entender lo desconocido, por eso pre-guntamos: ¿Qué quiere decir? Esa pregunta es producto de nuestra curiosidad, que recae en la traducción. Nuestra curiosidad de explorar nuevos mundos nos lleva a querer “saber más”; sin embargo, cuando nos encontramos con una lengua diferente a la nuestra, la única manera de “saber más” es a través de la traducción.

Octavio Paz nos dice que aunque parezca que al traducir de una lengua a otra existe una pérdida, lo que en realidad existe es una equi-valencia; es decir, las cosas no se pueden decir tal cual, una por una, palabra por palabra en diferentes lenguas; pero el sentido y lo que provocan esas palabras sí se pueden encon-trar en una lengua diferente. Es así como la traducción nos da esa comprensión y entendi-miento de lo desconocido.

Algo muy importante que menciona Paz es que la “imitación” es la hermana gemela de la traducción. Lo que se debe imitar es el pro-ducto de partida para que funcione de la misma manera en la cultura de llegada. Al momento de la re-creación de un poema en otra lengua se debe tener muy en cuenta que el lenguaje es un sistema de signos móviles que pueden ser intercambiables por otros de otra lengua.

La traducción no es más que “el encuen-tro feliz o desacertado entre dos culturas, es la necesidad ancestral del ser humano de comu-nicar ideas, sentimientos, ilusiones y fracasos” (Bravo, S. 2004:67). El traductor es ese puente, vínculo necesario para permitir la expansión de las culturas. De acuerdo a la definición de cultura, donde nos dice que es un ente diná-mico y dialéctico que no se puede estatizar, la única manera de que esto sea posible es me-diante la traducción de cosas propias de nuestra cultura para llevarlas a otras y, de igual manera, traer aspectos de otras culturas para insertarlas

a la nuestra. Esto no es con el afán de copiar e imitar, sino es el resultado de la evolución cul-tural con el día a día. La metáfora en la defini-ción de cultura, donde nos dice que hablar de cultura es hablar del cultivo del alma o cultivo de las aptitudes propias del ser humano, ahora tiene sentido debido a que la cultura la forman los seres humanos, es a través de ellos donde se pueden observar las formas de vida particu-lares de los distintos grupos sociales.

La forma más eficaz de cultivar el alma y de nuestras aptitudes propias de ser humano es a través de la lectura, la meditación, la valo-ración y el conocimiento de nuestro contexto, la oportunidad de poder convivir con perso-nas de diferentes contextos y de explorar nue-vos mundos; no con el afán de juzgar sino más bien con el afán de lograr una empatía y tener mejor comunicación intercultural. Un traduc-tor dentro de su formación se debe dar a la tarea del cultivo de su alma, de su propio ser.

El traductor necesita la concentración ab-soluta para poder identificar lo que el autor quiere decir, y dejar en el acto toda su entrega de conocimientos y sentimientos para poder transpensar. Este proceso catártico y doloroso envuelve al ser del traductor y su yo para re-nacer en un producto importante, su traduc-ción. Se dice que el traductor se apropia del texto ajeno, le da muerte y lo hace renacer; pero es en ese renacer o despertar del texto que ya está empapado de una nueva cultura.

La identidad, según la rae, es un conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracteriza frente a los demás. En otras palabras esos rasgos propios surgen de la cultura a la que ese individuo per-tenece. De alguna manera esa definición tam-bién abarca una colectividad, un grupo. Des-de un punto de vista personal, la identidad ex-presa la cultura, lo que quiere decir que cada cultura tiene su propia identidad. La cultura y la identidad son dos categorías inseparables.

LA CULTURA Y LA IDENTIDAD Y SU RELACIóN CON LOS ESTUDIOS DE TRADUCCIóNMariana Vásquez Jiménez

TIZA Y PIZARRA


lan

co y neg


6


lan

co y neg


7

Hablar de estos temas es hablar de la esencia y la función de un tra-ductor. El traductor es al mismo tiempo un ser humano inmerso

en una cultura, que posee una identidad. El concepto de cultura es el más difícil de definir, a pesar de parecer simple:

La palabra cultura deriva del verbo latino “colere” que significa cultivar. Una forma de este verbo es “cultum”, que en latín sig-nifica agricultura. El adjetivo latino “cultus” se refiere a la pro-piedad que tiene un campo de estar cultivado. Originariamente pues, “cultura” quería decir “agricultura”, “culto” y “cultiva-do”. Con el tiempo se empezó a comparar el espíritu de una persona ruda con un campo sin cultivar, y su educación con el cultivo de ese campo. Esta metáfora dio pie a hablar del cultivo del alma, o cultivo de las aptitudes propias del ser humano.

Otra definición importante sobre el tema de cultura es la que nos da la rae: “Conjunto de modos de vida y de costumbre, conoci-mientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.” Las dos definiciones coinciden en que re-caen en el ser humano. La primera dice que es el cultivo del alma, la esencia del ser humano; la segunda habla sobre un grupo social. La cultura es un ente dinámico y dialéctico que no se puede estatizar, por lo tanto la cultura se modifica constantemente.

La identidad, de acuerdo a la rae, es el “conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracteriza frente a los demás”. Una posible definición podría ser que la identidad expresa la cultura.

Estos términos están íntimamente ligados a la traducción. Dicho de otra manera y usando las palabras de Octavio Paz: “la traducción está presente en todo momento, la traducción no se da simplemente

entre dos lenguas sino también se da dentro de una sola lengua”. Es decir, desde que aprende-mos a hablar siempre queremos hacer, experi-mentar y entender lo desconocido, por eso pre-guntamos: ¿Qué quiere decir? Esa pregunta es producto de nuestra curiosidad, que recae en la traducción. Nuestra curiosidad de explorar nuevos mundos nos lleva a querer “saber más”; sin embargo, cuando nos encontramos con una lengua diferente a la nuestra, la única manera de “saber más” es a través de la traducción.

Octavio Paz nos dice que aunque parezca que al traducir de una lengua a otra existe una pérdida, lo que en realidad existe es una equi-valencia; es decir, las cosas no se pueden decir tal cual, una por una, palabra por palabra en diferentes lenguas; pero el sentido y lo que provocan esas palabras sí se pueden encon-trar en una lengua diferente. Es así como la traducción nos da esa comprensión y entendi-miento de lo desconocido.

Algo muy importante que menciona Paz es que la “imitación” es la hermana gemela de la traducción. Lo que se debe imitar es el pro-ducto de partida para que funcione de la misma manera en la cultura de llegada. Al momento de la re-creación de un poema en otra lengua se debe tener muy en cuenta que el lenguaje es un sistema de signos móviles que pueden ser intercambiables por otros de otra lengua.

La traducción no es más que “el encuen-tro feliz o desacertado entre dos culturas, es la necesidad ancestral del ser humano de comu-nicar ideas, sentimientos, ilusiones y fracasos” (Bravo, S. 2004:67). El traductor es ese puente, vínculo necesario para permitir la expansión de las culturas. De acuerdo a la definición de cultura, donde nos dice que es un ente diná-mico y dialéctico que no se puede estatizar, la única manera de que esto sea posible es me-diante la traducción de cosas propias de nuestra cultura para llevarlas a otras y, de igual manera, traer aspectos de otras culturas para insertarlas

a la nuestra. Esto no es con el afán de copiar e imitar, sino es el resultado de la evolución cul-tural con el día a día. La metáfora en la defini-ción de cultura, donde nos dice que hablar de cultura es hablar del cultivo del alma o cultivo de las aptitudes propias del ser humano, ahora tiene sentido debido a que la cultura la forman los seres humanos, es a través de ellos donde se pueden observar las formas de vida particu-lares de los distintos grupos sociales.

La forma más eficaz de cultivar el alma y de nuestras aptitudes propias de ser humano es a través de la lectura, la meditación, la valo-ración y el conocimiento de nuestro contexto, la oportunidad de poder convivir con perso-nas de diferentes contextos y de explorar nue-vos mundos; no con el afán de juzgar sino más bien con el afán de lograr una empatía y tener mejor comunicación intercultural. Un traduc-tor dentro de su formación se debe dar a la tarea del cultivo de su alma, de su propio ser.

El traductor necesita la concentración ab-soluta para poder identificar lo que el autor quiere decir, y dejar en el acto toda su entrega de conocimientos y sentimientos para poder transpensar. Este proceso catártico y doloroso envuelve al ser del traductor y su yo para re-nacer en un producto importante, su traduc-ción. Se dice que el traductor se apropia del texto ajeno, le da muerte y lo hace renacer; pero es en ese renacer o despertar del texto que ya está empapado de una nueva cultura.

La identidad, según la rae, es un conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracteriza frente a los demás. En otras palabras esos rasgos propios surgen de la cultura a la que ese individuo per-tenece. De alguna manera esa definición tam-bién abarca una colectividad, un grupo. Des-de un punto de vista personal, la identidad ex-presa la cultura, lo que quiere decir que cada cultura tiene su propia identidad. La cultura y la identidad son dos categorías inseparables.

LA CULTURA Y LA IDENTIDAD Y SU RELACIóN CON LOS ESTUDIOS DE TRADUCCIóNMariana Vásquez Jiménez

TIZA Y PIZARRA


lan

co y neg


8


lan

co y neg


9

Existe una intrínseca relación entre lengua-identidad-cultura siendo la lengua un factor de identidad e instrumento de comunicación. La traducción como acto comunicativo presupone siempre una in-tención clara: traducir al otro, hacerlo comprensible en otra lengua, y por ende en otra identidad y en otra cultura. Es a partir de esto cuando surge una inquietud, el texto original al momento de traducirlo sufre una transformación; entonces, ¿cuán-do ese texto ya traducido adquiere la iden-tidad de la cultura meta a la que llega?

La traducción es la mediación entre len-guas e identidades, lenguas y culturas. De todo esto también se hace necesario pregun-tar ¿qué es lo que sucede con la identidad del traductor? El traductor posee su propia iden-tidad que refleja su cultura, tiene que estar consciente de su identidad como individuo.

El traductor sabe que debe transfor-mar el texto original desde el punto de vista cultural, sabe que debe adap-tarlo a un nuevo contexto cultural y ponerlo a funcionar en él. El traduc-tor es quien todo lo pregunta y todo lo crea partiendo de una lengua y cultu-ra que no es la propia para generar la transformación en la lengua y cultura de recepción. La traducción remodela identidades e influye en la evolución de la identidad cultural. Identidad, cultura y traducción cruzan y abren caminos. (Bravo, S, 2004:195)

Un traductor, como mediador de cul-turas, en ningún momento intenta dis-torsionar o hacer suyo el texto original, simplemente se pone en el lugar de las personas que forman parte de su cultura y hace lo necesario para que el texto sea comprendido en su totalidad.

Una compleja historia a polarizacio-nes duales que pretenden tanto describir como contener la realidad social de forma artificial. Las personas, las comunidades y, más concretamente, las opciones sobre las formas en que responderán a situaciones y expresarán sus opiniones sobre el conflicto se meten a la fuerza en categorías. Tenemos la razón. Ellos están equivocados. Somos li-bertadores. Ellos son opresores. Nuestras in-tenciones son buenas. Las suyas son malas. Nuestra visión comprende más plenamente la historia y la verdad histórica. Su visión de la historia es sesgada, incompleta, malicio-samente falsa e ideológicamente motivada. Estás con nosotros o contra nosotros.

Para comprender plenamente la ima-ginación moral tendremos que explorar las geografías de la violencia conocidas y la naturaleza del riesgo y la vocación, que permiten el surgimiento de una imagi-nación que lleva a las personas hacia una nueva, aunque misteriosa y a menudo inesperada orilla. En términos concretos, esto significa que tenemos que compren-der tanto las implicaciones profundas del riesgo como el sustento a largo plazo de la vocación. Como veremos, la vocación nos exige analizar los dictados de la voz interna y proporciona un punto de apoyo para que este trayecto tan sumamente difícil escape de las garras históricas de la violencia.

