Blqsociologico-C2 Ver PDF3evaluadores de la sede central se encargan de la planificación y diseño de la instrucción, y los asesores, en cada uno de los veintitrés centros locales,

Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 Nro.1 (113-136)

_________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 No.1 (113-136) ISSN: 0798-1341

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Actualización del Diseño y Material Instruccional

para los Cursos del Bloque Sociológico de la Carrera de Educación

Silvia Camejo

Universidad Nacional Abierta

Caracas, Venezuela

Resumen

Investigación aplicada diseñada para proveer a estudiantes de Educación en una universidad a distancia, un mejor material instruccional y diseño de los cursos correspondientes a la formación sociológica. Se intervino en dos elementos de planificación de la instrucción, el Plan de Evaluación y el Plan de Curso; y en uno de administración de la instrucción en campo representada por la asesoría en los centros locales y los momentos de prueba. Empleando un seminario permanente de Sociología de la Educación, se recopilaron los cambios en objetivos, contenidos, temas, autores, recursos y estrategias de evaluación para los Planes nuevos. En visitas y telecomunicaciones se detectaron patrones de asesoría y de aplicación de pruebas de interés para implantar dichos cambios. El reconocimiento de la complejidad de la situación y la incorporación de nuevas tecnologías al proceso de instrucción fueron logros de esta investigación.

Palabras claves. Recursos educacionales/Material instruccional/Diseño Instruccional

Abstract

Applied research designed to provide Education majors in a distance university improved instructional material and design of courses for the sociological block. Two elements of instruction planning were intervened, the Evaluation Plan and the Course Plan; and one of field instruction management represented by the advisory to local centers and test application. Employing a permanent seminary on Sociology of Education it was possible to collect the changes in objectives, contents, subjects, authors, resources and evaluation strategies for the news Plans. Through visits and telephonic communications, advisory and test application patterns were detected which were considered to implement such changes. The recognition of the complexity of the situation and the incorporation of new technologies to the instructional process were accomplishments of this research.

Keywords: Educational resources / Instructional material / Instructional design

Silvia Camejo


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La investigación se ubica en la primera universidad a distancia fundada en

Venezuela (1976) que tiene sedes en todas las regiones del país y matrícula

cercana a los cuarenta mil estudiantes, donde especialistas de contenido y

evaluadores de la sede central se encargan de la planificación y diseño de la

instrucción, y los asesores, en cada uno de los veintitrés centros locales, de la

instrucción presencial. Es en la carrera de Educación, en sus cursos del

componente docente, donde se inserta el conjunto de asignaturas denominado

bloque sociológico (BS).

Debido a nuevos lineamientos del Ministerio de Educación para la

formación docente expresados en la Resolución No 1 (1996) y a las

interpretaciones que profesores del componente docente y expertos en diseño

curricular hicieron de ellos, se plantearon cambios en el diseño curricular de la

carrera Educación, a lo cual se agregó que la institución universitaria, después de

más de dos décadas de funcionamiento, decidió revisar todos sus diseños

curriculares para actualizarlos.

En el aspecto del diseño curricular, el BS estaba compuesto por tres

asignaturas: (a) Sociología de la Educación-419 (Montilla y Birch, 1994), (b)

Educación y Sociedad-500 (Birch, 1992) y (c) Desarrollo del Sistema Educativo

Venezolano-524 (Cedeño y Villarroel, 1986). En ellas se propusieron

modificaciones substanciales y quedó conformado este bloque sólo por dos

asignaturas: (a) Sociología de la Educación y Desarrollo Comunitario (SEyDC) y

(b) Desarrollo del Sistema Educativo Venezolano (DSEV). Las propuestas de

cambio sugeridas se discutieron en un seminario de Sociología de la Educación

(Camejo, Arandia, Contreras, Gutiérrez y Cedeño, 1999) y se incluyeron

Actualización del Diseño y Material Instruccional para los Cursos del Bloque Sociológico de la Carrera de Educación


115

posteriormente en las propuestas definitivas (Cedeño, 2001; Camejo, Hernández y

Arandia, 2003).

En el aspecto instruccional, al operar las nuevas orientaciones curriculares,

se producen modificaciones en la estructura de los diseños instruccionales de los

cursos (objetivos, contenidos, estrategias de instrucción y de evaluación)

evidenciados en los dos planes de cursos del BS resultantes.

