Boletin 825

JULIO DE 2013 ISSN 2256 - 1536

825

EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN

EN EL SIGLO XXI

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia

Boletín Virtual REDIPE No 825Julio de 2013 - ISSN [email protected]

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Aileen Dever , Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón , Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Germán Piloneta

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctoradoRude Colombia

Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España

Nelson Largo, Diseño y diagramación

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante

EDITORIAL 825 EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

Julían de Zubiría Samper, Director Instituto Alberto Merani Pag: 6-17

RESEÑA REVISTA REDIPE 825Julio César Arboleda, Director Redipe. Pag: 18-21

CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED:

ALGUNAS APROXIMACIONES

Osbaldo Turpo Gebera, Universidad de Salamanca Pag: 21-42

PENSAMIENTO Y MEDIACIONES, EDUCADORES DEL NUEVO MILENIO: UNA MIRADA DESDE

MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

Germán Piloneta, Director Proyecto Cisne, Universidad Javeriana Pag: 43-52

LA EVALUACIÓN, SUS PARTICULARIDADES Y FUNCIONES PARA INSTRUIR Y EDUCAR EN

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

Adolfo Luis Rojas Tur, Universidad de Ciencias Pedagógicas,”Pepito Tey” ,

Las Tunas de Cuba Pag: 53-63

EVALUACIÓN EN LAS ASIGNATURAS TEÓRICO PRÁCTICAS DEL ÁREA CLÍNICA EN ESTUDIANTES

DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA (UPTC)

Clara Edith Cuervo Patiño y Ludy Alexandra Vargas Torres Pag: 64-74

RAZÓN Y FÉ - HISTORIA Y PERSPECTIVA

Luciano Bellini, sdb, Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Ecuador Pag: 75-97

CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE

LECTURA INFERENCIAL

Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, Universidad del Tolima Pag: 98-111

RETOS EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO EN CIENCIAS INFORMÁTICAS.

UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR

Adolfo Díaz Sardiñas, Universidad de las ciencias Informáticas de Cuba y

Roberto Portuondo Padrón, Universidad de Camagüey de Cuba. Pag: 112-128

HACIA UNA METODOLOGÍA INTERDISCIPLINARIA PARA EL DESARROLLO

DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL

Kenia María Velásquez Ávila - Ernan Santiesteban Naranjo, Universidad de las Tunas de Cuba.Pag: 129-137

SIMULACIÓN BAJO LA PLATAFORMA DE MATLAB PARA LA ENSEÑANZA DE CIRCUITOS RLC

Carlos Jiménez, Ramón Bertel y Ronal Pérez del grupo Gima, Gifes de la Universidad de la Guajira. Pag: 138-153

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

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E L M A E S T R O Y L O S D E S A F Í O S A L A E D U C A C I Ó N E N E L S I G L O X X I

EDITORIAL Revista Redipe 825

Julián De Zubiría Samper1

EL MAESTRO YLOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN

EN EL SIGLO XXI

Resumen

La escuela actual no se corresponde con

el mundo actual. El mundo es flexible, cam-

biante y diverso, y la escuela sigue siendo

rutinaria, inflexible, descontextualizada y

estática. El mundo exige flexibilidad y crea-

tividad para adaptarse a una vida profunda-

mente cambiante, y la escuela asume cur-

rículos fijos delimitados desde siglos atrás.

Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI

formados con maestros del siglo XX, pero

con modelos pedagógicos y currículos del

siglo XIX. En esta dirección, resulta indis-

pensable que los maestros asumamos con

compromiso la tarea de repensar el sentido

y la función de la escuela en la época ac-

tual. Para ello, ponemos a discusión ocho

posibles desafíos de las escuelas en las

primeras décadas del siglo que inicia y a las

cuales hemos intentado dar respuesta du-

rante las dos últimas décadas de vida en el

Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colom-

bia), desde la perspectiva de la Pedagogía

Julio de 2013

Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).

Palabras clave: Pedagogía dialogante, de-

sarrollo, aprendizaje, formación integral del

ser humano.

La escuela tradicional dio respuestas a las

necesidades y requerimientos de las socie-

dades agrarias e industrializadas. Enseñó a

leer y a escribir a nivel elemental, impartió

normas básicas de ortografía y urbanidad,

y garantizó el manejo de los algoritmos arit-

méticos esenciales; pero detrás de ese pro-

grama encubierto, su verdadero y esencial

papel consistió en formar a los empleados

y trabajadores rutinarios para que laboraran

en las empresas y las instituciones. Esta

escuela fue creada para formar empleados

obedientes y cumplidores que acataran las

normas y las disposiciones emanadas por

los jefes y que enseñara a realizar trabajos

supremamente rutinarios y mecánicos. Es

una escuela hecha a imagen y semejanza

1 Miembro Comité Científico de Redipe. Miembro fundador y Director, desde 1991, de la innovación pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.institutomerani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co). Con-sultor de Naciones Unidas en educación para definir la política pública en educación en diversos municipios de Colombia. Representante de los educadores en el Consejo Nacional de Educación de COLCIENCIAS. Formador de formadores del Programa de mejoramiento de la calidad “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación de Colombia.

http://www.institutomerani.edu.co

http://www.pedagogiadialogante.com.co



de las fábricas de la “segunda ola” (Toffler,

1993). Muy seguramente esto lo tenía claro

Pink Floyd cuando compuso su canción The

Wall en 1979, y lo expresó magistralmente

el británico Alan Parker cuando llevó la can-

ción al cine en 1982. Es una escuela que

no ha formado individuos creativos, ni ha

desarrollado en los niños y jóvenes la inteli-

gencia práctica, el análisis, el conocimiento

de sí mismo o la argumentación, pero que

sí ha sido muy eficaz para formar individuos

obedientes, cumplidores y adecuados para

realizar trabajos mecánicos y repetitivos.

Sin embargo, la escuela tradicional se tornó

obsoleta en las últimas décadas frente a

los sensibles cambios sociales, económi-

cos y políticos vividos a nivel mundial. La

sociedad se volvió global e interconectada,

el mundo se flexibilizó y diversificó, y cada

vez de mayor manera tuvo en cuenta al in-

dividuo. Estas profundas transformaciones

condujeron a diversos sociólogos, políticos,

economistas y administradores a pensar

que podríamos estar ante el nacimiento de

una nueva era o etapa en la vida humana.

Toffler habló de una “tercera ola”, Drucker

de una “sociedad del conocimiento”, y mu-

chos otros han hablado de una sociedad

de la información. Lo cierto, es que esta-

mos ante procesos complejos y diversos de

modificación de la vida económica, social

y política. Sin embargo, ninguno de ellos

destacó lo que desde nuestra perspectiva

podría tener mayor incidencia en el sistema

educativo: Hemos creado una sociedad que

ha encontrado múltiples formas de archivar

la información por fuera del cerebro hu-

mano. Hoy por hoy se guarda información

en celulares, medios magnéticos, satélites,

libros, redes, discos duros, GPS y calcu-

ladoras, entre otros1. Prácticamente todas

las canciones pueden encontrarse en you-

tube, y casi todas las revistas y periódicos

se pueden consultar en la red. Es una so-

ciedad que posee una red casi ilimitada de

circulación de archivos y textos. Esta pro-

funda transformación volvió totalmente in-

necesario poseer la información exacta en

el cerebro humano y permitió caracterizar

como lo esencial para el proceso educativo

desde el punto de vista cognitivo, al desar-

rollo de las competencias para procesarla,

interpretarla y argumentarla. La profunda

transformación de la sociedad demanda en

los jóvenes competencias generales y ya no información de tipo particular.

Así mismo, la escuela homogenizante, ru-

tinaria, descontextualizada, mecánica, frag-

mentaria y repetitiva no se corresponde con

un mundo social y económico cada vez más

flexible, global, incierto y cambiante. Un

mundo en el que la vida económica, política

y social se tornó altamente diversa y flex-

ible, no se corresponde con una escuela

que enseña lo mismo a todos, y que lo hace

de manera tan rutinaria. Más exactamente,

la escuela actual no se corresponde con el

mundo actual. El mundo es flexible, cam-







1 A propósito, ¿cuántos teléfonos recuerda usted si se le pierde el celular?






siglo XIX.

De otro lado, siguen siendo en extremo pre-

ocupantes los resultados que obtienen los

estudiantes en pruebas de competencias

realizadas para verificar los impactos alcan-

zados por la educación que recibieron. Es

así, como según las pruebas PISA aplica-

das en el año 2009, tan solo el 5% de los

estudiantes latinoamericanos estarían ubi-

cados en los niveles cuatro, cinco y seis de

comprensión lectora, y un grupo superior al

50% estaría ubicado en el nivel uno o no

alcanzaría siquiera a llegar a éste (PISA,

2009). Es decir, la mitad de los estudiantes

de 15 años en América Latina, y quienes

llevan diez años en el sistema escolar, pre-

senta un nivel de comprensión lectora simi-

lar al que debería tener los estudiantes que

recién ingresan a la escuela básica. Re-

sultados muy similares se encuentran en

la mayor parte de países latinoamericanos

en lo que a desarrollo de competencias ar-

gumentativas y propositivas se refiere o a

nivel de dominio de conceptos en ciencias

y matemáticas, según diversas pruebas y

estudios internacionales como los llevados

a cabo por PISA, OCDE, LLECE, PIRLS o

TIMSS, entre otros.

Ante este oscuro panorama adquiere impor-

tancia preguntarse por los nuevos desafíos

que deberá enfrentar la educación en las

próximas décadas, y pese a lo complejo

e incierto de dicho ejercicio resulta indis-












Primer desafío: Privilegiar el desarrollo

frente al aprendizaje

Como afirmamos en la introducción, hoy en

día, las redes electrónicas se constituyen

en inagotables memorias sociales externas

al individuo y la necesidad de disponer en

la memoria individual de las informaciones

y datos particulares, se torna totalmente

obsoleta. Cualquier información está al al-

cance de la mayoría de individuos presio-

nando una tecla de su computador o de su

celular, o accediendo a cualquier red mun-

dial de datos.

En este contexto, pierde pertinencia una es-

cuela centrada en el aprendizaje de infor-

maciones de tipo particular, tarea a la que

se había dedicado la escuela durante los

últimos siglos. Esto es válido en mayor me-

dida en una época en la que se calcula que

cada doce años se duplica el conocimiento

humano (Gimeno Sacristán, et al, 2009).

La escuela, tal como dice el proverbio chino,

debería ser un lugar para entregar cañas de



pescar, y no pescados, a los estudiantes.

Cañas que les permitan a los estudiantes

interpretar, analizar y argumentar la infor-

mación depositada en las redes. Quien

alcanza altos niveles de desarrollo en sus

competencias interpretativas, posee una

caña para adquirir nuevos conocimientos.

Puede ser, por ejemplo, que un niño con

excelente nivel de lectura, no tenga la infor-

mación sobre la extensión de los ríos, las

capitales de determinado país o el nombre

de sus gobernantes; sin embargo, la com-

petencia interpretativa le permitirá acceder

a ella, si esa es su necesidad. Y lo más im-

portante, le permitirá interpretarla, le per-

mitirá utilizarla en otro contexto, le permitirá

apropiársela en forma de competencia. Es

decir, le permitirá aprehenderla. Lo mismo

le sucede a quien posea redes conceptu-

ales claras, jerárquicas y diferenciadas, o a

quien haya desarrollado interés por conocer

y autonomía para pensar, sentir y actuar

de manera independiente. Desafortunada-

mente todavía no es así. Todavía la mayor

parte de escuelas de América Latina entre-

ga pescados a sus estudiantes, y, desafor-

tunadamente, pescados viejos y trasnocha-

dos. Pero las condiciones socio-históricas

actuales exigen un cambio profundo en las

finalidades de la educación. La finalidad úl-

tima de la escuela tiene que ser la de ga-

rantizar mayores niveles de pensamiento,

afecto y acción; es decir, la humanización

del ser humano como decían Merani y Vig-

otsky (Cit. por Riviere, 1996: 19).

No se trata simplemente de transmitir cono-

cimientos, como supuso equivocadamente

la Escuela Tradicional, sino de formar indi-

viduos más inteligentes a nivel cognitivo, co-

municativo, social, afectivo, estético y práx-

ico. La función de la escuela es favorecer e

impulsar el desarrollo y no debería seguir

centrada en el aprendizaje, como siguen

creyendo equivocadamente diversos mod-

elos pedagógicos vigentes en la actualidad

(Not, 1983 y De Zubiría, 2006). Pero esto

implica un cambio profundo en los fines y

contenidos de la educación actual, ya que

con los fines y contenidos actuales, que

privilegian la información desarticulada y

descontextualizada, no es posible un tra-

bajo centrado en el desarrollo y no en el

aprendizaje.

Segundo desafío: Abordar al ser

humano en su complejidad

(diversidad e integralidad)

Frente a una escuela que creyó que su úni-

ca responsabilidad era académica, la nueva

escuela del siglo XXI tendrá que contribuir

a desarrollar las diversas dimensiones del

estudiante. Frente a una escuela que resta-

bleció estructuras basadas en la fragment-

ación y el aislamiento de los conocimientos,

hay que luchar por una nueva educación

que privilegie la integralidad y la compleji-

dad del ser humano; y que reivindique las

áreas frente a las asignaturas y los ciclos

frente a los grados. En este sentido, se

equivocan los Ministerios de Educación cu-

ando hablan de “áreas del conocimiento” y

cuando definen el año como “académico”,

ya que al hacerlo, desconocen la diversidad

de dimensiones y la complejidad del ser hu-

mano, y sobredimensionan exclusivamente

la dimensión cognitiva.

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Hoy en día, hay que reconocer las diversas

dimensiones humanas y el compromiso que

tenemos los docentes de desarrollar cada

una de ellas. Como educadores, somos re-

sponsables del desarrollo de la dimensión

cognitiva de nuestros estudiantes, pero

tenemos iguales responsabilidades en la

formación de un individuo ético que se in-

digne ante los atropellos y se sensibilice y

responsabilice individual y socialmente. La

escuela es copartícipe del desarrollo. Y este

desarrollo tiene que ver con las diversas

dimensiones y competencias humanas. En

educación podríamos distinguir claramente

cinco dimensiones (De Zubiría, et al, 2009):

cognitiva, comunicativa, social, valorativa

y práxica. La primera dimensión está li-

gada con el pensamiento; la segunda con

el lenguaje; la tercera con la interacción; la

cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los

sentimientos; y la última, con la praxis y la

acción. En un lenguaje cotidiano, diríamos

que el ser humano piensa, se comunica, in-

teractúa, ama y actúa; y que es obligación

de la escuela enseñarnos a pensar mejor,

amar mejor y actuar e interactuar mejor.

En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos,

esos desconocidos, Alberto Merani (1958)

respondió a la pregunta de qué pasaría si

nos dedicáramos exclusivamente a formar

la dimensión cognitiva del niño, dejando

de lado las demás dimensiones humanas.

Así tuviéramos los mejores maestros y los

mejores currículos, su conclusión ratificó la

tesis de Wallon (1984) en defensa de una

formación más integral del ser humano. En

sus propios términos, Merani decía:

En suma, educar a nuestros

hijos no es “formar un sabio”

ni tampoco dejar crecer un

“salvaje ignorante”. Educar

es crear un perfecto equilibrio

entre el individuo como ser

que piensa, razona con su

propia cabeza y no con la de

otros, y el grupo social que lo

rodea, en el cual ha nacido y

en el cual vivirá. Educar es

formar un ser totalmente in-

tegrado tanto en el aspecto

individual como en el social.

(Merani, 1958).

Tercer desafío: Priorizar el trabajo en

competencias básicas

Las competencias deben ser entendidas

hoy en día como aprehendizajes integrales,

generales, que alcanzan niveles de idonei-

dad crecientes, flexibles y los cuales se ex-

presan en diversos contextos (De Zubiría,

2008). Las competencias implican de esta

manera un saber hacer, un saber sentir y

un saber pensar; y sólo se es competente

cuando acompañamos la comprensión de

pasión y acción, cuando logramos niveles

de idoneidad en ello y cuando podemos –

como explicaba Davídov (1988) – operar

con los conceptos adquiridos en contextos

diversos.

Lo cognitivo nos dota de las herramientas

para saber lo que se hace, cómo y por qué

se hace; lo valorativo nos permite tener pre-



sentes las intenciones, la voluntad y la re-

sponsabilidad; al tiempo que lo práxico nos

orienta hacia la reflexión y conciencia de nuestros actos, para realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer

las competencias en Ciencias Sociales no

bastaría con la adquisición de redes con-

ceptuales jerárquicas y claras que nos per-

mitan una adecuada interpretación de los

hechos sociales – lo cual todavía muy pocos

estudiantes lo logran–; también sería nec-

esario, que simultáneamente lográramos

sensibilizar al joven en torno a los diversos

y complejos problemas sociales, y que lo

impulsáramos a la necesidad de actuar en

los diversos contextos para cualificar la con-

vivencia y la vida en comunidad. Enseñar

Ciencias Sociales, desde esta perspectiva,

implica promover la comprensión, la respon-

sabilidad y la praxis social. “Los filósofos no

han hecho más que interpretar el mundo, de

lo que se trata es de transformarlo” –decía

casi siglo y medio atrás Carlos Marx-. Bajo

esta perspectiva, es necesario interpretar,

sentir y transformar al mundo.

Frente a una escuela que de tiempo atrás

fragmentó al ser humano y creyó que era

deseable privilegiar lo académico a lo val-

orativo, hoy por hoy hay que pasar a otra es-

cuela que no acepte los falsos dilemas que

genera el pensamiento dogmático y que

reivindique la integralidad como propósito

formativo.

Frente a una escuela que privilegió lo partic-

ular y específico, trabajar por competencias

implica una posibilidad de transformación

profunda de ella, al centrar el proceso educ-

ativo en mayor medida en los aspectos más

generales y esenciales del desarrollo. Tra-

bajar y evaluar por competencias demanda

organizar el currículo y las evaluaciones por

niveles de complejidad creciente y hacerlo

en diversos contextos. En este sentido, de-

manda pensar en nuevos fines y nuevos

contenidos para ser abordados en la edu-

cación, porque con los fines actuales cen-

trados en la reproducción y en la domes-

ticación del ser humano, no es posible un

trabajo por competencias.

En consecuencia, hay que dotar de los

conceptos y las redes conceptuales esen-

ciales a los niños y jóvenes, pero, al mismo

tiempo, hay que garantizar que ellos estén

en capacidad de operar con ellos y que ten-

gan la disposición de hacerlo, tal como an-

ticipadamente captó Ausubel (1983) en su

Teoría del Aprendizaje Significativo. Desa-

fortunadamente, los niveles actualmente al-

canzados en competencias comunicativas,

argumentativas y propositivas, demuestran

que éste es un propósito lejano de poder

cumplirse en la educación latinoamerica-

na aun en esta y en la siguiente década.

Pensar el currículo y la evaluación desde

la perspectiva de las competencias nos

ayudará a gestar el cambio necesario en la

educación, pero siempre teniendo presente

que las competencias no son aprendizajes

procedimentales vinculados al contexto, ni

saberes prácticos, como se piensa desde

un concepto de competencia heredado de

la industria. Las competencias a las que nos

referimos desde una perspectiva del desar-

rollo humano, son aprehendizajes gener-

ales, integrales, contextuales, flexibles y por



niveles (De Zubiría, 2013).

Cuarto desafío: Hay que desarrollar

mayor diversidad y flexibilidad curricu-

lar en la educación básica y media.

La prioridad de formar individuos flexibles

es una necesidad reciente en la historia

humana. El trabajo rutinario, sincronizado

y cumplido que exigían las empresas y las

instituciones, favoreció una escuela rutinar-

ia que se concentraba en los aprendizajes

mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas

características marchan en contravía de la

flexibilización creciente del mundo social,

económico, familiar, cultural y político. Hoy

los individuos estudian a sus propios rit-

mos y en sus propios espacios y tiempos.

El matrimonio de hoy, probablemente ma-

ñana dejará de serlo; la empresa pujante

puede desaparecer en cualquier momento

y los productos de gran aceptación, segu-

ramente no existirán en pocos días. En este

contexto de diversificación y flexibilización

creciente de la sociedad, no es compatible

una escuela que favorece el pensamiento

único y rutinizado; por ello, la escuela del

siglo XXI deberá promover la originalidad,

la fluidez y el pensamiento independiente,

algo que hasta el momento está muy dis-

tante de lograr.

La casi totalidad de escuelas tradicionales

se parecen entre sí. Sus fines, sus conte-

nidos, sus estructuras, sus programas de

formación, sus currículos, sus textos, sus

prácticas evaluativas, sus énfasis y sus

maestros, tienden a la homogeneidad y a

la uniformización tal como lo vislumbró el

grupo de rock británico Pink Floyd en su

mágica canción The Wall, escrita, cuarenta

años atrás: Una escuela para producir in-

dustrialmente “salchichas rellenas”. En las

nuevas escuelas deberán primar la diversi-

ficación, la tolerancia y el respeto a la indi-

vidualidad, la diferencia y la diversidad. Las

escuelas, crecientemente, deberán des-

tinarse a formar individuos únicos para la

multiplicidad de opciones que ofrece la vida.

Frente a un sistema educativo tradicional,

rígido y homogenizante, creado a imagen

de la fábrica y en el que las asignaturas es-

enciales han sido la sumisión, la rutinización

y el cumplimiento, la nueva escuela tendrá

que reivindicar la atención a la diversidad y

al contexto sociocultural. Se hará imperioso

diversificar y flexibilizar las instituciones y

los currículos, adecuarlos a las condiciones

culturales y contextuales de los individuos,

y brindar atención a la diversidad de proyec-

tos de vida.

Este proceso de flexibilización ya se ha inici-

ado. En varios países de la región se admin-

istran varios currículos simultáneamente, se

elaboran Proyectos Educativos de Centro,

se promueven las innovaciones y se utilizan

sistemas flexibles de evaluación y promo-

ción. Sin embargo, este cambio –hasta el

momento- sigue siendo más nominal que

real y más marginal que general.



Quinto desafío: La formación de indi-

viduos más autónomos.

La vida en comunidades pequeñas, con im-

portantes y efectivos instrumentos de regu-

lación social, donde el ladrón, la prostituta

o el “loquito” del pueblo eran conocidos por

todos sus habitantes; donde los vecinos ac-

tuaban como padres temporales; la madre

se entregaba por completo a la orientación

de sus hijos y en la que la iglesia prescribía

sin mayor discusión sobre lo moral y ético,

no exigía de los individuos tomar grandes

decisiones. La vinculación laboral era una

garantía de estabilidad futura, el matrimo-

nio aseguraba una vejez en compañía de la

esposa, los hijos y los nietos. El hijo del agri-

cultor sabía que iba a ser agricultor. El mun-

do marchaba así con ritmo lento, predecible

y estable. Se conocía o se podía prever el

futuro. La política “venía en los genes”, los

matrimonios eran de por vida y no existía la

multiplicidad de opciones para elegir la vida

laboral, económica o social

Hoy en día vivimos una época en la que han

vuelto a triunfar paradigmas derivados en

mayor medida del pensamiento de Heráclito

que de Parménides. El futuro se llama incer-

tidumbre, postulaba hace apenas unos años

Morin (2000), y, en el cine, “Forrest Gump”

y “Corre Lola, corre” recreaban la tesis de

que el azar jugaba a los dados con la vida,

contrariando la tesis de Einstein. En estas

condiciones, y en medio de un bombardeo

asfixiante de información, el individuo se

enfrentará a múltiples decisiones cognitivas,

políticas, vivenciales y valorativas, sobre las

que tendrá que optar. Por ello, la escuela

se enfrenta al reto de formar individuos que

estén en capacidad de tomar todas y cada

una de estas decisiones de manera respon-

sable, y para ello requiere formar individuos

mucho más autónomos.

Difícilmente hoy por hoy en educación se

encuentra una finalidad más importante que

la autonomía, la cual permite al estudiante

pensar, valorar y actuar por sí mismo. Solo

allí culmina propiamente el proceso educa-

tivo y por eso todo maestro consciente de-

bería tener siempre como una de sus me-

tas el lograr que sus estudiantes dejen de

necesitar su apoyo y participación, para que

“piensen y razonen con su propia cabeza”,

como decía Merani. Para que se vuelvan

gracias a la educación, mayores de edad

como dos siglos atrás los llamó Kant.

Sexto desafío: Favorecer el interés por

el conocer

No tendría sentido una propuesta educativa

que no definiera y defendiera una acción

clara y deliberada por favorecer el interés

por el conocimiento. El interés por el cono-

cimiento es la verdadera “gasolina” de todo

proceso intelectual. Es lo que garantiza que

lo enseñado siga vivo aun después de salir

del salón de clase, es lo que permite que el

conocimiento engendre más conocimiento.

Sin interés cognitivo, de poco valdría la com-

prensión conceptual o la competencia para

pensar, ya que el objetivo de todo maestro

es el que su alumno aprenda a aprehender,

para que cuando él no esté presente sigan



teniendo impacto sus enseñanzas. Pero

para esto es indispensable cultivar el interés

por conocer, la necesidad por hacerse pre-

guntas y por asombrarse ante los objetos

del mundo social, natural y simbólico.

El interés por el conocimiento es esencial

en una época en la cual la educación no

tiene límites de edad ni de espacio. Como

es sabido, la educación actual no solo se

desarrolla en las escuelas y universidades;

se extiende a la adultez y se diversifican sus

escenarios. De esta manera, las empresas

y las instituciones siguen profundizando los

procesos educativos que antiguamente es-

taban restringidos exclusivamente a las in-

stituciones educativas. Por ello, se requiere

cultivar el interés por la ciencia, la necesi-

dad de preguntarse, la motivación por com-

prender el funcionamiento del mundo social,

natural y matemático. Se requiere cuidar y

abonar las preguntas infantiles. Algo que

la escuela tradicional sigue haciendo muy

mal. Se requiere una escuela centrada en la

pregunta y no en la respuesta, como desa-

fortunadamente ha sucedido hasta nuestros

días.

Séptimo desafío: Favorecer la solidari-

dad y la diferenciación individual

El individuo es una creación reciente de la

historia. Hasta hace muy poco tiempo para

la Iglesia, los partidos políticos, los medios

de comunicación o las escuelas, lo que ex-

istía eran “masas” de fieles, de productores y

demandantes, de seguidores y de votantes,

de lectores y oyentes, y de alumnos. Pese a

ello, el papel predominante alcanzado por el

individuo en la fase actual del desarrollo del

capitalismo hace parecer lo colectivo como

un valor anticuado, casi que medieval. El in-

dividualismo es así un sello característico y

dominante de la sociedad occidental actual.

Sin embargo, la preocupación por los demás

es también una tendencia natural del ser

humano. Ya decía Aristóteles que el hombre

es un ser social, un ser que no puede subsi-

stir de manera aislada; y decía Voltaire, que

fuera de la colmena, la abeja es tan solo una

mosca. De manera más compleja, Einstein

argumentaba en los siguientes términos:

“Al pensar en nuestra

vida y trabajo caemos en

cuenta de que casi todo lo

que hacemos y deseamos

está ligado a la existencia

de otros hombres (...). Sin

el lenguaje, nuestro in-

telecto sería pobre, com-

parable al de los animales

superiores. Así, debemos

confesar que si aventaja-

mos a los animales supe-

riores es gracias a nuestra

vida en comunidad” (Ein-

stein, 1932).

Lo dicho por Einstein hace cerca de ocho

décadas, hoy adquiere mayor importancia.

El trabajo se hace cada vez de manera más

grupal y colectivo. La época de los grandes



científicos e inventores trabajando a la man-

era de “Ciro Peraloca” ha desaparecido para

la historia humana. Los avances científicos

y los inventos ya no son producto de individ-

uos aislados, sino de verdaderos equipos,

de centros de investigación que trabajan de

manera aunada.

Esta necesidad de favorecer la solidaridad

se acrecienta en el mundo actual y en espe-

cial en un continente tan desigual e inequi-

tativo como en el que vivimos.

En los albores del siglo XXI, ochocientos

millones de adultos se levantan todos los

días con hambre ya que solo cuentan con

un dólar diario para subsistir. Una sexta

parte de la población mundial, la mayoría de

ella conformada por mujeres, no ha podido

acceder al invento sumerio realizado hace

ya más de seis mil años de vida humana.

Octavo desafío: Desarrollar la inteligen-

cia intra e interpersonal

Como dijimos al comienzo de estas reflex-

iones, los seres humanos piensan, aman y

actúan, según la sabia expresión de Wallon

(1987). Ya hemos dicho que en el pensar

existen serísimas dudas sobre los niveles

alcanzados por los estudiantes al privilegiar

la escuela actual lo específico sobre lo gen-

eral, el aprendizaje sobre el pensamiento y

la memoria de corto plazo frente a la memo-

ria semántica. Pero si ello es así a nivel cog-

nitivo, en el sentir y en el amar no existirían

dudas sobre el poco impacto que hasta el

momento ha logrado la escuela; y no ex-

isten, porque triste y desafortunadamente

hay que decir que la escuela actual no nos

ha formado valorativamente.

La escuela que todos conocemos no nos ha

enseñado a conocer a los otros, a favorecer

la tolerancia y el respeto por la diferencia,

y mucho menos a conocernos a nosotros

mismos y a expresar nuestros sentimientos.

Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo

y que casi ha abandonado la dimensión so-

cioafectiva. Por ello somos tan frágiles en la

vida afectiva y en el mundo del amor y los

sentimientos.

El problema de este crucial “olvido”, es que

el mundo actual requiere individuos más

equilibrados socioafectivamente. Ello es

así, ya que difícilmente encontraremos una

sociedad con mayor riesgo en estos cam-

pos. Vivimos en una época y en una cultura

en la que predomina el debilitamiento de

la autoridad, la cohesión, la estabilidad y

la comunicación familiar. Es cierto que la

vinculación de la mujer al trabajo, la píldora

anticonceptiva, la relativa generalización

de los jardines escolares y la importante

revolución sexual de los sesenta, liberaron

a la mujer. Pero también es cierto que ello

disminuyó los niveles de comunicación, co-

hesión y atención en el hogar; en especial

a los niños más pequeños.

Vivimos en una sociedad en la que son

dominantes la soledad, el aislamiento y la



depresión de sus miembros. Seguramente

algún día la historia humana hará un juicio a

la comida “chatarra”, al “chateo electrónico”

y al televisor, por sus efectos sobre el ais-

lamiento y la depresión de la población. Al-

gún día se juzgará el efecto sobre la cultura

humana de la invasión del hogar por televi-

sores, computadores, hornos microondas y

celulares. Pero, por ahora, lo claro es que

cada niño tiene menos hermanos, menos

padres, menos primos, menos tíos, menos

tiempo, menos comunicación y menos afec-

to.

Vivimos una época que se ha ido elimi-

nando de manera creciente el tiempo libre.

Hasta en el baño y en la noche más pro-

funda y bella suena el celular y se prende

el computador y el televisor. Aun esperan-

do un avión, o en el mismo vuelo, hay que

seguir trabajando, y por ello se exige seguir

conectado al puesto laboral, mediante un

celular, la red o un portátil. Es una sociedad

“trabajoadicta” cuyo tiempo entregado a lo

laboral lo toma de la familia, la diversión, la

lectura y el deporte. La mayoría de las em-

presas exigen disponibilidad completa, pero

a cambio solo ofrecen inestabilidad, incer-

tidumbre, ansiedad y ausencia general de

comunicación.