BIBLIOGRAFÍA

Los estudiantes japoneses de cursos de español como lengua extranjera son cada vez más numerosos. En Japón, la ense-

ñanza de español como segunda lengua ha crecido de manera importante en los últimos años1 y nada indica que esta tendencia vaya a revertirse.

Es posible señalar diversas dificultades para los hablantes nati-vos de japonés que aprenden español2, pero este trabajo se limita a la identificación, por parte de estos alumnos, de los sonidos del español que representamos con las grafías l y r.

La percepción es la “acción y efecto de percibir” y este verbo signi-fica “recibir por uno de los sentidos las imágenes, impresiones o sen-saciones externas”. Por supuesto dicha facultad humana tiene límites.

Antonio Quilis afirma que “un oído medio percibe una esca-la de frecuencias comprendidas entre los 20 y los 20,000 cps3 ” y más adelante señala que “la voz humana se extiende en una gama de frecuencias que oscila entre los 80 cps (bajos profundos) y los 1,150 cps (sopranos ligeras)4”. En el sentido exclusivamente físico, se puede afirmar que toda voz humana puede ser percibida por un oído medio.

También Quillis, apunta que “En la percepción del estímulo acústico existen dos aspectos de naturaleza muy diferente… el fí-sico… y… el psicológico5”, que se refieren respectivamente a lo conmensurable de forma objetiva en todos sus elementos y al gra-do subjetivo de sensación que produce en el oyente.

Es frecuente que existan problemas de comprensión por parte de los hablantes no nativos de los sonidos de la lengua meta. Ma-ría Santos afirma que “esta mala interpretación es debida a una deficiente discriminación auditiva, ya que los sonidos de la lengua

LA PERCEPCIóN DE fONEmAS LÍqUIDOS /l/ Y /r/ POR ESTUDIANTES jAPONESES DE ESPAÑOL COmO LENGUA EXTRANjERAEleazar García Vargas

TIZA Y PIZARRA

Bravo, U. Sonia. La traducción en los sistemas culturales,

ensayos sobre traducción y literatura, Universidad de las

Palmas de Gran Canaria servicio de publicaciones, 2004,

España. 235p.

Diccionario de la Real Academia Española 22ª. Edición.

Paz, Octavio. Traducción: literatura y literariedad. Cambridge,

1970.


lan

co y neg


8


lan

co y neg


9

Existe una intrínseca relación entre lengua-identidad-cultura siendo la lengua un factor de identidad e instrumento de comunicación. La traducción como acto comunicativo presupone siempre una in-tención clara: traducir al otro, hacerlo comprensible en otra lengua, y por ende en otra identidad y en otra cultura. Es a partir de esto cuando surge una inquietud, el texto original al momento de traducirlo sufre una transformación; entonces, ¿cuán-do ese texto ya traducido adquiere la iden-tidad de la cultura meta a la que llega?

La traducción es la mediación entre len-guas e identidades, lenguas y culturas. De todo esto también se hace necesario pregun-tar ¿qué es lo que sucede con la identidad del traductor? El traductor posee su propia iden-tidad que refleja su cultura, tiene que estar consciente de su identidad como individuo.

El traductor sabe que debe transfor-mar el texto original desde el punto de vista cultural, sabe que debe adap-tarlo a un nuevo contexto cultural y ponerlo a funcionar en él. El traduc-tor es quien todo lo pregunta y todo lo crea partiendo de una lengua y cultu-ra que no es la propia para generar la transformación en la lengua y cultura de recepción. La traducción remodela identidades e influye en la evolución de la identidad cultural. Identidad, cultura y traducción cruzan y abren caminos. (Bravo, S, 2004:195)

Un traductor, como mediador de cul-turas, en ningún momento intenta dis-torsionar o hacer suyo el texto original, simplemente se pone en el lugar de las personas que forman parte de su cultura y hace lo necesario para que el texto sea comprendido en su totalidad.

Una compleja historia a polarizacio-nes duales que pretenden tanto describir como contener la realidad social de forma artificial. Las personas, las comunidades y, más concretamente, las opciones sobre las formas en que responderán a situaciones y expresarán sus opiniones sobre el conflicto se meten a la fuerza en categorías. Tenemos la razón. Ellos están equivocados. Somos li-bertadores. Ellos son opresores. Nuestras in-tenciones son buenas. Las suyas son malas. Nuestra visión comprende más plenamente la historia y la verdad histórica. Su visión de la historia es sesgada, incompleta, malicio-samente falsa e ideológicamente motivada. Estás con nosotros o contra nosotros.

Para comprender plenamente la ima-ginación moral tendremos que explorar las geografías de la violencia conocidas y la naturaleza del riesgo y la vocación, que permiten el surgimiento de una imagi-nación que lleva a las personas hacia una nueva, aunque misteriosa y a menudo inesperada orilla. En términos concretos, esto significa que tenemos que compren-der tanto las implicaciones profundas del riesgo como el sustento a largo plazo de la vocación. Como veremos, la vocación nos exige analizar los dictados de la voz interna y proporciona un punto de apoyo para que este trayecto tan sumamente difícil escape de las garras históricas de la violencia.

BIBLIOGRAFÍA

Los estudiantes japoneses de cursos de español como lengua extranjera son cada vez más numerosos. En Japón, la ense-

ñanza de español como segunda lengua ha crecido de manera importante en los últimos años1 y nada indica que esta tendencia vaya a revertirse.

Es posible señalar diversas dificultades para los hablantes nati-vos de japonés que aprenden español2, pero este trabajo se limita a la identificación, por parte de estos alumnos, de los sonidos del español que representamos con las grafías l y r.

La percepción es la “acción y efecto de percibir” y este verbo signi-fica “recibir por uno de los sentidos las imágenes, impresiones o sen-saciones externas”. Por supuesto dicha facultad humana tiene límites.

Antonio Quilis afirma que “un oído medio percibe una esca-la de frecuencias comprendidas entre los 20 y los 20,000 cps3 ” y más adelante señala que “la voz humana se extiende en una gama de frecuencias que oscila entre los 80 cps (bajos profundos) y los 1,150 cps (sopranos ligeras)4”. En el sentido exclusivamente físico, se puede afirmar que toda voz humana puede ser percibida por un oído medio.

También Quillis, apunta que “En la percepción del estímulo acústico existen dos aspectos de naturaleza muy diferente… el fí-sico… y… el psicológico5”, que se refieren respectivamente a lo conmensurable de forma objetiva en todos sus elementos y al gra-do subjetivo de sensación que produce en el oyente.

Es frecuente que existan problemas de comprensión por parte de los hablantes no nativos de los sonidos de la lengua meta. Ma-ría Santos afirma que “esta mala interpretación es debida a una deficiente discriminación auditiva, ya que los sonidos de la lengua

LA PERCEPCIóN DE fONEmAS LÍqUIDOS /l/ Y /r/ POR ESTUDIANTES jAPONESES DE ESPAÑOL COmO LENGUA EXTRANjERAEleazar García Vargas

TIZA Y PIZARRA

Bravo, U. Sonia. La traducción en los sistemas culturales,

ensayos sobre traducción y literatura, Universidad de las

Palmas de Gran Canaria servicio de publicaciones, 2004,

España. 235p.

Diccionario de la Real Academia Española 22ª. Edición.

Paz, Octavio. Traducción: literatura y literariedad. Cambridge,

1970.


lan

co y neg


11

extranjera se categorizan en función de la lengua materna”6.

Existe una relación importante entre la percepción y la pronunciación. De acuerdo con Marianne Åkerberg: todo aprendiz de una segunda lengua ha clasificado los soni-dos de su lengua materna al adquirirla y aun contra su voluntad aplica esa clasificación al escuchar una segunda lengua y “consecuen-temente, pronunciamos también según las reglas adquiridas con la primera lengua7”.

Lo primero que es necesario apreciar para este análisis es la naturaleza de los sonidos que nos ocupan. Los fonemas /l/, /r/ y /r/ son considerados líquidos. Se lla-ma de esta forma los fonemas que “se rea-lizan fonéticamente en sonidos que com-binan una propiedad fonética vocálica –ar-ticulatoriamente, la libre salida del aire– y una propiedad consonántica –articulato-riamente, la actuación de un obstáculo…”8

Existen dos tipos de fonemas líquidos: los laterales y los centrales. De acuerdo con Raúl Ávila dentro del grupo de fone-mas líquidos “/l/ es un fonema lateral –El aire sale por uno o ambos lados de la len-gua cuando se pronuncia– y los otros dos son centrales. A su vez, /r/ y /rr/ se di-ferencian por su duración articulatoria: el primero es corto y el segundo largo”.9

Esta distinción no existe en todas las lenguas. Emilio Larcos Llorach señala que:

“…en coreano no hay más que un fonema líquido, realizado como late-ral o vibrante, según el contexto; en japonés y en chino hay también una sola líquida, que en japonés es con-comitantemente siempre vibrante, y en chino siempre lateral”.10

Esta falta de oposición entre fonemas líquidos en el sistema fonológico del ja-

ponés parece explicar la dificultad que los estudiantes japoneses experimentan para discriminar entre los fonemas líquidos del español. Al respecto Akemi Sato comenta:

“Este problema de confusión foné-tica entre /l/ y /r/ lo origina la in-terferencia fonológica de la lengua materna. En la fonética japonesa no existe oposición entre estos dos fonemas. Existe un fonema inter-medio /ſ/. Por esta razón para ellos es muy complicado distinguir /r/ y /l/ y muy a menudo terminan neu-tralizando dicha oposición fonológi-ca, pronunciando el fonema / ſ/11”.

Tras ver las diferencias que existen en los fonemas líquidos en los sistemas fonológicos del japonés y el español podemos esbozar una idea del origen del problema de percepción.

Sin duda, los estudiantes de español como segunda lengua en México provie-nen en su mayoría de los Estados Unidos. Eso explica que el primer libro sobre la en-señanza de los sonidos del español editado en México12 estuvo enfocado al trabajo con alumnos estadounidenses.

En 1975, Sara Bolaño publicó su Ma-nual de Fonética Española para Estudian-tes extranjeros. En su texto hace una breve y temprana mención del problema de los estudiantes japoneses con los fonemas /l/ y /r/; sin embargo, aún no lo considera un problema de percepción, sino de pro-nunciación: “Algunos estudiantes, sobre todo, los japoneses tienen problema en la pronunciación de los sonidos /l/ y /r/”.13 Después propone un ejercicio de pares mí-nimos que “deberá ayudarles a distinguirlos tanto en la forma oral como en la escrita”.14

Entre los dos libros antes mencionados transcurrió un periodo de unos 25 años.

No tengo noticias de otro texto similar que haya sido publicado en los últimos treinta años en México. Sin embargo en 1998, la maestra Cecilia González Añorve presentó una ponencia sobre este problema de percepción en el 9° encuentro nacional de pro-fesores de lenguas extranjeras celebrado en la unam.

El título de dicha ponencia es “La percepción de los fonemas líquidos del español en nativohablantes de lenguas orientales y cómo afecta su comprensión auditiva”.15 El texto de la ponencia se basa en un estudio de percepción en que participaron once es-tudiantes asiáticos, de los cuales siete eran japoneses, tres corea-nos y uno chino.

La autora parte de la siguiente hipótesis: “Los alumnos asiáti-cos de nivel avanzado de español en el Centro de Enseñanza para Extranjeros, tienen problemas para percibir los fonemas /l/, /r/ y /r*/ y esto les impide captar la totalidad del discurso hablado”16, y concluye que “el problema de percepción de los fonemas líquidos, impide a los alumnos asiáticos con conocimientos avanzados de español captar claramente el mensaje hablado”.17

De acuerdo con parte de los resultados del estudio de Gonzá-lez Añorve, entre los participantes “El mayor índice de errores se presenta en la oposición /r/, /l/ a nivel palabra con un 38%”18. Este dato despertó mi interés. Al observar los anexos del texto de la ponencia me di cuenta que sólo algunas de las palabras emplea-das en los instrumentos para evaluar la percepción de los partici-pantes habían sido incluidas.