El problema de desactualización del diseño y material instruccional de los

cursos del BS, se evidenció por la fecha de publicación de los libros de texto, las

fuentes bibliográficas de las citas y la falta de correspondencia que había entre los

objetivos de los cursos y los lineamientos del Ministerio de Educación así como

con los propósitos del nuevo diseño curricular planteado en la Universidad

Nacional Abierta (UNA). En cuanto a los elementos de planificación de la

instrucción, el denominado Plan de Evaluación (Universidad Nacional Abierta,

1998a, 1998b y 1998c) estaba desactualizado y los instrumentos de evaluación

(Universidad Nacional Abierta, 1998d), por ser pruebas objetivas, de ítems

cerrados no incentivaban la capacidad de reflexión de los estudiantes.

Las demandas giraban en torno a un material nuevo, con bases bibliográficas

recientes, con un nuevo diseño del curso, donde la evaluación fuese un mecanismo para

conocer la capacidad de pensar y reflexionar del estudiante y no sólo de memorizar

información. Por tratarse de un sistema de educación a distancia, había necesidad de

introducir un medio de comunicación más adecuado entre especialista, asesores y

estudiantes en los centros locales.

La unidad administrativa encargada del diseño curricular e instruccional en

la universidad fue eliminada para el momento de la investigación, por lo que esas

funciones de diseño se asumieron en las áreas académicas, sin la debida

Silvia Camejo


116

preparación. La autoría intelectual de los libros de textos también planteó una

problemática para la sustitución de los mismos, aunado al tiempo que exigen las

modificaciones curriculares para su aplicación.

Método

Se procedió según el método del practicum (Burmeister, 1999) o tesis

aplicada cuyos pasos, una vez identificado un problema en el ámbito de trabajo

de la autora, fueron los siguientes: (a) descripción de las evidencias y el análisis de

sus causas; b) identificación de la solución y la manera de medir o comprobar

dicha solución; c) propuesta de una estrategia de solución, la argumentación y

justificación teórica de la misma; d) implementación de la propuesta; y e)

discusión y análisis de los resultados.

Evidencias y Causas

Para sustentar el problema se buscaron evidencias, tal como lo estipula el

método del practicum. En primer lugar, la fecha de publicación del material

instruccional, entre otros, de los libros de texto, que para el momento de la

investigación databa de 1986 en su primera impresión (Birch, 1992), de 1990

(Montilla y Birch, 1994) y de 1985 (Cedeño y Villarroel, 1986). En segundo lugar,

las fechas de las 378 referencias totalizadas en los materiales de lectura, en su

mayoría correspondió a los años 1970-1985. En tercer lugar, al considerar otros

materiales de instrucción que se anexaron posteriormente a los cursos, las citas de

los años más recientes (1995-1999), sólo sumaron seis referencias.

El proceso de rediseño curricular en el componente docente, que

posteriormente desencadenó en el proceso global de ajuste curricular de todas las

carreras de la universidad, fue una evidencia más de la existencia del problema.



117

Los temas tratados en el material instruccional evidenciaban el problema en

razón de que no estaban relacionados con las especificaciones de los cambios

curriculares del rediseño. Entre los temas estaban: cambio social, desarrollo

económico, educación permanente, educación y desarrollo, élites, estratificación,

ideología, sistema educativo venezolano y sociología de la educación.

Los autores citados, tales como Weber, Parsons, Durkheim, Moore, La

Belle, Marx, Coleman, Albornoz, Paulston, Cuadernos de Educación y ONU, entre

otros, no encabezan las aportaciones de mayor actualidad.

Los Planes de Evaluación (Universidad Nacional Abierta, 1998a, 1998b y

1998c) y los instrumentos de evaluación (Universidad Nacional Abierta, 1998d),

evidenciaban los problemas señalados.

Reiteradamente, el equipo de componente docente sugería estos cambios:

(a) incorporación de lecturas nuevas, (b) incorporación de estrategias de auto-

evaluación con inclusión de resúmenes, ensayos, discusión de grupos; (c) ajuste de

planes de curso a nuevas realidades; y (d) modificación de estrategias de

evaluación.

Docentes del área de educación señalaron estos problemas: (a) un bloque único y común de asignaturas del componente docente vuelve rígido al currículo; (b) necesidad de explicitar la teoría que subyace en las concepciones sobre el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento, o al menos reconocer que prevalecía la teoría del procesamiento de información; (c) se observaba cierto desprecio por la labor docente; (d) no se toma en cuenta la investigación educativa, las propuestas y experiencias universidades nacionales y extranjeras, las recomendaciones de la Comisión Nacional de Currículo, los conocimientos y aportes de la antropología y la etno-matemática (Mosquera, 1999; Mosquera, Salcedo y Mariño, 1998); (e) falta ligar el curso con la realidad venezolana; (f) poca insistencia en el aspecto teórico y práctico (Henríquez, 1999); (g) poca cercanía del estudiante al campo de trabajo; (h) poca flexibilidad para incorporar las modificaciones de la estructura del sistema educativo (Dificultades de Aprendizaje, 1999).