En este contexto social, laboral, familiar,

histórico y cultural, la preocupación por la

estabilidad sicológica y afectiva de cada

uno de sus miembros, y en especial de los

niños, cobra especial atención. En particu-

lar, la responsabilidad creciente de la es-

cuela para formar niños que se conozcan

más a sí mismos y que sepan leer los ges-

tos y las expresiones de los demás y expre-

sar las propias. Niños más inteligentes intra

e interpersonalmente, como diría Gardner

(1983).

Para finalizar, una pregunta. Hace algu-

nos años, Virginia Gutiérrez de Pineda,

una de las más importantes investigado-

ras colombianas, especializada en el tema

de la familia, preguntaba: Si todo cambia,

¿por qué no lo hace la familia? Cuatro décadas después, y ante la gigantesca diversificación y flexibilización que vivió la familia, su pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela o por qué lo hace a un ritmo tan lento?

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cación y Cultura.



RESEÑA Revista Redipe 825

EL MAESTRO YLOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN

EN EL SIGLO XXI

Julio de 2013

Damos desde este número de la Revista

Boletín Redipe la bienvenida a un nuevo

miembro de nuestro Comité científico, el

maestro Julián de Zubiría Samper, uno de

los pedagogos que más aportes están ha-

ciendo a la Educación en los países de la

región iberoamericana, gracias a los desar-

rollos del Instituto Alberto Merani, del cual

es fundador y Director, y el cual constituye

el gran laboratorio que demarca sus propu-

estas teóricas, conceptuales y operativas

que tejen el constructo de la Pedagogía Di-

alogante1.

En la Editorial de este número el profesor

Zubiría es claro en que la escuela actual

no se corresponde con el mundo actual.

Argumenta que el mundo es flexible, cam-








1 Miembro Comité Científico de Redipe. Miembro fundador y Director, desde 1991, de la innovación pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.institutomerani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co). Con-sultor de Naciones Unidas en educación para definir la política pública en educación en diversos municipios de Colombia. Representante de los educadores en el Consejo Nacional de Educación de COLCIENCIAS. Formador de formadores del Programa de mejoramiento de la calidad “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación de Colombia.



siglo XIX. En esta dirección, resulta indis-












CONFIGURACIONES DISCURSIVAS

TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED: AL-

GUNAS APROXIMACIONES. Artículo de

investigación del docente investigador Os-

baldo Turpo Gebera de la Universidad de

Salamanca (España). Constituye un aporte

insoslayable en materia de educación, tec-

nología y pedagogía, al configurar una

tipología de Discursos Tecno-Pedagógi-

cos: como herramienta, artefacto cultural,

http://www.institutomerani.edu.co

http://www.pedagogiadialogante.com.co



dispositivo neutral, panacea y recurso de

poder, los cuales asignan significaciones a

los saberes y quehaceres que deberían re-

alizarse en los entornos mediados por las

TIC.

En la misma línea de la Editorial y a la luz

de la perspectiva que nos aporta Feuer-

stein, está el artículo del maestro Germán

Piloneta: Pensamiento y mediaciones,

Educadores del Nuevo Milenio: Una mi-

rada desde Modificabilidad Estructural

Cognitiva.

La forma más inteligente que hemos en-

contrado de interacción formativa,2 que

definitivamente conduce a la generación

del principal dispositivo de aprendizaje y

desarrollo emocional de las personas, es

la MEDIACIONAL. Sobre el particular hay

muchos estudios que la hacen cada vez

más evidente en el panorama de los pro-

cesos de formación. En esta línea la Modifi-

cabilidad Estructural Cognitiva, ofrece, solo

a quien está buscando, una perspectiva y

enfoque más aproximado a la realización

del ser personal a través de la comprensión

y el manejo experto de los obstáculos para

aprender y ser inteligente, y con ello poder

desarrollar plenamente la personalidad que

se requiere para abordar la complejidad del

nuevo milenio.

2 Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá.

Evaluación en las asignaturas teórico

prácticas del área clínica en estudiantes

de medicina de la Universidad

Pedagogica y Tecnologica de Colombia

(UPTC)

Clara Edith Cuervo Patiño y Ludy Alex-

andra Vargas Torres, UPTC. Artículo de re-

flexión que en su parte inicial presenta una

revisión conceptual de la evaluación aca-

démica, y en la segunda hace un análisis

reflexivo de la forma de evaluación de los

docentes de la escuela de Medicina propu-

esta en los microcurrículos de sus asignatu-

ras y en los resultados del documento de

autoevaluación con fines de acreditación de

la escuela de medicina de la UPTC, junto

con los resultados de la encuesta aplicada a

los estudiantes y docentes. Finalmente pro-

pone una metodología de evaluación inte-

gral al estudiante en formación de medicina

a partir de principios del enfoque construc-

tivista que integre las competencias del ser,

saber, saber hacer y comunicativas.

La evaluación, sus particularidades y

funciones para instruir y educar en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Historia. Artículo de investigación del profe-

sor Adolfo Luis Rojas Tur de la Universi-

dad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”,

Las Tunas de Cuba. Plantea que en la actu-

alidad se impone para los docentes el reto

de crear espacios de reflexión individual y

colectiva que permitan capacitar a los es-

tudiantes para adoptar modos de actuación

coherentes con los fines que establece sis-



tema educativo en todos sus niveles. En este

sentido, el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje de la Historia desempeña un rol esen-

cial. La Historia debe promover el desarrollo

integral de la personalidad mediante una

educación en la que se aprovechen los con-

tenidos en función de formar los valores del

modelo de sociedad. Para cumplir con este

encargo se deben tener presentes las rela-

ciones que se establecen entre la educación

en valores y la evaluación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la historia.

Razón y fe – Historia y perspectiva, texto

de reflexión de Luciano Bellini, sdb., pre-

sentado como conferencia inaugural del

Simposio Internacional de Educación y Va-

lores: Razón y Fe, organizado por Redipe

en la Universidad Politécnica Salesiana de

Quito, Ecuador, junio de 2013. El académico

salesiano manifiesta de entrada que esta

comunicación no tiene la finalidad de dar

respuestas, sino más bien, de abrir inter-

rogantes y de crear inquietudes que nos

obliguen a cuestionar lo que creemos y las

razones que tenemos para creer o no creer.

La fe se fundamenta en el concepto de

Dios que tenemos. Hoy varios teólogos in-

tentan hacer una nueva lectura de la pres-

encia de lo divino en la vida del hombre y

del significado de lo sagrado, precisamente

por los conocimientos adquiridos a través

de la razón.

Concepción epistemológica y didáctica

de los docentes sobre lectura inferen-

cial constituye uno de los capítulos del libro

Lecciones para docentes: sobre currícu-

lo, gestión escolar e investigación (Edi-

torial Redipe, Julio de 2013), escrito por la

docente investigadora de la Universidad del

Tolima Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo.

En este artículo se presentan los resulta-

dos de la investigación titulada “Concepción

Epistemológica y Didáctica de la Lectura In-

ferencial en la Educación Básica”. La inves-

tigación se realizó con el objetivo de indagar

sobre las concepciones epistemológicas

que los docentes de Educación Básica Pri-

maria tienen sobre la lectura comprensiva

inferencial y su influencia en la didáctica

correspondiente, así como en el desarrollo

cognitivo del estudiante.

Retos en la formación del Ingeniero en

Ciencias Informáticas. Un análisis desde

la perspectiva curricular, artículo de inves-

tigación de Adolfo Díaz Sardiñas, director

docente metodológico de la Universidad de

las Ciencias Informáticas de Cuba y Rob-

erto Portuondo Padrón, docente investi-

gador de la Universidad de Camagüey de

Cuba. En este trabajo abordan los prin-

cipales elementos teóricos que han sus-

tentando el desarrollo de la problemática

curricular referidos al concepto de currículo,

modelos curriculares, metodologías de dis-

eño curricular y el diseño curricular en sí,

con énfasis en el desarrollo de los modos

de actuación profesional y como referencia

para la implementación del proceso cur-

ricular en la Universidad de las Ciencias In-

formáticas. Se realiza un análisis histórico

del desarrollo curricular del Ingeniero en

Ciencias Informáticas en el país y sus prin-

cipales retos en la actualidad teniendo en

cuenta su función social.

Hacia una metodología interdisciplinaria

para el desarrollo de la competencia gra-

matical, artículo de investigación de Kenia

María Velázquez Ávila y Ernan Santieste-

ban Naranjo de la Las Tunas de Cuba. En

el mismo se propone una metodología inter-



disciplinaria, textológica e intertextual, para

el desarrollo de la competencia gramatical.

La aplicación de la referida propuesta posi-

bilita una mayor calidad del proceso de en-

señanza- aprendizaje de la gramática.

Simulación bajo la plataforma de Mat-

lab para la enseñanza de circuitos RLC,

artículo de investigación de los profesores

Carlos Jiménez, Ramón Bertel y Ronal Pérez del grupo Gima, Gifes de la Univer-

sidad de la Guajira. Fue presentado como

conferencia en el marco del Simposio Inter-

nacional de Educación (Redipe, UPS, Qui-

to, junio de 2013; así mismo, hará parte del

tomo XI de la Colección Oberoamericana

de Pedagogía).

Advierten que la educación superior tiene

que adaptar sus recursos y métodos de en-

señanza a las nuevas necesidades y ten-

dencias. Se trata de pasar de un paradigma

centrado en la enseñanza y la transmisión

de conocimientos a otro centrado en el

aprendizaje y desarrollo de competencias

transferibles a contextos diferentes en el

tiempo y en el espacio. En este trabajo se

propone una nueva estrategia para desar-

rollar prácticas educativas como apoyo para

la enseñanza del tema «Circuito RLC». Tal

estrategia está basada en desarrollar simul-

táneamente, en una misma sesión, una

parte teórica, una parte experimental junto

con una parte de simulación por ordenador

utilizando la plataforma Matlab y Guide.


C O N F I G U R A C I O N E S D I S C U R S I V A S T E C N O - P E D A G Ó G I C A S E N L A R E D

RESUMEN

Las TIC están modificando los escenarios

educativos en los aspectos curricular y

metodológico, entre otros. Su injerencia

es sumamente apreciable, posibilitando la

emergencia de nuevas representaciones

sobre sus sentidos y prácticas. Propiamente,

de Discursos que revelan las relaciones

y dimensiones que las configuran. Se

trata de configuraciones discursivas que,

desveladas de los corpus hipertextuales

presentes en la Red, expresan en razón al

énfasis asignado, tecnología o pedagogía,

determinados Discursos, señalando unas

rutas a transitar.

La revisión teórica posibilito revelar una

tipología de Discursos Tecno-Pedagógicos:

como herramienta, artefacto cultural,

dispositivo neutral, panacea y recurso de

poder, los cuales asignan significaciones

a los saberes y quehaceres que deberían

realizarse en los entornos mediados por las

TIC.

PALABRAS CLAVES: Discurso tecno-

Osbaldo Turpo GeberaUniversidad de Salamanca

[email protected]

CONFIGURACIONESDISCURSIVAS

TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED:

ALGUNAS APROXIMACIONES

Recibido el 20 de junio de 2013 y aceptado el 25 de junio de 2013

pedagógico. Internet. Configuración

discursiva. TIC.

TECNO-EDUCATIONAL SETTINGS

DISCOURSE ON THE NET: SOME

APPROACHES

ABSTRACT

The Information Technologies and

Communication are changing educational

settings, in several respects, in the curricular,

methodological, etc.. Their interference

is extremely significant, enabling the

emergence of new representations of

their meanings and practices. Properly,

in speeches that reveal relationships that

shape and dimensions.

Discursive configurations are disclosed

of hypertext corpus presence on the web,

due to the emphasis expressed assigned,

technology or pedagogy, some speeches,

pointing out some transit routes.

The theoretical review reveal a typology

enabled Techno-Pedagogical Discourses:

as a tool, cultural artifact, device neutral

panacea and power resource, which assign

meanings to the knowledge and practices



that should be made in the ICT-mediated

environments.

KEYWORDS: Techno-pedagogical

discourse. Internet. Discursive setting. ICT.

INTRODUCCIÓN

Formamos parte de una sociedad que

evoluciona vertiginosamente, impulsada

por los avances científico-técnicos, socio-

educativos, etc. que nos sumen en la

llamada globalización, de la que es difícil

substraerse. Somos parte de un contexto

donde prima la información multimediática,

más volátil, asequible y difusa. Su decurso

conlleva la adquisición de nuevas prácticas

culturales, emergentes simbologías,

remozadas estructuras de transmisión y

construcción del conocimiento y de disímiles

formas de circulación y transferencia de la

información, etc.; que nos conduce a formas

interpretativas que cambian e influyen en

nuestros comportamientos.

En estos escenarios se revelan distintos

«modos de representación» discursiva en la

Red. Una dinámica que implica comprender

y analizar los efectos representados de los

artefactos tecnológicos imperantes; que

Mella (2003: 107) sintetiza en las formas

sobre “¿cómo deberían relacionarse las

personas con lo que les propone el medio?”.

En estas representaciones prevalece

la hipertextualidad, que resalta

ostensiblemente las ilustraciones, los textos

breves, concisos, etc., y donde muchas

veces, la escritura cumple una función

subsidiaria de la imagen, al punto que,

según Kress (2005: 90), se han “convertido

en un recurso para el significado de los

nuevos conjuntos textuales”.

Las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC) han establecido

un sistema de interconectividad, donde

la verdad simbólica se enuncia por “la

presencia de objetos que uno puede mirar,

tocar, manipular, [como] parte de esta

designación” (Bergala, 2007: 109), y es

percibido al combinar medios y modos de

comunicación (imagen, texto, gesto, etc.),

generando expresiones muy novedosas

y desafiantes (Kress, 2003); así como

prácticas de conocimiento habilitadas por

dichos medios.

El proceso implica un conjunto de

“permisibilidades” (affordances), de acciones

y procedimientos para nuevas formas de

interacción con la cultura, más participativa,

más creativa y con apropiaciones originales

(Jenkins, 2006; Tyner et al. 2008). Donde

internet representa el espacio propicio

para propagar discursos sobre el acontecer

social, político, económico, etc. Un proceso

que involucra interactuar con quienes

visitan y revisan sus contenidos; como

terreno privilegiado para la producción

de conocimientos y democratizar la

comunicación (Landau, 2012).

En este devenir, interesa reconocer ¿qué

configuraciones discursivas se estructuran

en torno a las aplicaciones de las TIC en

los procesos pedagógicos? Previamente,

corresponde responder ¿cómo se

construyen los discursos sobre el uso

de las TIC?; para luego inferir ¿cuál es la

intencionalidad de los mismos?

Para el desvelamiento de las interrogantes,

asumimos el supuesto de que en la Red

se genera una infinidad de discursos que

configuran prácticas sociales reveladoras

de una diversidad de realidades. En

estos espacios (blog, páginas web, foros,

etc.), los docentes plasman reflexiones



educativas suscitadas por la aplicación de

las TIC; expresando la relación dialéctica

de los hechos discursivos particulares y

las situaciones, instituciones y estructuras

sociales implicadas; que le conceden

significatividad al mundo socio-educativo.

1. TIC Y EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD

TECNO-SOCIAL

En estos tiempos se sitúa con mayor

énfasis a la educación en el centro de

la transformación social, económica,

científica, etc. Se le plantea nuevos

desafíos para responder asertivamente a

las nuevas demandas sociales de la ciencia

y tecnología, etc.; como en la preparación

profesional y de la ciudadanía.

La educación encarna la reunión de

capacidades para “descubrir nuevos juegos

de consenso y aportando innovación a

los saberes anteriores, [a fin de] integrar

hábilmente la cultura científica y la cultura

de las humanidades, secularmente

segregadas, mejorando la comprensión, la

innovación y la perspectiva ética y política

de la realidad” (Bernal, 2009: 97-98).

En ese sentido se va construyendo, desde

el flujo vivencial de significados, diversos

discursos pedagógicos configurados por

un conjunto de procesos, participantes y

circunstancias (Halliday, 1994) educativas;

expresados en posicionamientos

pedagógicos, como respuestas al momento

histórico y, con determinada forma social

y contenido específico (Bernstein, 2001);

como fondo comprensivo sobre la identidad

y los productos configurados desde la

tecno-cultura.

La composición de la tecnología y

pedagogía, entorno en el que se

inscriben, actualmente, los procesos

educativos; regulan una diversidad de tipos

discursivos, con ciertas prevalencias en

su configuración. Estas estructuraciones

presuponen una delimitación tipológica

y expresan un control simbólico sobre lo

que se dice o deja de decir, constituyendo

lo que Bernstein define como un “medio a

través del cual la conciencia adopta una

forma especializada y distribuida mediante

formas de comunicación que trasmiten

una determinada distribución de poder y

las categorías culturalmente dominantes”

(2001: 139).

Posesionarse en estos escenarios implica

adquirir más y mejores habilidades para el

uso de la información, la comunicación, la

colaboración, el manejo de tecnologías y,

sobretodo, para la gestión del conocimiento.

En estas condiciones, un tipo histórico del

pensamiento y de la actuación es relativizado

o sustituido por otro, y el saber adquiere un

nuevo significado político; en el que “hay que

desplegar y analizar el potencial político de

la sociedad del riesgo en una sociología y

en una teoría del surgimiento y difusión del

saber de los riesgos” (Beck 1998: 238).

La sociedad tecno-social, resituada

entre la información y el conocimiento,

constituye el nuevo paradigma dentro el

entramado humano entretejido por las

TIC. Una globalización donde la apertura,

el intercambio fluido y veloz acarrean

consecuencias económicas, sociales,

culturales y políticas; que aunque no

modifican estructuralmente, si intervienen

y moldean la forma e intensidad de estos

procesos de cambio en la vida de todos los

actores sociales (Mella, 2003).

La complejidad signada por las TIC exige

a la educación desarrollar estrategias para

procesar la ingente cantidad de información

y transformarla en conocimiento; recreando



“nuevas formas de socialización, e incluso

nuevas definiciones de identidad individual

y colectiva“ (Unesco, 1996: 68). El proceso

es factible, dada la amplitud de espacios de

participación, como los blogs, wikis, etc.,

donde cada quien produce sus creaciones

digitales y, accede, analiza y sintetiza

información para comunicarse con diversos

lenguajes y en variados dispositivos; sobre

el rol de las TIC en la educación en “nuestra

forma de pensar e incluso en nuestra manera

de actuar” (Gutiérrez, 2008: 114). En esta

complejidad, “el conocimiento adquiere una

importancia decisiva, no sólo en el aspecto

económico, sino también social” (Barrios,

2009: 273).

1.1. INTERNET COMO PORTAVOZ

MEDIÁTICO DE LA EDUCACIÓN

El entramado configurado por la Red

ha supuesto cambios importantes en el

afrontamiento de las relaciones educativas.

Un modo diferente de enseñar y aprender,

donde el profesorado ya no es el más

el depositario de la sabiduría, sino que

existe más información y mayor cantidad

de posibilidades didácticas en Internet.

“Actualmente la red hace llegar los datos

que necesitamos a gran velocidad, la

función es, fundamentalmente, enseñar a

discriminar lo útil de todo aquello superfluo

o erróneo. Es cierto que en Internet hay

mucho material no utilizable o incluso

pernicioso pero también hay gran cantidad

de contenidos de gran valor pedagógico; lo

que sí es necesario es que en las escuelas

haya sistemas de control de aula para que

no se permita el acceso a todo aquello no

deseado” (Real, 2012: 217).

Internet representa en su acepción educativa,

en las redes sociales, los videojuegos,

etc., a agentes educativos o empresas de

concienciación, según Masterman (1985,

citado en Gutiérrez y Tyner, 2011). En su

decurso se revelan “los grandes intereses

ideológicos y económicos en torno a las

TIC” (Gutiérrez y Tyner, 2011: 38). Es en

la intervención de los usuarios, donde se

expresa el capital cultural de las personas,

al encontrar significaciones plurales en

los discursos, en los textos y contextos

que circulan en la sociedad e inciden en

la apreciación del mundo (Morduchowicz,

2012).

Son los usuarios, quienes no se conforman

con ser audiencia, se erigen en creadores,

tornándose en «prosumers»; al construir

y representar la realidad. La Red vigoriza

las actuaciones de estos prosumidores,

asumiendo un papel activo en la descripción,

análisis e interpretación de las diversas

manifestaciones sobre la realidad, o sobre

cómo debería ser (Tadeu da Silva, 2001), o

como la concibe cada quien; al insinuar que

todo conocimiento es ideológico y, por tanto,

representa unos intereses en la realidad de

la que participa y un lugar desde donde se

produce (Cortina, 2008).

1.2. LOS RECURSOS DISCURSIVOS

DE LA RED

A través del poder que representa internet,

de producir y distribuir información e ideas,

se propugna la legitimación y reproducción

de ciertas visiones del mundo, de un lugar

donde se producen, distribuyen y consumen

significados hegemónicos (Giroux, 2005).

Estos discursos buscan responder a la

dinámica actual. Un discurso distintivo al

que denominaremos «discursos tecno-

pedagógicos». Su aproximación implica

reconocer las convenciones interpretativas

sobre los usos de las TIC en la educación;

esencialmente en torno a la integración



curricular, el lugar de la escuela en la

sociedad, los roles educativos, los apoyos

institucionales, la participación de la

familia, etc.; es decir, los significados tecno-

pedagógicos, del “modo determinado, con

una finalidad específica y dentro de una

comunidad particular” (Menéndez, 2006).

Estas representaciones configuran las

prácticas mediáticas, a través de dos niveles:

1) como los medios convocan prácticas

colectivas y relacionales, donde el

significado para los sujetos se define en

la práctica (juegos de consola, visionado

de cine, televisión, escucha de radio,

usos compartidos de ordenadores,

lecturas colaborativas, grabación de

música, etc.); y

2) las formas de interactividad, de las

relaciones que pone en marcha sin la

presencia de los sujetos en el espacio,

en el régimen de tecno-sociabilidad

(Stone, 1992, citado en Moltó, 2012).

En el primer nivel se define el quehacer,

en tanto que, el segundo nos transfiere

a la discusión de los nuevos procesos

socioculturales impulsados por las

TIC y los medios, y a la redefinición de

la comunicación humana: relaciones

mediadas por diferentes códigos simbólicos

y materiales, y lenguajes, o las formas de

continuidad o discontinuidad, de presencia

o ausencia (Moltó, 2012).

La Web proporciona una gran cantidad de

herramientas telemáticas para comunicarse

y trabajar de forma colaborativa (Ocaña,

2009). Este potencial facilita poner en

práctica otras habilidades y competencias

mediante un conjunto de tecnologías que

permiten desarrollos web más interactivos.

Una actitud o una revolución social que

busca una arquitectura de la participación

a través de aplicaciones y servicios abiertos

(O’Reilly, 2005; Downes, 2005, citados en

Cabero, López y Ballesteros, 2009).

La Web 2.0 representa una filosofía de

cooperación y de intervención colectiva, con

fronteras abiertas y recursos tecnológicos

para innovar. En estos espacios se facilitan

puntos de encuentro e intercambio para

crear redes sociales y recursos con acceso

exclusivo; y donde la participación significa

tomar parte en una actividad e implicarse en

un objetivo o proyecto conjunto (Lankshear

y Knobel, 2008).

Es a través de los recursos de internet,

como los blogs, las webs, las wikis, etc. que

se expresan y dirigen intereses específicos,

procurando atraer a una audiencia con

intereses semejantes, asumidos como

entornos para compartir, discutir y contrastar

diferentes puntos de vista sobre temas de

interés.

1. ¿CÓMO SE CONFIGURAN LOS

DISCURSOS?

En la red se genera una infinidad de

discursos que revelan prácticas sociales de

una diversidad de realidades. Posibilitando

plasmar reflexiones personales y colectivas

que superan los límites a que están

sometidas, posibilitando construir nuevas

formas y una comunicación y comunidad

autónomas (Buckingham, 2008).

Todo discurso posibilita “generar, comunicar

y negociar contenidos significativos por

medio de textos codificados en contextos

de participación en Discursos” (Lankshear

y Knobel, 2008: 64). Para Gee (2005), el

discurso difiere del Discurso, en tanto éste

último, configura formas de estar en el

mundo, integrando palabras, actos, gestos,

actitudes, creencias, fines, movimientos

y posturas corporales, etc.; como trozos



conectados de lenguaje con sentido,

a través de conversaciones, relatos,

argumentos, ensayos, explicaciones,

ordenes, entrevistas, formas de obtener

información, etc.

Los Discursos patentizan la presencia

y mediación de las TIC en los diversos

aspectos vitales; al reflejar sus impresiones

sobre la socialización y educabilidad

instituidas. Los Discursos construidos no

son asépticos, dependen “de realidades

extradiscursivas, a las que se refiere y

significa; consiste tanto en textos como

en prácticas, y su función es configurar

identidades y posiciones sociales y producir

conocimientos y creencias” (Ariño, 1997:

212). Asimismo, revelan la oportunidad y

relevancia en la mejora de los procesos y

resultados educativos, las posibilidades de

su uso pedagógico y su valor en el progreso

y desarrollo social (García, 2007).

Los discursos web y/o narrativas digitales

no sólo expresan nuevas estructuras y

modalidades discursivas, sino que también

revelan un ejercicio crítico de desvelamiento

de las relaciones de poder, estrategias y

supuestos subyacentes; al incardinarse

con los cambios socioculturales y

epistemológicos de la cultura digital y

sociedad-red, expresando a decir de

Rodríguez (2011: 11), “los nuevos modos

de producción, distribución y consumo del

conocimiento”

1.1. LOS DISCURSOS EN LA

RED: ALFABETISMOS Y

MENTALIDADES

A los Discursos construidos en Internet,

Constantino (2006: 241) denomina Discurso

Electrónico: “una forma de comunicación

interactiva compuesta por textos escritos

electrónicamente –básicamente mediante

teclado y pantalla– que aparecen en las

pantallas de los escritores/lectores”.

Este tipo de Discursos exige el conocimiento

y la experticia de nuevos alfabetismos,

como capacidades para manejar textos

digitales desde la lógica de las TIC e

interconexión global de redes y usuarios

finales (las personas como agentes de

cultura). Se trata de textos digitales sobre

soportes electrónicos, pero no todos los

textos digitales entrañan por si mismos

nuevos alfabetismos. Por ejemplo, un libro

electrónico (e-book) no pertenece al mundo

de los nuevos alfabetismos únicamente

porque las letras y gráficos se representen

por medio de sistemas digitales; sino porque

su operatividad y funcionalidad ‐adquisición

de textos, almacenaje, recuperación,

búsquedas, modo de compartirse, etc.‐, se

asientan y adquieren su sentido dentro de

ese mundo y de su lógica (Sacristán, 2013).

Un determinado alfabetismo es «nuevo» si

en él se aúna un texto digital y un manejo

característico de la telemática. Una sola

condición no sería suficiente, se requiere

de ambas para afectar las actuaciones

y, por ende, las concepciones sobre el

mundo. Nuevos alfabetismos corresponden

a nuevas formas culturales, y a nuevas

prácticas discursivas. Es situarse en nuevas

prácticas culturales con conocimientos

específicos, teóricos y prácticos, y erigirse

sobre unas normas y valores determinados.

Los nuevos alfabetismos tienen una

«sustancia» diferente de lo antiguo. Lo

novedoso sería, ontológicamente distinto

de lo nuevo. La «sustancia» específica

que poseen los nuevos alfabetismos se

bifurca en dos subtipos de sustancia:

«sustancia técnica» y «sustancia espiritual»

(Lankshear y Knobel, 2008). La sustancia



técnica viene a ser el soporte físico de

los textos de las operaciones técnicas

que le dan funcionalidad; mientras que la

sustancia espiritual está dada por las nuevas

mentalidades de producción e interpretación

de estos documentos culturales (Sacristán,

2013). Las nuevas «mentalidades» suponen

la asociación de conocimientos tecnológicos

y las emergentes, que definen cómo y para

qué utilizar.

1.2. QUÉ SE ENTIENDE POR

DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO

En el contexto de la educación signada

por las TIC, insurgen “las pedagogías

emergentes como el conjunto de enfoques

e ideas pedagógicas, todavía no bien

sistematizadas, que surgen alrededor del

uso de las TIC en educación y que intentan

aprovechar todo su potencial comunicativo,

informacional, colaborativo, interactivo,

creativo e innovador en el marco de una

nueva cultura del aprendizaje” (Adell y

Castañeda, 2012: 15).

En esta línea, se resitúan nuevas sendas

e ideas sobre qué y cómo interpretar

las formas de utilización de las TIC en

educación. Estas interacciones discursivas

expresan la trama comunicativa del “nuevo

modo de relación entre los procesos

simbólicos –que constituyen lo cultural- y

las formas de producción de los bienes

y servicios (Martín-Barbero, 2001). Un

Discurso configurado desde la práctica, que

crea la vida social y una forma particular de

significarla (Fairclough y Wodak, 1995).

El Discurso trasmite una comprensión

accesible de la relación ideología-poder,

como:

1) una función discursiva: producción/

control simbólico,

2) una localización en el campo:

producción/control simbólico, y

3) un posicionamiento: localización

jerárquica (Bernstein, 2001).

En conjunto, configuran un tipo de Discurso

que atraviesa “fronteras” (transdisciplinar)

que “no significa la disolución de sus

objetos en los de las disciplinas sociales,

sino la construcción de las articulaciones –

mediaciones e intertextualidades- que hace

su especificidad” (Martin-Barbero, 2002).

Los Discursos tecno-pedagógicos conforman

una red intertextual de discursos que se

acercan rechazan o contaminan (Scolari,

2008: 67), revelando las transformaciones

que experimenta la sociedad informacional

en la concepción del trabajo, del tiempo, del

espacio, de la información, del conocimiento,

etc. (Gros, 2000). En su decurso, los

cambios tecno-pedagógicos producen

patrones diferenciales, estableciendo las

reglas para entrelazar y relacionar quién

puede transmitir algo a alguien y en qué

condiciones; fijando los limites interiores

y exteriores del discurso hegemonizado

como legítimo, (re)contextualizándolo; y

posibilitando reconocer “¿qué discurso se

inserta en el otro?” (Bernstein, 2001: 188).

La temporalidad hace distinguible los

siguientes tipos de Discurso tecno-

pedagógicos:

1) Discurso Tecno-Pedagógico Asincrónico

(DTPA), corresponde a comunicaciones

interactivas diferidas (delayed

interactivity), tales como (correo

electrónico o e-mail, listas (newsgroups)

y conferencias asincrónicas

(asyncrhonous conferencing) o foros)

(Constantino, 2006). Se diferencian de la

conversación natural por la imposibilidad

de interrupciones y solapamientos (sin

toma de turnos en el habla); y por sus



rasgos de actuación, de comportamientos

y eventos comunicativos en procesos

o in situ (repeticiones, mención directa,

interrupciones en el flujo discursivo y

marcadores de implicación personal)

(Davis y Brewer, 1997).

2) Discurso Tecno-Pedagógico Sincrónico

(DTPS), corresponde a las conferencias

en tiempo real, como los chats

(Constantino, 2006), que al ser escrito

puede ser guardado como texto,

permitiendo tenerlo presente y controlar

su interpretación. Son conversaciones

espontáneas escritas y carentes de

signos paralingüísticos. No requiere

de una presencia física, pero si de la

dinámica de la oralidad, la estructura,

la sincronicidad y el control sobre

la interacción. Por la inmediatez del

intercambio, no suele realizarse el

proceso de (re)corrección previa a su

enunciación. A esta dinámica colabora

la escritura con el control interaccional y

discursivo y las reglas del juego de una

conversación común (Noblía, 2000).