Esto me hizo sentir curiosidad sobre los contextos fonéticos en que se habían presentado los fonemas líquidos /l/ y /r/ a los infor-mantes de dicho estudio. Me pregunté si los resultados habrían sido diferentes si los participantes hubieran tenido la misma lengua mater-na. Ante la dificultad de obtener tal información, decidí diseñar un pequeño estudio de percepción que me brindara algunas respuestas.

Tal vez mi profundo deseo de encontrar algún contexto foné-tico en que los participantes puedan discriminar de manera más eficiente entre estos fonemas, me hizo atreverme a formular la hi-pótesis de que existen ciertos contextos fonéticos en que la percep-ción auditiva de los fonemas líquidos /l/ y /r/ del español es más eficiente por parte de los hablantes nativos de japonés.

Para ponerla a prueba trabajé con 4 hablantes nativos de ja-ponés que estudiaban el sexto curso de español en una escuela privada de español para extranjeros,19 lo que equivale a unas 420 horas de clase y que habían vivido en México entre 6 y 18 meses.

Se grabaron cien palabras que formaban 50 pares mínimos, 25 de ellos tenían sentido, mientras que los otros 25 estaban for-

10


lan

co y neg



lan

co y neg


11

extranjera se categorizan en función de la lengua materna”6.

Existe una relación importante entre la percepción y la pronunciación. De acuerdo con Marianne Åkerberg: todo aprendiz de una segunda lengua ha clasificado los soni-dos de su lengua materna al adquirirla y aun contra su voluntad aplica esa clasificación al escuchar una segunda lengua y “consecuen-temente, pronunciamos también según las reglas adquiridas con la primera lengua7”.

Lo primero que es necesario apreciar para este análisis es la naturaleza de los sonidos que nos ocupan. Los fonemas /l/, /r/ y /r/ son considerados líquidos. Se lla-ma de esta forma los fonemas que “se rea-lizan fonéticamente en sonidos que com-binan una propiedad fonética vocálica –ar-ticulatoriamente, la libre salida del aire– y una propiedad consonántica –articulato-riamente, la actuación de un obstáculo…”8

Existen dos tipos de fonemas líquidos: los laterales y los centrales. De acuerdo con Raúl Ávila dentro del grupo de fone-mas líquidos “/l/ es un fonema lateral –El aire sale por uno o ambos lados de la len-gua cuando se pronuncia– y los otros dos son centrales. A su vez, /r/ y /rr/ se di-ferencian por su duración articulatoria: el primero es corto y el segundo largo”.9

Esta distinción no existe en todas las lenguas. Emilio Larcos Llorach señala que:

“…en coreano no hay más que un fonema líquido, realizado como late-ral o vibrante, según el contexto; en japonés y en chino hay también una sola líquida, que en japonés es con-comitantemente siempre vibrante, y en chino siempre lateral”.10

Esta falta de oposición entre fonemas líquidos en el sistema fonológico del ja-

ponés parece explicar la dificultad que los estudiantes japoneses experimentan para discriminar entre los fonemas líquidos del español. Al respecto Akemi Sato comenta:

“Este problema de confusión foné-tica entre /l/ y /r/ lo origina la in-terferencia fonológica de la lengua materna. En la fonética japonesa no existe oposición entre estos dos fonemas. Existe un fonema inter-medio /ſ/. Por esta razón para ellos es muy complicado distinguir /r/ y /l/ y muy a menudo terminan neu-tralizando dicha oposición fonológi-ca, pronunciando el fonema / ſ/11”.

Tras ver las diferencias que existen en los fonemas líquidos en los sistemas fonológicos del japonés y el español podemos esbozar una idea del origen del problema de percepción.

Sin duda, los estudiantes de español como segunda lengua en México provie-nen en su mayoría de los Estados Unidos. Eso explica que el primer libro sobre la en-señanza de los sonidos del español editado en México12 estuvo enfocado al trabajo con alumnos estadounidenses.

En 1975, Sara Bolaño publicó su Ma-nual de Fonética Española para Estudian-tes extranjeros. En su texto hace una breve y temprana mención del problema de los estudiantes japoneses con los fonemas /l/ y /r/; sin embargo, aún no lo considera un problema de percepción, sino de pro-nunciación: “Algunos estudiantes, sobre todo, los japoneses tienen problema en la pronunciación de los sonidos /l/ y /r/”.13 Después propone un ejercicio de pares mí-nimos que “deberá ayudarles a distinguirlos tanto en la forma oral como en la escrita”.14

Entre los dos libros antes mencionados transcurrió un periodo de unos 25 años.

No tengo noticias de otro texto similar que haya sido publicado en los últimos treinta años en México. Sin embargo en 1998, la maestra Cecilia González Añorve presentó una ponencia sobre este problema de percepción en el 9° encuentro nacional de pro-fesores de lenguas extranjeras celebrado en la unam.

El título de dicha ponencia es “La percepción de los fonemas líquidos del español en nativohablantes de lenguas orientales y cómo afecta su comprensión auditiva”.15 El texto de la ponencia se basa en un estudio de percepción en que participaron once es-tudiantes asiáticos, de los cuales siete eran japoneses, tres corea-nos y uno chino.

La autora parte de la siguiente hipótesis: “Los alumnos asiáti-cos de nivel avanzado de español en el Centro de Enseñanza para Extranjeros, tienen problemas para percibir los fonemas /l/, /r/ y /r*/ y esto les impide captar la totalidad del discurso hablado”16, y concluye que “el problema de percepción de los fonemas líquidos, impide a los alumnos asiáticos con conocimientos avanzados de español captar claramente el mensaje hablado”.17

De acuerdo con parte de los resultados del estudio de Gonzá-lez Añorve, entre los participantes “El mayor índice de errores se presenta en la oposición /r/, /l/ a nivel palabra con un 38%”18. Este dato despertó mi interés. Al observar los anexos del texto de la ponencia me di cuenta que sólo algunas de las palabras emplea-das en los instrumentos para evaluar la percepción de los partici-pantes habían sido incluidas.

Esto me hizo sentir curiosidad sobre los contextos fonéticos en que se habían presentado los fonemas líquidos /l/ y /r/ a los infor-mantes de dicho estudio. Me pregunté si los resultados habrían sido diferentes si los participantes hubieran tenido la misma lengua mater-na. Ante la dificultad de obtener tal información, decidí diseñar un pequeño estudio de percepción que me brindara algunas respuestas.

Tal vez mi profundo deseo de encontrar algún contexto foné-tico en que los participantes puedan discriminar de manera más eficiente entre estos fonemas, me hizo atreverme a formular la hi-pótesis de que existen ciertos contextos fonéticos en que la percep-ción auditiva de los fonemas líquidos /l/ y /r/ del español es más eficiente por parte de los hablantes nativos de japonés.

Para ponerla a prueba trabajé con 4 hablantes nativos de ja-ponés que estudiaban el sexto curso de español en una escuela privada de español para extranjeros,19 lo que equivale a unas 420 horas de clase y que habían vivido en México entre 6 y 18 meses.

Se grabaron cien palabras que formaban 50 pares mínimos, 25 de ellos tenían sentido, mientras que los otros 25 estaban for-

10


lan

co y neg



lan

co y neg


12


lan

co y neg


13

El análisis de los resultados globales de aciertos de los participantes no es muy pro-metedor. Un porcentaje del 48 % de aciertos se mantiene dentro de los niveles de azar. Sin embargo, al analizar los porcentajes de acier-to de cada uno de los contextos fonéticos con-siderados se puede hablar de cuatro en que la capacidad de discriminación de los participan-tes mejora significativamente:

En lo respectivo al análisis de contextos de asimilación fonética regresiva, la capacidad de discriminación de los participantes fue li-geramente mayor cuando el fonema líquido precedía al fonema vocálico /a/ con un 55 % de aciertos.

Los resultados muestran un bajo nivel de discriminación de los fonemas líquidos /l/ y /r/ por parte de los participantes; sin embargo, se requiere de mayores estudios con el fin de apren-der más sobre los contextos fonéticos favorables para la discriminación de dichos fonemas por parte del hablante nativo de japonés.

mados por palabras sin sentido. La grabación fue hecha en formato digital haciendo uso de una computadora personal. La voz grabada fue la de un nativo hablante de español, originario de la ciudad de Oaxaca, México.

El contexto fonético para los fonemas /l/ y /r/ fue entre vocales y en sílabas del tipo cv (consonante + vocal) ya que en lengua japonesa las sílabas terminan en vocal (sílaba abierta).20

Los pares mínimos usados en ambos instrumentos ofrecían vein-ticinco contextos fonéticos posibles. Cada uno de los contextos se presentó cuatro veces a los participantes. Al concentrar los resulta-dos por contexto y ordenarlos de acuerdo al porcentaje de aciertos de los informantes, estos fueron los resultados:

En español la asimilación fonética es regresiva. Por lo anterior con-sideré importante concentrar los resultados por porcentaje de aciertos en relación al fonema articulado después de los fonemas líquidos en los pares mínimos empleados. Estos fueron los resultados.

El porcentaje total de aciertos fue del 48 % y hubo una ligera va-riación entre los resultados que arrojaron los instrumentos aplicados. En las palabras con sentido, el porcentaje de aciertos fue del 50 %, mientras que con las palabras sin sentido fue del 46 %.

En particular, si se contrastan los resultados del estudio desarro-llado previamente por la maestra González Añorve, sus resultados arrojan un 62 % de aciertos mientras que la media de aciertos que arroja este estudio es de un 48 %.

Es probable que las diferencias entre los criterios de selección de participantes o el diseño de los instrumentos utilizados encierren la explicación de esa diferencia del 14 %.

u_u 75 % u_e 56,25 % o_i 50 % e_e 43,75 % a_o 37,5 %

u_a 68,75 % a_u 50 % o_u 50 % e_i 43,75 % e_a 37,5 %

a_a 62.5 % i_i 50 % u_i 50 % e_u 43,75 % e_o 37,5 %

o_o 62.5 % o_a 50 % u_o 50 % i_o 43,75 % i_u 37,5 %

i_a 56,25 % o_e 50 % a_e 43,75% a_i 37,5 % i_e 31,25 %

Contexto Porcentaje

_a 55,00 %

_u 47,50 %

_i 46,25 %

_o 46,25 %

_e 45,00 %

a) u_u 75 %

b) u_a 68,75 %

c) a_a 62.5 %

d) o_o 62.5 %

REFERENCIAS

1Vid. Ueda, Hiroto. Presencia de la lengua española en el mundo y en Japón.

Centro virtual Cervantes. 2001. Fisac, Taciana. La enseñanza del español en Asia

Oriental. Centro virtual Cervantes. 2000.2 Vid. Tanaka Nishikwaki, Tokiyo. Ocho misterios del español para los alumnos

japoneses. UNAM. 1999.3 cps es el acrónimo de “ciclos por segundo”. Es posible que el lector esté más

habituado a lo términos Hertz o hercio. 4 Quilis, Antonio. Tratado de fonología y fonética españolas. Madrid: Gredos,

1999. pag 135.5 Ibid. p. 137.6 Santos Maldonado, María Jesús. El error en las producciones escritas de francés

lengua extranjera: análisis de interferencias léxicas y propuestas para su trata-

miento didáctico. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. 2003. p.48.7 Cfr. Åkerberg Afzelius, Marianne. La percepción auditiva como factor en la ad-

quisición de sonidos en la L2. (en prensa) p. 7.8 Veiga, Alexandre. Estudios de fonología funcional. Noia: Toxosoutos, 2002. p.