Las nuevas tecnologías de comunicación e información eran prácticamente

inexistentes, ya que aunque los planes de evaluación, los instrumentos de evaluación y

algunas lecturas adicionales estaban digitalizados, sólo existía un solo dato de dirección

de correo electrónico y el resto del material era impreso.

Para determinar las causas del problema se recurrió al juicio profesional, la

discusión y la revisión exhaustiva de cada una de las evidencias señaladas.

Silvia Camejo


118

Actualización Bibliográfica

Literatura actualizada proveniente de documentos escritos en inglés,

requería traducción, para su utilización por los estudiantes que no dominaban ese

idioma. La universidad sólo contaba con los servicios de una persona, insuficiente

para cubrir todas las demandas. La búsqueda bibliográfica exigía tiempo de

trabajo de la especialista y también inversión económica personal que resultaba

onerosa, dado el aumento del costo de los libros. Las búsquedas por Internet eran

inadecuadas dada la baja velocidad de conexión disponible en la institución para el

momento. La incorporación de nuevos títulos en el sistema bibliotecario de la

universidad era lenta; situación agravada en los centros locales del interior del país

por la escasez de otros recursos de bibliotecas fuera de la universidad. Algunas

lecturas nuevas incorporadas como material no eran contempladas en la evaluación

(Bardasz y Arandia, 2000). El formato de los textos (compacto, cocido y con

numeración continua de páginas), no permitía incorporar partes nuevas; y los

temas tratados en la literatura actualizada, orientados hacia aspectos distintos a la

estructura temática de los textos vigentes, creaba la necesidad de reestructurarlos.

Diseño Curricular de la Carrera

Los lineamientos del Ministerio de Educación se difundieron en un período

de transición política creando incertidumbre con respecto a la pertinencia de

dichos cambios y a su continuidad. La transitoriedad de los perfiles profesionales

en cuanto a valores, actitudes y habilidades derivados de lineamientos podía

generar modificaciones en los propósitos de los nuevos cursos diseñados. La

dispersión geográfica de la universidad le exigía regionalización de los contenidos

de instrucción y carácter local para atender las solicitudes de énfasis en la

diversidad regional; esto también es una fuente de desactualización de los



119

materiales instruccionales. El tiempo transcurrido entre la formulación de políticas,

el diseño curricular, los diseños de instrucción y la aplicación de la instrucción,

basado en la experiencia de la UNA, oscila entre cinco y siete años, lo que deriva

en una desactualización de los materiales de instrucción durante ese período. Si se

le agrega el período de discusión de los lineamientos, con sus acuerdos y

desacuerdos, se retrasa la aceptación para su aplicación efectiva. El equipo

docente, rebasado en sus responsabilidades cotidianas, incurrió en largas

interrupciones del rediseño curricular, aunado a que algunos de sus miembros,

provenientes de profesiones distintas a la Educación no estaban capacitados en

diseño sistemático de instrucción.

Temas

Los contenidos educativos, como selección del conocimiento actualizado

relacionado con la problemática social de la educación fueron objeto de mucha

discusión, bien sea por la necesidad de representar los lineamientos de formación

docente, la necesidad de regionalizarlo y la necesidad de adaptar a la realidad

nacional los aportes de productores de conocimiento de otros países.

Autores

La poca difusión comercial de la producción nacional específica sobre el

tema, obligaba a búsquedas de documentos en bases de datos bibliográficas

restringidas. La poca promoción de autores regionales y locales era otro factor de

desactualización, por la razón del desconocimiento de la producción nacional.

Logísticos

El cierre durante varios años de la unidad administrativa de la universidad

encargada del diseño paralizó de actualización del material instruccional. La

problemática derivada de la autoría intelectual de los textos a reemplazar era una

Silvia Camejo


120

presión que complicaba su cambio e incorporación de nuevos autores. El sistema

de producción y distribución de material instruccional en la universidad, exigía

largos plazos para hacer efectivos los cambios; el deterioro de los equipos de

reproducción, el volumen de material y la escasez de recursos eran aspectos

logísticos que obstaculizaban los cambios. La dedicación de la especialista a la

producción de pruebas restaba tiempo para el diseño y elaboración de nuevo

material instruccional.