3) Discurso Tecno-Pedagógico Híbrido

(DTPH), “implica un desfasaje, una

anomalía producida por una combinación

de elementos diferenciales entre la

producción y la realización” (Constantino,

2006: 244). En su generación conservan

un mismo formato o fuente; pero la

escritura no es una reproducción de la

oralidad, sino que se constituye en un

modo discursivo diferente, con rasgos

peculiares (Olson, 1998). La tecnología

ha permitido invertir esta dependencia,

al escribir como se habla, donde no

sólo se trata de remedar el contacto real

y signos paralingüísticos (emoticons

o expresiones de estados de ánimo

y empatía), sino de escribir con un

estilo coloquial para dar a conocer algo

(informativo-objetiva), o dar a conocer

(comunicativo-subjetiva) su pertenencia

a una comunidad virtual (Wenger, 1998).

2. CONFIGURACIÓN DEL DISCURSO

TECNO-PEDAGÓGICO

La estructura del discurso contiene una

matriz polisémica, su configuración y

análisis procede de diversas disciplinas que

abordan aspectos diferentes. Para Rebollo

(2001), la función del discurso implica una

reflexión y un posicionamiento teórico sobre

la concepción de la comunicación educativa

y los mecanismos del aprendizaje.

La construcción del discurso pedagógico1

involucra un conjunto de decisiones sobre las

consecuencias de la definición del discurso,

la valoración de su función formativa y

las unidades básicas configurantes. En el

discurso tecno-pedagógico se considera el

entorno generado por la web y los soportes

que posibilitan su configuración.

En la sociedad informacional y del

conocimiento, la educación vehiculiza a

las TIC, entre el discurso pedagógico y la

sociedad, a través del lenguaje. Un lenguaje

especializado en significados y significantes,

un sistema de códigos tecno-pedagógicos

que posibiliten la emergencia de mensajes

explícitos e implícitos de la comunicación.

El proceso presupone un «artefacto» que

selecciona, transforma y transmite saberes

de acuerdo a reglas de funcionamiento

específicas del ciberespacio.

1 “El discurso pedagógico es un principio para apropiarse de otros discursos y ponerlos en una relación especial mutua a efectos de su trasmisión y adquisición selectivas” (Bernstein, 2001: 189).



En el plano tecno-pedagógico, las actividades

pedagógicas se integran con las TIC, en

un «proceso indisociable» de interrelación

constructiva, donde tecnología y pedagogía

se conjugan como un recurso para ayudar

más y mejor a la comunicación didáctica.

En ese diseño, el dispositivo emerge como

potencialidad de construcción colaborativa

del conocimiento, promoviendo una cultura

tecnológica que reditué socialmente;

desde la vertebración de un conjunto de

tareas secuenciadas o interrelacionadas

destinadas a conseguir objetivos educativos

(Barberà, 2004), mediante la adquisición

y perfeccionamiento de determinados

saberes o formas de actuación.

Esencialmente, el discurso tecno-

pedagógico, interpretando a Van Dijk (2000),

constituye una acción comunicacional

personal (individual y social) que se inserta

en una determinada coyuntura cultural,

como producto de una interacción social.

2.1. EL DISPOSITIVO DEL DISCURSO

TECNO-PEDAGÓGICO

El dispositivo pedagógico viabiliza La

comunicación, al establecer “la gramática

que regula las relaciones dentro de y entre

tres niveles. El grado de determinación

(es decir, los limites exteriores y las

posibilidades internas de cada nivel) es

cuestión del contexto histórico e ideológico

del dispositivo” (Bernstein, 2001: 194). La

dinámica remite a las relaciones entre el

sujeto, el poder y el discurso; así como a

las relaciones entre código y texto (Díaz,

1989); mediante un lenguaje que revela

el proceso de interacción y el potencial al

cambio (Bernstein, 1998).

EL dispositivo pedagógico se configura

como un artificio instrumental combinatorio

de componentes heterogéneos complejos,

y con disponibilidad para generar

desarrollos previstos e imprevistos, y poder

para ser proyectado, instalado, realizado y

analizado (Souto y otros, 1999). Entre sus

componentes están: la finalidad, la instancia

convocante, las personas, los espacios, los

tiempos, el interjuego entre arte, técnica y

teoría, las estrategias, entre otros.

La estructura del dispositivo plantea un

predominio técnico, sin desatender las

otras dimensiones, para lo cual dispone de

componentes variados y diversos, en función

de la facilitación del aprendizaje, como

intencionalidad pedagógica. Asimismo,

facilita organizar las condiciones para su

puesta en práctica y realización: espacios,

tiempos, recursos materiales y humanos,

ambientes propicios para su instalación,

al tiempo que permite organizar acciones

desde una lógica de complejidad no lineal

(Souto, 1999).

Todo dispositivo pedagógico trabaja con

lo aleatorio e incierto, es susceptible de

modificación continua, está preparado para

los cambios intempestivos o inesperados,

e integrable con el objetivo de modificar o

enriquecer la acción; que no implica ausencia

de intencionalidad o finalidad, menos,

desestructuración. También, establece

nuevas relaciones con el conocimiento

existente, por cuanto no solamente sirve

para provocar pensamientos, conocimientos

y reflexiones, sino también transformaciones

en las relaciones interpersonales y en la

toma de conciencia de la realidad (Bur,

2010).

El dispositivo (re)interpreta al diseño tecno-

pedagógico y vehiculiza su manifestación,

integrando los sistemas semióticos



conocidos, ampliando hasta límites

insospechados la capacidad humana

para representar, procesar, transmitir y

compartir información (Coll y Martí, 2001).

Se despliega en dos direcciones, al mediar

entre:

1) las relaciones de los participantes y

contenidos, y

2) las interacciones e intercambios

comunicativos.

En ese sentido, los entornos explorados por

el dispositivo tecno-pedagógico contemplan

al “conjunto de contenidos, objetivos y

actividades de enseñanza y aprendizaje,

así como orientaciones y sugerencias

sobre la manera de llevarlas a cabo; una

oferta de herramientas tecnológicas; y una

serie de sugerencias y orientaciones sobre

cómo utilizar estas herramientas en el

desarrollo de las actividades de enseñanza

y aprendizaje” (Coll, Onrubia y Mauri, 2007:

381).

Entre los contextos tecno-pedagógicos

configurados en línea o en la red, se

encuentran las páginas web, los blogs,

las wikis, los foros, chats, etc. “en el

que interactúan lo social (cómo y dónde

nos comunicamos y relacionamos) y lo

tecnológico (nuevas herramientas, sistemas,

plataformas, aplicaciones y servicios)

provocando cambios de lo uno sobre lo otro”

(Fumero, 2007: 11).

2.2. COMUNICACIÓN DEL DISCURSO

TECNO-PEDAGÓGICO

El dispositivo del discurso tecno-pedagógico

prevé un conjunto de reglas discursivas para

su expresión y comunicación. Principios

que Bernstein (2001) plantea como un

modelo capaz de generar descripciones

específicas de la práctica pedagógica, o

más concretamente, de lo que acontece

en la Red. Se ubica en un contexto social

fundamental, a través del cual realiza la

reproducción y producción culturales. Los

discursos generados regulan de “forma

continua el universo ideal de significados

pedagógicos potenciales, restringiendo o

realzando sus realizaciones” (2001: 185).

Este mismo autor plantea que el potencial

comunicativo del dispositivo pedagógico

no difiere del dispositivo lingüístico.

En el modelo bernestiano, el potencial

significativo que activa el instrumento, es

decir, al sistema de reglas formales que

rigen las distintas combinaciones que

hacemos al hablar o escribir, conllevando a

la comunicación; la misma que puede ser

influida de forma restrictiva o favorecedora

por el potencial significativo, pasando luego

por el dispositivo y operar una nueva salida.

Las reglas que dan conocer la comunicación

en un contexto determinado son variables, su

comprensión demanda reglas contextuales.

Las reglas que constituyen el dispositivo

son relativamente estables, cambiantes a lo

largo del tiempo, por una serie de pequeñas

modificaciones. En esencia, las reglas que

surgen del dispositivo son cuasi estables,

y las que regulan la comunicación son

variables o contextuales.



Potencialsignificativo

Reglas contextuales

Dispositivo Lingüístico

Reglas estables

Comunicación

Potencialsignificativopedagógico

ComunicaciónPedagógica

Dispositivo Pedagógico

Reglas estables

Reglas contextuales

Figura 1: Dispositivo lingüístico (D.L.) y dispositivo pedagógico (D.P.) (Bernstein, 2001: 183).

El dispositivo pedagógico actúa de manera

selectiva sobre el potencial de significado,

regulando continuamente el universo ideal

de significados pedagógicos potenciales,

restringiendo o reforzando sus realizaciones

(Brigido, 2006). Las reglas generadas por el

dispositivo participan fundamentalmente en

la distribución de las formas de conciencia

y en las limitaciones impuestas (Bernstein,

2001).

La eficacia que pueda lograr el dispositivo

está regulada –según Bernstein, 2001- por

dos características distintivas:

a) Una interna, que contiene las

posibilidades de la transformación

de sus propios principios, por ello no

es posible controlar lo “pensable” sin

la sombra de lo “impensable”. Los

principios que se reproducen llevan

ordenes de posibilidades distintas del

conjunto que reproducir, y

b) Otra externa, donde la distribución del

poder que habla por medio del dispositivo

crea lugares potenciales para desafiar

y oponerse a su principio y legitimidad.

Consiguientemente, el dispositivo

puede tornarse en un terreno crucial

para las luchas por el control, dado que

es una condición para las producciones/

reproducciones de la cultura y de sus

interrelaciones.

Discurso

Producción

Transmisión

Adquisición

Reglas distributivasde discursos/prácticaspensables/impensables

Reglas de recontextualización del discurso pedagógico

Reglas de evaluaciónde la práctica pedagógica

Reglas

Dispositivopedagógico

Figura 2. Reglas del discurso pedagógico (Bernstein, 2001: 195).



La potencialidad comunicativa del

dispositivo pedagógico corresponde al

ordenamiento interno, como condición de

producción, reproducción y transformación

de la cultura, al proporcionar la gramática

intrínseca del discurso; a través de las

reglas jerárquicamente relacionadas, en el

sentido que las reglas distributivas regulan

las de la recontextualizacion y, estás a la

vez, las de evaluación.

Siguiendo a Bernstein (2001), las reglas

distributivas regulan la relación entre poder,

grupos sociales, formas de consciencia y

práctica, así como sus reproducciones y

producciones. Fundamentalmente marcan y

especializan “lo pensable” y “lo impensable”,

tanto como las practicas que llevan consigo

para diferentes grupos por mediación de

prácticas pedagógicas especializadas

de diversas formas. Marcan y distribuyen

quién puede distribuir algo a quien y en

qué condiciones y, al hacerlo, fijan los

límites exteriores e interiores del discurso

tecno-pedagógico legitimado, mediante la

cual se crean de forma selectiva sujetos

pedagógicos. Su intención es contralar la

inserción de lo material en lo inmaterial,

de lo banal en lo trascendental, la relación

entre ambos y la distribución de dichos

significados.

Las reglas de recontextualización regulan la

constitución del discurso tecno-pedagógico,

siguiendo procesos de apropiación,

recolocación, reenfoque, relación selectiva

con otros discursos, construyendo su

propio orden y propios ordenamientos. Este

discurso no se identifica con ninguno de los

discursos que recontextualiza, careciendo

de un discurso propio que no sea el discurso

recontextualizador; propiamente, emana de

las distributivas, constituyendo al discurso.

Este texto se torna en único, negando su

carácter intertextual, al afirmar una autoría

exclusiva.

Las reglas de evaluación se construyen en

la propia práctica pedagógica, creando las

licencias para hablar dentro de sus propios

hitos temporales. Las prácticas dominantes

posibilitan una evaluación diferencial

respecto de otras prácticas, junto con los

efectores de la misma y los grupos sociales

que presuponen.

2.3. CONFIGURACIONES

DISCURSIVAS TECNO-

PEDAGÓGICAS

Los entornos virtuales forjan una diversidad

de prácticas pedagógicas reguladas por las

reglas del discurso pedagógico. Expresan

una intencionalidad educativa conformada

por elementos lingüísticos y extralingüísticos

que se erigen hegemónicamente sobre

los otros. Un conglomerado que revela

determinadas configuraciones discursivas

como “unos peculiares conjuntos discursivos

que responden a unos claros esquemas

de marcada disposición frástica y ofrecen

unas curiosas y logradas simetrías en su

construcción textual” (Lamiquiz, 1988: 459).

Las configuraciones discursivas desvelan

al discurso pedagógico, a la estructura

que responde a un determinado objetivo

educativo de la sociedad, estableciendo un

lazo social estable al asignar unos lugares

a los sujetos (subjetividad), signándoles

con responsabilidades, formas de

comportamiento y una serie de exigencias

(resultados).

En la Red, el discurso tecno-pedagógico se

configura desde el entrecruzamiento de los

planos tecnológicos y pedagógicos, donde



cada discurso se ajusta a un figurado efecto

de homogeneización y ordenamiento, a

una regulación de las relaciones y las

convivencias que mejor la expresen. El

Discurso guarda una estrecha relación con

ideales, políticas y presupuestos éticos. No

hay acto educativo que no lo atraviese.

En todo Discurso se expresan aparentes

“esquemas de pensamiento que organizan

lo real orientando y organizando el

pensamiento de lo real, y que hacen que

lo que se piensa sea pensable para él en

tanto que tal, y en la forma particular en la

que lo ha pensado” (Bourdieu, 2008: 26).

Propiamente no debe ser comprendido

ni entendido únicamente en su aspecto

lingüístico ni sólo como algo inteligible,

sino también como un ‘acto discursivo’.

Presupone la participación de juegos

estratégicos y polémicos, de acción y

reacción, de preguntas y respuestas, de

dominación, de resistencia, de apropiación,

de coacción y evasión, de lucha por

imponer ciertas significaciones o versiones

de los hechos en la realidad o de ideales

(Foucault, 1990). Luhmann (1996) distingue

desde la observación y la especificación

del conocimiento, la operación de dos

componentes: la distinción y la indicación,

imposibles de amalgamarse y separarse

operativamente, llevando a percibir la forma

de la diferencia, como una abstracción que

especifica sólo los rasgos más específicos y

pertinentes al discurso.

La configuración de un discurso

tecno-pedagógico aparece como la

representación de una serie de ideales,

propósitos y políticas, pero también de

planteamientos teóricos sustentados en

presupuestos antropológicos; dado que la

educación es un proceso de modificación

de lo natural a lo social (Fullat, 1987). En la

red, las características de las TIC facilitan

crear diseños tecnológicos del proceso

pedagógico, como síntesis de ambos y

referentes de construcción. Coll (2004)

reconoce estas dinámicas, desde:

a) los procesos formales de la enseñanza

y el aprendizaje en términos de

“estructuras de participación” o sistemas

de reglas para ayudas conjuntas y de su

evolución a lo largo de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, y

b) la potencialidad semiótica, relacionada

con las representaciones, procesos,

intervenciones e informaciones.

El discurso tecno-pedagógico recupera “las

formulaciones pedagógicas de estatuto

teórico que gozan de la legitimación

moderna conferida por las ciencias y las

técnicas que las fundamentan. El origen de

la legitimidad y autoridad se imponen para

atrapar, entre sus parámetros conceptuales,

la casi totalidad del campo pedagógico en

la actualidad” (Gheller, 2000: 105). Se erige

así, una racionalidad tecno-pedagógica,

o lo que Tochon y Black (2007) distinguen

pedagógicamente, como las tecnologías

adecuadas de integración, que inciden

en el discurso y la práctica educacional,

posibilitando configurar diversos escenarios

de expresión del acto educativo.



Las TIC como herramienta

Las TIC como artefacto cultural

Las TIC como panacea

-Tecnología

+ Tecnología

+ Pedagogía- Pedagogía Las TIC como dispositivo “neutral”

Las TIC como recurso de poder

El plano de disposiciones visibiliza el rol

que adquiere cada intervención, facilitando

el reconocimiento de la interactividad entre

la pedagogía y la tecnología, representada

por las TIC. Las diversas coordenadas

establecen un diálogo didáctico continuo

entre los agentes del proceso educativo,

al construir el ambiente de mediación

didáctica.

En esta perspectiva, la prioridad o énfasis

asignado, sea pedagogía o tecnología

signa las prácticas socio-educativas. No

sólo forman entornos de transmisión de

información y conocimientos, menos de un fin

en sí mismo, sino que constituyen espacios

de auténticos desafíos y alternativas para la

construcción del conocimiento.

En cada configuración se maximiza o

minimiza una de los ejes de definición,

propiciando la lectura profunda de las

oportunidades artefactuales propiciadas.

No sólo se conjugan las tecnologías útiles y

apropiadas con los procesos pedagógicos y

la formación, sino que también, y sobre todo

integran las cuestiones sociales, culturales

Figura 3. Algunas configuraciones discursivas tecno-pedagógicas.

y económicas. A decir de Bourdieu (2002),

deciden entre la reproducción sistémica,

convertido en una amenaza global, o de

apoyo a quienes piensan y actúan para

corregir errores convertidos en errores

sistémicos.

La siguiente tabla resume, en razón

a las configuraciones estructuradas,

algunos discursos tecno-pedagógicos. Su

interpretación responde al énfasis asignado.



DISCURSOS TECNO-PEDAGÓGICOS

1.Las TIC como panacea: representan las capacidades intrínse-

cas para revolucionar la educación, parte del supuesto de que

bastaría con liberar este potencial para que se resolvieran los

problemas de la escuela.

2.Las TIC como herramienta instrumental: resume la capacidad

de la gente para actuar con previsión y prudencia en lo que

respecta a su utilización; es decir posibilita modificar y configurar

ad hoc el escenario para los objetivos previstos.

3.Las TIC como dispositivo “neutral”: expresa el carácter crítico

y reflexivo sobre las eventuales consecuencias de su aplicación

y la posibilidad de los beneficios, a pesar de los problemas y

dificultades que acarrea su aplicación.

4.Las TIC como artefacto cultural: posibilita coordinar la comuni-

cación e interacción entre las personas y el mundo físico, permi-

tiendo la compresión del uso de internet como algo significativo,

de las “culturas de internet”.

5.Las TIC como recurso de poder: forma la imaginaria social, con

significaciones de temporalidad dominante asociada al resultado

de la dialéctica de las significaciones de progreso e incertidum-

bre. Expresa la presunción de un futuro tecnológico, convertido

en posibilidad real mediante las TIC.

2 Fundamentalmente se ha revisado Burbules, N. y Callister, T. (2001); Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J. (2008); Landau, M. (2012); García, E. (2007). García, P. (2010); Yeremian (2011); Duhalde, S. (2008) Ripa (2004); Da Porta (2008).

DESCRIPTORES

1.1.Alivia las tareas docentes en clases superpobladas. Po-

tencialidad para facilitar y/o agilizar el trabajo pedagógico en

contextos sobredimensionados.

1.2.Facilita el trabajo de profesores sobrecargados. Proporciona

los recursos y medios para extender la labor educadora.

1.3.Finalidad utilitaria. Reditúa de manera efectiva en los

procesos pedagógicos y reduce las deficiencias de aprehensión

cognitiva.

2.1.Garantía funcional de resultados. Acción dependiente de

lo que pueda provocar el uso que hagan de ellas, de manera

sensata.

2.2.Formas de uso. Soslaya las consecuencias indeseadas,

asignando a la tecnología las conveniencias de su utilización.

2.3.Intenciones pedagógicas. Su aplicación presupone la conse-

cución de objetivos educacionales.

3.1.Tendencia de uso probable en la educación. Influencia indi-

recta que signa el devenir del cambio.

3.2.Nivelación de costes y beneficios. El uso de las TIC es inde-

pendiente de las previsiones educativas.

3.3.Acepta imperfecciones de la realidad humana y las sub-

stituye. Interviene en sustitución a las carencias humanas y las

potencializa.

4.1.Sociabilidad continúa. Transito indistinto de lo virtual a lo

presencial y viceversa.

4.2.Democratización del acceso. Facilita las vías para su incor-

poración a la sociedad informacional.

4.3.Nuevas construcciones culturales. Promueve formas diferen-

ciadas de aprehensión social.

4.4.Ecosistema comunicativo. Establece dinámicas interactivas

y comunicativas; en el ambiente y ocasión propicias.

5.1.Visión “desde arriba”. Presupone una relación de dominio

desde el Estado y sus instancias en la introducción de las TIC.

5.2.Visión “desde abajo”. Entiende que las relaciones se gen-

eran desde la base, es decir, por la acción de los protagonistas

directos en la utilización de las TIC.

Tabla 1: Dimensiones de las configuraciones del discurso tecno-pedagógico1



Las aproximaciones conceptuales a

cada uno de los tipos de discursos

tecno-pedagógicos, se evidencian en

los descriptores que la configuran. Su

comprensión implica que las TIC están

inmersas en la trama sociocultural, no solo

artefactual ni instrumental, sino que van

más allá de las cuestiones de los aparatos y

sus usos (Huergo, 2000). Así, los discursos

“adquieren sentido en relación con las

prácticas a las que transforman y desde las

cuales son transformados” (Da Porta, 2000:

113).

En ese sentido, la sociedad actual está

atravesada por un imaginario tecno-

comunicacional (Cabrera, 2006), en cuyo

base se ubican las TIC, con alta capacidad

performativa, producto de la significativa

imaginaria central, como impulsoras de

prácticas y generadora de imágenes,

creencias y deseos sociales revelados.

Las TIC por la racionalidad tecno-social

dominante que impregna a los discursos

tecno-pedagógicos, está asociada a una

visión optimista y utópica respecto de sus

beneficios y potencialidades. Para Mattelart

(1997) forman una tecnología redentora,

mientras que para Huergo (2000), es un

imaginario tecnoutópico emergente. Estos

posicionamientos resitúan lo nuclear

de las representaciones sociales de las

tecnologías, como esperanzas y utopías

del mundo actual, con significaciones

imaginarias de un futuro deseable y, a su

vez, destino inevitable, configurando una

historia social de usos e interpretaciones

(Chartier, 1992).

Cualquier análisis sobre los discursos

de los sujetos sociales contempla las

especificidades histórico-culturales.

El eslabonamiento reconoce que las

categorías no son invariantes ni universales,

sino construidas en ciertas trayectorias

históricas que le otorgan peculiaridad y

significatividad. Su aproximación sirve como

referente de proximidad a lo que acontece

en los discursos propalados en la Red. En

tanto estructura un “lugar”, desde el cual

pone a prueba las reglas, normas y valores

propuestos, susceptibles de modificar o

clausurar cualquier significación (Reguillo,

1999).

Una distinción a tenerse en cuenta en

el abordaje de los discursos tecno-

pedagógicos, discurre por el carácter

heterogéneo que caracteriza los procesos

de apropiación; que no deben ser entendidas

como una práctica sustraída de estos

condicionamientos socio-culturales, sino

como una categoría que remite a ciertos

procesos sociales, observables a escala de

la vida cotidiana, pero no explicables por la

acción individual y aislada de los sujetos.

No puede ser entendida como un “caso

particular” a ser abordado en sí mismo, sino

más bien como un modo de condensación

de procesos trascendentales que lo

condicionan, pero que son accesibles en

profundidad a escala cotidiana (Yeremian,

2011).

3. A MODO DE CONCLUSIONES

La revisión teórica posibilita discurrir en

varios sentidos analíticos, entretejiendo un

marco de significaciones comprensibles,

dentro de un campo de tensiones por los

significados que mejor reflejen la propuesta.

El diálogo construido ha puesto en juego

el lenguaje y la cultura, reflejando una

pluralidad de voces, de valores y de

intereses contradictorios y del intento por



conciliarlas. Interpretando a Bajtin (1982),

la noción constructiva del texto dialógico,

supone que siempre el texto se sitúa en la

línea de encuentro de múltiples textos, de los

cuales es, a la vez, relectura, condensación,

desplazamiento y profundidad: todo texto es

un intertexto, o hipertextualidado para usar

los términos de la tecno-cultura.

Los textos del Discurso en la Red representan

una configuración interdiscursiva y, un

fragmento de la memoria colectiva, un

espacio de sedimentación de redes

históricas; donde la comunidad habla y,

al mismo tiempo, es hablada (Piccini,

1999); revelando un contexto mediatizado

inserto dentro de una cultura mediática o

tecno-cultura o ciber-cultura imbricada por

distintas matrices culturales del discurso,

y difuminadas a través de las tecnologías

de la diseminación del sentido, siguiendo

patrones de cooperación desterritorializados

y destemporalizados, como características

propias de los espacios virtuales.

La aproximación a los discursos tecno-

pedagógicos como construcciones

discursivas, permite formular referentes de

interpretación sobre sus potencialidades; al

signar la prevalencia del uso: pedagógico

o tecnológico, y por consiguiente, a la

promoción y orientación de determinadas

plataformas de recursos de los escenarios

educativos.

En la estimación de uno u otro escenario

de abordaje y potencialidad educativa,

téngase presente “el limite mismo de la

crítica, como posibilidad de comprender

la verdadera naturaleza y alcances del

cambio que producen las tecnologías, la

doble e indisoluble naturaleza de promesa

y riesgo que la caracteriza” (Ripa, 2004:

19-20). Implica asumir el cambio de las

condiciones de la educación, su contexto

y el cuestionamiento de las prácticas

habituales, al ofrecer nuevas opciones

(como promesas y riesgos). No se trata

de creer que al adoptarlas cambiará las

relaciones pedagógicas, o la concepción del

aprendizaje o de la enseñanza, o la relación

con el saber o los contenidos u objetivos de

la educación.

El discurso tecno-pedagógico al atravesar

los saberes y prácticas educativas forjadas

desde y en la Red, generan una variedad

significativa, donde no importa el sustrato

en que se vehiculan; sino la promoción

de una discursividad que desmantela el

“foco de cruce histórico y sistemático que

dejara partir de nuevo los diferentes hilos y

las distintas líneas de sentido, al igual que

estará lista para anudar otras” (Derrida,

1988: 40). Reposicionando los Discursos,

construyendo lo que mejor se ajuste a cada

situación, como evidencia de que nada es

plenamente afirmativo, solo aproximativo.

La estructuración de los discursos tecno-

pedagógicos implica un cruce de lógicas

tecno-culturales diversas, posibilitando

capacidades para resignificar este mundo.

Su decurso potencia perspectivas que

disputan a la lógica mediática imperante su

preponderancia.

Se trata de pensar cuál es Discurso

mejor posicionado o que consensua los

conflictos, tensiones e incertidumbres que

hagan emergente el encuentro entre esas

lógicas. Consiguientemente, compete una

relectura de conflictos de lo tecnológico con

lo pedagógico que trascienda a la lógica

dominante cultural y, evite la reproducción

del imaginario fetichista, de que los medios

y tecnologías son un destino inevitable.

Esto es, una invitación a reflexionar sobre



la metáfora del futuro, de que es el único

instrumento útil para el desarrollo y el

bienestar. (Mattelart, 1997), y que existen

determinados usos que tributan para su

concreción como solución pedagógica.

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P E N S A M I E N T O Y M E D I A C I O N E S

Resumen

La forma más inteligente que hemos

encontrado de interacción formativa,1 que





muchos estudios que la hacen cada vez más

evidente en el panorama de los procesos de

formación. En esta línea la Modificabilidad

Estructural Cognitiva, ofrece, solo a quien

está buscando, una perspectiva y enfoque

más aproximado a la realización del ser

personal a través de la comprensión y el

manejo experto de los obstáculos para

aprender y ser inteligente, y con ello poder

desarrollar plenamente la personalidad que

se requiere para abordar la complejidad del

nuevo milenio.

Palabras clave: Pensamiento, mediación,

desarrollo de la personalidad

Germán Pilonieta. PH.D.

PENSAMIENTO Y MEDIACIONESEDUCADORES DEL

NUEVO MILENIO

UNA MIRADA DESDE MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

Recibido el 15 de abril de 2013 y aceptado el 18 de abril de 2013

1 Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá.

Introducción

Si bien es cierto los tiempos cambian,

parece que la educación no hace lo mismo.

Es este uno de los problemas más graves

que tenemos en el presente milenio: la

lentitud en los cambios de enfoque y de

perspectiva de lo educativo.

Estamos inmersos en lo que se ha dado por

denominar “La sociedad del conocimiento y

la comunicación”. Esto significa, además de

una época de profundas crisis, la posibilidad

de mirar el mundo de otra manera muy

diferente, lo cual resulta ser para los

educadores una oportunidad para empezar

a despojarse de viejos comportamientos

y rancios e inefectivos enfoques y

concepciones, en razón de poder acceder

a nuevas maneras y nuevas formas de ser y

hacer educativo.

Uno de los intentos más significativos

que hemos podido apreciar y sobre todo



incursionar, ha sido el de la Modificabilidad

Estructural Cognitiva, que tiene una historia

y un desarrollo muy consistente y que define

no solo su profundidad conceptual sino

su horizonte operacional e instrumental,

ofreciendo, solo a quien está buscando, una

perspectiva y enfoque más aproximado a

la realización del ser personal a través de

la comprensión y el manejo experto de los

obstáculos para aprender y ser inteligente

y con ello poder desarrollar plenamente la

personalidad que se requiere para abordar

la complejidad del nuevo milenio.

Ahora bien, en el contexto de la Teoría de

la Modificabilidad Estructural Cognitiva

venimos desde hace un tiempo hablando

de la importancia de la MEDIACION2 en

el campo del desarrollo de la pedagogía

del nuevo milenio, lo que nos lleva

necesariamente a profundizar esta

importante categoría, no solo conceptual

sino operacional.

En primer lugar, es preciso comprender

que la forma más inteligente que hemos

encontrado de interacción formativa,3 que





muchos estudios que la hacen cada vez más

evidente en el panorama de los procesos de

formación.

2 Se comprende que es la generación de experiencias positivas de aprendizaje ( TEORICO) por parte del mediador.3Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá. 4 Son situaciones de aprendizaje y no otras,. Tiene su caracterización específica y su axiología bien precisa.5Tienen el significado de progresión, de elipse constructiva. 6 Se conceptúa como el mas significativo factor de aprendizaje por el poder que tiene, no solo desde la perspectiva epistemológica, sino personal y comunitaria. 7 Estoy preparando un artículo sobre la importancia del aprendizaje teórico y su pedagogía y del aprendizaje empírico y sus consecuencias.

Cuando hacemos una revisión somera de

lo que Vigotsky considera como mediación,

encontramos dos tipos fundamentales, a

saber: la mediación de tipo cognitivo y la

mediación de tipo metacognitivo.

Vamos a trabajar en este artículo la

diferencia entre las dos, su trascendencia en

el programa de desarrollo de la inteligencia

y del pensamiento divergente que el

EQUIPO CISNE DE INVESTIGACION está

adelantando con maestros, en donde desde

el primer momento en que empezamos

a trabajar, perfectamente se aprecia una

diferencia en el tipo de interacción y en

la forma en que se trabaja con equipos y

personas en un acto, como es el interactivo.

Fundamentación conceptual

Vamos a considerar la MEDIACIÓN, o sea

LA GENERACIÓN DE SITUACIONES4

Y EXPERIENCIAS POSITIVAS5 Y

SINÉRGICAS6 DE APRENDIZAJE

MEDIADO, tanto desde la perspectiva del

conocimiento teórico como del conocimiento

empírico7, como el factor más importante

en el desarrollo del proceso para aprender

y valorar.

Es claro que el concepto más importante en

la concepción de Vigotsky es la MEDIACIÓN



humana. Los procesos mentales superiores

en los seres humanos son mediados por

herramientas poderosas como el lenguaje8,

el mundo simbólico y el manejo de códigos.

Los procesos educativos se encargan de

enseñar estas herramientas a los niños y

estos las usan como mediadoras en sus

procesos psicológicos a lo largo de su

crecimiento.