321.9 Ávila, Raúl. La lengua y los hablantes. México: Trillas, 1977. p 9810 Larcos Llorach, Emilio. Fonología española. Madrid: Gredos, 1965. p. 8211 Saito, Akemi. Análisis de errores en la expresión escrita de los estudiantes ja-

poneses. Universidad de Salamanca. 2005. p 31.12 Vid. Gaona, Francisco. La enseñanza de los sonidos de la lengua española. Méxi-

co: Antigua Librería Robredo, 1951. 13 Bolaño, Sara. Manual de fonética española para estudiantes extranjeros. Méxi-

co: UNAM, 1975. p.26.14 Idem.15 González Añorve, Cecilia. La percepción de los fonemas líquidos del español en

nativohablantes de lenguas orientales y cómo afecta su comprensión auditiva.

México UNAM 1998. 16 Ibid. p. 269.17 Ibid. pp. 275-276.18 Ibid. p. 271.19 Se trata de la Academia Hispano México S.A. de C.V. <http://www.ahm.edu.

mx> 20 Esta parece ser la razón por la que los estudiantes japoneses de español tien-

den a agregar vocales a las sílabas que terminan en consonante (v.g. “relojo” por

reloj o “Interneto” por Internet).


lan

co y neg


12


lan

co y neg


13

El análisis de los resultados globales de aciertos de los participantes no es muy pro-metedor. Un porcentaje del 48 % de aciertos se mantiene dentro de los niveles de azar. Sin embargo, al analizar los porcentajes de acier-to de cada uno de los contextos fonéticos con-siderados se puede hablar de cuatro en que la capacidad de discriminación de los participan-tes mejora significativamente:

En lo respectivo al análisis de contextos de asimilación fonética regresiva, la capacidad de discriminación de los participantes fue li-geramente mayor cuando el fonema líquido precedía al fonema vocálico /a/ con un 55 % de aciertos.

Los resultados muestran un bajo nivel de discriminación de los fonemas líquidos /l/ y /r/ por parte de los participantes; sin embargo, se requiere de mayores estudios con el fin de apren-der más sobre los contextos fonéticos favorables para la discriminación de dichos fonemas por parte del hablante nativo de japonés.

mados por palabras sin sentido. La grabación fue hecha en formato digital haciendo uso de una computadora personal. La voz grabada fue la de un nativo hablante de español, originario de la ciudad de Oaxaca, México.

El contexto fonético para los fonemas /l/ y /r/ fue entre vocales y en sílabas del tipo cv (consonante + vocal) ya que en lengua japonesa las sílabas terminan en vocal (sílaba abierta).20

Los pares mínimos usados en ambos instrumentos ofrecían vein-ticinco contextos fonéticos posibles. Cada uno de los contextos se presentó cuatro veces a los participantes. Al concentrar los resulta-dos por contexto y ordenarlos de acuerdo al porcentaje de aciertos de los informantes, estos fueron los resultados:

En español la asimilación fonética es regresiva. Por lo anterior con-sideré importante concentrar los resultados por porcentaje de aciertos en relación al fonema articulado después de los fonemas líquidos en los pares mínimos empleados. Estos fueron los resultados.

El porcentaje total de aciertos fue del 48 % y hubo una ligera va-riación entre los resultados que arrojaron los instrumentos aplicados. En las palabras con sentido, el porcentaje de aciertos fue del 50 %, mientras que con las palabras sin sentido fue del 46 %.

En particular, si se contrastan los resultados del estudio desarro-llado previamente por la maestra González Añorve, sus resultados arrojan un 62 % de aciertos mientras que la media de aciertos que arroja este estudio es de un 48 %.

Es probable que las diferencias entre los criterios de selección de participantes o el diseño de los instrumentos utilizados encierren la explicación de esa diferencia del 14 %.

u_u 75 % u_e 56,25 % o_i 50 % e_e 43,75 % a_o 37,5 %

u_a 68,75 % a_u 50 % o_u 50 % e_i 43,75 % e_a 37,5 %

a_a 62.5 % i_i 50 % u_i 50 % e_u 43,75 % e_o 37,5 %

o_o 62.5 % o_a 50 % u_o 50 % i_o 43,75 % i_u 37,5 %

i_a 56,25 % o_e 50 % a_e 43,75% a_i 37,5 % i_e 31,25 %

Contexto Porcentaje

_a 55,00 %

_u 47,50 %

_i 46,25 %

_o 46,25 %

_e 45,00 %

a) u_u 75 %

b) u_a 68,75 %

c) a_a 62.5 %

d) o_o 62.5 %

REFERENCIAS

1Vid. Ueda, Hiroto. Presencia de la lengua española en el mundo y en Japón.

Centro virtual Cervantes. 2001. Fisac, Taciana. La enseñanza del español en Asia

Oriental. Centro virtual Cervantes. 2000.2 Vid. Tanaka Nishikwaki, Tokiyo. Ocho misterios del español para los alumnos

japoneses. UNAM. 1999.3 cps es el acrónimo de “ciclos por segundo”. Es posible que el lector esté más

habituado a lo términos Hertz o hercio. 4 Quilis, Antonio. Tratado de fonología y fonética españolas. Madrid: Gredos,

1999. pag 135.5 Ibid. p. 137.6 Santos Maldonado, María Jesús. El error en las producciones escritas de francés

lengua extranjera: análisis de interferencias léxicas y propuestas para su trata-

miento didáctico. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. 2003. p.48.7 Cfr. Åkerberg Afzelius, Marianne. La percepción auditiva como factor en la ad-

quisición de sonidos en la L2. (en prensa) p. 7.8 Veiga, Alexandre. Estudios de fonología funcional. Noia: Toxosoutos, 2002. p.

321.9 Ávila, Raúl. La lengua y los hablantes. México: Trillas, 1977. p 9810 Larcos Llorach, Emilio. Fonología española. Madrid: Gredos, 1965. p. 8211 Saito, Akemi. Análisis de errores en la expresión escrita de los estudiantes ja-

poneses. Universidad de Salamanca. 2005. p 31.12 Vid. Gaona, Francisco. La enseñanza de los sonidos de la lengua española. Méxi-

co: Antigua Librería Robredo, 1951. 13 Bolaño, Sara. Manual de fonética española para estudiantes extranjeros. Méxi-

co: UNAM, 1975. p.26.14 Idem.15 González Añorve, Cecilia. La percepción de los fonemas líquidos del español en

nativohablantes de lenguas orientales y cómo afecta su comprensión auditiva.

México UNAM 1998. 16 Ibid. p. 269.17 Ibid. pp. 275-276.18 Ibid. p. 271.19 Se trata de la Academia Hispano México S.A. de C.V. <http://www.ahm.edu.

mx> 20 Esta parece ser la razón por la que los estudiantes japoneses de español tien-

den a agregar vocales a las sílabas que terminan en consonante (v.g. “relojo” por

reloj o “Interneto” por Internet).


lan

co y neg


14


lan

co y neg


15

mAPA YmUNDO

Como el título del libro lo refiere, Talvet aborda el tema de la cul-tura desde una perspectiva simbiótica; es decir, favorece la in-

terpenetración de las diversas culturas del mundo. Este proceso tie-ne como consecuencia el fortalecimiento de un espíritu de tolerancia y del diálogo, condiciones ambas de las que carece la convivencia entre los hombres y mujeres. A continuación, me referiré a algunos de los aspectos que Talvet plantea y que me parecen relevantes.

Desde el primer capítulo del libro, Talvet hace referencia a la ‘cul-tura’ de la violencia en que la historia del mundo ha transcurrido y la vincula a su experiencia personal. Lamenta que el desarrollo tec-nológico haya sido utilizado también para la propagación del culto a la violencia que se practica en estos días. Asimismo, desde el inicio, plantea la conveniencia del intercambio de valores culturales que fomenten la tolerancia. En este sentido, el arte y la literatura son llamados a desempeñar un papel fundamental en el desarrollo de la sensibilidad de los niños y jóvenes como una respuesta al terror que se difunde a través del ‘negocio del cine’, como él lo llama. Esta sección llamó particularmente mi atención porque me permitió re-lacionarla con la situación actual de México y ver cómo este país se inserta en la violencia a la que Talvet se refiere. El comentario acerca de que la gente más violenta es la que quizá no sabe leer o a la que más pereza le da hacerlo también me pareció significativo porque recordé el bajo promedio anual de libros leídos en México y los actos de violencia extrema que durante los años recientes se han cometi-do. Me pregunto qué leen – si lo hacen – y qué ven los que comenten esas acciones atroces.

El culturólogo y poeta estonio reflexiona también sobre la situa-ción del sistema político socialista a través de la situación de Cuba. A partir del conocimiento de la cultura escandinava, Talvet plantea que

Noruega, por ejemplo, practica el socialis-mo, entendido este en su mejor sentido; es decir, aquél que se basa en las ideas de jus-ticia social. Ello le da pie al autor para cues-tionar el enfoque occidental del progreso y vuelve a citar al país escandinavo como un ejemplo de cultura en la que el ser huma-no es el eje de tal progreso. Talvet recurre a una expresión de su lengua materna para definir este enfoque: el ser humano perma-nece en un pensamiento.

El tema de la lengua es desarrollado por Talvet desde un punto de vista muy in-teresante. Habla del uso monológico – en forma de monólogos - y no dialógico que se le ha dado a la lengua como instrumen-to de imposición y manipulación, en espe-cial a algunas lenguas mayoritarias. Han sido utilizadas por el imperialismo cultu-ral para dominar al otro. No se ha privi-legiado el diálogo. Justamente para evitar la manipulación, Talvet plantea la necesi-dad de que los jóvenes y toda persona con inclinaciones artísticas aprendan el mayor número posible de lenguas. Esto produci-ría un efecto positivo, pues el conocimien-to de otras lenguas implica un proceso de apertura que inevitablemente conduce a la tolerancia con el otro. De esta manera, dice Talvet, tenemos acceso directo al inte-rior del otro y su cultura y ampliamos los

horizontes de nuestra personalidad. Este último apartado fue para mí la parte más significativa del texto de Talvet porque lo relacioné con mi experiencia en el apren-dizaje de idiomas y porque pude darme cuenta de la dimensión que puede llegar a tener el estudio de otras lenguas.

La relevancia que el texto de Jüri Talvet tiene para los estudios culturales es indis-cutible. Sus reflexiones proporcionan una base para entender algunos porqués de la situación de la cultura en la actualidad y constituyen, asimismo, una vía para un verdadero entendimiento entre las cultu-ras. Considero muy importante que los planteamientos que hace Talvet en su texto provengan de un miembro de una cultura minoritaria que se ha visto beneficiado por el conocimiento e incorporación de otras culturas a su ser. En ello, el conocimien-to de diversas lenguas ha desempeñado un papel fundamental.

Tolerar es entender al otro y al mun-do actual le urge reconocer y entender su diversidad. Según el diccionario de la RAE en su vigésima segunda edición, simbiosis implica asociarse para sacar provecho de la vida en común. Justo lo que Talvet propo-ne en su enfoque simbiótico: beneficiarse de y con los otros, pero no mediante la im-posición, sino por medio del diálogo.

UNA LECTURA DE UN ENfOqUE SImBIóTICO DE LA CULTURA POSTmODERNA. REfLEXIONES DESDE U, DE jüRI TALvETMaría del Sagrario Velasco García

Talvet, J. (2009). Un enfoque simbiótico de la cultura postmoderna. Reflexiones desde U (traducido por S. Bravo Utrera).

Granada: COMARES (Original publicado en 2005).