Plan de Evaluación

La preferencia por la evaluación del rendimiento por medio de pruebas

objetivas, era contraria a la naturaleza de las asignaturas de carácter interpretativo,

analítico, de intervención y participación en la acción educativa. La justificación

de este tipo de evaluación en la modalidad a distancia, viene por el volumen de

alumnos; la sobrecarga de trabajo de los asesores en los centros locales que

dificulta la corrección de evaluaciones tipo ensayo; la objetividad de la medición a

través de las pruebas; la experiencia de la universidad en esa logística y el bajo

costo. Los resultados estadísticos de la aplicación de los planes de evaluación, no

se analizaban por la premura con que se iniciaba y se sucedían los lapsos, tiempo

insuficiente para una reflexión. La obligatoriedad de los dos años en la duración de

los planes de evaluación obstaculizaba los cambios. El formato de presentación era

poco atractivo y no generaba una cálida comunicación con el estudiante.

Especialista

Los factores asociados con la especialista se refirieron a la carencia de

formación en diseño sistemático de instrucción y uso de los recursos tecnológicos

de información y comunicación para fines instruccionales, el temor al cambio y la

falta de motivación personal.



121

Alumno

Por no revisar en forma exhaustiva el material de lectura y colocar su

interés por aprobar la asignatura por encima del logro del aprendizaje, permitía la

existencia de materiales desactualizados. Su bajo nivel de comprensión lectora y

expresión escrita (Arandia, 1998) lo hacía tolerable de la situación. El porcentaje

de repitientes estaba en un 50% en promedio para los tres cursos (Unidad de

Programación y Control, 1999 y 2000), aspecto asociado con las estrategias de

instrucción.

Especialidades

No tomar en cuenta que los cursos del bloque sociológico estaban dirigidos

a cuatro especialidades distintas (Integral, Preescolar, Dificultades de Aprendizaje

y Matemática) hacía inadecuado el material.

Tecnología

El material instruccional era impreso, no digitalizado, se dificultaba su

modificación. Los videos también estaban en formato de difícil traslado a otros medios.

La capacitación tecnológica de docentes involucrados era muy escasa y en cuanto a los

estudiantes, carecían de los recursos mínimos. La penetración de las innovaciones

tecnológicas en educación es muy lenta y la institución educativa no escapaba de esa

situación.

Literatura Sobre el Problema

La literatura relacionada con este problema se localiza en el campo del

diseño de instrucción (DI). Según Watkins (1999), los enfoques de DI se ubican en

un continuo objetivismo y constructivismo y, en la práctica, se utilizan elementos

de uno y otro enfoque. Dick & Carey (1996), como representantes del objetivismo

recurren a los siguientes elementos curriculares para la solución de problemas de

Silvia Camejo


122

instrucción: (a) valoración de necesidades, (b) análisis de metas instruccionales,

(c) análisis de aprendices y su contexto, (d) objetivos de desempeño, (e)

instrucción, (f) instrumentos de evaluación, (g) estrategia instruccional, (i)

materiales instruccionales, (j) evaluación formativa y (k) evaluación sumativa.

Zabalza (1997), desde la perspectiva del constructivismo, recurre a estos

elementos: (a) evaluación de necesidades, (b) prioridades, (c) objetivos, (d)

contenidos, (e) estrategias de enseñanza, y (e) evaluación, pero con menos

prescripción que el enfoque objetivista.

La UNA tenía una larga tradición en el estudio y formulación de modelos

para la solución de problemas relacionados con el diseño curricular y de

instrucción. Al ser fundada, esta institución siguió un modelo particular en el

diseño de sus carreras y cursos (Universidad Nacional Abierta, 1977) y dentro del

proyecto académico general (UNA, 1982). Durante los años en los cuales se dio el

proceso de rediseño de la Carrera de Educación, a partir de 1996, se recurrió a

varios enfoques evidenciados a través de los elementos de diseño curricular e

instruccional empleados.

En un primer momento, se propusieron estos elementos: las dimensiones del

perfil del egresado (habilidades, conocimientos y actitudes), los ejes de agrupación

de las habilidades y las áreas de proyección de las mismas, el concepto de cada

curso y la orientación de los contenidos (Comisión de Diseño, 1999).

En un segundo momento, se partió de la definición de rasgos del perfil del

egresado (Comisión Para la Reformulación del Diseño Curricular en el Área de

Educación, 2001), con la especificación de tres dimensiones referidas a las

habilidades, los conocimientos y las actitudes, y con la definición de las funciones.

Sobre estos elementos curriculares se procedió a la identificación de cursos, ejes



123

curriculares, y orientaciones para las estrategias de instrucción y las de evaluación

que debían plasmarse en los planes de cursos.

En un tercer momento, en forma definitiva, se define el perfil del egresado

como rasgos del hacer, del ser, del conocer y del convivir, correspondientes a las

funciones profesionales (Comisión Central de Currículo, 2002). A partir de esos

elementos, se identificaron los cursos con sus unidades crédito, objetivo general y

sinopsis de contenidos. Finalmente, el diseño de la instrucción se concretó con la

formulación y organizaron de estos elementos: los objetivos específicos, los

contenidos, las estrategias de instrucción y las estrategias de evaluación en los

planes de cursos. El grado de prescripción del modelo aplicado no es muy alto y,

aunque, no se declaró abiertamente, se acerca al modelo constructivista.