El abordaje de los fenómenos infinitamente

grandes, como los del mundo de los

fenómenos infinitamente pequeños, son

mediados o expresados a través del

lenguaje total: el verbal y el matemático en

sus diversas manifestaciones.

Dichos abordajes, en el marco de un proceso

de formación9, tienen unas características

bien especiales que los hacen poderosos

en el terreno del aprendizaje y el manejo de

conocimientos. También en la producción

de conocimientos, pero este es un nivel muy

avanzado y no es objeto de este documento.

Uno de los factores más significativos en

todo este nuevo movimiento educativo

del milenio es el tipo de interacción entre

los diversos protagonistas del proceso de

formación. Uno de ellos es la MEDIACION.

Un análisis detallado de la obra de Vigotsky

nos conduce a la identificación de los dos

tipos de mediación: la mediación cognitiva y

la mediación metacognitiva.

8 Hoy y desde hace algunos años se viene explorando esta relación con la PROGRAMACIÓN NEUROLINGUISTICA, escribiré algo sobre esto un poco más tarde, aprovechando el curso de Master practitioner que hice en Europa en este verano. 9 Es necesario, no solo, establecer la diferencia entre proceso de formación y plan de estudios, sino que es PERENTORIO volver sobre el concepto de formación y el papel de los famosos planes de estudio dentro de este.

Mediación Cognitiva

Fundamentalmente se refiere a la

adquisición de herramientas cognitivas

necesarias para resolver problemas en el

campo de las disciplinas académicas. El

proceso de mediación cognitiva sistemática

se inicia con la escuela y los maestros

empiezan a “disparar” términos, como

expresión de conceptos científicos, junto

con las palabras espontáneas que integran

del período preescolar.

En la vida de las personas en períodos de

escolarización, los conceptos espontáneos

o nociones son el resultado de procesos

de generalización e interiorización de las

experiencias personales en las cuales está

ausente la escuela. Es claro que estos

“preconceptos” generalmente no tienen

consistencia interpretativa seria y si estos

permanecen tal cual, es probable que se

forme la conciencia ingenua y el “almacén”

criterial va a producir juicios equivocados,

confusos y míticos.

Ya sabemos que el mundo de los conceptos

científicos tiene una cierta consistencia,

sirviendo para hacer todo lo que la ciencia

modo uno hace: predecir y explicar.

La humanidad, representada en sus

pensadores y científicos, ha permitido que

el bagaje conceptual científico sea de gran

utilidad.

Supuestamente las disciplinas tienen

principios fundamentales que les permiten

aplicaciones y transferencias. En este punto



cabría hacer una pregunta: ¿Es verdad que

las asignaturas escolares trabajan sobre los

principios científicos? 10

Algunos de los conceptos y principios de las

ciencias, convertidos por los docentes, o las

editoriales, en “temas” de las asignaturas,

son aprendidos por los niños y los jóvenes

y cuando estos logran confrontarse con los

“ingenuos” o preconceptos, los “problemas”

que ponen los maestros suelen resolverse.

Aquí viene el problema planteado por

Vigotsky. No sin razón él sostiene que

los niños no deben repetir la historia del

desarrollo de la humanidad. A diferencia de

lo que plantean Piaget y Dewey (con sus

nociones constructivistas), afirma que a los

niños no deben exigírseles compresiones

de términos por la vía del descubrimiento

de las leyes ya trabajadas por las ciencias,

pues esos logros fueron hechos durante

muchísimo tiempo y con esfuerzo de

muchos.

El desarrollo de las personas es un proceso

muy especial dado que se recibe de otros

las leyes ya elaboradas. Vigotsky está

de acuerdo con que la adquisición de los

conceptos científicos, patrimonio de la

humanidad y de todos, deberían surgir por

la simple presentación a los estudiantes en

forma de definiciones verbales precisas.

Tal presentación es lo que en Modificabilidad

se llama o se puede conceptuar como

la exposición directa e intencionada a

situaciones y experiencias11 positivas, o sea

con características acumulativas, que es

10 Sobre este punto bien valdría la pena hacer una investigación y sus resultados confrontarlos con logros competicionales.11Para que haya una experiencia es necesario que pase por un proceso de reflexión de la vivencia, sin ello, solo hay vivencia pero no experiencia.

lo que denota uno de sus principales ejes,

la complejidad; y sinérgicas, que es lo que

determina el otro eje, el de la abstracción.

Lo definicional es lo que le da la consistencia

epistemológica al desarrollo cognoscitivo,

es decir al encuentro con la ciencia, con los

conocimientos.

Uno de los problemas más evidentes en la

formación del pensamiento matemático es

precisamente el manejo de las definiciones.

Los estudiantes reciben o aprenden estas

pero no las construyen, pues muchas veces

sus maestros no saben como es que se

hace una definición. La queja ya evidente de

los profesores universitarios es la debilidad

de los estudiantes en el lenguaje preciso y

exacto; solo tiene palabras, términos, pero

no conceptos. Algunos conceptos como

el de igualdad, siempre han resultado una

gran dificultad en el aprendizaje posterior,

así como otros que parecerían simples,

pero que en realidad no lo son, haciendo

difícil y a veces inútil el aprendizaje.

Si efectuáramos una comparación del

concepto de Vigotsky sobre mediación

cognitiva con los enfoques de la psicología

de hoy sobre cognición, se puede apreciar

un parecido afortunado, en el sentido

que tienen los conceptos científicos

con los componentes declarativos de

los mismos conceptos ya definidos. Las

limitaciones de estos conceptos radica en

que no son suficientes para la comprensión,

interpretación y abordaje inteligente de

situaciones, planteamiento y tratamiento de

problemas. La psicología cognitiva actual,



haciendo un reconocimiento del conocimiento

declarativo y todas las limitaciones que

entraña, enfatiza la necesidad de otro tipo

de conocimiento, el procedimental, el

cual está integrado por métodos, maneras,

formas, estrategias etcétera. Este tipo es

definitivo para el abordaje de situaciones

que son planteadas desde las disciplinas

científicas, tecnológicas y sociales. Insisten

en que la mejor forma de desarrollar

conocimiento significativo es fusionar

los conceptos realmente construidos y

“comprendidos”, es decir contextualizados,

con los procedimientos y sus diversas

aplicaciones reales. Los desarrollos actuales

de tipo cognitivo, como las propuestas

desde Modificacbilidad Estructural

Cognitiva enfatizan este tipo de fusión

permanente, entre Contextos, situaciones,

conceptos reelaborados, procedimientos y

transferencias o aplicaciones, en proyectos

coherentes y serios, desarrollados por

maestros y estudiantes en equipos de

trabajo, como fundamento de la adquisición

del conocimiento teórico.12

Mediación metacognitiva

Está referida a la adquisición de

herramientas de tipo semiótico de

autoregulación por parte de los niños, los

jóvenes y las personas en formación. Se

trata de auto planificación, seguimiento,

corrección y evaluación. Este tipo de

mediación es la que permite el desarrollo de

procesos denominados metacognitivos, que

12 Esta es una de las conclusiones más importantes desde la perspectiva pedagógica y sobre todo epistemológica para el uso educativo de la formación matemática. 13 Cfr. Luria. 1961 14 Cfr. Vigotski

conducen a la autonomía como fin último de

los procesos de formación.

Este tipo de mediación tiene su fundamento

en la comunicabilidad interpersonal ya que

el lenguaje es la vía más expedita y natural

para el manejo de los comportamientos

infantiles y adultos. Es conveniente

recordar que la herramienta interiorizada

que usamos para controlarnos es nuestro

diálogo interior.13

En el terreno del desarrollo escolar de las

personas, el proceso de regulación del

comportamiento de los demás, por medio

de las palabras, poco a poco lleva al

desarrollo del comportamiento verbalizado

de las mismas personas.14

En la escolarización y la educación familiar

las palabras de los adultos regulan los

comportamientos de los niños; estos

regulan el comportamiento de alguna

persona por el uso del discurso externo; y

el propio comportamiento, por el lenguaje

egocéntrico, y luego regula el propio

comportamiento por el discurso interior.

Esta es la forma como se adquieren

herramientas para la comprensión de

situaciones, solución de tareas, superar la

impulsividad, ejercitar la autoplanificación,

priorizar acciones y controlarse. Desde

Modificabilidad lo que se pretende es que

haya un proceso verdadero de formación

que permita el desarrollo pleno de la

personalidad por medio de una inteligente

y muy productiva interacción y construcción

de realidades.



Algunos enfoques actuales

Sobre esta diferencia se han venido

desarrollando algunos enfoques nuevos de

gran valor para comprender nuestro acto

mediador, como el que se promueve desde

esta propuesta.

Los enfoques definidos como aprendizaje

mediado, están basados primordialmente

en las ideas de la mediación cognitiva y

en el enfoque de Feuerstein. Se expresan

a través de programas de intervención

metacognitiva (como en el programa

de formación de maestros mediadores

que estamos desarrollando desde 1996)

para estudiantes de todas las edades,

especialmente significativo en preescolar,

básica primaria y media, sin excluir la

universitaria.

El principio fundamental de estos programas

está ubicado en la idea de que debe hacerse

la transferencia de la planificación, dirección,

seguimiento, revisión y evaluación del

mediador hacia al estudiante. Es decir, se

trabaja en la construcción de la autonomía.

En el campo del desarrollo de los enfoques

cognitivos lo que más nos interesa por el

momento es el desarrollo de programas

de formación alternativos en donde se

introduzca el aprendizaje individual y

colectivo de los principios de las disciplinas

(con sus respectivos procedimientos y

contextualizaciones), sus transferencias

y conexiones a través del desarrollo de

proyectos futuristas.

Campione y Brown hablan acerca del

“descubrimiento guiado en una comunidad

de aprendices”. Fundamentalmente se

trata de generar dinámicas y actividades

que exijan cooperación bajo control mutuo,

en donde los liderazgos se rotan y se

desarrollan acciones tan importantes como

inquirir, cuestionar, aclarar, interpretar,

predecir, sintetizar, sistematizar,

conceptualizar, etc, es decir, aprender en

conjunto, dimensionando el trabajo en

equipo y en contexto.

También se deben trabajar los conceptos

inscritos en el descubrimiento guiado. En

este sentido el conocimiento científico no

debería ser enseñado como ya hecho,

como lo insinuaba Vigotsky, sino que debe

ser construido por los estudiantes mismos

en el curso de sus interacciones tanto

personales como de investigación. Esta

última propuesta no siempre es fácil, ni hay

todo el tiempo para ello, pero se pueden

explorar algunas formas intermedias como

por ejemplo lo que ya se ha propuesto desde

el EQUIPO CISNE DE INVESTIGACION. Ir

tras el significado de los términos, hacia la

construcción de los conceptos y concluir con

la confrontación de los conceptos científicos

ya definidos para ajustar y luego aplicarlos

a situaciones conocidas y no conocidas

en proyectos significativos. Esto trae como

consecuencia la motivación del aprendizaje

por la construcción conjunta, o aprendizaje

cooperativo, al que preferimos denominar

aprendizaje en equipo, el mejoramiento de

los procesos metacognitvos y el cambio

del ambiente de aprendizaje, que es lo

que llamamos espacios dinámicos de



aprendizaje.15 16

Ahora bien, cuando hablamos de

mediación estamos refiriéndonos a la

mediación metacognitiva, o sea a la

generación de situaciones y experiencias

positivas, sinérgicas y significativas de

aprendizaje. Esto es posible gracias a

la calidad de interacción entre: primero,

maestro y estudiante; segundo, entre

compañeros de equipo; y tercero, consigo

mismo (no necesariamente en este orden).

Lo que cuenta es la calidad en la

interacción que viene de dentro, de

la actitud y compromiso del docente,

convertido ahora en un auténtico maestro

mediador, que busca primordialmente fijar

toda su atención en el desarrollo de las

estructuras para aprender, de sí mismo y de

sus estudiantes, y no en el tablero ni en el

programa.

Desde esta perspectiva, es preciso aclarar

que los instrumentos que el programa

de formación de maestros mediadores

proporciona, son especializados para

aprender a mediar a través de la

interiorización y uso intencional de los

criterios de mediación y el manejo y dominio

de protocolos17 estructurantes. Aprender a

mediar es un proceso que implica varias

condiciones a saber:

1. Creer18 que la mediación es una acción

altamente poderosa en los procesos de

15 Desde hace varios años venimos trabajando sobre este punto y cuando decimos espacios dinámicos de aprendizaje, nos estamos también refiriendo a desarrollo personal con las virtudes sociales respectivas. 16 Ver. www.cisne.org 17 Es un concepto acuñado por el Equipo Cisne en 1999. 18 Si el dominio de la creencia no esta invadida por una fuerza de acción, es posible que las actividades e interacciones resulten un poco forzadas y secas de pasión. Este tipo de creencia debe ser comprobada y esto se hace ....haciéndolo de manera inteligente. 19Que al tiempo que es un derecho constitucional, es la finalidad de lo educativo, LA AUTONOMIA. 20 Y sobre todo en la pérdida de la inversión económica y de tiempo, con el agravante de la pérdida de credibilidad del programa que estamos desarrollando.

desarrollo de las estructuras mentales

que permiten aprender y ser más

inteligente.

2. Tener la claridad de que siempre es

posible mejorar la actitud y la habilidad

educativa personal.

3. Reconocer que la simple enseñanza de

los “temas de las asignaturas” no es el

camino para el desarrollo pleno de las

personas.

4. Comprender que la educación del

presente es muy diferente de la del

pasado y que es necesario ajustar los

enfoques educativos al desarrollo de

la personalidad19 y las dinámicas del

milenio, es decir, del futuro.

5. Identificar las variables que hacen del

proceso educativo un verdadero ámbito

de formación personal.

6. Identificar y comprender los criterios

de mediación para aplicarlos y vivirlos

permanentemente.

Durante estos años hemos comprendido

que es necesario hacer precisiones, pues

la falta de estas ha llevado a equivocaciones

muy graves en los desarrollos con los

estudiantes,20 como creer que mediar es

hacer cualquier cosa, como leer un libro,

contar cuentos, jugar, repartir hojas y guías

http://www.cisne.org



para que los estudiantes las trabajen y las

hagan, en fin, un montón de cosas que

hemos visto.

El ejercicio de la mediación metacognitiva

y también la cognitiva, tienen una razón de

ser y además un fundamento teórico muy

poderoso. Ahora bien, tener la oportunidad

de usar ese poder en función del desarrollo

personal y de los otros y no hacerlo, me

parece que hay una grave inconsistencia

moral y profesional.

Es necesario reconocer también que existen

muchísimos niños que tienen grandes

problemas de aprendizaje, debido a

carencias y debilidades de formación, y que

teniendo las herramientas para que superen

sus dificultades, y no proporcionárselas a

través de la mediación y del instrumental

pertinente, es condenarlos a una vida de

desventajas.

Desde hace muchos años la vieja

pedagogía ha tratado de hacer énfasis

en estos procesos. Recordar a Rousseau

cuando afirmaba que el niño deber ser

objeto de acción y al mismo tiempo agente

de su propia educación intelectual; y a

Pestalozzi, con la conciencia mental de los

procesos; a Herbart, cuando distinguía las

diferencias individuales y culturales como

fruto de las particulares experiencias y

representaciones del mundo en su camino

hacia la abstracción. Posteriormente,

muchos otros han insistido en este tipo

de procesos. Montessori, Dewey, Blatt y

Garfunkel, Flanders, Feurstein, etc, han

tabajado sobre el punto de la calidad de la

interacción como fuente de aprendizaje.

Recientemente se ha venido desarrollando

una línea muy interesante en torno de la

programación neurolinguística en donde

el enfoque está dado precisamente en la

calidad de la comunicación.

Ambientes de aprendizaje convertidos en

espacios dinámicos de formación, unidos

a una interacción positiva e inteligente, se

convierten en los dos factores primordiales

de una nueva pedagogía del desarrollo.

Es de anotar que los conocimientos están

ya objetivados y estos se encuentran en

las bibliotecas, en los libros científicos y

hoy en internet. Gracias a la escritura la

humanidad ha podido codificar y guardar

los conocimientos. De mod que estos están

ahí, son de acceso público.

Desde hace tiempo se viene discutiendo

la validez de los componentes del actual

currículo. Definitivamente parece que frente

a las exigencias del mundo moderno, estos

deben ser reevaluados. Lo mismo ha pasado

en el terreno de la pedagogía funcionalista

escolarizaste.

Existen muchísimos argumentos para iniciar

la reflexión transformadora hacia un camino

un poco más ajustado a las dinámicas de

las nuevas realidades, siendo ello lo que

nos permite hacer este tipo de propuestas.

En toda situación de tipo educativo existen

al menos tres factores: el estudiante, el

maestro y lo que se genera entre los dos

por efecto de la interacción. Lo que prima

entonces es la calidad de cada factor,

la calidad del estudiante, la calidad del

maestro y la calidad de la interacción.



Cuando nos referimos a la calidad del

estudiante aludimos a su situación respecto

de la deprivación cultural21, y cuando

hablamos del maestro nos referimos

exactamente a su actitud y pasión, y cuando

la referencia se hace desde la interacción

lo que estamos denotando es, entre otras

cosas:

El arte de hacer preguntas inteligentes.

El ámbito de la pregunta es la calidez y la

emoción, y estas surgen de la pasión que

hace vibrar la misión del maestro. Esto

parece que no es posible encontrarlo hoy,

cuando las condiciones han variado tanto

en el marco de la administración de lo

educativo, pero cuando uno logra identificar

plenamente su misión y su proyecto de

vida, las cosas cambian, las expectativas

se elevan y los encuentros con lo que uno

busca se dan ( uno no encuentra lo que no

está buscando, aunque esté a la mano).

Como la mediación se enfoca

primordialmente sobre los procesos del

aprender, fortalecer e incrementar la

modificabilidad, elevar la capacidad para la

abstracción y el desarrollo del conocimiento

teórico, todo esto genera la posibilidad de la

autonomía.

El arte de preguntar e inquirir de forma

inteligente y estructurante se hace alrededor

del QUÉ, EL PORQUÉ Y EL CÓMO:

21 Síndrome que denota capacidad reducida para modificarse a sí mismo y poder interactuar de manera adecuada con los estímulos del medio, para poder aprender y desarrollarse.

Sobre el QUÉ, se refiere al cambio cognitivo

que debe producirse en la persona.

El PORQUÉ, tiene que ver con el

incremento real y significativo del potencial

del aprendizaje y la identificación de los

factores que impiden la realización de los

aprendizajes.

El CÓMO, está referido a las formas y

maneras por las cuales las experiencias

positivas de aprendizaje estructurado

facilitan y permiten los cambios cognitivos

de manera sistemática.

Una pregunta es estructurante cuando

permite identificar y definir situaciones

problemáticas; establecer conexiones

e inferencias significativas y válidas;

establecer diferencias y semejanzas;

elaborar hipótesis, reglas y principios;

establecer criterios; usar conocimientos

en nuevas construcciones; aplicar los

principios científicos, etcétera. En general,

elevar considerablemente el nivel cognitivo

y valorativo a partir de nuevas situaciones.

Conociendo la existencia de los

protocolos formativos y estructurantes, las

orientaciones prácticas sobre los “estilos”

de preguntar las estableceré en un próximo

artículo de acuerdo con cada uno de los

doce criterios de mediación.

Por el momento baste decir que usted tiene

el poder para transformar por arte de la

mediación, es decir, por la voluntad explícita

de generar situaciones y experiencias en

ámbitos positivos de aprendizaje.



Tus estudiantes están esperando tu sonrisa

y tus inteligentes preguntas. Eres la mejor

oportunidad que ellos tienen en su vida

y te debes a ellos. Los conocimientos

objetivados deben ser interpretados, las

relaciones necesitan ser argumentadas

y las nuevas ideas deben ser propuestas

inteligentemente. De esto se trata cuando

en particular hablamos de la formación del

pensamiento matemático, es decir, poder

establecer relaciones y explicitarlas al más

alto nivel de abstracción.

AHORA REALIZO MI RESUMEN COMO

LECTOR

En este artículo hemos trabajado sobre las

siguientes ideas fundamentales:

La diferencia fundamental entre los dos

tipos de mediación radica en: (…)

Los factores fundamentales de una nueva

pedagogía expresada en actos educativos

se ubican en: (…)

La pregunta tiene importancia en la

mediación por estas razones: (…)

La finalidad última del esfuerzo formativo va

en dirección de: (…)

Tengo algunos comentarios e ideas

importantes sobre lo leído y son estas:

Ya que las has escrito, porqué no las

compartes y me las envías a:

[email protected]


L A E V A L U A C I Ó N , S U S P A R T I C U L A R I D A D E S Y F U N C I O N E S P A R A I N S T R U I R Y E D U C A R

Resumen

En la actualidad se impone para los

docentes el reto de crear espacios de

reflexión individual y colectiva que permitan

capacitar a los estudiantes para adoptar

modos de actuación coherentes con los

fines que establece sistema educativo

en todos sus niveles. En este sentido, el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Historia desempeña un rol esencial. La

Historia debe promover el desarrollo integral

de la personalidad mediante una educación

en la que se aprovechen los contenidos en

función de formar los valores del modelo de

sociedad. Para cumplir con este encargo se

deben tener presentes las relaciones que se

establecen entre la educación en valores y

la evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la historia.

Palabras Clave: historia, evaluación,

valores.

Adolfo Luis Rojas TurUniversidad de Ciencias Pedagógicas,

“Pepito Tey”,Las Tunas de Cuba

LA EVALUACIÓN,SUS PARTICULARIDADES Y

FUNCIONES PARA INSTRUIR YEDUCAR EN EL PROCESO DEENSEÑANAZA-APRENDIZAJE

DE LA HISTORIA

Recibido el 02 de mayo de 2013 y aceptado el 28 de mayo de 2013

Summary:

Nowadays, teachers face the challenge

to create spaces for individual and group

reflection that allows training students so that

they are able to adopt behaviors according

to the aims of the educational system.

Therefore the teaching learning process of

History plays a crucial role. History must

encourage the integral development of the

personality through an education in which we

take advantage of the contents aimed at the

attainment of defends the values of model of

the society. To accomplish this goal it should

be taken into account the relations between

the education in values and the assessment

in the teaching learning process of History.

Key Words: History, assessment, values.

INTRODUCCIÓN

La evaluación está presente en todos los

ámbitos de la vida social; de una forma u



otra el hombre, en todas las etapas de su

desarrollo ontogenético, se somete a esta

exigencia, que generalmente se orienta a

registrar cómo avanza en su desempeño

estudiantil y/o profesional, y si tiene

actitudes para asumir tareas de mayor nivel

de complejidad.

En Cuba los estudios sobre la evaluación

en el proceso de enseñanza-aprendizaje

han sido diversos y centran su atención en

el proceso y su repercusión en el desarrollo

de la personalidad de los estudiantes.

En el análisis que se presenta no se han

dividido las definiciones al estilo de F.

López (2004) sino que se han agrupado las

características reconocidas para establecer

referentes útiles a la investigación. En este

sentido se considera por M. González (1997,

2009), E. Mena (2001), F. López (2004),

que la evaluación es una acción humana,

donde está presente la subjetividad.

Parte de la definición de los objetivos,

su contextualización e interiorización por

evaluados y evaluadores; requiere de la

participa ción de todos los involucrados y

responde a ciertas demandas como son la

acredi tación, la selección o la clasificación

de los estudiantes. Es proceso y resultado;

tiene carácter integrador, holístico y

personológico.

Otros autores, entre los que se encuentran

O. Castro (1995, 1999), R. Portela (2001),

conciben la evaluación como el componente

que influye en todo el proceso de desarrollo

de la personalidad del estudiante, potencia

la independencia, la metacognición, las

relaciones interpersonales, la reflexión, la

responsabilidad y la práctica creativa. Permite

valorar cualitativa y cuantitativamente los

cambios que se producen en el aprendizaje,

constituyendo en sí misma una vía para el

crecimiento individual y grupal, se basa en la

unidad de lo cognitivo y lo afectivo, requiere

de la participa ción de todos los involucrados.

Como el elemento regulador del proceso

tiene la función de motor del aprendizaje

y contribuye a la autodeterminación de la

personalidad.

Otros autores como C. Álvarez de Zayas

(1995) y L. Jardinot (2003) plantean que

la evaluación debe tener en cuenta los

niveles de asimilación y de profundidad

de conocimientos, habilidades, hábitos y

actitudes. A lo que H. Fuentes (2009), suma

la comprensión, interpretación, motivación,

generalización en la apropiación de la

cultura y la profundización del contenido

sociocultural.

El estudio realizado conduce a plantear

que la evaluación del aprendizaje tiene los

siguientes rasgos que la caracterizan:

Es un proceso sistemático, integral,

participativo, individualizado e

interactivo, donde desempeña un

rol fundamental la comunicación

en la apropiación del contenido

sociocultural que se desarrolla en el

proceso de enseñanza-aprendizaje,

se encuentra socio-históricamente

determinada por los valores

de la sociedad y se realiza en

determinadas condiciones sociales,

institucionales, personales y, físicas,

que reafirma su carácter subjetivo.

Refleja la unidad entre instrucción

y la educación sobre la base de la

unidad de lo cognitivo y lo afectivo

en el aprendizaje como hecho



social y personal que incluye la

autoevaluación, la coevaluación,

la reflexión y la práctica creativa

sobre la base de promover procesos

metacognitivos y de determinación

interna en el funcionamiento de la

personalidad del estudiante y su

socialización en los que se orienta,

regula e impulsa el aprendizaje.

Constata el cumplimiento de

objetivos, contextualizados e

interiorizados por evaluados y

evaluadores, sobre la base de

precisar lo esencial teniendo en

cuenta las particularidades del

contenido a evaluar. Implica un

proceso de recolección y análisis

sistemático de información sobre el

objeto a evaluar para emitir juicios de

valor y orientar la toma de decisiones,

otorgándole un rol protagónico al

estudiante desde la integración de

la experiencia personal del que

aprende, sus conocimientos previos

y las implicaciones sociales del

proceso.

Las actividades de evaluación

deben referirse a objetivos

didácticos previamente conocidos

por el estudiante, ser similares a las

actividades de aprendizaje y activar,

simultáneamente, contenidos

conceptuales, procedimentales y

actitudinales que se califican en su

conjunto.

Su concepción, está en

correspondencia con los niveles

de asimilación de conocimientos,

habilidades, valores y la

profundización del contenido

sociocultural sin desestimar las

particularidades psicológicas del

desarrollo de los estudiantes en

cada nivel educativo y su estrecha

relación con la elevación constante

de la complejidad de los saberes.

Constituye un aspecto consustancial

al proceso de aprendizaje que abarca

distintos momentos del proceso

(inicial, parcial y final) y cumple

diversas funciones entre las que se

encuentran: control, comprobación,

acredi tación, selección, clasificación

y comparación, que vis tas como

únicas, reducen la esencia

del proceso a sus aspectos

cuantificables.

Las características mencionadas se

ajustan de la evaluación del aprendizaje en

cualquiera de las disciplinas que integran

el currículo, sin embargo, justamente

en las particularidades del contenido se

encuentran los resortes para desarrollar la

evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la historia.

DESARROLLO

Contribuir a la inserción social del estudiante,

capacitarlo para tomar decisiones y hacerlo

consciente de sus deberes y derechos, se

convierten en objetivos de la escuela en los

que la Historia aporta una lección humana

estimulada por la naturaleza de su contenido.

La asignatura historia está presente en

todos los niveles educacionales, desde

la primaria hasta la universidad, sus

potencialidades para extraer lecciones de

amor a la patria, a los héroes, despertar

actitudes de admiración o repudio ante



actos de patriotismo o cobardía y como

comprensión del lugar que le corresponde

a cada persona en la sociedad, incluyendo

al propio estudiante que aprende sobre ella,

la erigen como vehículo para garantizar la

formación integral de los estudiantes.

El conocimiento de la historia transita del

aspecto externo al interno del hecho, a la

esencia que se expresa en conceptos,

regularidades y leyes. En la medida en que un

estudiante es capaz de asimilar conceptos,

está en condiciones de explicarse y

comprender la historia que se le enseña. La

comprensión de conceptos, regularidades

y leyes de la historia debe ser razonada,

seguir una trayectoria lógica, advertir cómo

se llega a esa conclusión y luego hacerla

de cada estudiante. Estas conclusiones

contribuyen a la comprensión de fenómenos,

actitudes y comportamientos del presente

en tanto se realice una evaluación diferente.

No se puede educar desde una evaluación

reproductiva, tal y como afirma J. I. Reyes

(2013) al argumentar que la historia no

es solo para instruir sino sobre todo para

educar.

Para J. I. Reyes (2004: 11), la Historia “es

la ciencia que estudia todas las aristas de

la actividad social, reconoce como sujetos

de la historia a protagonistas colectivos

e individuales, en la dialéctica pasado-

presente-futuro, lo que posibilita comprender

los hechos y fenómenos históricos y revelar

las tendencias del desarrollo social, en

cada país, región y el mundo, propiciando

la educación multilateral de los ciudadanos”.

Asumir esta definición es consecuente con

la posición epistemológica sostenida por

este autor en tanto reconoce que el estudio

de esta ciencia contribuye a la educación

multilateral de los ciudadanos, pero

¿cuánto?, en este sentido, la evaluación en

el proceso desempeña u rol esencial.

Se evalúa de una forma si se compara,

únicamente, lo esperado con lo realizado y

de otra si se logra preguntarle al estudiante

“qué opina, que se sienta abocado a

comunicar con sus propias palabras”, si se

convierte al aula “en una pequeña escuela

de pensamiento”, H. Díaz (2010: 30). Una

cosa se hará si se entiende que la enseñanza

está orientada a producir unos aprendizajes

que serán evaluados a través de “fotografías

instantáneas” H. Gordillo (2004: 25) y otra

si se asume que está orientada a promover

el desarrollo integral de la personalidad,

empleando los instrumentos propios de un

campo del conocimiento.

Es innegable que “tenemos problemas

con la contextualización de la enseñanza

de la Historia” según refiere N. Batista

(2010: 30), y “en cómo estamos llevando

el conocimiento” E. Torres (2010: 30);

sin embargo, la solución no radica en

promover mayor cantidad de situaciones

contextualizadas, si no se promueve la

reflexión, comprensión, y la construcción de

teorías propias para explicar los hechos. En

este sentido, “la evaluación debe ser un acto

reflexivo que permita la (...) comprensión,

de nuevas metas”, J. Castaño (2004: 16).

Pero sigue faltando “diferenciación entre los

distintos niveles de enseñanza al impartir la

asignatura. En la Universidad el estudiante

repite los mismos hechos históricos

aprendidos en la Primaria.” N. Batista (2010:

30).

El problema no radica en que los hechos

se repitan si no en que no siempre utilizan

estrategias de enseñanza-aprendizaje



que favorezcan el proceso de evaluación

aprovechando sus potencialidades para

formar la personalidad de los estudiantes

a partir de las exigencias declaradas en el

Modelo de esta educación, en lo relacionado

con lograr la formación integral de los

estudiantes en su forma de sentir, pensar

y actuar en los contextos escuela-familia-

comunidad para enfrentar el desarrollo

histórico-social.

Los objetivos que se plantean para el

proceso de enseñanza-aprendizaje de

la Historia apuntan a la formación de

una concepción del presente y el futuro

en la que el estudiante se apropie de

conocimientos, habilidades y valores sobre

la base del estudio de los hechos, procesos

y fenómenos históricos y extraiga las

lecciones que le permitan la inserción social

sobre la base de la comprensión.