BIBLIOGRAFÍA


lan

co y neg


14


lan

co y neg


15

mAPA YmUNDO

Como el título del libro lo refiere, Talvet aborda el tema de la cul-tura desde una perspectiva simbiótica; es decir, favorece la in-

terpenetración de las diversas culturas del mundo. Este proceso tie-ne como consecuencia el fortalecimiento de un espíritu de tolerancia y del diálogo, condiciones ambas de las que carece la convivencia entre los hombres y mujeres. A continuación, me referiré a algunos de los aspectos que Talvet plantea y que me parecen relevantes.

Desde el primer capítulo del libro, Talvet hace referencia a la ‘cul-tura’ de la violencia en que la historia del mundo ha transcurrido y la vincula a su experiencia personal. Lamenta que el desarrollo tec-nológico haya sido utilizado también para la propagación del culto a la violencia que se practica en estos días. Asimismo, desde el inicio, plantea la conveniencia del intercambio de valores culturales que fomenten la tolerancia. En este sentido, el arte y la literatura son llamados a desempeñar un papel fundamental en el desarrollo de la sensibilidad de los niños y jóvenes como una respuesta al terror que se difunde a través del ‘negocio del cine’, como él lo llama. Esta sección llamó particularmente mi atención porque me permitió re-lacionarla con la situación actual de México y ver cómo este país se inserta en la violencia a la que Talvet se refiere. El comentario acerca de que la gente más violenta es la que quizá no sabe leer o a la que más pereza le da hacerlo también me pareció significativo porque recordé el bajo promedio anual de libros leídos en México y los actos de violencia extrema que durante los años recientes se han cometi-do. Me pregunto qué leen – si lo hacen – y qué ven los que comenten esas acciones atroces.

El culturólogo y poeta estonio reflexiona también sobre la situa-ción del sistema político socialista a través de la situación de Cuba. A partir del conocimiento de la cultura escandinava, Talvet plantea que

Noruega, por ejemplo, practica el socialis-mo, entendido este en su mejor sentido; es decir, aquél que se basa en las ideas de jus-ticia social. Ello le da pie al autor para cues-tionar el enfoque occidental del progreso y vuelve a citar al país escandinavo como un ejemplo de cultura en la que el ser huma-no es el eje de tal progreso. Talvet recurre a una expresión de su lengua materna para definir este enfoque: el ser humano perma-nece en un pensamiento.

El tema de la lengua es desarrollado por Talvet desde un punto de vista muy in-teresante. Habla del uso monológico – en forma de monólogos - y no dialógico que se le ha dado a la lengua como instrumen-to de imposición y manipulación, en espe-cial a algunas lenguas mayoritarias. Han sido utilizadas por el imperialismo cultu-ral para dominar al otro. No se ha privi-legiado el diálogo. Justamente para evitar la manipulación, Talvet plantea la necesi-dad de que los jóvenes y toda persona con inclinaciones artísticas aprendan el mayor número posible de lenguas. Esto produci-ría un efecto positivo, pues el conocimien-to de otras lenguas implica un proceso de apertura que inevitablemente conduce a la tolerancia con el otro. De esta manera, dice Talvet, tenemos acceso directo al inte-rior del otro y su cultura y ampliamos los

horizontes de nuestra personalidad. Este último apartado fue para mí la parte más significativa del texto de Talvet porque lo relacioné con mi experiencia en el apren-dizaje de idiomas y porque pude darme cuenta de la dimensión que puede llegar a tener el estudio de otras lenguas.

La relevancia que el texto de Jüri Talvet tiene para los estudios culturales es indis-cutible. Sus reflexiones proporcionan una base para entender algunos porqués de la situación de la cultura en la actualidad y constituyen, asimismo, una vía para un verdadero entendimiento entre las cultu-ras. Considero muy importante que los planteamientos que hace Talvet en su texto provengan de un miembro de una cultura minoritaria que se ha visto beneficiado por el conocimiento e incorporación de otras culturas a su ser. En ello, el conocimien-to de diversas lenguas ha desempeñado un papel fundamental.

Tolerar es entender al otro y al mun-do actual le urge reconocer y entender su diversidad. Según el diccionario de la RAE en su vigésima segunda edición, simbiosis implica asociarse para sacar provecho de la vida en común. Justo lo que Talvet propo-ne en su enfoque simbiótico: beneficiarse de y con los otros, pero no mediante la im-posición, sino por medio del diálogo.

UNA LECTURA DE UN ENfOqUE SImBIóTICO DE LA CULTURA POSTmODERNA. REfLEXIONES DESDE U, DE jüRI TALvETMaría del Sagrario Velasco García

Talvet, J. (2009). Un enfoque simbiótico de la cultura postmoderna. Reflexiones desde U (traducido por S. Bravo Utrera).

Granada: COMARES (Original publicado en 2005).

BIBLIOGRAFÍA


lan

co y neg


16


lan

co y neg


17

Dos narradores

Se propuso escribir un cuento maravilloso que contuviese la verdad sobre su aldea. Pero la verdad no es maravillosa. Su narración se abul-tó con todas las genealogías que a nadie intere-saban, con todos los diplomas sin mérito, con todos los alcoholes de la rutina, con todas las tazas de café para una noche sin brillo, con to-dos los cigarros de la desesperanza, con todas las cartas de amor que prologaron decepciones, con todas las horcas de algunos buenos veci-nos, con todo el dinero que nunca bastaba, con todos los títulos de propiedad devaluados, con todos los escándalos y los oficios sin beneficio que estragaban sus días.

Se propuso entonces olvidar, morir, cam-biar. Se mudó a una ciudad, luego a otra. Ja-más quería saber de historias. Pero no pudo evitar, a su paso por nuevas poblaciones, emi-tir manuales de jardinería, recetarios para la fabricación de jabones, instructivos para ale-jar a las polillas, cuadernos con indicaciones para reparar juguetes de cuerda...

Años después, otro hombre supo de aque-llas andanzas y, siguiendo los pasos del desen-cantado, escribió manuales para podar humaredas, recetarios para la confección de nubes, instructivos para atraer a las hadas, cua-dernos con indicaciones para reparar sueños...

Publicado en revista Private, núm. 20, 2001, Italia.

TRES PROSAS Jorge Pech Casanova

PLUmA YfUENTE

Ibant obscuri

Una mujer olvidó su sombra en el sillón de mi sala. Nunca ha vuelto por ella, así que su nueva condición no ha de acongojarla. Pero, ¿qué sería de mí si algún día volviera y recla-mase esta silente compañía que me arrulla en los días de inquietud y me preserva del tedio, el desencanto, el odio, la soledad? La sombra compañera irradia su esplendor se-creto sobre mis días y fatigas, sobre los pe-queños descubrimientos que le relato al finalizar mi jornada, mientras el sol se ocul-ta prestigiando los cerros que puedo ver tras de mi ventana, y dulcifica la rutina de mis noches enormes, hondas, insomnes. Por eso, al escuchar unos pasos leves acercarse a mi hogar –como si las hojas de un otoño leja-no volvieran susurrando, anhelosas de reco-brar lozanía con sólo irrumpir en mi sala–, he corrido las cortinas de mi ventana, echa-do cerrojo a la puerta y apagado la luz, antes de que la luna allá afuera ilumine en el um-bral una figura bien conocida que, reparan-do un olvido, arrebate mi dicha.


Ibant obscuri

Una donna ha dimenticato la sua ombra sul divano del mio salotto. Non è mai tor-nata a riprenderla, quindi la sua nuova condizione non deve angosciarla. Ma che sarebbe di me se un giorno tornasse a re-clamare questa compagnia silenzioza che mi culla nei giorni inquieti, e mi preserva dal tedio, dal disincanto, dall’odio e dalla solitudine? L’ombra compagna irradia il suo splendore segreto sui miei giorni e su-lle mie fatiche, sulle piccole scoperte che le racconto alla fine de la giornata, mentre il sole si occulta impreziosendo le montag-ne che vedo dalla finestra, e dolcifica la routine delle mie notti enormi, profonde, insonni. Per questo, ascoltando passi lievi che si aviccinano a casa mia (comme si le fo-glie di un autunno lontano tornassero vo-gliose di recuperare la morbidezza semplicemente irrompendo nel mio salot-to), ho chiuso le tende, girato la chiave nella serratura e spento la luce, prima che la luna là fuori illumini sulla soglia una figura ben consciuta che, rimendiando a una dimenti-canza, mi strappi la mia gioia.

Tradduzione: Alfredo Colitto / Ana Luz López Sánchez

Due narratori

Si propose di scrivere un racconto meraviglioso che contenesse la verità sopra il suo villaggio. Pero la verità non é meravigliosa. La sua narra-zione s’impappinó con tutte la genealogie que non interessavano nessuno, con tutti i diplomi senza merito, con tutti gli alcolici dell’abitudi-ne, con tutte le tazze di caffè per una notte sen-za splendore, con tutte le sigarette della disperazione, con tutte le lettere d’amore che prolongano inganni, con tutte le forche di alcu-ni buoni vicini, con tutto il denaro che non bas-tava mai, con tutti i titoli di proprietà svalutati, con tutti gli scandali e la attività senza benefici che massacravano il suoi giorni.

Si propose allora di dimenticare, morire, cambiare. Si trasferi in una città, poi in un’al-tra. Non voleva sapere più di storie. Ma non riusci a evitare, passando per nuovi abitati, di emettere manuali di giardinaggio, ricettari per fabbricare sapone, istruzioni per allonta-nare le falene, quaderni con indicazioni per riparare giocattoli di corda...

Anni doppo, un altro uomo seppe dei suoi vagabindaggi, e seguendo i passi del disincan-tato, scrisse manuali per potare colonne di fumo, ricettari per confezionare nuvole, is-truzioni per attrarre le fate, cuaderni con in-dicazioni per reparare i sogni...



lan

co y neg


16


lan

co y neg


17

Dos narradores

Se propuso escribir un cuento maravilloso que contuviese la verdad sobre su aldea. Pero la verdad no es maravillosa. Su narración se abul-tó con todas las genealogías que a nadie intere-saban, con todos los diplomas sin mérito, con todos los alcoholes de la rutina, con todas las tazas de café para una noche sin brillo, con to-dos los cigarros de la desesperanza, con todas las cartas de amor que prologaron decepciones, con todas las horcas de algunos buenos veci-nos, con todo el dinero que nunca bastaba, con todos los títulos de propiedad devaluados, con todos los escándalos y los oficios sin beneficio que estragaban sus días.

Se propuso entonces olvidar, morir, cam-biar. Se mudó a una ciudad, luego a otra. Ja-más quería saber de historias. Pero no pudo evitar, a su paso por nuevas poblaciones, emi-tir manuales de jardinería, recetarios para la fabricación de jabones, instructivos para ale-jar a las polillas, cuadernos con indicaciones para reparar juguetes de cuerda...

Años después, otro hombre supo de aque-llas andanzas y, siguiendo los pasos del desen-cantado, escribió manuales para podar humaredas, recetarios para la confección de nubes, instructivos para atraer a las hadas, cua-dernos con indicaciones para reparar sueños...


TRES PROSAS Jorge Pech Casanova

PLUmA YfUENTE

Ibant obscuri

Una mujer olvidó su sombra en el sillón de mi sala. Nunca ha vuelto por ella, así que su nueva condición no ha de acongojarla. Pero, ¿qué sería de mí si algún día volviera y recla-mase esta silente compañía que me arrulla en los días de inquietud y me preserva del tedio, el desencanto, el odio, la soledad? La sombra compañera irradia su esplendor se-creto sobre mis días y fatigas, sobre los pe-queños descubrimientos que le relato al finalizar mi jornada, mientras el sol se ocul-ta prestigiando los cerros que puedo ver tras de mi ventana, y dulcifica la rutina de mis noches enormes, hondas, insomnes. Por eso, al escuchar unos pasos leves acercarse a mi hogar –como si las hojas de un otoño leja-no volvieran susurrando, anhelosas de reco-brar lozanía con sólo irrumpir en mi sala–, he corrido las cortinas de mi ventana, echa-do cerrojo a la puerta y apagado la luz, antes de que la luna allá afuera ilumine en el um-bral una figura bien conocida que, reparan-do un olvido, arrebate mi dicha.