El estudio de este problema, que toca la evaluación educativa, se nutrió de

los aportes de Pérez, MacDonald y Sacristán (1993) con su síntesis de la práctica

de la evaluación a través de instrumentos derivados de diversos enfoques

curriculares; Collerette y Delisle (1988), que ubican el problema de la evaluación

dentro del problema mayor de la planificación educativa. Finalmente, los

planteamientos de Costa y Garmston (1996) sobre los estilos de aprendizaje

(visual, auditivo y cinestésico) que deben ser tomados en cuenta en la evaluación

de los aprendizajes.

El campo de la administración de la instrucción se tocó al asumir los

planteamientos de Pérez (1999) relacionados con el análisis, evaluación e

innovación en el modelo de educación a distancia de la UNA.

Otra arista del problema estaba relacionada con el nuevo paradigma

tecnológico. En la literatura se reportan cursos y estrategias de diseño con el uso

de las nuevas tecnologías de comunicación e información (Watkins, 1999). En

Silvia Camejo


124

Venezuela y especialmente en la universidad, está el aporte de Chacón (2000)

sobre la sistematización de cursos en la Web y de Romero (2000) sobre la

interconexión entre estrategias de aprendizaje y recursos tecnológicos.

En relación con la temática vigente en Sociología de la Educación, se toma

en cuenta el paso de una investigación basada en las grandes teorías, a un tipo de

investigación de carácter etnográfico (Girox, 1994; Morrow y Torres, 1995 y

Bonal, 1998). Los temas vigentes estaban referidos a la sociedad del conocimiento,

la sociedad telemática, la mujer, las redes sociales, el pluralismo cultural, la

violencia, el género y la equidad, la autogestión y el desarrollo comunitario. Esos

temas, desarrollados como contenidos de instrucción, aplicados al contexto

nacional enmarcaron esos elementos estructurales del diseño de instrucción.

Estrategias de Solución A partir del análisis de las causas identificadas, se plantearon soluciones

para cada una de ellas, sintetizadas gráficamente en la figura 1. Una de las posibles

soluciones resultó aquella que permitió la intervención en los elementos del

sistema del dominio de la autora, concretamente el Plan de Curso (PC) y el Plan

de Evaluación (PE).

El cambio en esas estructuras curriculares existentes fue posible dada la

participación de la especialista de contenido en el equipo de rediseño curricular.

Por la separación del lugar donde efectivamente ocurre la instrucción en la

modalidad a distancia, se determinó como elemento de intervención dentro del

proceso de administración del curso, la relación del estudiante con el sistema de

instrucción en el campo, compuesto por asesoría y momentos de prueba.



125

El Plan de Evaluación es un instrumento de planificación de la instrucción

bastante dinámico, utilizado en la universidad para orientar la instrucción y

describir a las estrategias de evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Por

medio del análisis de sus elementos constitutivos y la consulta a los asesores y al

evaluador, vía telefónica y en diversas reuniones de trabajo, se determinaron

cuáles aspectos presentaban un diseño inadecuado. Con el consenso de los

profesionales consultados y la intervención de un diseñador gráfico se lograron los

cambios propuestos.

El Plan de Curso es un instrumento de planificación de la instrucción menos

dinámico en donde se definen los enfoques, metas, objetivos, contenidos, recursos

INSUMO PROCESO PRODUCTO

Diseño Curricular

Educación Componente

Perfil del Egresado

Plan de Curso

Bloque Sociológico Naturaleza de las

asignaturas

Especialista de Contenido

Definición de Competencias

Entorno

Material Instruccional

Alumnos Especialista

Bibliografía Temas Autores

Tecnología Logística

Material

Plan de Curso

Plan de Evaluación

Políticas Institucionales

Figura 1. Modelo de Análisis Sistémico de la Correspondencia Entre las Causas y Soluciones: Relación Entre los Insumos, el Proceso y los Productos

Silvia Camejo


126

bibliográficos y estrategias generales de evaluación de los aprendizajes. Por la

complejidad, requirió la participación de la especialista, el evaluador, los asesores

de centros locales y especialistas externos con conocimiento de los contenidos de

los cursos. Para ello se desarrolló un seminario permanente de Sociología de la

Educación (Camejo, Arandia, Contreras, Gutiérrez y Cedeño, 1999). El producto

de esta intervención fue la primera versión del plan de curso SEyDC (Camejo y

Arandia, 1999), en los términos propuestos en el nuevo diseño curricular de la

carrera Educación.