Al hablar de educar en valores nos referimos

al logro de una personalidad armónica e

integralmente desarrollada poseedora de

valores morales como el patriotismo, la

honestidad, la solidaridad, el humanismo,

la identidad nacional y latinoamericana, la

responsabilidad ciudadana, el compromiso

familiar, laboral y social; el respeto hacia

la democracia y los derechos humanos,

la tolerancia; la toma de decisiones

adecuadas, la crítica constructiva, la

aceptación de la crítica; la disposición al

cambio, el enfrentamiento a la explotación,

exclusión, injusticia entre otros.

La asimilación del contenido histórico

ayuda al estudiante a actuar en sociedad,

a entender el mundo en que vive desde

una visión transformadora y transformable.

El estudiante debe tener puntos de vista

propios y percatarse de cuando son

desacertados y esto no es posible a partir

solo de escuchar repeticiones. La forma de

enseñar la Historia y las reflexiones que con

ese contenido se realizan en una clase tienen

en cuenta las peculiaridades psicológicas

de los estudiantes, no se pueden hacer las

mismas reflexiones con un estudiante de la

Educación Secundaria Básica que con uno

de preuniversitario. En las primeras edades

es necesario reforzar los valores positivos

a partir de la búsqueda de patrones que

lo favorezcan, cuando ya están en grados

superiores se continua esta línea de trabajo

pero se incorpora el estudio más profundo

de hechos, procesos, personalidades, su

comparación y contrastación para promover

la reflexión y la toma de posición de los

estudiantes.

El contenido histórico encierra el qué se

enseña y se aprende, aporta posibilidades

para influir en la actuación de los sujetos

sociales, a partir de la extracción de

experiencias contenidas en los hechos y

en la actuación de las personalidades. El

estudiante debe dominarlo y desarrollar

habilidades que le permitan asimilarlos de

forma activa para formar valores dentro de

un proceso de cambio y transformación que

no se detiene cuando se cierra el libro de

texto o se realiza la pregunta escrita.

Es en ese instante y fuera del aula, cuando

se observa la verdadera diferencia entre la

asimilación de un contenido histórico factual,

basado en tareas de naturaleza cognitiva

y la que se adentra en el entramado de

relaciones producidas a escala social y en

el presente del estudiante, con el objetivo de

ayudarlo a formar un juicio propio sobre la

realidad y a tomar las decisiones más justas

y aplicables al momento histórico concreto.



Desde el presente se estudia el pasado

para encontrar las conexiones los unen y

el estudiante se educa en la comprensión

de las acciones de los hombres en la

contemporaneidad y el alumno en la medida

que aprende sobre la historia, la recrea

como parte de su cultura, pero también

se educa en los valores que la sociedad

defiende.

La naturaleza y complejidad de los

contenidos históricos reclaman la utilización

de concepciones evaluativas que promuevan

la indagación, la polémica, la formulación

de hipótesis, la reflexión crítica del pasado

y del presente, que impulsen el esfuerzo

intelectual de los estudiantes por lo que la

evaluación en la asignatura debe propiciar el

interés por aprenderla advirtiendo su utilidad

personal y social. Esto supone acercar el

aprendizaje de la Historia a la realidad del

estudiante con una percepción en la que

no quede fuera lo afectivo y emocional,

teniendo en cuenta sus particularidades,

intereses y necesidades.

Se pueden explicar las causas

y consecuencias de los hechos

históricos, presentar a los héroes como

personalidades acabadas y plantear las

tareas correspondientes; como resultado,

se arribarán a conclusiones preestablecidas

mediante la repetición y consolidadas

mediante una evaluación que perpetúa

la memorización en detrimento del

cuestionamiento, la hipótesis y la reflexión,

pero no se podrá asociar la profundización

en el contenido Histórico con la comprensión

de las exigencias sociales y mucho menos

con la interiorización del rol a desempeñar

por el sujeto en cuestión. Por esta vía, es

probable que solo se forme un simulador

incapaz de entender la realidad social e

involucrarse en ella desde una posición

transformadora, que es la intención de la

enseñanza de la Historia en cualquier nivel

educativo.

La situación descrita contribuye a que se

produzca, una ruptura con el presente de

los que enseñan y aprenden por almacenar

ideas que no encuentran concreción en

prácticas evaluativas y que no conducen

a pensar con sentido crítico, buscando

elementos para argumentar y contrastar

opiniones. El estudiante no solo debe

asimilar conocimientos históricos, sino

procedimientos y habilidades para llegar

por sí solo a la solución de problemas

sobre la base del análisis de nuevas

situaciones. Es necesario entender que

no se enseña la Historia a alumnos sin

historia y no la imparten docentes sin

historia, por consiguiente, es imprescindible

vincularla con el presente y el futuro pues

la comprensión de los cambios sociales

ayuda a vislumbrar y a asumir los cambios

personales, familiares, comunitarios y

sociales en general.

Las reflexiones anteriores, condicionan

cambios en el objeto y los fines del proceso

evaluativo. El objeto de la evaluación es la

recogida de información sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Historia, lo que

desde la posición epistemológica asumida

define el cambio en sus fines y aporta como

elemento esencial la consideración de

un proceso a través del cual emergen las

preguntas en las que se pueden descubrir

las relaciones con lo cotidiano y lo vivencial.

Vivenciar la historia posibilita el

acercamiento a su investigación. Las

vivencias provocadas por el aprendizaje



de esta asignatura a partir de la naturaleza

del contenido es condición indispensable

de la evaluación, para extraerla del círculo

en el que está situada; como inicio o fin del

proceso y revertirla en consecuencia de una

contextualización manifestada, en primer

plano, por la dimensión humana y social

del contenido, ya que toda interpretación

posible está vinculada a la vida. En este

sentido, la finalidad de la evaluación debe

ser contribuir al vínculo de la Historia con

la vida.

Desde esta percepción, el estudiante se

convierte en sujeto principal, protagonista

de su propio aprendizaje en un proceso,

en el que privilegia el nivel de preparación

previa, los conocimientos adquiridos

en la etapa precedente, sus intereses y

motivaciones respecto al contenido con

vistas a la formación de actitudes y valores.

A través de las acciones evaluativas

se asimilan los contenidos históricos:

sistematizando, profundizando,

generalizando, aplicando desde una

concepción que promueve la identificación

con el pasado en sus conexiones con el

presente. Si el dominio de la historia se

queda solo en conocer el pasado, si ese

conocimiento no se utiliza en situaciones de

aprendizaje que exijan su utilización, para

entender el presente: personal, familiar,

comunitario y social en general; del país, el

continente y el mundo en que vive, por muy

erudito que sea el estudiante, la Historia no

tendrá una utilidad diferente a la de aprobar

la asignatura.

En la relación entre la formación de valores

y la evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la historia, esta última

se convierte en una acción educativa. El

intercambio de argumentos y razonamientos

aporta un propósito desarrollador en la

medida en que puedan realizarse por los

estudiantes, en fuentes accesibles desde

la concepción de que evaluar el alcance del

aprendizaje está definido por el potencial

educativo del contenido histórico y se apoya

en la explicación y el diálogo, aprovechando

las variadas fuentes en las se obtiene

información para elevarse a niveles que

sitúan al estudiante en la trayectoria lógica

de lo que aprende.

La relación que establece el docente con

su grupo de manera general y con los

estudiantes de manera particular tiene que

favorecer la comunicación, buscando la

reflexión y la discusión, proceso que debe

integrarlos al trabajo individual, en dúos y

en equipos. La forma en que se relacionan

los estudiantes para aprender debe ser

reveladora de las relaciones sociales que

tienen que fomentarse en su vida posterior.

La evaluación implica un papel protagónico

de los estudiantes, que se aleja de las formas

tradicionales centradas en el resultado,

para seguir sistemáticamente el proceso de

aprendizaje a partir del cumplimiento de las

funciones del proceso evaluativo.

En la literatura consultada se presentan

funciones que denominándose igual tienen

dife rente significado, se superponen o

solapan, O. Castro (1995). Las clasificaciones

más recurrentes son: instructiva, de control,

de verificación, de comprobación, de

selección, de jerarquización, simbólica,

diagnóstica, orientadora, de pronóstico,

de retroalimentación, de clasificación,

investigativa, comparativa, motivadora,

de desarrollo de capacidades, educativa,

desarrolladora, de individualización,



pedagógica, innovadora, de comunicación,

de mejoramiento, metacognitiva, de

desarrollo del alumno, de desarrollo del

profesor, lógico-cognoscitiva, entre otras.

Desde la perspectiva de este autor, el

estudiante debe sentir una vinculación de

su vida con el pasado donde se advierta

la utilidad de la Historia desde el presente

para contribuir a su formación humanista, en

este sentido para contribuir a la formación

de valores, la evaluación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la historia tiene

funciones comunicativa y motivadora:

Función comunicativa:

Está presente en todo el proceso

a través de la polémica y la lógica

pregunta – respuesta. Posee varias

líneas de comprensión: por un lado,

el de la fuente y el pasado y por otro,

el de quién dialoga en el presente

(estudiantes, docentes, familia y

amigos) mediante el vínculo que

presupone la relación pasado-

presente-futuro.

La comunicación en Historia debe

hacernos participar de la lógica del

contenido de lo que se pregunta,

debe contribuir al desarrollo de

un pensamiento flexible, crítico y

creador a través de razonamientos

en los que las respuestas partan del

estudiante, de sus propios juicios y

opiniones, por lo que las preguntas

empleadas deben propiciar juicios

alternativos además de resolver y

elaborar nuevos proble mas en una

actitud de búsqueda e interpretación

de la realidad desde la propia

experiencia.

La comunicación en Historia es una

situación heurística, es un modo

de aprender, partiendo de unas

ideas previas que se contradicen

dialécticamente con el saber de la

escuela para negarlo y/o afirmarlo.

El proceso de afirmación y refutación

de las hipótesis planteadas

repercute en una interpretación

del cambio, teniendo en cuenta

la cuestionabilidad de lo que se

pregunta y de lo que se responde.

La comunicación, entonces, es una

apertura a la profundización en el

contenido, es un camino dialéctico

entre los conocimientos adquiridos y

sus interpretaciones, que repercute

en la relación historia-vida.

Función motivadora:

Dialogar, debe dejar el camino

abierto a seguir dialogando, la

estrecha relación que aparece

entre conversar y comprender bajo

determinadas condiciones históricas

y particularidades de los actuantes

significa, desde la perspectiva de

este autor, comprender la historia

preguntándola.

La Historia siempre puede

proporcionar algo distinto de lo que

se ha tomado de ella, nos interroga

desde la lógica del contenido y deja

el camino abierto a la investigación,

a encontrar respuestas, y razonar

con presupuestos propios, a pensar.

La evaluación debe partir del

contenido histórico, de su

naturaleza, con el objetivo de

formar un juicio, un razonamiento,



una opinión, un criterio defendible

desde la perspectiva del estudiante

y con sus propias palabras a partir

de la inquietud y la duda, en el

enfrentamiento a situaciones que

demanden un determinado nivel

de independencia cognoscitiva y

valorativa.

Esta función promueve el intercambio

de interpretaciones: se valoran las

explicaciones, planteamientos y habilidades

propias y del resto de los compañeros, que

facilita el entrecruzamiento de saberes

y ubica a cada estudiante en el contexto

social en que se mueva, sea escolar pero

también familiar y comunitario. Genera

respeto a los criterios ajenos, a no pensar

en la validez irrefutable de los argumentos

personales que se aluden, ni a suponer que

la razón nunca está de nuestra parte, por

consiguiente eleva la autoafirmación y la

autoestima.

CONCLUSIONES

La Historia se convierte en contenido

a enseñar y aprender y aporta un

sistema de conocimientos referidos a

hechos, fenómenos, procesos históricos,

protagonistas individuales y colectivos,

relaciones causales, regularidades y leyes

que deben ser asimilados por el estudiante.

El contenido encierra el qué se enseña y se

aprende, por consiguiente y a partir de sus

cualidades orienta a la evaluación en una

relación dialéctica en la que se constata la

asimilación de los contenidos históricos que

instruyen y contribuyen a la formación de

valores.

La evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Historia cumple funciones

comunicativa y motivadora a partir de

que estimula al estudiante a expresar

sus criterios sobre lo aprendido, sobre el

aprendizaje de sus compañeros y sobre la

labor del profesor en un ambiente educativo

para asumir el presente como un ente

transformador. Genera situaciones que

forman el hábito de investigar, indagar,

cuestionar, intercambiar y transformar.

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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S

RESUMEN

El presente artículo de reflexión presenta en

su parte inicial una revisión conceptual de la

evaluación académica. En la segunda parte

se hace un análisis reflexivo de la forma de

evaluación de los docentes de la escuela de

Medicina propuesta en los microcurrículos

de sus asignaturas y en los resultados del

documento de autoevaluación con fines

de acreditación de la escuela de medicina

de la UPTC, junto con los resultados de

la encuesta aplicada a los estudiantes

y docentes. En la parte final se propone

una metodología de evaluación integral al

estudiante en formación de medicina a partir

de principios del enfoque constructivista

que integre las competencias del ser, saber,

saber hacer y comunicativas.

Clara Edith Cuervo Patiño1

Ludy Alexandra Vargas Torres2

EVALUACIÓN EN LAS ASIGNATURAS TEÓRICO PRÁCTICAS

DEL ÁREA CLÍNICA EN ESTUDIANTES DE MEDICINA

DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICAY TECNOLÓGICA DECOLOMBIA (UPTC)

Recibido el 15 de mayo y aceptado el 28 de mayo de 2013

1 Médica Cirujana Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Gerencia en Salud y Auditoria médica, candidata a magister en Educación. Docente Semiología Médica, Escuela de Medicina UPTC. Correo electrónico: [email protected] Médica Cirujana UPTC, Especialista en Gerencia en Salud Pública. Candidata a magister en Educación. Do-cente Internado rotatorio APS, escuela de Medicina UPTC. Correo electrónico: [email protected]

PALABRAS CLAVE: Evaluación por

competencias, asignaturas teórico practicas

en medicina

This reflexive article presents in an initial

part a conceptual review of academic

assessment. In the second part a reflexive

analysis is made about the way of evaluation

of Medicine school teachers proposed

on subjects’ microcurriculums and the

results of self-assessment document with

the purposes of getting Medicine school

accreditation of UPTC, along with the

results of the survey made to students and

teachers.

ABSTRACT



In the end, an integral evaluation methodology

for students in medical training is proposed

from student from constructivist approach

principles integrating the skills of being,

knowledge, know how and communication.

Keywords: Skills evaluation, theorical-

practical subjects in medicine.

SITUACION ACTUAL DE LA EVALUACION

EN MATERIAS TEORICO PRÁCTICAS

DEL PROGRAMA DE MEDICINA

La evaluación en las asignaturas teórico

prácticas en la formación médica se

constituye en un elemento esencial para

identificar en qué grado los estudiantes

han aprendido los conocimientos básicos

de la ciencia médica, han desarrollado

habilidades y destrezas clínicas,

actitudinales y comunicativas en la práctica,

con la finalidad de formar un profesional

idóneo que se desempeñe en su profesión

de médico con calidad ante un ser humano.

Sin embargo, en la actualidad como

lo refiere Pinilla (2013) la evaluación

del estudiante en ciencias de la salud

continua quedando relegada a un examen

oral o escrito que se aplica al estudiante

universitario para la rendición de cuentas o

para cumplir con la función administrativa, se

continua considerando la evaluación como

la medición del rendimiento académico,

esto está de acuerdo con lo planteado por

otros autores quienes refieren que para la

mayoría de los profesores de educación

superior evaluar sigue siendo calificar luego

de aplicar exámenes escritos o realizar

pruebas orales , con el fin de precisar los

resultados y emitir la calificación o nota

sobre los conocimientos que el estudiante

debió aprender , en consecuencia , olvidan

evaluar habilidades y actitudes (Soto,

Barrera, & Pinilla, 2002).

En razón a lo anterior surge la pregunta:

¿Qué modelo de evaluación debe ser

utilizada por los docentes de medicina de

la UPTC para evidenciar el logro de las

competencias del ser, saber, saber hacer

y comunicativas en los estudiantes que

cursan asignaturas del área clínica? Este

artículo de reflexión pretende describir las

formas o modelos de evaluación utilizadas

por los docentes de las asignaturas teórico

prácticas del programa de medicina de la

UPTC, a partir de la revisión de los micro

currículos de las asignaturas del ciclo clínico

y del documento de autoevaluación del

programa, y de los resultados de encuestas

realizadas a profesores y estudiantes. Al

mismo tiempo, reflexionar acerca de un

modelo de evaluación integral al proceso

enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta

las competencias del ser, saber, saber hacer

y comunicativas. Se realiza una revisión

teórica e histórica del concepto de evaluación

con enfoque integral hacia la evaluación por

competencias, así como de las tendencias

de evaluación que practican los docentes

del programa de medicina de la UPTC,

mediante el análisis de los microcurriculos y

documento de autoevaluación del programa,

y la aplicación de encuestas a docentes

y estudiantes. Se presenta al final de la

reflexión una propuesta metodológica de

la evaluación que además de contemplar

las competencias del saber también evalué

las competencias del ser, saber hacer y

comunicativas, y plantee aspectos que

permitan una evaluación mas integral de los



estudiantes de medicina.

CONCEPCIÓN GENERAL DE LA

EVALUACIÓN ACADÉMICA Y LAS

COMPETENCIAS

1. Concepciones de la evaluación

La evaluación tiene múltiples formas de

ocurrencia y expresión, con múltiples

concepciones, esta definición la afirma

Díaz Barriga (2007) cuando indica que la

evaluación se constituye en un concepto

polisémico. Adicionalmente, Rincón Castro

(2010) indica que el carácter polisémico de la

evaluación en cualquiera de las acepciones

que se tomen, significa: emitir juicios

acerca de la apreciación, estimulación o

valoración de algo, según determinadas

exigencias, necesidades intereses,

expectativas o aspiraciones; comparar un

objeto o un proceso determinado con lo

que se considera deseable; llevar a cabo

un proceso de investigación; en el campo

educativa la forma de entender la evaluación

condiciona el proceso de enseñanza

aprendizaje y viceversa; y dado que implica

interacción personal, se constituye en

relación intelectual como afectiva.

Daniel L. Stufflebeam (2002) define la

evaluación como “... el proceso de identificar,

obtener y proporcionar información útil y

descriptiva sobre el valor y el mérito de las

metas; la planificación, la realización y el

impacto de un objeto determinado, con el fin

de servir de guía para la toma de decisiones;

solucionar los problemas de responsabilidad

y promover la comprensión de los fenómenos

implicados. Así, los aspectos claves del

objeto que deben valorarse incluyen sus

metas, su planificación, su realización y su

impacto”.

El modelo Stufflebeam es conocido

como CIPP (Contexto, Insumo, Proceso

y Producto), y se caracteriza por estar

orientado a la toma de decisiones. Así, la

evaluación se estructura en función de la

toma de decisiones. Este modelo invoca a

la responsabilidad del evaluador, que debe

actuar de acuerdo a principios aceptados por

la sociedad y a criterios de profesionalidad,

emitir juicios sobre la calidad y el valor

educativo del objeto evaluado y debe asistir

a los implicados en la interpretación y

utilización de su información y sus juicios.

Así pues, Stufflebeam presenta la evaluación

como un proceso de mejora y no como un

proceso sancionador, calificativo este que

en muchas ocasiones es el percibido por

los alumnos/as sobre este proceso. En

la evaluación aquí presentada el proceso

está centrado en el alumno más que en el

profesor. Da las bases para un enfoque de

estudios evaluativos, que el autor denomina

como objetivista y que se basa en la teoría

ética.

Aun más, y considerando el contexto de la

Universidad, la construcción del sentido de

la evaluación debe hacerse desde marcos

culturales, sociales y pedagógicos amplios,

abiertos. Solo de esta manera el docente

universitario podrá entrar a considerar de

forma distinta su papel de evaluador y hacer

del mismo una oportunidad para cualificar

los procesos universitarios y la calidad de la

educación. (Torres Zambrano, 1999).

Para ampliar el concepto de la evaluación

no hay que dejar pasar la evolución histórica

que ha tenido este concepto y se describen



a continuación cuatro generaciones

señaladas por Guba y Lincoln (1989). La

primera generación toma la evaluacion como

medición, se emplean test para verificar si

los estudiantes tenían el logro del contenido

del curso o asignatura, el profesor decide

que enseñar, y el puntaje alcanzado por

los estudiantes es tomado como evidencia

concreta del grado de logro, este enfoque

tuvo gran auge en la primera guerra mundial

con los test de inteligencia, Es un enfoque

técnico de la evaluación que persiste aun

para evaluar datos memorísticos.

La segunda generación, la evaluación como

descripción, Ralph Tyler definió los objetivos

como lo que el estudiante debía aprender y

desarrollo pruebas en forma de test, para

determinar fortalezas y debilidades frente a

los objetivos establecidos.

En la tercera generación, la evaluación

como emisión de juicios, el evaluador

sigue siendo técnico como en la primera

y segunda generación pero en este aquí

el evaluador emite juicios para la toma de

decisiones

Por último, la cuarta generación, plantea

la investigación evaluativa. Esta permite

profundizar en planteamientos teórico-

prácticos. Surgen modelos que develan

el desarrollo de cada proceso mediante

el tránsito por varias fases como: el

establecimiento de un contrato, la

organización y planeación del proceso,

la identificación de las audiencias, la

realización, recopilación y contraste de la

información, la atención de las demandas

de los interesados. Es considerada la

generación de informes adecuados a las

audiencias y la metaevaluación.

A partir de las conceptualizaciones de

los autores mencionados, podemos

sintetizar la evaluación como un proceso

activo, reflexivo que permite identificar

los logros alcanzados, y desarrollo de

competencias, mediante la recopilación de

evidencias durante todo el proceso, con el

fin de retroalimentar en miras de una mejora

continúa y de una toma de decisiones

acertada.

2. Definición de Competencias

Hoy en día la tendencia tanto en la planeación

didáctica como de distintas organizaciones

internacionales es aplicar un enfoque en la

educación medica basada en competencias

(Florez, Contreras, & Martínez, 2012).

Adquirir una competencia es ante todo

adquirir una capacidad para llevar a cabo

determinadas actividades que únicamente

con conocimientos no se puede realizar.

Es de cierta medida pasar de la simple

información o conocimientos teóricos a la

integración de dichos conocimientos, y la

capacidad para aplicarlos(Nogales, 2008)

El concepto de competencia clínica es

complejo, multifacético, multivariado,

multidimensional y en un contexto

multidisciplinario, por tanto siempre los

objetivos deben estar claramente definidos

y el instrumento para valorarlos debe estar

acorde a los mismos.(Valdez, 2006)

Una enunciación amplia del concepto de

competencia puede definirla como las

capacidades que todo ser humano necesita

para resolver, de manera eficaz y autónoma,



las situaciones de la vida. Se fundamenta

en un saber profundo, no sólo saber qué y

saber cómo, sino saber ser persona en un

mundo complejo, cambiante y competitivo.1

Otra definición nos señala que las

competencias son “complejas capacidades

integradas, en diversos grados, que la

educación debe formar en los individuos

para que puedan desempeñarse como

sujetos responsables en diferentes

situaciones y contextos de la vida social

y personal, sabiendo ver, hacer, actuar

y disfrutar convenientemente, evaluando

alternativas, eligiendo las estrategias

adecuadas y haciéndose cargo de las

decisiones tomadas” (Cullen, 1996)

Otro autor, Brailovsky (2001) describe

que el modelo de George Miller resume

el constructo de la competencia y permite

operacionalizar su evaluación y en

particular los instrumentos de medida. Este

modelo de competencia profesional es

representado por una pirámide compuesta

de varios niveles, en la base se sitúan los

conocimientos (el saber) sobre los que se

apoya la competencia (el saber cómo) a

nivel superior se encuentra el desempeño

(mostrar cómo) y finalmente la acción en la

práctica real (el hacer).

Específicamente para estudiantes de

medicina, nos refiere Angel Nogales y

otros (2008), que “a lo largo de la carrera

el estudiante va adquiriendo la capacidad

de establecer vínculos profesionales y

afectivos que le permiten recoger datos

clínicos con precisión y seguridad, evaluar

1 Documento de Buenos Aires. Documento sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina A.3. Competencias. Rita Laura Wattlez Franco, Celsa Quiñonez de Bernal, Magdalena Gamarra de Sánchez

el significado de lo detectado, definir los

problemas clínicos estableciendo un orden

jerárquico según importancia y urgencia,

tomar decisiones y ejecutar conductas que

en todo momento privilegien el bienestar y la

seguridad del paciente por sobre cualquier

otro aspecto. Este conjunto de aprendizajes

se denomina competencia clínica, que a su

vez se evalúa a través de conocimientos,

destrezas y actitudes”.

ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA FORMA

DE EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES

DE LA ESCUELA DE MEDICINA

Para determinar la forma de evaluación de

los docentes de medicina de la UPTC, en

primer lugar se preguntó a los estudiantes

cual ha sido la forma en que han sido

evaluados por los diferentes docentes en

los semestres del ciclo clínico, en donde

la respuesta predominante fue que eran

evaluados a través de exámenes escritos

con preguntas de escogencia múltiple o

preguntas abiertas, realizados generalmente

al final de la rotación o al completar un tema

sin que hubiese retroalimentación alguna

de acuerdo a los resultados.

Otras formas de evaluación referida por los

estudiantes fueron los exámenes orales

realizados al lado de la cama del paciente en

donde se evalúa el análisis clínico del caso,

y las concepciones teóricas de la patología.

Las exposiciones de temas específicos o

artículos científicos, las mesas redondas,

trabajos escritos, el seminario Alemán,



los seminarios grupales y la sustentación

de las historias clínicas, también son

mencionados.

Al preguntar a los docentes sobre la forma

de evaluación informan que utilizan las

pruebas escritas y orales, seminarios en la

evaluación de cada rotación y la realización

de la historia clínica. La resolución de casos

clínicos es mencionada en baja frecuencia

por los docentes.

Sumado a lo anterior, revisando el documento

de autoevaluación con fines de acreditación

del programa de medicina de la UPTC, al

referirse al concepto de evaluación señala:

“Se entiende por evaluación educativa la

actividad que permite al estudiante y al

profesor establecer el grado de suficiencia

sobre conceptualización, operaciones

mentales y/o instrumentales y el cambio de

actitud del estudiante, en la temática objeto

de estudio”. Sin embargo, esta definición

institucional de evaluación permite

visualizar que se valoran las competencias

del saber y saber hacer, dejando ocultas

las competencias del ser y comunicativas

que se esperan desarrollar en el perfil del

egresado de medicina. Este documento

también contiene la apreciación que tienen

los estudiantes de medicina acerca de la

transparencia y equidad con que se aplica

el sistema de evaluación académica, la cual

es la siguiente: 25%, excelente; 55%, Buena;

16%, aceptable, y un rango del 1% al 3%

considero que es insuficiente y deficiente.

Teniendo en cuenta estos resultados, los

estudiantes tiene una opinión buena acerca

del sistema evaluativo en lo referente a la

transparencia y equidad, producto del uso

de métodos tradicionales de evaluación.

De igual forma, al revisar las metodologías

de evaluación que se evidencian a través

de los microcurriculos de las asignaturas

del área clínica del programa de medicina

de la UPTC, se observa que se describe la

evaluación individual y colectiva.

En la evaluación individual la modalidad que

más se describe son las pruebas escritas

y orales, se mencionan los seminarios

y la evaluación de las rotaciones. Estos

métodos corresponden a la evaluación

tradicional que dificulta una valoración

integral del estudiante al limitarse a evaluar

las competencias del saber, sin permitir

valorar las competencias del ser, saber

hacer y comunicativas.

La evaluación colectiva, en la mayoría de los

microcurriculos no se describe. No obstante,

se menciona la evaluación del desempeño

del grupo en los seminarios, participación,

evaluación del grupo de rotación con

un test, revisiones de tema. En algunos

microcurriculos se menciona que sí existen

grupos heterogéneos en su rendimiento

la nota se individualiza. La evaluación

colectiva no es empleada por los docentes

y predomina la modalidad de evaluación

tradicional, sin ser claro el docente sobre la

finalidad, los métodos y las competencias a

evaluar en forma colectiva.

PERCEPCIONES DE LA EVALUACION DE

ASIGNATURAS TEORICO PRÁCTICAS

EN LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA

UPTC

El desempeño como docentes de la escuela

de medicina y como participes en procesos

administrativos propios de la escuela, ha



permitido observar algunas deficiencias en

el sistema de evaluación de asignaturas

teórico prácticas dentro de las cuales se

encuentran:

La relación medico paciente y las habilidades

y destrezas al desarrollar el examen

físico, frecuentemente no son evaluadas,

porque el docente sólo está presente en la

presentación del paciente donde recibe la

información obtenida por el estudiante.

En algunas rotaciones o asignaturas el

número de pacientes es insuficiente, lo que

limita al estudiante a establecer contacto

con el paciente u obligarlo a realizar esta

actividad con un compañero, lo cual dificulta

al docente en el momento de la evaluación

la observación de la interacción y las

destrezas clínicas del estudiante con el

paciente.

Aún cuando se realiza la práctica con

pacientes, y la evaluación con los mismos,

a los estudiantes en el examen oral se les

pregunta acerca del conocimiento científico,

limitando la evaluación nuevamente a las

competencias del saber y restringiendo la

valoración de los aspectos actitudinal, y

comunicativo del estudiante.

Adicionalmente, el sistema de evaluación

del estudiante establecido en la Universidad

permite que aquel que se desempeñe muy

bien en sus competencias conceptuales,

es decir, el estudiante que prepare

adecuadamente las pruebas escritas u

orales, tenga garantizado el aprobar la

asignatura; sin que sea necesario que

las competencias del ser , saber hacer o

comunicativas sean demostradas.

Aunque se reconoce por toda la comunidad

docente que las actitudes como ser humano

y las habilidades y destrezas para crear una

relación medico paciente adecuada, para

realizar una historia clínica de calidad, un

buen examen físico, el ser comprometido

con lo que hace, ser puntual, responsable,

ético, colaborador, solidario, objetivo, activo

etc., son muy importantes, suelen carecer de

gran valor en el momento de la evaluación.

Al mismo tiempo, el proceso evaluativo

se realiza al final de las rotaciones, sin

tener en cuenta el desarrollo del proceso

de aprendizaje del estudiante y es escasa

la retroalimentación que se realiza al

estudiante para que él mismo determine

que necesidades de aprendizaje, actitudes,

habilidades debe adquirir, reforzar o

corregir.

En muchas ocasiones los docentes no tienen

claridad para responder a las preguntas:

¿Qué evaluar?, Para qué evaluar? Por qué

evaluar? A quien evaluar?

PROPUESTA METODOLOGICA

DE EVALUACIÓN INTEGRAL AL

ESTUDIANTE EN FORMACIÓN DE

MEDICINA

Como docentes de la escuela de

Medicina de la UPTC, se propone una

metodología evaluativa que haga visibles

las competencias y sus componentes

estructurales en las asignaturas teórico

prácticas del programa de Medicina,

para contrarrestar la evidencia que en la

evaluación tradicional solo se evalúa el

saber cómo se ha mencionado. Teniendo

en cuenta que la evaluación no debe

considerarse sólo como una metodología



para certificar, sino como un proceso

dinámico de interacción docente alumno,

cuya finalidad principal es diagnosticar

para mejorar, pues debe existir un proceso

permanente de retroalimentación para

optimizar el desempeño de los futuros

profesionales.