Ibant obscuri

Una donna ha dimenticato la sua ombra sul divano del mio salotto. Non è mai tor-nata a riprenderla, quindi la sua nuova condizione non deve angosciarla. Ma che sarebbe di me se un giorno tornasse a re-clamare questa compagnia silenzioza che mi culla nei giorni inquieti, e mi preserva dal tedio, dal disincanto, dall’odio e dalla solitudine? L’ombra compagna irradia il suo splendore segreto sui miei giorni e su-lle mie fatiche, sulle piccole scoperte che le racconto alla fine de la giornata, mentre il sole si occulta impreziosendo le montag-ne che vedo dalla finestra, e dolcifica la routine delle mie notti enormi, profonde, insonni. Per questo, ascoltando passi lievi che si aviccinano a casa mia (comme si le fo-glie di un autunno lontano tornassero vo-gliose di recuperare la morbidezza semplicemente irrompendo nel mio salot-to), ho chiuso le tende, girato la chiave nella serratura e spento la luce, prima che la luna là fuori illumini sulla soglia una figura ben consciuta che, rimendiando a una dimenti-canza, mi strappi la mia gioia.


Due narratori

Si propose di scrivere un racconto meraviglioso che contenesse la verità sopra il suo villaggio. Pero la verità non é meravigliosa. La sua narra-zione s’impappinó con tutte la genealogie que non interessavano nessuno, con tutti i diplomi senza merito, con tutti gli alcolici dell’abitudi-ne, con tutte le tazze di caffè per una notte sen-za splendore, con tutte le sigarette della disperazione, con tutte le lettere d’amore che prolongano inganni, con tutte le forche di alcu-ni buoni vicini, con tutto il denaro che non bas-tava mai, con tutti i titoli di proprietà svalutati, con tutti gli scandali e la attività senza benefici che massacravano il suoi giorni.

Si propose allora di dimenticare, morire, cambiare. Si trasferi in una città, poi in un’al-tra. Non voleva sapere più di storie. Ma non riusci a evitare, passando per nuovi abitati, di emettere manuali di giardinaggio, ricettari per fabbricare sapone, istruzioni per allonta-nare le falene, quaderni con indicazioni per riparare giocattoli di corda...

Anni doppo, un altro uomo seppe dei suoi vagabindaggi, e seguendo i passi del disincan-tato, scrisse manuali per potare colonne di fumo, ricettari per confezionare nuvole, is-truzioni per attrarre le fate, cuaderni con in-dicazioni per reparare i sogni...



lan

co y neg


18


lan

co y neg


19

El caudillo fatal

Recibió el príncipe el poder y la carga de ciento cin-cuenta mil hombres para conducirlos a la conquista de Xanadú, el palacio que los sucesores del Khan prote-gían con celo porque había sido dictado por un sueño y permanecía inconcluso, con su dormida magia reserva-da a los herederos del imperio. Una guardia de vetera-nos enmohecidos era toda la defensa del monumento.

El príncipe consideró la cuantía de sus huestes, la ferocidad de su armamento. Se estremeció. Le pesaron su ventaja y esplendor. El palacio era antiguo y reve-renciado; más aún, era una magia y un arcano. ¿Mere-cía tal ataque? Pero el más humilde asistente del príncipe comentó, mientras limpiaba el calzado de su señor, que nadie había intentado la toma del palacio y gran mérito encerraba, por ello, la expedición.

El ejército del príncipe llegó ante los muros y conminó la rendición de la guardia. La respuesta fueron blasfemias, proyectiles, quemaduras. Tres meses y tres días resistie-ron los veteranos el aislamiento, el hambre, las acometi-das del enemigo. La sed los rompió al fin. Sólo quedaba de la tropa un escuadrón en agonía. Pronto los atacantes lo redujeron a despojos y profanaron el palacio.

A la semana del triunfo, ciento cincuenta mil hombres padecían una epidemia de tifus. El príncipe los vio consu-mirse; los oyó gemir, gritar o maldecirlo. Permanecía in-tocado por la plaga, condenado a la salvación sin gloria.

El más humilde asistente también se mantenía en pie para informarle del ejército devastado por esas cria-turas ínfimas, los piojos. El príncipe, absorto en la ca-tástrofe, no había reparado en que el siervo estaba indemne. Lo interpeló:

–¿Cómo libraste lo que mis capitanes más vigoro-sos no resistieron?

–Sólo soy el último de tus vasallos y por eso la muerte se dilata en tocarme. Pero tenía prisa en aleccionarte, orgullo-so señor, y en revelarte el poder de este palacio que el padre de mi abuelo edificó. Ahora conoces una fuerza que no de-biste desafiar. Comprende que no eras tú, sino yo, quien gobernó a tus hombres, a los que he conducido a su fin.

Publicado en El viaje en plenitud, Instituto de Cultura de Yucatán, 2007.

The Deadly Chief

A force and a burden received the prince with the one hun-dred and fifty thousand men he must command to con-quest Xanadu, the palace which the successors of the great Khan zealously protected, for it had been outlined in a dream and unfinished it stood, with a sleeping magic held in reserve for the heirs of the empire. A garrison of rustling veterans was the sole defense of the monument.

The prince considered the number of his horde, the ferocity of their arms. He shivered. His advantage and magnificence weighed on him. Old and revered was the palace; moreover, it was a place of haunting and arcane. Did it deserve such an assault? Yet, the humblest servant of the prince observed, while he was shinning his lord’s boots, that no one had tried to overcome the palace; a great merit, then, was in undertaking the task.

The prince’s army arrived outside the walls and demanded the garrison to be subdued. The answer were blasphemies, rock missiles, burning oil. For three months and three days the veterans resisted the isolation, the hunger, the enemy’s blows. Thirst crushed them at last. Just a squad in agony was left of the fortress’ troops. Soon the assailants reduced them to pieces and then they desecrated the palace.

One week after the victory, a hundred and fifty thou-sand warriors were incurably ill of typhus. The prince saw them to be consumed; he heard them moaning, ye-lling, cursing him. Untouched by the plague he stood, condemned to safety without praise.

The humblest servant was also standing to update the prince about his army devastated by those insignificant creatures, lice. Overwhelmed by the disaster, the prince had not noticed his serf was unharmed. He asked him:

“How did you avoid what my sturdiest captains could not resist?”

“I am just the last of your vassals, so death is delaying its blow on me. However, I was eager to teach you a lesson, proud lord –by revealing you the power of this palace which the father of my grandfather built. Now you know a force you should not test. Realize it was not you but me who led your men, and now you all are to meet your doom.

Translation by the author/Jenny Bornholdt

Jenny Bornholdt (Nueva Zelanda, 1960) es poeta y antóloga. Ha obtenido prestigiosos reconocimientos por su trabajo lite-

rario, entre ellos el Montana New Zealand Book Award for Poetry, en 2009. El poema publicado a continuación pertenece al poemario The Rocky Shore (2008). Esta traducción se realizó dentro del cur-so de traducción literaria impartido por el maestro José Molina en la Facultad de Idiomas de la uabjo en julio de este año.

Estaba lejos de casa. Cama blanca

en la sala de urgencias. Alguien decíaTomaré la morfina

del carrito de medicamentos. Alguien más¿Una taza de té? Me visitó un ortopedista

africano que tenía el desafortunadopero apropiado nombre de Alegre. En Londres

a mi hermana le despachaba sus comestibles en el supermercado una chica llamada Cómoda.

Todavía yacente, recuerdo a la niña que decíaEs como aquellas veces cuando te levantas

para deslizarte dentro de tus pensamientos. Sí, me deslizoy me recuerdo leyendo. Cómo, siendo niña, los libros

fueron los lentes a través de los cuales visualicé el lodoso trayecto hacia la adultez.

UN LARGO CAmINO A CASATraducción de Araceli Mancilla Zayas

PLUmA Y fUENTE


lan

co y neg


18


lan

co y neg


19

El caudillo fatal

Recibió el príncipe el poder y la carga de ciento cin-cuenta mil hombres para conducirlos a la conquista de Xanadú, el palacio que los sucesores del Khan prote-gían con celo porque había sido dictado por un sueño y permanecía inconcluso, con su dormida magia reserva-da a los herederos del imperio. Una guardia de vetera-nos enmohecidos era toda la defensa del monumento.

El príncipe consideró la cuantía de sus huestes, la ferocidad de su armamento. Se estremeció. Le pesaron su ventaja y esplendor. El palacio era antiguo y reve-renciado; más aún, era una magia y un arcano. ¿Mere-cía tal ataque? Pero el más humilde asistente del príncipe comentó, mientras limpiaba el calzado de su señor, que nadie había intentado la toma del palacio y gran mérito encerraba, por ello, la expedición.

El ejército del príncipe llegó ante los muros y conminó la rendición de la guardia. La respuesta fueron blasfemias, proyectiles, quemaduras. Tres meses y tres días resistie-ron los veteranos el aislamiento, el hambre, las acometi-das del enemigo. La sed los rompió al fin. Sólo quedaba de la tropa un escuadrón en agonía. Pronto los atacantes lo redujeron a despojos y profanaron el palacio.

A la semana del triunfo, ciento cincuenta mil hombres padecían una epidemia de tifus. El príncipe los vio consu-mirse; los oyó gemir, gritar o maldecirlo. Permanecía in-tocado por la plaga, condenado a la salvación sin gloria.

El más humilde asistente también se mantenía en pie para informarle del ejército devastado por esas cria-turas ínfimas, los piojos. El príncipe, absorto en la ca-tástrofe, no había reparado en que el siervo estaba indemne. Lo interpeló:

–¿Cómo libraste lo que mis capitanes más vigoro-sos no resistieron?

–Sólo soy el último de tus vasallos y por eso la muerte se dilata en tocarme. Pero tenía prisa en aleccionarte, orgullo-so señor, y en revelarte el poder de este palacio que el padre de mi abuelo edificó. Ahora conoces una fuerza que no de-biste desafiar. Comprende que no eras tú, sino yo, quien gobernó a tus hombres, a los que he conducido a su fin.

Publicado en El viaje en plenitud, Instituto de Cultura de Yucatán, 2007.

The Deadly Chief

A force and a burden received the prince with the one hun-dred and fifty thousand men he must command to con-quest Xanadu, the palace which the successors of the great Khan zealously protected, for it had been outlined in a dream and unfinished it stood, with a sleeping magic held in reserve for the heirs of the empire. A garrison of rustling veterans was the sole defense of the monument.

The prince considered the number of his horde, the ferocity of their arms. He shivered. His advantage and magnificence weighed on him. Old and revered was the palace; moreover, it was a place of haunting and arcane. Did it deserve such an assault? Yet, the humblest servant of the prince observed, while he was shinning his lord’s boots, that no one had tried to overcome the palace; a great merit, then, was in undertaking the task.

The prince’s army arrived outside the walls and demanded the garrison to be subdued. The answer were blasphemies, rock missiles, burning oil. For three months and three days the veterans resisted the isolation, the hunger, the enemy’s blows. Thirst crushed them at last. Just a squad in agony was left of the fortress’ troops. Soon the assailants reduced them to pieces and then they desecrated the palace.

One week after the victory, a hundred and fifty thou-sand warriors were incurably ill of typhus. The prince saw them to be consumed; he heard them moaning, ye-lling, cursing him. Untouched by the plague he stood, condemned to safety without praise.

The humblest servant was also standing to update the prince about his army devastated by those insignificant creatures, lice. Overwhelmed by the disaster, the prince had not noticed his serf was unharmed. He asked him:

“How did you avoid what my sturdiest captains could not resist?”