La ejecución de la instrucción se observó a través de visitas a los centros

locales y centros de aplicación de pruebas, con los debidos permisos de las

autoridades competentes. En una guía de observación se recopilaron datos sobre

fecha, hora, lugar, condiciones del local, instrucciones a los estudiantes,

competencias del asesor, dudas de los estudiantes, medidas de control del proceso,

problemas, recursos empleados, opinión sobre los materiales de instrucción e

instrumentos de evaluación y sugerencias. Se recurrió también a la Coordinación

de Supervisión Académica Regional, instancia que lleva un registro permanente

de la administración de la instrucción en los centros locales y, en uno de sus

informes más recientes (Pérez, 1999), presentó datos muy coincidentes con lo

observado en las visitas de campo. Un aspecto a destacar en esta estrategia de

intervención fue la dificultad para localizar a los asesores de los centros locales,

por la modalidad de contratación laboral que comúnmente prevalecía, es decir, por

horas, o medios tiempos, aunado al establecimiento de horarios personales de

atención a los estudiantes, más las diferencias de horarios en las jornadas de

trabajo de la sede central y de los centros locales; los primeros cubren jornadas

fijas de lunes a viernes, de 8.30 a.m. a 4.30 p.m., mientras los segundos cubren



127

jornadas variables de martes a viernes, de 1.00 p.m. a 7 p.m. y sábados de 8 a.m. a

12 m.

Las tres modalidades de intervención se realizaron de acuerdo con una

programación de actividades en diez semanas (Plan Calendario). Algunas se

extendieron más de lo previsto, otras se solaparon, unas pocas no pudieron

realizarse y hubo necesidad de incluir actividades no programadas en respuesta a

situaciones imprevistas. Estos aspectos son propios del tipo de investigación

dentro de la modalidad del practicum y quedaron registrados en el diario de

campo.

Resultados Planificación de la Instrucción Al comparar los propósitos, metas y objetivos propuestos en la reforma del

diseño curricular de la carrera Educación, con esos mismos elementos de diseño

en el material instruccional de la asignatura 524 y en el plan de curso de SEyDC,

se constató la incorporación de la mayor parte de las sugerencias de cambio

(Comisión de Diseño, 1999; Camejo y Arandia, 1999; Camejo, Hernández y

Arandia, 2003).

Se logró actualizar las citas del material instruccional elaborado de la

asignatura 524 (Cedeño, 2001) que en un 45% eran de fechas posteriores a 1993; y

en el caso del plan de curso de la nueva asignatura SEyDC, un 100% era posterior.

La lista de temas más frecuentes localizados en las diversas fuentes era

extensa: globalización, transdisciplinariedad, reforma del estado, exclusión social,

sudeste asiático, equidad , teoría crítica del aprendizaje, enfoque de género,

postmodernismo, derechos humanos, diseño de proyectos, cibernética, Web,

informática social, desarrollo comunitario, participación ciudadana,

Silvia Camejo


128

descentralización, nuevo rol del estado, comunidad e Internet, comunicación

mediatizada con el computador, cybercultura, sociología del ciberespacio y de

Internet, sociología de la Web, sociología de la muerte y del moribundo, muerte de

los sociólogos y de la sociedad, voluntarismo, ética y valores, sociología educativa

del aula, liderazgo, constituyente, cultura y estructura social, organizaciones

complejas, violencia y poder, metodología cualitativa, análisis transdisciplinar,

búsquedas de información.

Los más tomados en cuenta en el nuevo material fueron: pobreza, género-

mujer, descentralización, desarrollo humano, postmodernidad, rol del estado,

experiencia escolar, globalización, calidad de la educación, derechos del niño y del

adolescente, reconversión universitaria, etnografía, padres y educación, exclusión,

equidad, violencia, liderazgo y desarrollo comunitario.

Entre los autores que emergieron del tratamiento de esos temas de

actualidad, se incluyen: Apple, Girox, Alexander, Ritzer, Collins, Garfinkel,

Centro de Estudios de la Mujer, Gurvich, Castells, Young, Coulom, Goodman,

UNESCO, Albornoz, Comisión Nacional de Educación, Tedesco, Torres, Morrow,

Bonal, COPRE, Márquez, Michael, España, Klisberg, Méndez Castellano y

Baptista. La mayoría se citó con frecuencia en los nuevos materiales, sin que la

lista sea exhaustiva.