Para intentar mejorar el sistema evaluativo

en las asignaturas teórico practicas, se

plantean a continuación los lineamientos

de una propuesta de evaluación basada

en competencias con algunas sugerencias

sobre métodos o instrumentos, tiempos,

contenidos, y retroalimentación, entre otros:

Evaluación de competencias diferentes a

conocimientos científicos. La definición

de las competencias para el programa debe

estar a la par con los contenidos curriculares

y con los objetivos de aprendizaje que el

docente considere pertinente para cada

semestre. Los docentes de cada asignatura

deberán priorizar las competencias

mínimas que los estudiantes de medicina

en formación deben desarrollar, teniendo en

cuenta no sólo los conocimientos científicos,

sino además, las competencias del ser,

saber hacer y comunicativas, definidas de

la siguiente forma:

1. Competencias del saber en donde

se pretenden determinar los

conocimientos científicos que un

estudiante debe tener.

2. Competencias del saber hacer

donde se pretende determinar

las capacidades clínicas, de

racionamiento, juicio y toma de

decisiones ante situaciones clínicas

reales de los pacientes.

3. Competencias del ser se pretender

ver el sentido humano de la acción del

médico, sus valores y actitudes ante

el paciente, la familia, la comunidad,

los colegas y su universidad.

4. Competencias comunicativas:

Capacidad para desarrollar una

comunicación efectiva y asertiva con

su paciente, sus colegas, la familia y

la comunidad.

Tiempo de realizar la evaluación. Para

evaluar todo el proceso de la relación

médico paciente y las habilidades y

destrezas actitudinales, conceptuales,

practicas y comunicativas del estudiante

es necesario que el docente por lo menos

en una ocasión durante su rotación realice

el acompañamiento al estudiante desde

el establecimiento de la relación médico

paciente y la elaboración completa de la

historia clínica.

Instrumentos de evaluación. Se debe

promover entre los docentes la utilización de

nuevas metodologías evaluativas diferentes

al examen escrito o a las preguntas orales,

como son: evaluaciones clínicas/practicas,

casos largos, exámenes prácticos, examen

en una situación clínica real, examen clínico

objetivo estructurado, aprendizaje basado

en problemas; que permitan evidenciar en el

estudiante su habilidad para una integración

teórico práctica, toma de decisiones, trabajo

colaborativo y competencias comunicativas.

(Melchor, 2007)

Propósitos. La evaluación por competencias

a los estudiantes de Medicina de la UPTC

tiene como propósitos los siguientes:

1. Cumplir con el requisito de



certificación de la aprobación de la

asignatura. (Evaluación Sumativa)

2. Hacer un diagnostico del estado

de conocimiento y habilidades del

estudiante ( Evaluación Diagnóstica)

3. Realizar un proceso de

retroalimentación a lo largo de

todo el proceso de enseñanza y

aprendizaje (Evaluación formativa)

4. Orientar y reorientar el proceso

educativo y mejorar la calidad de la

asignatura (Evaluación diagnóstica)

5. Determinar logros de desempeño

y promover hacia el logro de una

nueva competencia ( Evaluación

formativa- sumativa)

6. Identificar el estudiante idóneo

que cumpla con conocimientos,

habilidades y actitudes necesarias

para alcanzar el título de Médico

(Evaluación sumativa)

7. Facilitar la autoevaluación del

estudiante y del estudiante (

Evaluación formativa – sumativa)

Ponderación de las competencias. La

ponderación dada por los docentes al

desarrollo de cada grupo de competencias

debe dar la importancia que se merecen

las destrezas clínicas y las actitudes de ser

humano del estudiante, y no continuar con el

hábito de dar valor sólo a las competencias

del saber.

El momento de la evaluación. El momento

de la evaluación debe cumplir con los

parámetros exigidos por la Universidad,

se propone realizar una evaluación al

comienzo del curso que se constituya en

un diagnóstico que aporte datos sobre los

conocimientos y habilidades previos de los

estudiantes, y con base en ello fortalecer o

complementar los contenidos para lograr

partir de un punto adecuado.

Durante el desarrollo de la asignatura,

realizar evaluaciones de carácter formativo

y sumativo que permitan evidenciar cómo

va el proceso de aprendizaje, que fortalezas

y debilidades existen.

Retroalimentación. Se recomienda

incentivar a los docentes de Medicina

para que se realice posterior a cualquier

evaluación una retroalimentación oportuna

que se convierta en una alternativa de

mejora en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

En síntesis, la evaluación debe ser

entendida como un proceso recíproco que

permita la retroalimentación al estudiante

en cuanto a su desempeño, sin tomarse

como una medida coercitiva o una muestra

de poder. Se recomienda implementar una

evaluación más participativa, compartida y

concertada que sirva como una estrategia

de motivación para el aprendizaje.

CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES

La evaluación mediante competencias en

ser, saber, saber hacer y comunicativas en

las asignaturas teórico prácticas en Medicina

permiten evaluar las dos dimensiones de la



Medicina: la ciencia y el arte.

En la evaluación de asignaturas teórico

prácticas en medicina se observa un déficit

en la valoración de las competencias del

ser, saber hacer y comunicativas y se da

relevancia sólo a las competencias del

saber.

Es recomendable que los docentes

propongan otras metodologías e

instrumentos de evaluación que amplíen

el panorama de las competencias

desarrolladas por los estudiantes.

La evaluación debe ser un insumo para

identificar déficits en el aprendizaje.

Los docentes de cada asignatura deben

priorizar y documentar las competencias

que esperan desarrollen sus estudiantes

para garantizar la formación de un médico

integral.

Al evaluar se deben tener claridad en

preguntas como: qué evaluar? Para qué

evaluar?, con qué criterios se evalúa?,

cuándo evaluar?, cuál es el instrumento

más adecuado? y cuál es la oportunidad

precisa para realizar la retroalimentación.

Los instrumentos para evaluar las

asignaturas teórico-prácticas de Medicina

deben estar acordes con las competencias

a evaluar, cumplir con unas características

que le den carácter científico y práctico.

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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A

Luciano Bellini, sdb.

RAZÓN Y FÉHISTORIA Y PERSPECTIVA

Resumen

Esta presentación no tiene la finalidad de

dar respuestas, sino más bien, de abrir

interrogantes y de crear inquietudes que

nos obliguen a cuestionar lo que creemos

y las razones que tenemos para creer o no

creer. La fe se fundamenta en el concepto

de Dios que tenemos. Hoy varios teólogos

intentan hacer una nueva lectura de la

presencia de lo divino en la vida del hombre

y del significado de lo sagrado, precisamente


de la razón.

Palabras clave: razón, fe, historia,

perspectiva

INTRODUCCIÓN:

Quiero iniciar con una anécdota. Al terminar

mi período de rector de la Universidad

Politécnica Salesiana, se me encargó dirigir

el Área de Razón y Fe. El nuevo rector en un

encuentro de docentes que formábamos el

área, en broma nos dijo: “Ustedes no tienen

ni razón ni fe”. Quizás al terminar esta

presentación, ustedes digan lo mismo: “No

tiene ni razón ni fe”.

Este tema es sumamente complejo,

puesto que se mueve en distintos niveles y

aparentemente contrapuestos. ¿Prevalece

Texto presentado como conferencia inaugural del Simposio Internacional de Educación y Valores: Razón y Fe, organizado por Redipe en la Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Ecuador, junio de 2013

la razón o prevalece la fe? ¿La fe condiciona

a la razón o la razón es la base para la fe?

¿La fe sacrifica a la razón? La razón está

ligada a lo tangible, a algo que se puede

comprobar físicamente, la fe se mueve en

el ámbito de lo trascendente y no tangible,

también sería un engaño pensar que no

tiene ninguna repercusión sobre lo tangible.

Entre fe y razón, algunos estudiosos hablan

de simbiosis, otros hablan, en cambio, de

divorcio.

En la historia estos dos conceptos han ido

asumiendo distintos contenidos de acuerdo

al pensamiento filosófico, a las distintas

concepciones de Dios, al influjo de las

religiones y de las culturas en las que está

sumergida la realidad humana. La ética, la

antropología, la política, la educación y otras

ciencias, han afrontado este tema “razón y

fe” para comprenderlo, pero a la vez, muy

probablemente, los mismos conceptos de

razón y fe han influido en la formulación

científica de estas distintas ramas del saber.

Desde la antigüedad, a través de la

mitología, la filosofía y las ciencias, siempre

se ha querido dar respuesta a las preguntas

existenciales: ¿De dónde vengo?, ¿A dónde

voy?, ¿Quién soy?, ¿Qué hay más allá de la



vida?, ¿Qué es el bien, el mal, el tiempo, la

eternidad?

Platón, Aristóteles, San Agustín, San

Anselmo, Santo Tomás de Aquino y otros

numerosos santos y filósofos. Ya sea en la

religión cristiana, o budista, o hinduista, o

musulmana, siempre se han abordado estos

grandes interrogantes. Como respuesta a

estas inquietudes, se fue construyendo la

idea de la existencia de dioses que tiene

las respuestas o la solución a los problemas

incomprendidos.

Una de las grandes preocupaciones de la

Iglesia ha sido precisamente encontrar un

equilibrio entre razón y fe, sobre todo a

través de la interpretación de las Sagradas

Escrituras. La Revelación de Dios a través

de las Escrituras se transforma en la base

para construir sobre ella la relación dinámica

e interdependiente de la razón y la fe.

“CREDO UT INTELLEGAM” e “INTELLEGO

UT CREDAM” dirá San Agustín. (CREO

PARA COMPRENDER y COMPRENDO

PARA CREER). Es decir, la fe ayuda a la

razón y la razón ayuda a la fe.

La fe es la menos comprendida, porque se

fundamenta en la libertad del ser humano

en creer o no creer. El filósofo americano

Paul Kurtz afirma: “La libertad de no creer

es la primera libertad del ser humano”. La

fe nace de la necesidad de la religiosidad

y de lo trascendente, que se expresa

individualmente o a través de la adhesión

a una religión o a una creencia particular.

La fe de los cristianos se fundamenta en el

Credo Apostólico y en los dogmas que han

sido promulgados a lo largo de la historia de

la Iglesia hoy, incluso, pueden ser puestos

en tela de juicio por los conocimientos

científicos adquiridos y por científicos que

afirman no ser necesaria la presencia

externa de un dios creador.

Mencionamos rápidamente las distintas

concepciones por las que atraviesa el

concepto de dios; el deísmo: varios dioses

han creado el universo pero no interactúan

con lo que han creado; el pandeísmo: dios

y el universo son la misma cosa; el teísmo:

los dioses son inmanentes, pero al mismo

tiempo trascienden el universo. Dentro

del teísmo encontramos: el monoteísmo:

se adora a un solo dios; el henoteísmo:

existen varios dioses, pero se adora a uno

solo de ellos; el katenoteísmo: existen

varios dioses y se adoran a todos, pero

uno a la vez; el politeísmo: es la existencia

de varios dioses; el universalismo: se

aceptan todas las religiones; el no-teísmo:

no cree en la existencia de dioses, pero

cree en algunos elementos espirituales; el

panteísmo: todo lo que existe es dios y dios

es todo lo existente; dentro del panteísmo

encontramos también el panenteísmo: el

universo es contenido en dios y a la vez dios

es más grande que el universo.

Existen también quienes sostienen lo

contrario, es decir el ateísmo, el no creer

de manera alguna en la existencia de seres

divinos y de elementos sobrenaturales.

El ateísmo pretende ser una doctrina en

oposición al teísmo.

Algunos estarán contentos y realizados

con tener un dios que les resuelve todos

los problemas. Es más cómodo obedecer

que tratar de encontrar caminos nuevos y

más auténticos. Algunos que tienen la fe de

carboneros no se inmutan y no sienten la

necesidad de buscar algo nuevo. Pero las



mentes inquietas, que quieren acercarse

mejor a la verdad, se plantearán nuevas

posibilidades de comprensión de Dios y de

lo trascendente.

Esta presentación no tiene la finalidad de

dar respuestas, sino más bien, de abrir

interrogantes y de crear inquietudes que

nos obliguen a cuestionar lo que creemos

y las razones que tenemos para creer o no

creer. La fe se fundamenta en el concepto

de Dios que tenemos. Hoy varios teólogos

intentan hacer una nueva lectura de la

presencia de lo divino en la vida del hombre

y del significado de lo sagrado, precisamente


de la razón.

I. RAZÓN Y FE: BREVE SÍNTESIS EN LA

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA.

1. Desde la filosofía griega hasta la

filosofía medieval.

Fe y razón han tenido cinco grandes

momentos en su comprensión a lo largo de

los siglos:

· En un primer momento se sostiene

que no hay ninguna relación posible

entre la fe y la razón, la fe es el único

camino para llegar a la verdad. El

intento de la razón por explicar la

fe se vuelve soberbia y pecado. El

principal defensor de esta teoría es

Tertuliano (160-220 dc.).

· En un segundo momento se da un

paso afirmando que la razón se

subordina a la fe, de esta corriente

su más significativo representante

es San Agustín (354-430 dc.).

· Una tercera evolución del concepto

se da con Santo Tomás de Aquino

(1224-1274), el cual afirma que la

fe y la razón son dos dimensiones

distintas de la misma realidad. Fe y

razón son ambas creadas por Dios,

por lo tanto no pueden entrar en

contradicción. Razón y fe se ayudan

mutuamente.

· Un cuarto concepto es

fundamentalmente representado por

Averroes (1126-1198), quien afirma

que la fe es subordinada a la razón.

Los filósofos que sostenían esta

teoría eran considerados herejes.

· Finalmente encontramos una

quinta etapa, representada por

Guillermo Occam (1285-1349), el

cual sostiene la absoluta autonomía

de la razón y de la fe. La razón se

preocupa de lo profano y la fe y

religión se preocupan de lo sagrado.

No se contradicen entre sí ya que no

se ocupan de lo mismo. Es indudable

que esta teoría ha marcado el inicio

del pensamiento moderno sobre el

concepto razón y fe.

La filosofía helenística es la que precede

a la irrupción del cristianismo en el mundo.

Platón (427-347 ac.) es el filósofo que más

es aprovechado por el cristianismo por las

varias coincidencias en el pensamiento y

su mejor discípulo fue Aristóteles (384-322

ac.). Sin embargo no tardará en marcarse

una neta diferencia entre el cristianismo y

la filosofía griega. De manera particular

con el surgir de algunas corrientes como el



estoicismo con una concepción del hombre

distinta al cristianismo, que fomentaba el

desprecio del cuerpo y de las realidades del

mundo. Otra corriente religioso-filosófica,

es el gnosticismo que considera al mundo

como algo gobernado por las fuerzas

del mal y solamente la gnosis lleva a la

verdadera comprensión del alma espiritual,

que permite la unión con Dios y libera al

hombre de sus ataduras con la naturaleza

y el mundo.

De alguna manera la doctrina cristiana

emergente, con sus verdades absolutas,

logra imponerse al pensamiento filosófico

de la época. El gran enfrentamiento se

da sobre todo por el concepto de Dios.

Mientras las demás culturas anteriores y

por ende el pensamiento filosófico admitía

la existencia del politeísmo, el cristianismo

en cambio se presenta firme con la idea del

monoteísmo, mientras los unos creían en

una materia eterna en continuo crecimiento,

el cristianismo presentaba el creacionismo y

por lo tanto sostenía también la permanente

intervención de Dios para gobernar el

mundo.

En el Evangelio, Santo Tomás Apóstol

representa una postura existencialista en

la concepción de la razón ante la fe: “Hasta

que no vea la marca de los clavos en sus

manos, no meta mis dedos en el agujero

de los clavos y no introduzca mi mano

en la herida de su costado, no creeré.”

(Jn. 20, 25) Expresa la tendencia, casi

permanente del hombre, de querer pruebas

físicas para creer. Según San Agustín, es la

fe que nos permite ver y comprender lo que

antes solo creíamos.

San Pablo (5-67 dc.) admite que la razón,

de alguna manera puede iluminar la

intervención de Dios, pero mucho más valor

atribuye a la revelación, la cual nos permite

llegar a la plenitud del conocimiento. Con

eso demuestra que la fe tiene supremacía

sobre la razón. En la carta a los Colosenses,

podemos encontrar expresiones que nos

inducen a ver la separación entre fe y

filosofía, por tanto de la razón. “Han recibido

a Cristo Jesús como el Señor; tomen,

pues, su camino. Permanezcan arraigados

en él y edificados sobre él; estén firmes

en la fe, tal como fueron instruidos, y

siempre dando gracias. Cuídense de que

nadie los engañe con sabidurías o con

cualquier teoría hueca, que no son más

que doctrinas humanas; pues éste es el

camino del mundo y no el de Cristo.” (2,

6-8)

“Mis palabras y mi mensaje no contaron

con los recursos de la oratoria, sino con

manifestaciones de espíritu y poder, para

que su fe se apoyara no en sabiduría

humana, sino en el poder de Dios” (1.Cor

2, 4-5). “Pues las locuras de Dios tienen

más sabiduría que los hombres, y la

debilidad de Dios es más fuerte que los

hombres” (1 Cor. 1, 25).

El mensaje cristiano, en el mundo griego y

romano ha creado escándalo y confusión,

poniendo en contraposición la fe cristiana

a la reflexión de la filosofía. A la época la

concepción cristiana del intercambio entre

Dios y el hombre, era algo inconcebible.

Este encuentro Dios hombre se realiza con

la encarnación de Jesucristo. La concepción

de un Dios que comparte la vida con el

hombre, y que su relación es basada en

la amistad, “Ya no les llamo servidores,



porque un servidor no sabe lo que hace

su patrón. Los llamo amigos, porque les

he dado a conocer todo lo que aprendí

de mi Padre” (Jn. 15,15). El hombre es

divinizado y puede vivir la misma vida de

Dios.

Los errores filosóficos con respecto a la

concepción del cristianismo, van creando

situaciones de conflicto, pero serán los

Padres de la Iglesia, desde el siglo II,

quienes se encargarán de consolidar y

de defender la doctrina cristiana frente a

los errores y herejías que iban surgiendo.

Los primeros son los Padre Apostólicos,

entre ellos San Clemente de Roma, San

Ignacio de Antioquía, San Policarpo, el

Pastor de Hermas. Los principales Padres

Apologistas fueron San Justino, San

Teófilo de Antioquia, San Ireneo de Lyón,

San Cipriano.

Entre el siglo IV y V, llamado la edad de oro,

encontramos entre los Orientales a San

Basilio Magno, San Gregorio Nacianceno.

San Juan Crisóstomo, San Atanasio,

San Cirilo de Jerusalén, San Cirilo de

Alejandría y San Juan Damasceno. Entre

los Occidentales San Hilario de Poitiers,

San Ambrosio, San Jerónimo, San Agustín,

San León Magno, San Pedro Crisólogo, San

Gregorio Magno y San Isidro de Sevilla.

Esta numerosa lista de Padres, a lo

largo de cuatro siglos de historia, nos

puede demostrar cómo han favorecido

la consolidación de la doctrina católica y

una configuración estructural de la misma

Iglesia. Han vivido momentos de rechazo

y confrontaciones inevitables entre la fe y

la filosofía. De quienes rechazaban la fe

para defender a la filosofía, de otros que

transformaron la fe en ideología volviéndose

gnósticos, otros atacando a la filosofía en

favor de la fe. En fin el camino es largo para

llegar a una posible armonía, entre razón y

fe.

El más significativo en los primeros cinco

siglos es sin duda San Agustín, el cual

sostiene que hay una profunda relación

entre el cristianismo y la filosofía. Puesto

que la filosofía tiene como objetivo

encontrar la verdad y la felicidad del ser

humano; el cristianismo encuentra la

verdad y la felicidad en las Escrituras, es

decir en la palabra de Dios. De él es la

expresión “Credo ut intellegam, intellego

ut credam. Esto significa que fe y razón se

interrelacionan. La razón nos ayuda a tener

una fe más convencida, y la fe sin la razón

no es verdadera.

San Anselmo (1033-1109), en la época

medieval, más o menos mantiene la misma

línea de pensamiento de San Agustín,

pero considera que la razón por sí sola

podría acercarse a la herejía más que a la

verdad, la razón siempre necesitará de la fe.

Sostiene que no es necesario entender para

creer, sino lo contrario, que es necesario

creer para entender. La fe ilumina a la razón

para llegar al conocimiento de la verdad.

Argumenta que el pecado original es una

demostración clara de la incapacidad de

usar la razón y que solo Dios con su gracia

puede iluminar el camino.

Hacia finales del siglo XII vuelve a ser

tomada en consideración la filosofía

platónico-aristotélica, la cual acepta la

posibilidad de que la razón puede llegar a

crear un sistema de ideas sobre la realidad.

Esta nueva visión de la razón ha puesto en



dificultad la relación entre filosofía y religión,

por lo tanto surge la necesidad de buscar

una nueva forma de relación entre las dos.

Santo Tomás de Aquino será quien logre

integrar este pensamiento con las principales

verdades de la religión cristiana. Separa

la filosofía de la teología. La filosofía y la

razón se ocupan del conocimiento natural,

en cambio la fe y la revelación se ocupan

del conocimiento sobrenatural, siendo la fe

un don de Dios. Según Santo Tomás estas

dos dimensiones del conocimiento no son

incompatibles, porque supuestamente

razón y fe tienen un mismo origen, Dios. Sin

embargo siempre se ve a la razón como una

subordinada de la fe, visto que Dios es quien

inspira el conocimiento a través de la razón.

La razón ayuda a acercarnos a las verdades

sobrenaturales, no hay incompatibilidad

ni oposición entre la una y la otra porque

ambas formas de acercarse al saber se

originan en Dios.

Fe y razón se ayudan y se apoyan

mutuamente, sin embargo hay que

considerar que en algún momento la

razón tiene afirmaciones que no siempre

concuerdan con la fe y los dogmas, sino más

bien puede sostener situaciones contrarias.

Entonces en verdad ¿cómo conciliar esta

ambigua situación? Tomás afirmará que

Dios por ser infalible prevalece sobre los

conceptos de la razón y de la filosofía, por

lo tanto frente al conflicto la fe prevalece

sobre la razón y, es la razón la que tiene

que rectificar sus criterios para entrar en

armonía con la fe. En definitiva Santo Tomás

afirma que la fe es la que tiene que iluminar

y guiar a la razón.

Guillermo Occam (Siglo XIV) no está de

acuerdo con esta teoría de Santo Tomás

y afirma que las verdades de la fe son

inaccesibles para la razón y por lo tanto el

entendimiento de la fe queda absolutamente

excluido para la razón y el conocimiento

humano. La razón no puede alcanzar a

explicar lo que creemos por la fe ni siquiera

la existencia de Dios.

En la religión judía se pueden considerar

dos tendencias: para los judíos ortodoxos se

considera a la filosofía como un peligro para

la fe, porque puede conducir a la herejía

provocando dudas que podrían afectar

a la fe. Los judíos creyentes en cambio

sostienen que la fe no necesariamente es

una renuncia al uso de la razón, puesto que

Dios al crear al hombre le ha dotado de

inteligencia, considerada una perfección del

mismo ser humano.

Maimónides pensador cordobés, intenta

conciliar la Torá y el Talmud con el

pensamiento aristotélico. En la Torá se

fundamenta la religión de los judíos, en

cambio en el Talmud se recoge la doctrina,

las ceremonias y todos los preceptos de la

religión judía. Este pensador considera a la

razón como un don de Dios y piensa que

el estudio de la filosofía es un mandato,

porque este estudio permite al hombre a

través de la búsqueda de la verdad, conocer

mejor a Dios. Maimónides afirma que el

buen uso de la razón no es una oposición

a la religión. A través del estudio racional de

las Sagradas Escrituras hace comprender

que el lenguaje empleado en la misma es

para que el pueblo la pueda comprender,

pero no puede ser interpretada literalmente.

Considera sin embargo que la razón tiene

sus límites, frente a esta realidad tiene que



prevalecer la fe.

Los pensadores árabes, entre ellos el más

importante Averroes se apegan más a la

filosofía griega que a las otras filosofías. El

Islam también vio un conflicto entre la fe y

la razón, entre la filosofía y la teología. Las

escuelas místicas del Islam rechazan la

posibilidad de que la razón pueda hacer un

análisis de la fe, en cambio el Islam oficial

tenía sus reparos frente a la especulación de

la filosofía, pues la consideraba un peligro

para la fe pudiendo llegar a ser causa de

herejía.

Avicena y otros son partidarios de una

armonía entre la filosofía y la religión,

estos representaban además la tendencia

mayoritaria del Islam. Pero enemigo de

esta armonía entre filosofía y religión fue

el místico Algazel, el cual sostenía que la

razón no puede alcanzar ninguna certeza

sobre el concepto de Dios y del mundo y que

por tanto tampoco podía ser un camino para

la solución de los problemas existenciales.

Según este místico los filósofos tienen

posiciones contradictorias y todas las

posiciones que vayan contra los dogmas de

la religión no tienen fundamento.

El filósofo Averroes asume una postura

muy distinta de Algazel. Defiende la filosofía

y la posibilidad de una libre investigación

del saber. Los errores de la filosofía no son

una razón para menospreciar su aporte al

conocimiento de la verdad, puesto que la

filosofía es la ciencia verdadera que lleva al

conocimiento del hombre. Según Averroes

la filosofía tiene la primacía sobre cualquier

tipo de conocimiento, la investigación de la

filosofía no tiene por qué estar subordinada

a la teología. El objetivo de la filosofía es

la búsqueda de la verdad a través de

una especulación racional, rigurosa y

sistemática.

Para Averroes esto no significa un

enfrentamiento entre la filosofía y la religión,

él era creyente, aceptaba la revelación

de Dios a través del profeta Mahoma,

considerando al Corán como el libro de

Dios. Existen dos vías para llegar a la verdad

aunque la verdad siempre será una sola y

la filosofía no puede ser un peligro para la

fe. Cuando existieran contradicciones entre

filosofía y fe, estas serían consideradas

como aparentes. Filosofía y fe son los dos

caminos para llegar a la verdad, por lo tanto

nunca podrán estar en oposición. Esta

filosofía de Averroes trascendió el mundo

islámico y llegó hasta el renacimiento y en

el mundo católico fue muy criticado por su

teoría radical sobre el papel de la filosofía.

2. Razón y fe en la edad moderna.

Quiero empezar por el inglés Isaac Newton

(1642-1727), sin duda un gran filósofo, físico,

matemático, teólogo, el padre de la ciencia

moderna. Fue el primero en descubrir que

las leyes que gobiernan el movimiento de

la tierra son las mismas que gobiernan los

cuerpos celestes. Para Newton la ciencia

y la religión no eran incompatibles, porque

era el mismo Dios que había creado las

leyes naturales, por tanto él consideraba

que sus estudios para comprender las

leyes de la naturaleza no iban contra la

religión o la fe. Fue un hombre sumamente

creyente, aunque no estaba de acuerdo con

la doctrina de la Trinidad, sin embargo creía

en un solo Dios.



Una figura muy controvertida es

indudablemente Francois-Marie Arouet

(1694-1778), conocido como Voltaire.

Filósofo, historiador, político, poeta,

novelista, un hombre de una vasta cultura,

representante del iluminismo francés.

Voltaire de la corriente de Newton, excluye

toda posibilidad de que la razón pueda dar

respuestas a los problemas metafísicos.

Enemigo de toda religión y del ateísmo,

considera a Dios como el autor de la

creación y del orden cósmico. De Voltaire

es la frase: “Si Dios no existe, habría que

inventarlo, pero toda la naturaleza nos grita

que existe”.

Para Voltaire la existencia de Dios puede

ser demostrada a través de la razón, con

este criterio se acerca al pensamiento

aristotélico. Dios es motor inmóvil y es quien

mantiene el orden del cosmos, respeta las

mismas leyes por Él creadas sin intromisión

en las realidades humanas. La razón es un

instrumento que permite elaborar una crítica

a la sociedad. Critica a la religión cristiana

porque la considera un impedimento en

el uso de la razón por imponer el absurdo

cumplimiento de actos de fe.

Otro filósofo es Imanuel Kant (1724-1804),

conocido por sus conceptos sobre la razón,

considerándola en dos dimensiones, la razón

teórica o también conocida como la razón

pura, que se interesa del “conocimiento del

ser” y, la razón práctica que se ocupa por

el “deber ser”. Indudablemente la obra más

importante de Kant es la “Crítica a la Razón

Pura”, donde quiere demostrar que la razón

se desarrolla a partir de sí misma y no de

la experiencia. Él considera lícito y posible

este conocimiento empírico, pero cuando

la razón pura quiere explicar realidades

que no sean físicas ni psíquicas, es decir

las realidades trascendentes, la razón está

fuera de sus posibilidades y puede incurrir

en contradicciones y falacias.

Para Kant no es posible tener un

conocimiento objetivo y científico del

alma y de Dios puesto que no se puede

dar un conocimiento metafísico, pero

considera que se puede dar a través de la

experiencia moral ya que ésta no supone

necesariamente un conocimiento. De esta

manera nos habla de una fe que nace de

la razón práctica y la llama racional ya que

no se la puede demostrar. En cambio lo que

comúnmente llamamos fe no nace fruto de

la razón, sino por la revelación de Dios.

El mayor representante del idealismo

alemán y considerado un genio de la filosofía

es Georg Friedrich Wilhelm Hegel (1770-

1831). En sus concepciones filosóficas

vemos recogido, profundizado y criticado el

pensamiento de filósofos contemporáneos

o que lo precedieron, como Spinoza,

Kant, Fitche, Schelling y otros. Sin duda

la filosofía de Hegel tiene contenidos que

nacen de la teología, la metafísica y la

crítica. Envuelto en el cumplimiento de sus

actividades ya sean culturales, sociales

e históricas. En este devenir y sucederse

de los acontecimientos es donde entra la

filosofía que se va construyendo por medio

de la dialéctica como método.

Este es el camino que lleva al conocimiento

y al entendimiento de lo que es el ser puro,

pero a este ser puro está ligado también

el no-ser, es decir la nada. Esta unidad

entre el ser y no ser, según Hegel, se

encuentra la definición más pura del Ser



Absoluto. El ser y no ser son inseparables,

y permanentemente el uno sucede al otro.

Con este criterio llega a afirmar que Dios

está en un constante devenir. Considera que

la filosofía posee los mismos contenidos

que la religión, pero subordina la religión

a la filosofía y también a la política y por

tanto concluye afirmando la supremacía del

Estado sobre la Iglesia.

Un representante del positivismo es

el francés Auguste Comte (1798-

1857), el cual habla de tres estadios del

conocimiento: el teológico, el metafísico y

el positivo. En el estadio teológico expresa

la situación del hombre en los principios de

la humanidad, que incapaz de entender los

fenómenos del universo y de la naturaleza,

acudía a respuesta mágicas, de dioses

que intervenían y controlaban los distintos

fenómenos. En un largo proceso histórico

llega a la afirmación de la existencia de un

solo Dios.

En el estadio metafísico se da un paso que

va desde la intervención de las divinidades,

a la formulación de ideas ligadas a la

naturaleza, a la esencia de las cosas, a

fuerzas contenidas en la misma naturaleza,

elementos que antes se consideraban

manejados por las divinidades. Aparece

el pensamiento abstracto. En la etapa

positivista se superan y se dejan atrás los

otros dos primeros estadios. Es la etapa

en la que el hombre comienza a usar la

observación y la experimentación de los

fenómenos para luego ir formulando leyes

y llegar a la comprensión y al dominio de

la naturaleza, estas etapas o estadios se

excluyen mutuamente.

Según Comte la metafísica excluye a la

religión, posteriormente, en la medida en

que el hombre progresa en su conocimiento

y llega al tercer estadio, va excluyendo a

la religión y a la metafísica. Ambas serán

sustituidas por la ciencia, aunque admite

que la religión permanecerá por simples

necesidades sentimentales.

Uno de los grandes traumas producidos

en la historia del hombre y de una lucha

verdadera entre Ciencia y Fe, Ciencia y Dios,

Ciencia y Religión, que todavía no tiene una

solución, ha sido la teoría del Evolucionismo,

nacida de los estudios realizados por el

inglés Charles Darwin (1809-1882). Su

teoría de la selección natural ha sido motivo

de grandes controversias, entre filósofos,

científicos y teólogos.