“I am just the last of your vassals, so death is delaying its blow on me. However, I was eager to teach you a lesson, proud lord –by revealing you the power of this palace which the father of my grandfather built. Now you know a force you should not test. Realize it was not you but me who led your men, and now you all are to meet your doom.

Translation by the author/Jenny Bornholdt

Jenny Bornholdt (Nueva Zelanda, 1960) es poeta y antóloga. Ha obtenido prestigiosos reconocimientos por su trabajo lite-

rario, entre ellos el Montana New Zealand Book Award for Poetry, en 2009. El poema publicado a continuación pertenece al poemario The Rocky Shore (2008). Esta traducción se realizó dentro del cur-so de traducción literaria impartido por el maestro José Molina en la Facultad de Idiomas de la uabjo en julio de este año.

Estaba lejos de casa. Cama blanca

en la sala de urgencias. Alguien decíaTomaré la morfina

del carrito de medicamentos. Alguien más¿Una taza de té? Me visitó un ortopedista

africano que tenía el desafortunadopero apropiado nombre de Alegre. En Londres

a mi hermana le despachaba sus comestibles en el supermercado una chica llamada Cómoda.

Todavía yacente, recuerdo a la niña que decíaEs como aquellas veces cuando te levantas

para deslizarte dentro de tus pensamientos. Sí, me deslizoy me recuerdo leyendo. Cómo, siendo niña, los libros

fueron los lentes a través de los cuales visualicé el lodoso trayecto hacia la adultez.

UN LARGO CAmINO A CASATraducción de Araceli Mancilla Zayas

PLUmA Y fUENTE


lan

co y neg


20


lan

co y neg


21

Leía por el lenguaje y la manera en que laspalabras convivían para hacerse historia.Leía para entender y no entender.

•

Desde hace seis semanas he estado fuera del climay la lectura. Fuera de mí misma.

El dolor ha sorbido todo el aire en la habitación. En la sala del hospital mi hijo, Jack, trae a la visita su ensayo de historia

del arte. En él hizo una cita del libro Pintura romántica alemana de Michael Vaughan. En su bibliografía

Michael fue rodeado con tinta y el lector escribió encima:¿William? Jack sonríe, y como estoy, y siempre he estado

fuera de cancha, explica: Michael Vaughan es el capitán del equipo inglés de cricket.

El audífono de la Sra. Buchanan está perdido en la cama.La enfermera lo necesita de modo que pueda cargarse. Para mañana.

¿Qué estará pasando mañana? pregunta la Sra. Buchanan.¿Por qué?, es otro día, responde la enfermera. Desde el

interphone: necesito un par de enfermeras en lahabitación nueve para el cambio de turno.

•

Traté de leer, pero nada se me pega. Mi vida levó anclas y estoy

de lleno ante el océano. Advierto cuánto de míesclarezco cuando leo. Algunos dijeron cierta vez

no considerarme una persona que sabe conducir-se. Se referían,

como escritora, y esto me hirió profunda-mente. Pensándolo,

creo que tenían razón. Aunque siempre me describirécomo una lectora que sabe conducirse. Algo muy grande está

faltando en mi vida. En el hospital leí completo un artículode un periódico literario de Nueva Zelanda. Muchos de mis amigos

aparecen en él. La parte principal es de un amigo,novelista, entrevistando a otro –– de nuevo, un novelista

–– que está muriendo. Hay poemas y piezas en prosade otros amigos. Me siento a salvo en compañía

de estos amigos que son también escritores. Tan solover sus nombres en la página de contenidos

es reconfortante. Leí esta revista de cabo a raboy me sentí involucrada y

satisfecha. Cuando volví a casa una semana despuéstomé la revista y no tenía memoria

del contenido, aunque albergabael sentimiento de haber leído cada página. Los artículos

que perdí. Leer se ha vuelto la criatura al piede la cama, dispuesta a despertarme. La sopa que

no pude tomar, la comida que no pude comer. Se ha vueltoel vaso de agua que alcanzo en la oscuridad,

la campana…la luz.

ROmPE YCABEZAS

Jis (José Ignacio Solórzano) nació en Guadalajara Jalisco, Méxi-co en 1963. Estudió Ciencias de la comunicación en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso),

aunque la mayor parte de su trabajo lo ha dedicado a ser monero, como él mismo llamó a su oficio durante la fenal 2012 en León, Guanajuato. Sus primeras publicaciones se exhibieron en el diario Unomasuno, pero ganó mayor fama cuando participó en el diario La Jornada. Entre sus libros contamos con: Los Manuscritos del Fon-gus (Editorial Colomos, 1983), Sepa la bola (Ediciones B, 2003), Otro día (Ediciones B, 2004), Mucho cerdo sabroso (y puerquita sexy) (Edi-ciones B, 2005), Paso sin ver (Sexto Piso, 2006), El Santos: la colección (Ediciones B, 2007 / con Trino), Diario (Sexto Piso, 2008) y Asuntos moneros (Sexto Piso, 2009 / con Trino).

Su trabajoLa forma de hacer monos de este caricaturista mexicano ha roto esquemas, por lo tanto es difícil definirlo o encuadrarlo dentro de un estilo ya establecido. Él mismo describe su trabajo como “una psicodelia rústica, un poco surrealista, con algunas inquie-tudes entre existenciales y de vida cotidiana y… altamente poéti-co (añade con un tono sarcástico)”. O en otras ocasiones solo se refiere a su trabajo como “humor pacheco”, haciendo evidente su afición por las plantas psicotrópicas que aparecen en sus dibujos o como personajes en muchos de sus cartones. Por su parte, el escritor Hugo Hiriart, en el prólogo de Paso sin ver ( Jis, 2006), dice que:

¿qUIéN ES jIS?… SEPA LA BOLA

Sergio Sánchez Martínez


lan

co y neg


20


lan

co y neg


21

Leía por el lenguaje y la manera en que laspalabras convivían para hacerse historia.Leía para entender y no entender.

•

Desde hace seis semanas he estado fuera del climay la lectura. Fuera de mí misma.

El dolor ha sorbido todo el aire en la habitación. En la sala del hospital mi hijo, Jack, trae a la visita su ensayo de historia

del arte. En él hizo una cita del libro Pintura romántica alemana de Michael Vaughan. En su bibliografía

Michael fue rodeado con tinta y el lector escribió encima:¿William? Jack sonríe, y como estoy, y siempre he estado

fuera de cancha, explica: Michael Vaughan es el capitán del equipo inglés de cricket.

El audífono de la Sra. Buchanan está perdido en la cama.La enfermera lo necesita de modo que pueda cargarse. Para mañana.

¿Qué estará pasando mañana? pregunta la Sra. Buchanan.¿Por qué?, es otro día, responde la enfermera. Desde el

interphone: necesito un par de enfermeras en lahabitación nueve para el cambio de turno.

•

Traté de leer, pero nada se me pega. Mi vida levó anclas y estoy

de lleno ante el océano. Advierto cuánto de míesclarezco cuando leo. Algunos dijeron cierta vez

no considerarme una persona que sabe conducir-se. Se referían,

como escritora, y esto me hirió profunda-mente. Pensándolo,

creo que tenían razón. Aunque siempre me describirécomo una lectora que sabe conducirse. Algo muy grande está

faltando en mi vida. En el hospital leí completo un artículode un periódico literario de Nueva Zelanda. Muchos de mis amigos

aparecen en él. La parte principal es de un amigo,novelista, entrevistando a otro –– de nuevo, un novelista

–– que está muriendo. Hay poemas y piezas en prosade otros amigos. Me siento a salvo en compañía

de estos amigos que son también escritores. Tan solover sus nombres en la página de contenidos

es reconfortante. Leí esta revista de cabo a raboy me sentí involucrada y

satisfecha. Cuando volví a casa una semana despuéstomé la revista y no tenía memoria

del contenido, aunque albergabael sentimiento de haber leído cada página. Los artículos

que perdí. Leer se ha vuelto la criatura al piede la cama, dispuesta a despertarme. La sopa que

no pude tomar, la comida que no pude comer. Se ha vueltoel vaso de agua que alcanzo en la oscuridad,

la campana…la luz.

ROmPE YCABEZAS

Jis (José Ignacio Solórzano) nació en Guadalajara Jalisco, Méxi-co en 1963. Estudió Ciencias de la comunicación en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso),

aunque la mayor parte de su trabajo lo ha dedicado a ser monero, como él mismo llamó a su oficio durante la fenal 2012 en León, Guanajuato. Sus primeras publicaciones se exhibieron en el diario Unomasuno, pero ganó mayor fama cuando participó en el diario La Jornada. Entre sus libros contamos con: Los Manuscritos del Fon-gus (Editorial Colomos, 1983), Sepa la bola (Ediciones B, 2003), Otro día (Ediciones B, 2004), Mucho cerdo sabroso (y puerquita sexy) (Edi-ciones B, 2005), Paso sin ver (Sexto Piso, 2006), El Santos: la colección (Ediciones B, 2007 / con Trino), Diario (Sexto Piso, 2008) y Asuntos moneros (Sexto Piso, 2009 / con Trino).

Su trabajoLa forma de hacer monos de este caricaturista mexicano ha roto esquemas, por lo tanto es difícil definirlo o encuadrarlo dentro de un estilo ya establecido. Él mismo describe su trabajo como “una psicodelia rústica, un poco surrealista, con algunas inquie-tudes entre existenciales y de vida cotidiana y… altamente poéti-co (añade con un tono sarcástico)”. O en otras ocasiones solo se refiere a su trabajo como “humor pacheco”, haciendo evidente su afición por las plantas psicotrópicas que aparecen en sus dibujos o como personajes en muchos de sus cartones. Por su parte, el escritor Hugo Hiriart, en el prólogo de Paso sin ver ( Jis, 2006), dice que:

¿qUIéN ES jIS?… SEPA LA BOLA

Sergio Sánchez Martínez


lan

co y neg


22


lan

co y neg


23

los surrealistas hubieran reconocido a Jis como uno de los su-yos, no solo por el libre juego de la imaginación, sino también por el sabor de cosa soñada, pesadillesca a veces, y, sobre todo, por la rebeldía feroz y anarquizante sin concesiones… Como todo arte surrealista, el dibujo de Jis tiene un marcado fondo literario. Es algo como literatura dibujada…

Para nosotros es una manera de encontrar comedia en las situa-ciones más cotidianas de la vida. Es una manera que él tiene de invi-tar a la reflexión o a filosofar con respecto a las cosas que todos los días hacemos o de situaciones que casi todos hemos vivido en alguna ocasión. Los dibujos de Jis tienen sentido por sí mismos (muchos de ellos no van acompañados de texto alguno) y, por lo tanto, es toda una aventura tratar de interpretar las imágenes que proyectan.

¿Por qué Jis es diferente?Si se hiciera un recorrido histórico a través de la caricatura en México, pronto nos daríamos cuenta que esta se ha desarrollado principalmente a expensas de la política de nuestro país. Hacer caricatura se ha vuelto un medio de expresión de la sociedad o, mejor dicho, de los caricaturistas ante la situación que en su tiempo vive el país. La misma clasificación de la Caricatura ex-puesta en la sala David Carrillo del Museo de la Caricatura en el Distrito Federal de México confirma esta idea: “Esta sala se divi-de en cuatro secciones: La caricatura en el México independiente (1826-1876); la sátira del porfiriato (1876-1911); la caricatura de la revolución, el caudillismo y el maximato (1911-1934); y la critica humorística por sexenios (1934-2002)". En este sentido, los mo-nos de Jis, aunque han sido publicados en revistas y diarios alta-mente políticos guardan su distancia de la crítica a la situación política y a los políticos del país y se enfoca hacia la cotidianidad, los tabúes sociales, los embrollos existencialistas y otros temas de niveles más filosóficos y de reflexión.