Se diseñó un plan de evaluación nuevo para la asignatura 524 conformado

por seis secciones. La Sección I Identificación, da a conocer al estudiante la

información básica del curso en cuanto a: nombre, código, ubicación en el plan de

estudios, año escolar, nivel o semestre, carrera, código de carrera, mención, código

de mención, docentes involucrados, autor, datos institucionales, unidades crédito,

datos personales del estudiante, centro local y asesor. La Sección II



129

Recomendación, presenta sugerencias al estudiante en cuanto a prelaciones y

requisitos previos para tener éxito en el curso. La Sección III Presentación del

curso, comunica de manera cordial y entusiasta la contribución del curso al

desempeño profesional, estimula el interés y curiosidad por la investigación y el

conocimiento activo y anima a organizarse, compartir y difundir los conocimientos

adquiridos. La Sección IV Objetivos y materiales, especifica los objetivos de la

evaluación y la matriz de evaluación que incluye: objetivos de desempeño,

actividades de evaluación, propósito, lista de materiales de instrucción y la

calificación o estándar de evaluación. La Sección V Estrategia de evaluación,

incluye: uso que tendrán los productos de evaluación (centro de documentación,

jornadas, círculos de estudio) y las opciones para el formato de presentación de los

productos (escrito, audiovisual, fotográfico, expresión dramática, literaria, etc). La

Sección VI Recursos, ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer otras

fuentes de información que complementan los textos: bibliografía actualizada, lista

de asesores, red de consultores, sitios Web, centros de documentación locales,

centros de conexión con Internet públicos y privados, cronograma, reconocimiento

a estudiantes.

Se hizo un diseño gráfico profesional para ofrecer al estudiante una imagen

atractiva y agradable del Plan de Evaluación. En cuanto al estilo del lenguaje, se

emplearon expresiones cordiales y sencillas. Se planteó la presentación en formato

hipertexto para su difusión a través de Internet.

Se obtuvo una lista de recursos tecnológicos con posibilidades de incorporar

en los cursos: (a) buscadores como Altavista, Yahoo, Auyantepuy, Educatim, que

permiten localizar temas generales y específicos, institucionales y personales; (b)

catálogos en línea como Iso-icyt (cindoc), International Review of Women and

Silvia Camejo


130

Leadership, Social Science Research, NovaCat, que permiten buscar índices de

publicaciones para encontrar títulos de interés; (c) catálogos publicados como:

Educational Internet Yelow Pages, Taller de Internet en los cuales se encuentran

índices de páginas Web, TFP, ghopher, telnet, correos, listas de correos, noticias;

(d) servicios de venta en línea como Amazon, Comala para comprar libros,

revistas, películas, juegos, discos; (e) sitios Web como Iesa, Fonacit, FyA, El

Nacional, Eud, Redsoc, Unicef, Fnuap, Fao, Derechos, org, Asanet, Tlcf, en los

cuales se consigue información sobre instituciones y sus productos científicos e

información de prensa; (f) portales de universidades como: UCV, UCAB, ULA,

UNE, UNA, UPEL, UDO, LUZ, UM, donde se encuentra información sobre las

universidades, facultades y escuelas y sobre sus recursos humanos, curriculares y

científicos; (g) bases de datos que permiten buscar información bibliográfica de

alta calidad académica, resúmenes y estadísticas; (h) cursos como Constructivism,

Postmodernism Thougt, Sociology of Knowedlege, ¿cómo se arma un curso en

Web?, Análisis socioeconómico y de género, a través de los cuales se accede a

recursos didácticos de instituciones y universidades sobre temas sociológicos; (i)

plataformas como Embanet, WebCt, Hotmail, Portal Cantv, para usar ambientes

con múltiples recursos de comunicación como foros, chat, correos, listas; (j)

servidores como Reacciun, Cantv, Tnet, Compuserve, Aol que prestan el servicio

de telecomunicación para la conexión con Internet; (k)acceso público a Internet

como los Centros de Comunicaciones de Cantv, Kioskos de Ipostel, Infocentros,

Biblioteca Nacional, en donde se puede tener acceso a Internet por tiempos cortos,

en lugares distintos a la residencia o institución educativa del estudiante.

Con respecto a este resultado, además de suministrar un mecanismo flexible

y con posibilidades de ser compartido con los estudiantes, para mantenerlos al día



131

con respecto a los aportes de autores e investigaciones, permitió recomendar al

estudiante el uso de los recursos públicos para el acceso a Internet, a través de la

página Web, que de manera transitoria se montó en una de las asignaturas del

bloque sociológico. El uso del correo electrónico fue incorporado de manera

continua y creciente en la interacción especialista-asesor-estudiante. La frecuencia

de encuentros con estudiantes en foros, círculos de conversación o chat, grupos de

estudio, incluso coordinados por los mismos estudiantes es parte de la cotidianidad

académica del bloque sociológico.