Creacionismo y evolucionismo se volvieron

como caballos de batalla a favor de unos

y en contra de otros. La teoría de Darwin

interpretada literalmente, choca con la

concepción plurimilenaria de un Dios

creador de todas las cosas, mientras el

evolucionismo quería científicamente

demostrar que las especies no eran fruto

de creación, sino de selección natural.

Por tanto era poner a Darwin contra Dios

Creador, contra los dogmas de la Iglesia.

Darwin tuvo formación teológica en un

seminario anglicano aunque no llegó a ser

sacerdote, no era su intención negar a Dios.

Pero fue difícil para los que trataban de dar

una explicación a su teoría, comprender que

la de Darwin era una teoría científica y no

una ideología religiosa. La gran confusión

se produce precisamente cuando la ciencia

se inmiscuye en cuestiones religiosas y

viceversa.



Recordemos que Galileo tuvo problemas

con la Iglesia por afirmar algo contrario a lo

que estaba en la Sagrada Escritura. Afirmar

que la tierra gira alrededor del sol era

algo herético, la ciencia no podía formular

contradicciones contra la Palabra de Dios.

Quedó famosa la frase de Galileo: “Eppur

si muove”, al salir del tribunal de la Santa

Inquisición en Roma, donde después de

haber sido condenado, para no ser torturado

por segunda vez, se vio obligado a abjurar

lo que él había afirmado.

El 22 de junio de 1633 fue condenado a

prisión domiciliaria. Solo 115 años después

de su muerte es decir en 1757, la Iglesia

permitió que se enseñara la teoría del

heliocentrismo de Galileo. La condena

fue levantada en 1822 y, fue el Papa Juan

Pablo II en 1983 quien dio credibilidad a

la teoría de Galileo y lo habilitó totalmente.

Tácitamente Roma admitía que se había

equivocado.

Para Darwin la ciencia era fruto de la razón,

mientras que la fe no dependía de la razón,

sino en creer sin pruebas y por lo tanto un

acto irracional, es creer en algo sin poderlo

demostrar.

La Iglesia en estos últimos años se ha

pronunciado sobre esta teoría. Ya Pio XII en

la Encíclica “Humani Generis” habla de la

evolución como algo que hay que tomar en

consideración. En el mensaje de Juan Pablo

II a los miembros de la Academia Pontificia

de Ciencias así se expresa: “Teniendo en

cuenta el estado de las investigaciones

científicas de esa época y también las

exigencias propias de la teología, la

encíclica Humani generis consideraba la

doctrina del «evolucionismo» como una

hipótesis seria, digna de una investigación

y una reflexión profundas, al igual que la

hipótesis opuesta…

…Hoy, casi medio siglo después de

la publicación de la encíclica, nuevos

conocimientos llevan a pensar que la

teoría de la evolución es más que una

hipótesis. En efecto, es notable que esta

teoría se haya impuesto paulatinamente

al espíritu de los investigadores, a causa

de una serie de descubrimientos hechos

en diversas disciplinas del saber. La

convergencia, de ningún modo buscada o

provocada, de los resultados de trabajos

realizados independientemente unos de

otros, constituye de suyo un argumento

significativo en favor de esta teoría”.

Otra corriente filosófica que ha generado

una crisis en la interpretación de la religión

con respecto a la realidad del hombre

es el materialismo dialéctico, su mayor

representante es Karl Marx (1818-1883).

Para Marx la religión es el opio de los

pueblos. El hombre refleja al exterior de

si, esos valores internos, en una realidad

que lo trasciende. Declarado abiertamente

ateo, religión y Dios son una creación de

la mente del hombre y no es Dios quien ha

creado al hombre. La fe para Marx es una

experiencia de algo irreal, por tanto de algo

que no existe.

En su libro, "Introducción Crítica de la

Filosofía del Derecho de Hegel”, Marx así

se expresa: “La base de la crítica irreligiosa

es ésta: el hombre hace la religión; la

religión no hace al hombre. En otras

palabras, la religión es la autoconciencia y

la autoidentidad del hombre en tanto que

éste no se ha encontrado a sí mismo o se



ha extraviado de nuevo. Pero el hombre

no es un ser abstracto habitando fuera del

mundo. El hombre es el mundo humano,

el estado, la sociedad. Este estado, esta

sociedad, producen la religión, la cual es

una conciencia del mundo invertida porque

estos son un mundo invertido. La religión

es la teoría general de este mundo, su

compendio enciclopédico, su lógica en

versión popular, su punto espiritual de

honor, su entusiasmo, su sanción moral, su

solemne complemento, su base general de

consolación y justificación. Es la realización

fantástica del ser humano en tanto que

éste no posee realidad verdadera alguna.

La lucha contra la religión es, por lo tanto,

indirectamente una lucha contra ese mundo

de cuyo aroma espiritual es la religión…

…La religión es una queja de la criatura

oprimida, el sentimiento de un mundo sin

corazón, y el alma de unas condiciones

desalmadas. Es el opio del pueblo. La

abolición de la religión como la felicidad

ilusoria de los hombres es una demanda

para su felicidad real. El llamado a abandonar

sus ilusiones acerca de su condición es un

llamado a abandonar una condición que

requiere de ilusiones. La crítica de la religión

es, por lo tanto, la crítica embrionaria de

este valle de lágrimas del cual la religión es

el halo”.

El materialismo dialéctico se fundamenta en

la materia y sostiene que las ideas surgen

de la misma materia, tienen un origen físico.

Se apoya en los resultados que pueden

proporcionarle la ciencia y todos sus

avances. Marx hace una crítica a aquellos

filósofos que no han hecho más que hacer

interpretaciones de la realidad y del mundo

pero, no se trata de hacer interpretaciones,

sino de realizar cambios que beneficien al

progreso de la sociedad y del mundo.

Tratando de finalizar esta presentación

histórica sobre este tema, quisiera

presentar el pensamiento de dos filósofos

más cercanos a nosotros, José Ortega y

Gasset (1833-1955), filósofo español y

Jean-Paul Sartre (1905-1980) el principal

representante del existencialismo francés.

Ortega y Gasset considera a la fe como

un acto de la inteligencia. Creer no significa

anular la presencia de la razón, pero él nos

habla de una fe viva, hecha experiencia

concreta y critica a los cristianos que aceptan

la fe pero la aceptan solo teóricamente, sin

constituir para ellos ningún compromiso con

la realidad. Diera la impresión que el filósofo

hubiese leído la carta del Apóstol Santiago.

En su infancia y adolescencia Ortega y

Gasset era creyente, luego tuvo un período

de militancia en el comunismo y se volvió

ateo, pero en su edad adulta vuelve

nuevamente al cristianismo. Considera que

la fe es válida cuando es viva y activa. En

cambio cuando la fe es una simple función

del cerebro puede quedar sujeta al capricho

de nuestra voluntad y es inoperante.

Jean-Paul Sartre el mayor representante

del existencialismo, aunque él no sea

el fundador de esta corriente filosófica,

concibe a la existencia como algo absoluto,

no estático, que se va creando a sí misma

en total libertad, por tanto considera que la

existencia es solamente de aquellos seres

que pueden hacer uso de la libertad. Siendo

la existencia algo exclusivamente en manos

del hombre y siendo el autor de su misma



existencia, se transforma en algo subjetivo.

El hombre se vuelve capaz de ser para sí

mismo, autor de su propia existencia.

Este subjetivismo del hombre sin embargo

no lo encierra en sí mismo, descubre la

necesidad de relacionarse con los otros.

Esta acción de abrirse al otro lo lleva a

comprender que es necesario crear una

coexistencia. En forma general podemos

afirmar que la filosofía existencialista es

pesimista en su concepción, por determinar

que la existencia humana no tiene sentido.

Al no tener ninguna direccionalidad pierde

la razón que puede motivarle a caminar

hacia tal o cual dirección. Según la

metafísica tradicional, existía la concepción

de la esencia y existencia. La esencia

representaba a Dios y la existencia al

hombre. La esencia tiene la función de

transmitir la existencia. Pero en el caso de la

filosofía existencialista, precisamente falta

una de las dos dimensiones, por lo tanto

parece que la acción lógica sea la de negar

la existencia de Dios. Sartre parte entonces

de un ateísmo radical para explicar la

existencia del hombre. Si Dios ya no existe,

la metafísica antigua, esencia y existencia,

pierde sentido.

Si Dios no está presente con su esencia,

permanece solo la existencia. La existencia

es estar presente, por tanto la forma de

existir depende necesariamente de la forma

de ser del hombre, puesto que no depende

de una esencia exterior a su realidad. Esto

obliga al hombre a ejercer su libertad y a

actuar como ser libre.

Al terminar esta parte histórica es oportuno

recordar la encíclica de Juan Pablo II “Fides

et Ratio” (14 de septiembre de 1998). En

esta encíclica se hace una reseña histórica

del tema y tratando de hacer una síntesis de

la misma, la fe y la razón son consideradas

como fundamentales para llegar a la verdad.

El contenido principal de la encíclica es la

búsqueda de la verdad, por tanto la razón

debe realizar su papel para llegar a la

verdad y, el Papa pide un esfuerzo para

que fe y filosofía vuelvan a “encontrar un

camino” juntos.

El Papa reconoce y aprecia el trabajo que

realiza la filosofía para alcanzar verdades

que permiten un mayor conocimiento de

la existencia del hombre y considera a

la filosofía una ayuda importante para la

inteligencia de la fe y la presentación del

Evangelio para aquellos que aún no lo

conocen. En dos capítulos de la encíclica

emplea la expresión de San Agustín: “Credo

ut intellegam, intellego ut credam”, “creo

para comprender y comprendo para creer”.

El conocimiento que nos da la razón humana

nos ayuda a llegar hasta Dios Creador, pero

existe otro conocimiento que es propio de la

fe y, estas dos realidades no se obstaculizan

entre sí, sino que más bien la una ayuda a

la otra.

3. A MODO DE CONCLUSIÓN DE LA

PARTE HISTÓRICA

El panorama histórico de razón y fe hasta

nuestros días, se ha debatido siempre entre

controversias y esfuerzos de conciliación.

Papel importante tiene la Iglesia para

intentar una reconciliación entre la filosofía,

la teología y las ciencias en general, entre la

razón y la fe. Indudablemente, por otro lado,

no podemos negar la existencia de quienes

han creído más lógico que existiera una



supremacía de la razón sobre la fe, poniendo

a la Iglesia en una situación beligerante por

tratar de sostener principios de las Sagradas

Escrituras y de los Dogmas. Otra postura

es la de considerar que la razón y la fe no

se oponen y pueden cooperar la una en el

entendimiento de la otra.

Los filósofos de los últimos dos siglos

abrieron el campo para crear una separación

entre razón y fe, dando supremacía a

la razón. No podemos negar que se ha

dado una ruptura histórica, paulatina y

progresiva. La misma concepción de Dios y

de fe ha sufrido variadas interpretaciones.

La sociedad ha sufrido transformaciones,

pasando de ser una sociedad agraria a

una sociedad industrial, de una sociedad

industrial a una sociedad tecnológica y

ahora podemos hablar de una sociedad

virtual. Se pasa de lo particular a lo global.

Se pierde la centralidad de la persona, para

dar supremacía a lo económico. El capital

económico es más importante que el capital

humano. Lo humano se transforma en un

elemento al servicio del capital.

Nuestra época moderna está reflejando

más sombras que luces, la globalidad tiene

características que favorece más a unos

pocos antes que a las mayorías. Mucho

desarrollo en el campo de la técnica, los

conocimientos, la comunicación, pero todo

se vuelve acumulativo, grandes empresas

transnacionales, son las que dominan el

mercado mundial, como consecuencia se

da un empobrecimiento de las realidades

locales.

Al entrar en este mundo de mercado, todo

se justifica en función de la economía. Se

usa la razón, pero para justificar y construir

una inteligencia que domine la globalidad

y la mundialización. El marketing, la

mercadotecnia se vuelven fundamentales

para las multinacionales y transnacionales

para poder extender su poderío. Estas

empresas junto a los bancos mundiales

se vuelven los nuevos imperios modernos.

Ellos son los que hacen e imponen sus

leyes al resto del mundo.

Los avances de la electrónica, de la

nanotecnología, de la informática, de la

robótica, de la biotecnología, de la genética,

están creando en el hombre una mente de

autosuficiencia y relativismo. Él se abastece

a sí mismo, él es el autor de sus propias

normas. Nadie tiene el derecho de decir

nada ni de cuestionar lo actuado, cada uno

es juez de sí mismo. Tal vez ha llegado el

momento de dar razón a Erich Fromm y

admitir que estamos llegando a ser dioses.

Esta falsa autosuficiencia del hombre en

el campo tecnológico y científico, está

produciendo un nuevo ateísmo, que aunque

no sea declarado, pero lo es en la práctica

y, quizás este ateísmo práctico sea más

peligroso que el ateísmo declarado. Porque

el hombre vive sin cuestionar su identidad

o relativizando todo lo que anteriormente

consideraba necesario y cierto.

II. RAZÓN Y FE: ¿CÓMO PLANTEAR EL

PROBLEMA HOY?

1. SITUACIÓN ACTUAL.

En este mundo tan tecnificado y globalizado,

donde la comunicación se ha vuelto un

hecho instantáneo, donde los medios



visuales y virtuales han asumido un papel

preponderante, donde no existen distancias;

el conocimiento con el internet se está

poniendo en manos de las grandes mayorías,

aunque todavía existen detractores del

uso de las nuevas tecnologías o le restan

importancia al peso que están asumiendo,

frente a los grandes avances científicos

que dan razón al papel de la razón, ¿tendrá

todavía cabida la fe?

No cabe duda que no obstante los avances

alcanzados, la humanidad está atravesando

momentos sumamente críticos, que a

veces parecen no tener salida. Está en

crisis el pensamiento por lo tanto la misma

filosofía, está en crisis la metafísica, las

religiones están en crisis, la vida religiosa

y sacerdotal parecen ser instituciones del

pasado, la misma familia y su constitución

tiene ahora varias formas de ser entendida.

El matrimonio parece que también tiene

sus nuevas fórmulas. La educación a nivel

mundial, cuestionada por los nuevos medios

de comunicación y las tecnologías de la

enseñanza, tampoco se libera de estar en

crisis. La economía ha tenido una crisis de

la que todavía no logra salir, la misma tierra

está en crisis por el maltrato recibido por

el hombre poniendo en peligro el equilibrio

ecológico.

La democratización del conocimiento, con

el irrumpir del internet, va elevando el nivel

de conciencia en la persona, aumenta su

capacidad de comprensión de la realidad

y de los fenómenos que la rodean. El

nivel de ingenuidad y de ignorancia va

disminuyendo y hay que tener por cierto que

no son las estadísticas de la escolaridad a

nivel mundial las que reflejan la realidad del

analfabetismo, porque ahora es mucho más

fácil instruirse sin ni siquiera pisar un aula

de escuela. Más bien en pocos años los

analfabetos no serán los que no saben leer

y escribir, sino aquellos que no saben utilizar

los medios modernos de comunicación.

Hoy el profesor tradicional, que solo utiliza

el texto impreso y que manda a investigar

en una biblioteca con libros envejecidos,

que toma exámenes pensando que estos

son índice del conocimiento de sus alumnos

y que cuantifica el saber con un número,

ya tiene poco tiempo de duración. La

tecnología atropella sin piedad y entra en la

vida de cada persona como si fuera parte

integrante de la misma constitución del ser

humano, se está formando una simbiosis

sin precedentes, y lo malo es que muchos

en lugar de buscar utilizar las bondades de

estas nuevas tecnologías, se ponen en una

actitud de oposición.

Los procesos de desarrollo del mundo no

tienen regreso, la historia nos enseña que

el hombre siempre ha caminado hacia la

comprensión del mismo ser humano y del

medio. Estos procesos han contribuido a

cambiar en forma progresiva la cultura,

las costumbres, la conducta, la misma

religiosidad y el nivel de conocimiento y de

vida. En estas últimas décadas este proceso

ha sido vertiginoso, de tal manera que no

dio tiempo para interiorizar lo nuevo.

La Iglesia católica que a lo largo de los

siglos ha sido el motor del conocimiento

y de alguna manera quien imponía la

verdad, ahora sigue con una actitud de

condena y de lanzar anatemas frente a

todos los descubrimientos realizados por

el hombre, sobre todo aquellos que se



refieren a la cuestión genética. Todo aquello

que va contra la doctrina milenaria de la

Iglesia es considerado error o moralmente

inaceptable. Esta postura de la Iglesia

también puede haber contribuido en su

pérdida de credibilidad.

La Iglesia se presenta como una institución

anticuada, que está más preocupada de

predicar y adoctrinar. Sigue una rutina que

no llama la atención, sino más bien produce

aburrimiento y desinterés. Se la ve como

una estructura anacrónica, que sobrevive

pero que no aporta nada interesante al

mundo cambiante de hoy.

Usa un lenguaje extraño, lejano,

extremadamente conservador y doctrinal.

Una Iglesia que se preocupa solamente

por sostener sus dogmas y sus estructuras,

que se limita a hacer observar preceptos y

normas, y el cumplimiento de ritos que no

son comprendidos por la mayoría de sus

feligreses.

La Iglesia ha perdido la fuerza de anunciar

la buena nueva, y la valentía de condenar

las injusticias, los abusos y las mentiras de

la sociedad. Las declaraciones que muchas

veces hace públicamente son muy genéricas

y abstractas, como para no comprometerse

demasiado y que no inciden en un cambio

de la sociedad. En muchas circunstancias

vemos a una Iglesia comprometida con

los que ostentan riqueza y poder. Una

Iglesia que juega y se acomoda con las

oportunidades que se le presentan.

Actualmente es más bien una institución

para adultos, y sobre todo viejitas. La Iglesia

debería tener el valor de replantearse una

verdadera renovación en sus estructuras,

en su forma de evangelizar, en su forma de

gestionar el concepto de Dios, de la Fe, de

Cristo, de la Jerarquía.

En honor a la justicia, en este momento

tengo que afirmar que la presencia del

nuevo Papa Francisco, está creando

en el corazón de los cristianos y de los

no cristianos nuevas esperanzas. Una

visión más humana de la Iglesia, menos

burocrática y más cercana al pueblo y a sus

necesidades, menos dogmática y aferrada

a sus estructuras, para abrirse al Jesús del

Evangelio que se comprometió en primera

persona por la causa de los pobres.

2. ¿FE EN QUIÉN? O UNA NUEVA

COMPRENSIÓN DE DIOS.

Como hemos mostrado al principio de esta

presentación, el concepto de Dios ha ido

evolucionando a la par que se iba dando

una mayor comprensión del universo y de

los fenómenos relacionados al desarrollo

del hombre y de la naturaleza. Para los

que somos cristianos reconocemos la

plena revelación de Dios en la Encarnación

de su Hijo Jesús, el cual a través de su

predicación, pero sobre todo a través de sus

obras, ha querido mostrarnos el Rostro y el

Corazón del Padre.

Cuando Jesús habla del Padre, no hace

disquisiciones teológicas para presentarlo,

sino que emplea siempre ejemplos sencillos

y claros para que su pueblo lo comprenda,

entonces emplea parábolas con sabor

campestre, comprensibles para su pueblo,

campesinos y pastores en su mayoría.

Por tanto tenemos las parábolas del buen



pastor, del dueño de la viña, del sembrador,

del grano de trigo, de la cizaña, etc.

Pero en el imaginario cristiano ¿cuál es

el Dios que está presente en la mayoría

de fieles? Parece que el Dios de Jesús

no logró entrar en nuestra mentalidad,

puesto que más que amor a Dios se ha

inculcado el temor. Para muchos Cristo

ha quedado en la cruz y, la idea que nos

hemos formado de un Dios que mandó a su

Hijo para que lo maten en la cruz, subsiste

en la mayoría de nuestros ancianos y no

solo ancianos, puesto que hoy hay un

gran número de jóvenes con tendencias

fundamentalista que se aferran a estas

ideas que son más del Antiguo Testamento

que del Nuevo.

Quiero citar textualmente una reflexión de

José M. Rivas en Eclesalia, sobre lo que no

es la figura del Padre:

“…La idea, por demás cicatera,

mezquina y sádica, que de Él dan sin

advertirlo los que siguen la vía dolorosa

de la autoinmolación reparadora y de

la penitencia por los pecados propios

o los ajenos. Esa misma idea es la que

con toda buena fe inculcan cuantos

proponen a los mismos como ejemplos a

imitar. Y es la única que puede justificar

y dar sentido ―desde su erróneo punto

de vista― a los preceptos penitenciales,

mortificantes y sacrificiales. Ésos que

se nos urgen eclesialmente, y que

precisamente los más fervientes se

destacan en acatar, pese a que ninguno

de nosotros los debería aceptar (Col

2,20-23).

Aún más: desde la fe en Dios Amor (1Jn

4,16) ni siquiera se ve la lógica de la

muerte cruenta de Jesús, como sacrificio

único de expiación o de redención.

Nuestro Dios no tiene corazón de

mercader, sino sólo de Padre colosal

y por antonomasia. ¿Qué necesidad de

cobro de nuestras deudas podrá tener Él,

cuando está dispuesto a condonárnoslas

gratuitamente con sólo pedírselo, aunque

se trate de “millonadas”, como la de los

diez mil talentos (Mt 18,32)?

¿Y cómo encajar el “cobro” en quien

sabemos que incluso está pendiente de

nuestro regreso, para salir corriendo Él

mismo a nuestro encuentro al vernos

llegar a lo lejos? ¿O es que lo está para

mandar a sus criados a que nos den,

antes de conducirnos a su presencia,

una buena tunda en penitencia y pago

por nuestro mal proceder? ¡Sería lo

propio del dios legalista, justiciero y

sádico que nos hemos inventado! Tan

propio de “ese dios”, como negación

blasfema del verdadero, cuyas entrañas

de amor le fuerzan a salir corriendo a

nuestro encuentro, para echársenos al

cuello, cubrirnos a besos y ordenar a

sus criados: “Vestidle con el mejor traje,

ponedle sortija en su mano y calzarlo.

Traed el novillo cebado y sacrificarlo.

Comamos y hagamos fiesta, por este

hijo mío que he recuperado” (Lc 15,20-

24).

¿Que eso es así porque Jesús pagó

nuestro rescate? ¿Rescate de quién?

No podemos decir que de “las garras

del diablo”, como si con él tuviéramos

la deuda. Tampoco que el maligno

pueda albergar en ningún caso



derecho alguno frente a Dios. Menos

aún, cuando toda su hazaña se queda

en “robar, saquear y destruir” lo que

sólo pertenece al Creador.

….En realidad, El Padre no le envió al mundo

a pagar nada. Lo mandó a ser el buen pastor

que, marchando en cabeza (Jn 10,4) nos

guiara con su andar y su verdad (Jn 18,37).

A fin de que nosotros no quedáramos en

tinieblas (12,46); sino que tuviéramos vida

y que ésta fuera abundante (10,10). Jesús

buscó de veras nuestro bien y «discurrió

por todas partes» haciéndolo (Hch

10,38). Hasta exponer consumadamente su

propia vida (Jn. 10,11), por hacer frente a

los lobos y por defendernos de los ladrones

y salteadores, cuyo oficio es «robar y matar

y destruir» (v. l0). Este amor suyo a nosotros

es réplica, muestra y traslado del que nos

tiene desde siempre el Padre que le envió

(Jn 12,45)”.

3. LA CRUZ NO ES EL SÍMBOLO DEL

CRISTIANO.

Es probable que la Iglesia haya empleado

el mismo símbolo de la cruz como para

mantener en el cristiano en el sentido de

culpa. Pero es una interpretación arbitraria

pensar que la cruz es el símbolo de la fe.

La cruz no puede ser el elemento

fundamental de la fe, puesto que no refleja

la esencia de la presencia de Cristo en la

historia del hombre, es la consecuencia

de una vida coherente con la historia y la

realidad. La muerte de Jesús es sobre todo

la consecuencia de denuncias contra un

sistema religioso y político opresor, que

trata de defenderse a sí mismo y mantener

la estructura, más que preocuparse de las

necesidades reales del hombre y la mujer.

Este sistema de injusticia que expresa

la maldad del hombre es el que directa o

indirectamente lleva Jesús a la muerte.

La muerte de Jesús como fruto del pecado

del hombre es indudablemente una

interpretación posterior de las comunidades

cristianas. Es querer forzar un sentimiento

de culpa en el hombre para hacer de Cristo el

Salvador de la humanidad, y probablemente

intencionadamente o no, crear en el ser

humano un sentido de culpabilidad.

¿Es tal vez la cruz una forma de sumisión

impuesta para que el cristiano se sienta

culpable de la muerte de Cristo por pecados

que él no ha cometido? Puesto que un

hombre con sentido de culpa, es más fácil

utilizarlo de acuerdo a intereses creados. De

alguna manera se vuelve más fácil poderlo

manipular y condicionarlo por su ignorancia,

hacia creencias de la existencia de premios

y castigos, merecidos por su conducta

pecaminosa, y por haber contribuido por su

maldad, a la muerte de Cristo.

¿Es en verdad Cristo el Salvador del

hombre?, o simplemente fue un hombre

coherente con sus principios y dio una

respuesta al plan de Dios en su vida. Un

hombre capaz de ver el sufrimiento y la

explotación de su pueblo, impuesto por

propios y extraños. La cruz no fue algo

particular para Jesús, muchos de su pueblo

ya habían sufrido ese mismo suplicio. Fue

utilizada no solo por los romanos sino

también por otras culturas, como forma de

dar muerte a delincuentes.



Pero la cruz es un momento transitorio

de la vida de Cristo, resultado de su

revolución social y religiosa. La centralidad

de la predicación de Cristo es el anuncio

de una nueva vida que se fundamenta

esencialmente en el amor y la felicidad,

y como consecuencia de ello podemos

hablar, de justicia, fraternidad, igualdad

entre los hombres, por el mismo hecho que

en Dios todos somos iguales. El vino para

construir, aquí y ahora, el reino del amor.

Ofreciéndose Él mismo como ejemplo hasta

las últimas consecuencias.

El objetivo fundamental de la predicación de

Jesús es el anuncio de una nueva vida, que

ya está presente entre nosotros. No es el

anuncio de algo que sucederá en otra vida,

sino que inicia en esta misma realidad.

La búsqueda de la justicia, del amor, de la

fraternidad, no es precisamente para vivirla

en la vida futura, sino que es parte de la

vida presente.

Volviendo a la idea de la cruz, es importante

recalcar que es solo un momento de

transición, porque Jesús no quedó en la

cruz, sino que volvió a la vida en una forma

que nosotros no comprendemos. La cruz

no es el momento culminante de la vida

de Cristo, sino solo un paso, el momento

culminante es su presencia viva que durará

para siempre con la Resurrección.

Por tanto la cruz que es símbolo de muerte,

no puede transformarse en el símbolo del

cristiano, porque estaríamos idolatrando la

muerte y menospreciando lo que en verdad

es el centro de la predicación de Jesús, el

cual nos dice que “ha venido para traernos

la vida, y ésta en abundancia” (Jn. 10,10)

El fijarnos solamente en la cruz es

distorsionar el objetivo fundamental de la

presencia de Cristo y su predicación. El

predica la vida y no la muerte, el amor y no

el odio, la paz y no la guerra. La unidad y

la fraternidad son el resultado inevitable de

la creencia de que todos tenemos un solo

Dios y Padre.

La cruz no es signo de vida, sino de

muerte, por tanto no tiene sentido tenerla

como símbolo fundamental de la fe. La

Resurrección es el símbolo del cristiano,

pero la resurrección no tiene un símbolo

histórico visible. Por tanto el único símbolo

es el testimonio de la presencia de Cristo

a través del amor. El verdadero signo de la

presencia de Cristo es “Miren como se aman”

(Hechos 4, 32; 2, 42; 5, 12-16) porque

esa es la verdadera forma de manifestar su

presencia, y no con una cruz colgada del

cuello o en la solapa de un terno.

Dios no quiso la muerte de su Hijo, sino su

propia felicidad y la felicidad pasa también

por el sufrimiento. Pero si el objetivo final

es la felicidad, no me quedaré recordando

siempre el sufrimiento por el que he pasado

para alcanzarla, no tengo porque tener

siempre presente la idea de la cruz, porque

eso más se acerca al masoquismo, antes

que a esperanza de vida nueva.

El cristiano tiene que buscar el bien y la

felicidad de todos, pero si este bien y felicidad

conllevan momentos de sufrimiento, no

significa que el sufrimiento sea el objetivo

final. Es una condición para llegar a la

meta, pero la meta no es el dolor, ni la cruz.

Por tanto Cristo no hay que recordarlo en

la cruz, sino en la vida simbolizada por la

resurrección.



Si persistimos en considerar a la cruz como

símbolo, puede surgir la sospecha de que

se esté instrumentalizando con otros fines

que no son la felicidad del hombre, sino

para conservarlo en un estado de letargo

mental, para manipularlo con fines distintos

a su libertad y felicidad.

El hombre es y no es, es la suma de lo

que es y lo que le dicen que es. Educar al

hombre a la dependencia, es más cómodo

que educarlo al uso de la libertad. Este tal

vez es el drama que se vive en la sociedad

y en el mundo actual. Condicionados por

intereses más de monopolios y de grupos o

religiones, tratamos de mantener al hombre

sumiso, para manipularlo según fines que no

responden a su felicidad, sino a la felicidad

de otros, que se han inventado formas

propias de ser felices, con sus normas y

leyes.

La masa humana, aunque esta expresión

suene mal, está sujeta al va y ven de los

intereses de los que la gobiernan. Parece

que solo unos tienen la verdad, y las

formulas de la felicidad. Parece que solo

unos pueden usar su inteligencia y otros

no. El hombre es considerado un eterno

inmaduro. Los gobiernos, las religiones,

toda organización que se auto-constituye a

un supuesto servicio social, no hacen más

que llevar el agua a su molino, por encima

de la verdadera felicidad del hombre. Estos

organismos emanan sus propias normas

y leyes, y sin posibilidad de discusión son

impuestas a los demás bajo el pretexto del

bien común, y las religiones, que en general

todas ellas son moralizantes, imponen

fardos pesados a los que hay que sujetarse

y obedecer, bajo la pena de la condenación

eterna o de excomunión.

¿Pero esto significará todavía algo en

el mundo actual? Personalmente creo

que hoy la mayoría de los mortales, tiene

instrumentos y medios suficientes para

alcanzar el conocimiento, como para

poder llegar a su realización sin los

condicionamientos de instituciones que

imponen sus propias condiciones.

La única verdadera preocupación será

que el hombre aprenda a respetar la

vida, el ambiente, los bienes comunes, la

convivencia pacífica. Aprenda a vivir en

sintonía con el cosmos y toda la naturaleza,

porque todos somos parte de una misma

realidad. Hacer comprender la dimensión

planetaria que tiene la humanidad.

Entonces la tarea de toda institución pública

no será la de imponer normas, sino ayudar

a descubrir los valores fundamentales para

la construcción del bien común.

CONCLUSIÓN:RAZÓN Y FE NO SON EL DILEMA.

Considero que el problema razón y fe no

son el dilema, porque ambos conceptos se

mueven en el campo de la especulación. No

lo considero en la actualidad un problema

trascendente, más bien antes que hablar de

lo trascendente de la vida humana, habría

que hablar de lo inmanente, de lo terrenal.

¿Cómo plantear el problema razón y fe con

aquellos que no tienen creencia alguna?

¿Cómo unir a toda la humanidad, sin

lesionar culturas, tradiciones y credos? ¿Tal

vez una utopía?