Por otra parte, en cuanto a sus trazos, según la Real Academia de la Lengua Española, caricatura es un “dibujo satírico en que se deforman las facciones y el aspecto de alguien u obra de arte que ridiculiza o toma en broma el modelo que tiene por objeto”. Pero los monos de Jis no parecen tener un modelo, ni trata de deformar facciones de nadie; más bien parece que sus dibujos han sido toma-dos de la imaginación más retorcida, acaso por tratarse de un sue-ño o por influencia de una sustancia psicotrópica. O como dice Hiriarte, “es un universo diferente, regido por otras leyes, un uni-verso extraño y desaforado que comenta, en su desorbitación, nuestro familiar y consabido mundo circundante” (Jis, 2006).

Fui a una de las librerías más grandes de la Ciudad de México. Anduve entre corredores y llegué a la sec-

ción de novedades. Había ejemplares demasiados conoci-dos y algunos de superación personal, de repente, un libro blanco llamó mi atención. Era Nada de Janne Teller.

Leí la contraportada y lo compré. Una semana des-pués, cerca del mar, lo leí en dos días. Era imposible de-jarlo, aunque a veces deseaba que no terminara.

Nada es una novela que fue al principio un encargo que la autora rechazó, sin embargo luego de escuchar la propuesta y negarse, comenzó a escuchar una frase que eventualmente sería la detonadora de la obra: “Na-da importa, hace mucho que lo sé, así que no merece la pena hacer nada, eso acabo de descubrirlo.” Es Pierre Anthon, un joven de trece años que provocará en sus compañeros la incesante pregunta de qué sentido tiene la vida. La pregunta existencial aparece en la vida de los jóvenes de secundaria, jóvenes que hubieran querido no escucharla a tan temprana edad. La pregunta se ha-lla detrás de la afirmación de Pierre Anthon.

Esa frase rompe con la inocencia de ser felices los primeros días de clases, pues es en el primer día que Pierre Anthon la menciona y después su eco no se detendrá hasta hacer un punto de inflexión, será una declaración que transformará el rumbo de las vidas de los adolescentes.

Pierre Anthon, luego de oír el mensaje de bienve-nida del maestro, pronuncia la frase, recoge sus libros y los mete en su mochila. Después se sube a un árbol, desde donde lanza su argumento contundente sobre la nada.

Luego de una serie de acciones que toman los jóve-nes, deciden mostrarle a Pierre Anthon que hay cosas que tienen sentido para ellos, es así como comienzan a reunir objetos llenos de significado. En el proceso suce-derán eventos que revelarán las verdaderas personali-dades y emociones de cada uno de los compañeros de

Pierre Anthon; asimismo, la comunidad se verá afecta-da por las acciones de los chicos.

La novela va in crecendo, provocando asombro y escalofrío en el público lector. Janne Teller no sólo consigue una novela para jóvenes, sino para todo el público que tolere la pregunta del sentido. Nada, un libro que fue al inicio un encargo, después de ser escri-to, fue prohibido en varios países, sin embargo, con la defensa de sus lectores y sus ricas interpretaciones, ha sido una bibliografía esencial para los jóvenes.

Janne Teller describe en una nota al final del libro su proceso creativo, entre algunos detalles, comenta:

El volver a tener mentalmente catorce años me ha permitido observar los inmensos interrogantes de nuestra existencia con ojos tan abiertos como los de los jóvenes.

Así, Nada se convirtió en mi propia búsqueda de sentido. Fue una experiencia extraordinaria y desafiante, que finalmente hizo que en mi cabeza me hiciera amiga de Pierre Anthon.

Nada es una novela que atrapa y jala aunque haya mar a unos pasos. Es una lectura recomendable para intentar lanzar respuestas a todas las preguntas que hace el libro entre líneas. Habrá también que seguirle el paso a la obra de la autora.

Janne Teller es una escritora danesa, nacida en 1964. Trabajó durante varios años en resolución de conflictos en Tanzania, Mozambique y Bangladés, abandonó su empleo para dedicarse de lleno a la es-critura. Ha publicado La isla de Odín (1999), The tram-pling cat (2004) y Come (2008). Nada recibió el premio al mejor libro en 2001 del ministerio de Cultura da-nés, Premio Libbylit a la mejor novela del ámbito francófono y mejor libro en 2010 por el periódico ale-mán Die Zeit.

UNA RECOmENDACIóN DE LECTURA: Nada DE jANNE TELLERGuadalupe Ángela Ramírez Victoria


lan

co y neg


22


lan

co y neg


23

los surrealistas hubieran reconocido a Jis como uno de los su-yos, no solo por el libre juego de la imaginación, sino también por el sabor de cosa soñada, pesadillesca a veces, y, sobre todo, por la rebeldía feroz y anarquizante sin concesiones… Como todo arte surrealista, el dibujo de Jis tiene un marcado fondo literario. Es algo como literatura dibujada…

Para nosotros es una manera de encontrar comedia en las situa-ciones más cotidianas de la vida. Es una manera que él tiene de invi-tar a la reflexión o a filosofar con respecto a las cosas que todos los días hacemos o de situaciones que casi todos hemos vivido en alguna ocasión. Los dibujos de Jis tienen sentido por sí mismos (muchos de ellos no van acompañados de texto alguno) y, por lo tanto, es toda una aventura tratar de interpretar las imágenes que proyectan.

¿Por qué Jis es diferente?Si se hiciera un recorrido histórico a través de la caricatura en México, pronto nos daríamos cuenta que esta se ha desarrollado principalmente a expensas de la política de nuestro país. Hacer caricatura se ha vuelto un medio de expresión de la sociedad o, mejor dicho, de los caricaturistas ante la situación que en su tiempo vive el país. La misma clasificación de la Caricatura ex-puesta en la sala David Carrillo del Museo de la Caricatura en el Distrito Federal de México confirma esta idea: “Esta sala se divi-de en cuatro secciones: La caricatura en el México independiente (1826-1876); la sátira del porfiriato (1876-1911); la caricatura de la revolución, el caudillismo y el maximato (1911-1934); y la critica humorística por sexenios (1934-2002)". En este sentido, los mo-nos de Jis, aunque han sido publicados en revistas y diarios alta-mente políticos guardan su distancia de la crítica a la situación política y a los políticos del país y se enfoca hacia la cotidianidad, los tabúes sociales, los embrollos existencialistas y otros temas de niveles más filosóficos y de reflexión.

Por otra parte, en cuanto a sus trazos, según la Real Academia de la Lengua Española, caricatura es un “dibujo satírico en que se deforman las facciones y el aspecto de alguien u obra de arte que ridiculiza o toma en broma el modelo que tiene por objeto”. Pero los monos de Jis no parecen tener un modelo, ni trata de deformar facciones de nadie; más bien parece que sus dibujos han sido toma-dos de la imaginación más retorcida, acaso por tratarse de un sue-ño o por influencia de una sustancia psicotrópica. O como dice Hiriarte, “es un universo diferente, regido por otras leyes, un uni-verso extraño y desaforado que comenta, en su desorbitación, nuestro familiar y consabido mundo circundante” (Jis, 2006).

Fui a una de las librerías más grandes de la Ciudad de México. Anduve entre corredores y llegué a la sec-

ción de novedades. Había ejemplares demasiados conoci-dos y algunos de superación personal, de repente, un libro blanco llamó mi atención. Era Nada de Janne Teller.

Leí la contraportada y lo compré. Una semana des-pués, cerca del mar, lo leí en dos días. Era imposible de-jarlo, aunque a veces deseaba que no terminara.

Nada es una novela que fue al principio un encargo que la autora rechazó, sin embargo luego de escuchar la propuesta y negarse, comenzó a escuchar una frase que eventualmente sería la detonadora de la obra: “Na-da importa, hace mucho que lo sé, así que no merece la pena hacer nada, eso acabo de descubrirlo.” Es Pierre Anthon, un joven de trece años que provocará en sus compañeros la incesante pregunta de qué sentido tiene la vida. La pregunta existencial aparece en la vida de los jóvenes de secundaria, jóvenes que hubieran querido no escucharla a tan temprana edad. La pregunta se ha-lla detrás de la afirmación de Pierre Anthon.

Esa frase rompe con la inocencia de ser felices los primeros días de clases, pues es en el primer día que Pierre Anthon la menciona y después su eco no se detendrá hasta hacer un punto de inflexión, será una declaración que transformará el rumbo de las vidas de los adolescentes.

Pierre Anthon, luego de oír el mensaje de bienve-nida del maestro, pronuncia la frase, recoge sus libros y los mete en su mochila. Después se sube a un árbol, desde donde lanza su argumento contundente sobre la nada.

Luego de una serie de acciones que toman los jóve-nes, deciden mostrarle a Pierre Anthon que hay cosas que tienen sentido para ellos, es así como comienzan a reunir objetos llenos de significado. En el proceso suce-derán eventos que revelarán las verdaderas personali-dades y emociones de cada uno de los compañeros de

Pierre Anthon; asimismo, la comunidad se verá afecta-da por las acciones de los chicos.

La novela va in crecendo, provocando asombro y escalofrío en el público lector. Janne Teller no sólo consigue una novela para jóvenes, sino para todo el público que tolere la pregunta del sentido. Nada, un libro que fue al inicio un encargo, después de ser escri-to, fue prohibido en varios países, sin embargo, con la defensa de sus lectores y sus ricas interpretaciones, ha sido una bibliografía esencial para los jóvenes.

Janne Teller describe en una nota al final del libro su proceso creativo, entre algunos detalles, comenta:

El volver a tener mentalmente catorce años me ha permitido observar los inmensos interrogantes de nuestra existencia con ojos tan abiertos como los de los jóvenes.

Así, Nada se convirtió en mi propia búsqueda de sentido. Fue una experiencia extraordinaria y desafiante, que finalmente hizo que en mi cabeza me hiciera amiga de Pierre Anthon.

Nada es una novela que atrapa y jala aunque haya mar a unos pasos. Es una lectura recomendable para intentar lanzar respuestas a todas las preguntas que hace el libro entre líneas. Habrá también que seguirle el paso a la obra de la autora.

Janne Teller es una escritora danesa, nacida en 1964. Trabajó durante varios años en resolución de conflictos en Tanzania, Mozambique y Bangladés, abandonó su empleo para dedicarse de lleno a la es-critura. Ha publicado La isla de Odín (1999), The tram-pling cat (2004) y Come (2008). Nada recibió el premio al mejor libro en 2001 del ministerio de Cultura da-nés, Premio Libbylit a la mejor novela del ámbito francófono y mejor libro en 2010 por el periódico ale-mán Die Zeit.

UNA RECOmENDACIóN DE LECTURA: Nada DE jANNE TELLERGuadalupe Ángela Ramírez Victoria

La administración 2012-2015 de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca es consciente de que las instituciones educativas deben responder a las necesidades pro-pias de su entorno. Hoy en día la educación no se debe limitar al aprendizaje de las aulas, más bien, en el espacio escolar es donde se puede despertar el deseo de aprender y el compromiso a enseñar. Así, con esas ideas en mente, los miembros del equipo de trabajo aportan lo mejor de sí, con el de-sarrollo de actividades académicas, artísticas y culturales.

En cuanto a lo académico, la Facultad de Idiomas tiene como objetivo fortalecer los convenios es-tablecidos con la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Federal de Sao Paulo (unifesp) para capacitar a la planta docente, ofrecer educación continua a los egresados de licencia-tura y maestría, y, sobre todo, fortalecer las competencias del estudiantado.

El arte y la cultura son ya un toque característico de los actos cívicos y académicos de nuestra institución: obras de teatro, grupos de jazz, traducción literaria, clases de zapoteco y esta revista son ejemplos concretos y reales de nuestra manera de ver la educación.

Estamos muy contentos con este gran inicio de la administración 2012-2015 y queremos invitarte a que participes con su desarrollo académico y cultural.

Documents

Blanco & Negro numero 1