Administración de la Instrucción

Las expectativas de los coordinadores de las carreras se recopilaron a través

de presentaciones de pequeños grupos, donde se difundieron los cambios en el

texto de la asignatura 524, las propuestas de la nueva asignatura SEyDC y la

versión del Plan de Evaluación. Los comentarios sobre esos cambios revelaron el

acuerdo, la aceptación y alta valoración de los coordinadores.

Lo más resaltante en los registros de la experiencia fue la incompatibilidad

de horarios entre los asesores de centros locales y los especialistas de la sede

central, que afectó la comunicación, incluso, la telefónica. Se requirió, por ello, la

obtención de las direcciones de correo electrónico de los asesores, así como de sus

números telefónicos personales, para lo cual se utilizó entre otras fuentes un

directorio elaborado para la carrera de Educación Integral (Tancredi, Matheus y

Garriga, 1998). Esta valiosa información representa el último resultado de la

intervención en la administración del proceso de instrucción. La dificultad para

coincidir con los horarios de los asesores es también sentida por los estudiantes.

En este sentido, la investigación resultó un aporte para la descripción y

documentación de una necesidad vital del sistema de instrucción a distancia de la

Silvia Camejo


132

universidad cual es la urgencia de una red telemática de alcance nacional, regional

y local.

Discusión En el marco de las teorías sobre diseño de instrucción, las soluciones

expuestas en forma de resultados, se orientan por un enfoque de planificación de la

instrucción basado en la especificación de los contenidos y principios de

procedimiento (Stenhouse, 1991). En este enfoque, el profesor debe ser un experto

en el área de contenido, o bien, debe existir un grupo de profesionales expertos que

establecen las orientaciones de la instrucción (Stenhouse, 1991, 130-135).

Por la forma como está organizada la instrucción en la universidad donde la

mayoría de los asesores o administradores de la instrucción en campo no tienen

formación especializada en el contenido y tampoco están dedicados completamente

a labores de la instrucción, es lógico que el proceso de actualización y mejora del

diseño de los cursos recaiga en el especialista de contenido, como actor que lidera

el proceso en forma coordinada. La complejidad de la modalidad a distancia de la

educación, conlleva a que no sólo deban revisarse los contenidos, las estrategias de

instrucción y evaluación, sino también los recursos tecnológicos que mejoran la

comunicación, la interacción educativa y la tele-formación.

La universidad con sus procesos instruccionales en transición, partió desde

un modelo de educación a distancia basado en el material instruccional impreso,

con una exagerada división del trabajo, hacia un modelo en el cual el material

podía tener diversas formas de presentación (escrito, multimedia, en línea) y donde

los profesores debían asumir responsabilidades globales en la instrucción,

particularmente el especialista, en el logro de una actuación en equipo. Los



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recursos de Internet permiten constante actualización y comunicación más fluida

entre los actores del sistema de instrucción a distancia.

La incorporación de criterios técnicos en la planificación, desarrollo y

evaluación de la instrucción, tal como lo propone Watkins (1999), está totalmente

justificada por la complejidad que le imprimen los múltiples factores que influyen

en los procesos instruccionales del sistema a distancia. El liderazgo entendido con

los criterios de Tewel (1997), es un rol que implica la aceptación del trabajo en

equipo coordinado, con metas compartidas para lograr una mejor calidad de la

educación en esta modalidad.

Conclusiones

En primer lugar, se considera importante la evaluación de todas las

implicaciones, tanto causas como consecuencias que determinan la situación

problemática relacionada con el diseño de instrucción que siempre es compleja. En

segundo lugar, el establecimiento de mecanismos ágiles para la incorporación de

bibliografía, temas y autores permite mantener vigente el material instruccional.

En tercer lugar, el actual modelo de administración de la instrucción a distancia en

la universidad debe someterse a cambios urgentes. Finalmente, no queda duda

sobre las bondades de la incorporación de nuevas tecnologías al proceso de

instrucción por el abanico de posibilidades en cuanto a material instruccional,

estrategias, comunicación efectiva, disminución de costos y manejo de grandes

cantidades de información actualizada.

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Silvia Camejo Socióloga (UCAB), Especialista en Sistemas de Información (UCAB), Magister en Ciencias (NSU), Doctora en Educación (NSU). Es profesora Asociada de la Universidad Nacional Abierta. Sede Central. Componente Docente. Intereses en investigación y docencia: Sociología de la Educación. Educación a distancia. Formación de valores en EAD. Correo electrónico: [email protected]

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Blqsociologico-C2 Ver PDF3evaluadores de la sede central se encargan de la planificación y diseño de la instrucción, y los asesores, en cada uno de los veintitrés centros locales,