Pero hay que considerar que en toda

cultura, por diferente que sea, se puede

llegar a extraer de cada una de ellas valores

que pueden ser comunes. El valor de la

vida, la dignidad de la persona, el derecho

a la educación, el derecho a una familia, a

una vivienda, al trabajo, a un sustento digno.

Todos estos valores se pueden rescatar

desde el corazón del ser humano. El amor

es ciertamente un lenguaje común, aunque

tal vez poco utilizado.

El amor no es una teoría ni un simple

concepto, aunque puede haber distintas

interpretaciones sobre el mismo.

Ordinariamente cuando hablamos de amor,

entendemos esencialmente la relación entre

dos personas que se intercambian afectos,

emociones, sentimientos, y que tienden a

establecer una relación permanente.

En la filosofía se habla también del amor

como una virtud que mueve a la compasión,

a la bondad a y al afecto hacia los demás.

También hablamos en general del amor

hacia las artes, como la pintura, la música,

la literatura, el teatro, o podemos expresar

nuestro amor hacia la naturaleza, hacia los

animales, las plantas, al mismo saber, en fin

en muchas manifestaciones más.

Podemos comprender el amor como una

necesidad intrínseca a la misma naturaleza

humana. La “finitud” del ser que de alguna

manera lleva a buscar su complementación

en el otro. Esta finitud es entendida también

como “contingencia”, es decir la necesidad y

la posibilidad de alcanzar algo. Sin embargo

supuestamente el amor, o la persona que

ama debería intentar buscar la realización y

la felicidad del otro.

Los cristianos identificamos a Dios como

Amor, figura que se nos ha presentado por

Jesús. No un Dios teísta, que desde afuera

nos controla, gobierna y castiga según el

caso. Esta idea del Dios teísta ha tenido bajo

control a la humanidad. Creemos que este

concepto de Dios está por cambiar, porque

el hombre busca su verdadera autonomía y

libertad.

Negar la intervención de un Dios teísta, en

los destino del mundo y de la humanidad,

no significa negar la existencia de Dios.

Negamos la existencia de un Dios creado

por nosotros mismos, creado de acuerdo

a nuestras necesidades. Los judíos hace

3000 años pusieron como primera norma

no hacer imágenes de Dios (Ex. 20, 4-6),

también prohibieron nombrar el nombre de

Dios, porque consideraban que al nombrar a

Dios, podía ser una tentación de conocerlo

y poseerlo.

Dios no necesita imágenes ni templos,

porque eso significaría darle características

antropomórficas, pero esto tampoco significa

negar a Dios, sino más bien es tratar de

comprender que las palabras y las acciones

humanas, jamás lograrán captar a Dios. Los

humanos podemos abordar a Dios solo por

analogía, pero el lenguaje antropomórfico

no hace más que distorsionar el concepto.

Intentar demostrar o negar la existencia de

Dios, me parece una arrogancia intelectual,

aunque filósofos, teólogos y santos hayan

intentado con sus teorías metafísicas

demostrar dicha existencia. ¿Cómo pensar

en Dios sin la idea teísta? Los cristianos la

única revelación de Dios decimos que la



tenemos en Jesús. Pero Jesús no ha hecho

especulaciones teológicas para explicar a

Dios. Nunca ha intentado definirlo. El Dios

de Jesús se llama “AMOR”, un amor que se

construye amando y, si hablamos de una

experiencia de lo trascendente, se puede

dar precisamente a través del amor. Para

el cristiano Dios es el AMOR y el amor

verdadero se transforma en Dios.

La idea de un Dios que existe, significaría

que debería someterse a las leyes físicas, el

existir implica corporeidad, implica poseer

materia, pero bien sabemos que la materia

es finita. Tiene un principio y un fin por

tanto viene espontáneos decir que “DIOS

NO EXISTE”, pero esto asustaría a no

pocas personas. Pero el mismo Dios en la

Sagrada Escritura se define como: “YO SOY

EL QUE SOY” (Ex. 3, 14). Se define como

Ser y no como Existencia. Pero sería largo

tratar a fondo este tema filosóficamente o

teológicamente. Regresamos a la expresión

de que Dios es Amor.

El Amor no tiene ni espacio ni fronteras,

no depende de nadie, sino y solamente del

ser que ama. Para el cristiano, amor y Dios

se vuelven la misma cosa. Dios no viene

desde afuera, ni desde arriba, sino que

está dentro del ser que ama, está dentro

de cada uno. Dios se transforma en una

experiencia viva del amor, Dios no es una

teoría o un concepto de la razón, es la razón

misma que impulsa la vida. La experiencia

viva del amor es la que permite descubrir la

presencia de Dios o de lo trascendente en

la vida del hombre.

DIOS ES EL AMOR QUE AMA, y el amor

nunca podrá ser una imposición para el

ser que es amado. El ser humano, en la

medida que descubre que en el amor

está la verdadera felicidad, llámese Dios,

Jehová, Yahveh, Adonai, Todopoderoso,

Altísimo o como quiera, el amor será el que

lleve al hombre y a la mujer a su verdadera

realización personal y social.

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C O N C E P C I Ó N E P I S T E M O L Ó G I C A Y D I D Á C T I C A D E L O S D O C E N T E S S O B R E L E C T U R A I N F E R E N C I A L

Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo*

CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICAY DIDÁCTICA DE LOS DOCENTESSOBRE

LECTURA INFERENCIAL

Recibido el 15 de mayo y aceptado el 28 de mayo de 2013

RESUMEN

En este artículo se presentan los resultados

de la investigación titulada “Concepción

Epistemológica y Didáctica de la Lectura

Inferencial en la Educación Básica”. La

investigación se realizó con el objetivo

de indagar sobre las concepciones

epistemológicas que los docentes de

Educación Básica Primaria tienen sobre

la lectura comprensiva inferencial y su

influencia en la didáctica correspondiente,

así como en el desarrollo cognitivo del

estudiante.

Se llevó a cabo una investigación cualitativa

y cuantitativa, simultáneamente, cuyo

universo de estudio son 22 docentes

de Castellano, del Grado Quinto de 10

Instituciones Educativas del Núcleo

Educativo No.3 de Ibagué.

Como resultado se encontró que los

docentes no tienen una fundamentación

teórica que sirva de soporte a su actuación

didáctica para la enseñanza de la lectura

inferencial tácita o expresa. Desarrollan

estrategias didácticas tradicionales y

constructivistas en situaciones que se

convierten en obstáculos epistemológicos

y problemas didácticos. Se hace necesario

intervenir para mejorar la comprensión

lectora de los estudiantes de Educación

Básica.

Palabras claves: Epistemología, lectura

comprensiva inferencial, didáctica,

cognición, metacognición, enseñanza.

*Publicado en la revista Perspectivas

Educativas, volumen 2009

ABSTRACT

EPISTEMOLOGICAL AND DIDACTICAL

CONCEPTIONS OF

TEACHERS ABOUT INFERENTIAL

READING

This article presents the results of a research

study called “Epistemological anddidactical

conception of inferential reading in primary

education” carried out by the author of this

text.



This research was done with a main

objective which was to make inquiries

about the epistemological conceptions that

primary education teachers have in relation

to comprehensive inferential reading and its

infl uence both on therespective didactics

and in the students’ cognitive development.

For this reason, a qualitative and quantitative

research study was carried out in a group

of 22 teachers who teach Spanish in fifth

grade of primary school. They work for 10

educational institutions which belong to

the educational nucleus No.3 of the city of

Ibague.

The findings of this research reveal that

the participant teachers do not have a well

delimited epistemological conception when

teaching inferential reading and those

they develop implicitly both traditional and

constructivist didactical strategies.

Key words: Epistemology, comprehensive

inferential reading, didactics, cognition,

metacognition, teaching.

INTRODUCCIÓN

La deficiencia lectora de los estudiantes

es en parte resultado de concepciones,

experiencias y conocimientos insuficientes

o errados del docente. En general los

problemas o debilidades conceptuales y

procedimentales son transferidos al sujeto

que aprende. El docente que tiene una

débil formación pedagógica y didáctica,

manifiesta sus falencias en la aplicación de

metodologías y técnicas de enseñanza poco

pertinentes y convenientes para el logro de

la enseñanza de la lectura comprensiva.

Es posible que no conozca los esquemas

cognitivos requeridos para entender cómo

funciona la mente del estudiante. Requiere

teorías sobre cómo funciona el sistema de

memoria, además de conocimientos sobre

las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Así pues, los resultados poco satisfactorios

de los estudiantes de Ibagué, en las

evaluaciones externas que realiza el ICFES,

pueden ser atribuidos a las anteriores

consideraciones

En el 2005, cuando se aplicó la segunda

prueba SABER a los estudiantes del grado

Quinto de la ciudad de Ibagué, se esperaba

que el 55 % de los evaluados alcanzara

el nivel de logro D, en competencias de

Lenguaje. Este fue 26.40 %, inferior al

nacional e inferior al alcanzado tres años

atrás - de 49.24 %-

El nivel de logro D se refiere a la comprensión

con inferencias, en las que el estudiante

deberá tener la competencia de leer entre

líneas, completar los significados del texto,

hacer deducciones y supuestos; es decir,

poner en evidencia el desarrollo y dominio

de la actividad cognitiva requerida.

Frente a esta situación surgen las preguntas

que sirven de guía a esta investigación, de

cuyos resultados nos ocupamos:

¿Qué incidencia tiene el enfoque o

concepción epistemológica que el docente

tiene acerca de la lectura inferencial en el

proceso de enseñanza de lectura, así como

en el desarrollo de procesos cognitivos y

metacognitivos que la hacen posible, en los

estudiantes de 5o de primaria, del Núcleo N.

3, de la ciudad de Ibagué?

· 1 0 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6


• ¿Cuál es la concepción epistemológica

predominante en el docente de la educación

básica primaria ibaguereña sobre la lectura

inferencial?

• ¿Cuáles son las estrategias didácticas que

los docentes de lectura aplican, con base

en sus concepciones predominantes?

• ¿Cuáles son los procesos cognitivos y

metacognitivos que se tienen en cuenta

en el aula en el proceso de enseñanza

de la lectura comprensiva inferencial, en

los estudiantes de quinto de primaria del

Núcleo Educativo No. 3 de Ibagué?

Estos planteamientos permiten formular

la siguiente hipótesis: Un docente con una

concepción epistemológica pertinente y

apropiada sobre la lectura compresiva

inferencial, implementa estrategias

didácticas que favorecen el desarrollo de la

actividad cognitiva y metacognitiva.

La primera justificación, para la realización

de esta investigación, se refiere a la

necesidad de indagar sobre los vacíos

epistemológicos y de conocimiento del

profesor en la didáctica de la lectura

inferencial.

La segunda tiene que ver con la necesidad

de encontrar las estrategias cognitivas

y metacognitivas involucradas en la

enseñanza y el aprendizaje de la lectura

inferencial.

La tercera es una justificación práctica,

porque los resultados de este trabajo

investigativo son útiles para establecer

las relaciones entre lo epistemológico, lo

didáctico, lo cognitivo y metacognitivo.

OBJETIVO GENERAL DE LA

INVESTIGACIÓN

Analizar la incidencia del enfoque o

concepción epistemológica que el docente

tiene de la lectura inferencial, en el proceso

didáctico de enseñanza, así como en

el desarrollo de procesos cognitivos y

metacognitivos, en los estudiantes de 5o

de primaria, del núcleo educativo No 3

de Ibagué, a la luz de los planteamientos

teóricos que sustentan esta investigación.

8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA

INFERENCIAL

Son varios los conceptos y teorías que

sirven de referencia al abordar el tema

de la lectura inferencial. Entre ellos, los

relacionados con la comprensión lectora y

sus niveles, los modelos y concepciones

epistemológicas que los docentes tienen

sobre la comprensión lectora y las relaciones

entre cognición, metacognición y didáctica.

Estudiantes Institución Educativa Leonidas Rubio Villegas



Según Pérez Abril, en documento del

Instituto Colombiano para el Fomento de

la Educación Superior, ICFES de Colombia

(2003; p.37), la inferencia es una modalidad

entendida como “la capacidad de obtener

información o establecer conclusiones que

no están dichas de manera explícita en el

texto, o en la situación de comunicación”,

que supone una comprensión global del

texto por parte del lector, quien, para el

efecto, utiliza saberes de diferente índole

que ya tiene (saberes enciclopédicos) y

permite evaluar el dominio de saberes

específicos (contenidos lingüísticos).

El ICFES adopta tres niveles de lectura y

de la comprensión lectora. Con base en

ellas elabora las pruebas de evaluación del

lenguaje. Son ellos:

El nivel de la comprensión y lectura

literal, el segundo el inferencial y el tercero

el crítico intertextual.

El primero está relacionado con la

información explícita del texto y comprende

procesos de observación, comparación,

relación, clasificación, orden, análisis,

síntesis y evaluación (Pérez; 2006, p. 76).

El segundo nivel de lectura y comprensión

lectora es el inferencial, del cual ya se han

mencionado sus características básicas.

En este nivel de lectura, el lector establece

relaciones entre el contenido del texto y

sus conocimientos previos, a través de

diferentes tipos de inferencias, entre ellas

las inductivas y las deductivas.

El tercer nivel es el crítico intertextual en

el que el lector establece relaciones de

analogía y emite juicios de valor, originando

una lectura interpretativa.

En cuanto al nivel de lectura inferencial,

al evaluar la dimensión textual (¿Qué

dice?, ¿Cómo lo dice?), se consideran

estas competencias: la identificación del

significado y la temática global del texto

(macroestructura, coherencia, progresión

temática); la inferencia del tipo de texto,

su estructura y el tipo de información; los

mecanismos de textualización que se

usan: conectores, pronombres, signos de

puntuación y unidades de significado, entre

otros; inferencia de conclusiones que no

están dichas expresamente; utilización de

saberes enciclopédicos que hacen parte de

los conocimientos previos del lector (ICFES;

p. 26)

¿Quién lo dice? ¿Para qué lo dice? están

entre las competencias específicas que se

evalúan en el nivel de lectura inferencial

en la dimensión discursiva. Comprende la

intencionalidad que subyace al texto, los

procesos de “informar, persuadir, explicar,

narrar, argumentar, describir” (ICFES.p. 26),

la competencia de reconocer el auditorio o

interlocutor del texto.

El proceso de interacción que se da en la

enseñanza se apoya, epistemológicamente,

en concepciones o ideas sobre la lectura y

en modelos de enseñanza que perfilan su

didáctica.

Un estudio sobre las concepciones

epistemológicas que tienen los docentes,

en relación con la lectura comprensiva,

necesariamente hace referencia a las

teorías y problemas sobre el conocimiento



implícito en las prácticas pedagógicas

que ellos ponen en marcha al enseñar la

lectura. Es decir, se alude a las teorías de

la lectura y de la enseñanza que subyacen

en el acto pedagógico; conocimientos

sensibles, conocimientos conceptuales y

conocimientos científicos estructurados,

que se manifiestan en el aula, porque

“los problemas que suscita una teoría de

la lectura y de la enseñanza no pueden

desligarse de una toma de posición

epistemológica”, dice Navarro (2004; p. 35).

En los procesos de enseñanza de la lectura

se reconocen concepciones y prácticas

como la concepción del modelo pedagógico

tradicional. Este modelo incide en la baja

capacidad de comprensión lectora de los

estudiantes colombianos, cuando no se

complementa con otros y no aborda la

complejidad del proceso. Es un modelo que

se convierte en obstáculo epistemológico si

se queda en una concepción reduccionista.

En el Modelo Tradicional reduccionista,

de la lectura como desciframiento, las

concepciones básicas corresponden a

procesos mecánicos, de aprendizaje por

repetición, de identificación de contenidos

y mensajes literales y por entrenamiento.

Su énfasis está en la decodificación y el

método es el eje de la clase. Sus principales

representantes son Goodman, Smith y

Rumelhart (citados por Peña, 2002; p.2).

Los métodos utilizados en este modelo y

concepción son el Sintético, el Analítico y

el Mixto.

Un segundo Modelo y concepción

teórica es la de la lectura como juego

psicolingüístico, que enfatiza en la

sintaxis y en la interpretación del sentido

del texto. Este modelo toma sus ideas y

concepciones de la psicología cognitiva y

de la psicolingüística. Admite la interacción

entre pensamiento y lenguaje y de la

lectura como un acto constructivo en el que

interactúan el lector con el texto, y el lector

con el autor.

La lectura como un momento de

producción y comprensión del discurso,

es la tercera concepción teórica y modelo,

cuya vigencia data de la segunda mitad del

siglo XX y desarrolla el enfoque semántico

comunicativo de la década de los 80. Su

énfasis se sitúa en la función comunicativa

del lenguaje. Sus autores principales son

Wittgenstein, Austin, Searle, Dijk, Labov

y Halliday (citados por Peña, 2002; p.5).

En sus ideas y concepciones básicas, el

lenguaje tiene una función instrumental que

produce efectos sobre sus destinatarios,

se interesa por la lingüística discursiva y la

pragmática, y admite la interacción entre el

autor y el lector y entre el texto y el contexto

a fin de construir sentido.

El cuarto modelo o concepción es el de la

lectura como interacción de autor lector

e intención del texto. Se da también a

partir de la segunda mitad del siglo XX y su

énfasis se sitúa en el proceso lector. Sus

ideas y concepciones básicas contemplan

la idea de un nuevo paradigma sobre la

estética de la recepción, la hermenéutica,

la semiótica y la deconstrucción. Preocupa

el papel protagónico del destinatario en

la comprensión; la atención se desplaza

del mensaje a la relación comunicativa

(mensaje-receptor, “El fantasma del lector”).



Estas tres últimas concepciones atienden

a la concepción constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje de la lectura,

en las tres últimas décadas del siglo XX, y

tienen como referentes a Piaget, Vygotski,

Ausubel, Bruner, Ferreiro y Teberosky

(citados por Peña, 2002; p.9).

Son concepciones que hacen parte de

un espectro teórico más amplio: el de la

concepción cognitiva a la que estos

autores han hecho sus aportes teóricos. La

pedagogía cognitiva enfatiza en el desarrollo

del pensamiento y la creatividad.

Se abordan a continuación las relaciones

existentes entre los fundamentos

epistemológicos de la lectura inferencial y la

didáctica.

8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA

DIDÁCTICA

Las actuaciones del docente en el aula

pueden fracasar porque hay insuficiente

formación epistemológica; es decir,

porque no se tienen los conocimientos

pedagógicos y didácticos, así como los

saberes sobre los procesos y estrategias

cognitivas y metacognitivas que intervienen

en la enseñanza y aprendizaje de la lectura;

esto es, cuando hay insuficiencia de

“corpus científico o modelos pedagógicos

satisfactorios”, como lo conceptúa Romero

Pérez (p. 29). También puede fracasar

cuando sostiene concepciones erróneas o

parciales sobre los procesos de enseñanza

y de aprendizaje.

Se debe reconocer que existe una relación

entre el conocimiento teórico (teorías y

explicaciones sobre cómo se produce el

conocimiento), el conocimiento tecnológico

(del saber enseñar) y los conocimientos o

saberes instrumentales de las prácticas,

momentos en los cuales el docente pone

en acción las metodologías, las técnicas de

enseñanza y los materiales.

8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA

INFERENCIAL

Como actividad psicológica, la comprensión

lectora implica el desarrollo de habilidades

cognitivas o de procesos cognitivos y

metacognitivos complejos, los que el

docente debe conocer para efectos de

considerarlos en los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

En la comprensión de lectura entran en

operación procesos cognitivos cuando se

relaciona el contenido de un texto con las

ideas previas que él tiene sobre su contenido;

cuando compara ideas principales entre sí,

cuando infiere hipótesis o supuestos, cuando

hace predicciones y detecta dificultades en

el proceso de comprensión; según lo asevera

Poggioli (2007; p. 2). También se desarrollan

procesos cognoscitivos cuando se atiende

y se activan procesos de la memoria,

requeridos para la comprensión lectora. De

este modo, los esquemas cognitivos del

lector hacen posible elaborar inferencias de

un texto que no suministra la información

explícitamente: “hay informaciones

implícitas que el lector tiene que inferir.

Las inferencias permiten por su parte,

establecer relaciones entre los diversos

elementos del texto, con los conocimientos

previos y el esquema cognitivo del lector”

(García García; p.98). Entre los procesos



y esquemas cognitivos que intervienen en

la lectura están: los esquemas cognitivos

sensoriomotrices, conceptuales, analógicos

y procedimentales, de acuerdo con Paradiso

(2001).

8.4.-LAS ESTRATEGIAS

COGNOSCITIVAS

Hay estrategias cognoscitivas y

estrategias metacognoscitivas. A cada

estrategia cognoscitiva corresponde

una metacognoscitiva. Las estrategias

cognoscitivas comprenden actividades

mentales y procesos de atención, retención

de información en la memoria, evocación del

contenido de la memoria de corto y mediano

plazo, procesos de control de actividades

mentales y actividades de pensamiento.

(Rigney, 1978; Snowman, 1986; Chadwick,

1988; Mayer, 1988).

“Las estrategias cognoscitivas son todas

las actividades y operaciones mentales en

las cuales se involucra el aprendiz durante

el proceso de aprendizaje y que tienen por

objeto influir en el proceso de codificación

de la información”, según Weinstein y Mayer

(1985), citado por Poggioli,(2007; p. 11).

La metacognición implica la activación

consciente, en cuanto al proceso de

comprensión de la lectura. El lector sabrá

cómo actuar para el logro de la lectura

inferencial. Es una habilidad para controlar

los procesos de organización, revisión y

modificación de los procesos de cognición

requeridos para el aprendizaje de la lectura

comprensiva inferencial.

“Un aprendiz es metacognoscitivo cuando

tiene conciencia sobre sus procesos

(percepción, atención, comprensión,

memoria) y sus estrategias cognoscitivas

(ensayo, elaboración, organización,

estudio) y ha desarrollado habilidades para

controlarlos y regularlos, en forma consciente

y deliberada: los planifica, organiza, revisa,

supervisa, evalúa y modifica en función de

los progresos que va obteniendo a medida

que los ejecuta y a partir de los resultados

de esa aplicación”, dice Poggioli (2007.p. 4).

La metacognición tiene su papel esencial

en la comprensión lectora. Para Ríos

(1991), citado por Poggioli (2007; p.4), la

lectura se define “como el conocimiento del

lector acerca de sus recursos cognitivos

para enfrentar una tarea de lectura y la

autorregulación que ejerce sobre sus

estrategias como lector. La actividad de

autorregulación en la lectura, según el

autor, comprende tres fases: estrategias

de planificación, supervisión y evaluación”.

Fases que fueron objeto de estudio en la

presente investigación.

8.5.-MÉTODO

Se trata de una investigación cualitativa,

de tipo descriptivo bajo el paradigma

interpretativo. Es un estudio de carácter

cuantitativo en la medida en que se apoya

en la estadística básica para la presentación

del análisis y los resultados.

El universo de estudio estuvo integrado por

22 docentes, de ambos sexos, que laboran

en el 5º grado, del Núcleo Educativo No.3

de la Secretaría de Educación de Ibagué,

ubicados en las 10 Instituciones Educativas

Oficiales de dicho núcleo.



Por una parte, la información objeto de

análisis e interpretación fue obtenida por

medio de una Encuesta estructurada, a

través de la cual se preguntó a los docentes

¿Qué es para usted leer inferencialmente?

¿Cuál es el origen de este concepto?

¿Cómo enseña usted la lectura inferencial

en el aula?

De otra parte, se analiza el Material

Didáctico o talleres implementados en clase

para la enseñanza de la lectura Inferencial

y la rejilla de seguimiento y análisis, que

permitió visualizar las concepciones

epistemológicas del docente, el modelo

que acoge, la tipología didáctica que las

materializa y los procesos cognitivos que

favorecen al docente cuando enseña a leer

inferencialmente.

8.6.-RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIÓN

8.6.1 La Concepción Tradicional de la

Lectura. Se descubrió que más de la

tercera parte de los 22 docentes del 5o de

Primaria, objeto de estudio, equivalentes al

36%, realiza actividades de desciframiento y

descomposición de los textos en sus partes;

18%, es decir, cuatro docentes, orientan

actividades de memorización del contenido

de las lecturas en el proceso de enseñanza

de la lectura inferecial.

Ejemplo textual, tomado de las entrevistas

a los docentes:

“Leer inferencialmente para mí, es leer y

asimilar el contenido en forma concreta,

casi que de memoria”, dice la profesora 1.

En la concepción tradicional de la lectura,

hay docentes que se han quedado en la

creencia o idea de que la compresión es el

resultado directo de la decodificación. Es la

concepción según la cual leer es reproducir

literalmente lo que dice el lector en su texto,

se enfatiza en una buena pronunciación.

A través de testimonios, el 100% de los

educadores revela que en el proceso

de enseñanza de la lectura orientan a

sus estudiantes hacia la identificación

del significado de palabras nuevas o

desconocidas y, expresamente, un 27%

(6 docentes) realiza con sus estudiantes

actividades propias de decodificación de lo

escrito.

La transcripción, entendida como el copiado

que hacen los estudiantes en los cuadernos

de los contenidos de las lecturas, es una

actividad de repetición literal, muy común,

en la práctica de la lectura y la escritura.

Las concepciones tradicionales, que

aún tienen los docentes sobre la lectura

inferencial, se deducen de los testimonios y

se resumen así:

• Los docentes tienen la idea de que la

comprensión lectora es el resultado del

descifrado de un texto, de la desagregación

de éste en sus partes, como si se tratara de

un ejercicio de separación de las partes de

un todo con características físicas.

• Hay docentes que tienen la concepción

de que lo fundamental es reproducir

literalmente lo que dice el autor en su texto;

lo que se hace evidente cuando hacen

repetir o copiar en los cuadernos las ideas



centrales de un escrito cuando formulan

preguntas de respuesta literal sobre el

contenido del mismo o sobre los personajes

de una composición literaria; cuando se pide

que el estudiante encuentre el significado

de palabras o la clasificación de éstas en

categorías sintácticas, morfológicas o

semánticas.

• Hay docentes que se fundamentan en la

teoría tradicional conductista cuando parten

del concepto de que leer es decodificar, y

se quedan en dicho proceso sin avanzar.

Enfatizan en el análisis de las partes y poco

en el todo, lo cual es un obstáculo para la

comprensión lectora inferencial.

En cuanto a didáctica tradicional, el

método expositivo es común en el 95%

de los educadores, según evidencias del

comportamiento en el aula, corroborado por

el testimonio del 100 % de los estudiantes.

En un 86% de los docentes hay evidencias

de la aplicación de métodos sintéticos y

analíticos en la enseñanza de la lectura

inferencial. Un 72.7% de los estudiantes

entrevistados menciona actividades que

tiene que ver con la aplicación de estos

métodos.

Los métodos tradicionales sobreviven

con adecuaciones, de tal manera que los

métodos sintéticos, alfabéticos, fónicos

y silábicos siguen vigentes, en cuanto a su

concepción general, y cuando el docente

exige una lectura oral expresiva, con buena

pronunciación, entonación y fluidez.

De los métodos analíticos, que antes fueron

de palabras normales, se pasó a métodos

de frases u oraciones o de cuentos, que se

utilizan como unidad de comunicación en la

actualidad en los procesos de enseñanza

de la lectura comprensiva inferencial.

8.6.2.-La Concepción Cognitiva-

Constructivista. Esta concepción incluye

la misma que define la lectura como un

juego psicolingüístico, uno de los modelos

de la concepción cognitiva-constructivista,

de fines de los años 60, que enfatiza en lo

sintáctico y en la interpretación del sentido

del texto.

El 82% de los docentes hacen énfasis en

la interpretación de los textos que utilizan

para la enseñanza de la lectura; el 68% se

preocupa por la “comprensión e inferencia

de significados; el 59% concibe la lectura

como un “proceso de construcción de

significados”. Estos son ejemplos de

respuestas en las que hay rasgos de esta

concepción:

La docente No. 16, que labora en la

sede Antonio Nariño de la Institución

Educativa Joaquín París, dice: “A

partir de un texto, el estudiante

puede sacar deducciones sobre

el mismo, que no necesariamente

estén expresas, es decir, que él

pueda extraer ideas propias de un

texto escrito y analizarlo”.

La docente No. 15, que labora en

la Escuela Anexa de la Normal

Superior y orienta la enseñanza

de la lectura en tres grupos de la

jornada de la mañana, concibe así la

lectura inferencial: “Es sumergirme

en la lectura y a partir de ella crear



nuevos conceptos y ampliar los que

tengo. Es jugar con el autor y ser

capaz de predecir un texto igual o

parecido”

El enfoque semántico comunicativo fue

recomendado en la década del 80, como

una concepción teórica válida para el

desarrollo de los programas curriculares.

En esta investigación se descubre que el

énfasis en la función comunicativa y en la

comprensión discursiva, es lo que menos

ocurre, cuando se trata de encontrar en los

docentes concepciones de los enfoques

semántico comunicativo, pragmático, texto

lingüístico y discursivo en la lectura..

En cuanto a la concepción constructivista,

hay indicios en los testimonios de los

docentes, que se presentan a continuación:

La docente No. 12, de la sede

Cacique Calarcá de la Institución

Educativa Jorge Eliécer Gaitán,

tiene la concepción de que la lectura

inferencial “es realizar una lectura

partiendo de un concepto previo.

En el caso de los estudiantes es

indicarles una lectura partiendo de

unos conceptos para conocer unos

nuevos y poder así lograr el resultado

esperado”.

El docente No. 20, de la sede

del barrio Uribe de la Institución

Educativa San Luís Gonzaga tiene

la concepción de que en la lectura

inferencial, “Los procesos de lectura

tienen tres niveles: literal, inferencial

e intertextual.

Desde esta perspectiva, la

lectura inferencial hace alusión

a la comprensión del texto y a

las relaciones del tema con los

conocimientos previos del lector, de

igual forma obedece básicamente

al por qué y el para qué desarrolla

el punto de vista argumentativo del

sujeto que lee”.

La aplicación de herramientas y

técnicas constructivistas es escasa en

la enseñanza de la lectura inferencial,

según se deduce de los testimonios de los

docentes. Sólo el 32% utiliza herramientas

constructivistas, principalmente mapas

conceptuales. Si se toma el taller como una

técnica constructivista, esta cifra aumenta a

un 77%.

En relación con manifestaciones o

evidencias del desarrollo de una didáctica

constructivista en el proceso de enseñanza

de la lectura, un 68% de los docentes

manifiesta que utiliza el aprendizaje

cooperativo como estrategia de enseñanza.

9.-CONCLUSIONES

Los docentes no tienen una fundamentación

teórica específica que soporte su actuación

didáctica en el aula; tampoco una

fundamentación que sea pertinente a la

enseñanza de este tipo de comprensión

lectora.

El 50 % de los docentes que integraron

la muestra de esta investigación,

tiene evidencias de concepciones

epistemológicas, prácticas didácticas

y desarrollo de estrategias cognitivas



de la teoría o del enfoque tradicional.

En el porcentaje restante hay débiles

manifestaciones y evidencias de una

concepción cognitiva-constructivista, con las

adecuaciones y ajustes correspondientes.

Estos ajustes se refieren, principalmente, al

uso de unidades de mayor análisis sintáctico

y a la combinación de estrategias de esta

última concepción con las tradicionales.

Como consecuencia se dan obstáculos

epistemológicos y problemas didácticos que

impiden el aprendizaje eficaz de la lectura

comprensiva del nivel inferencial, así:

1°.-No existe suficiente delimitación

epistemológica que sirva de guía para la

práctica pedagógica y didáctica del docente

que enseña lectura inferencial. En menor

proporción, algunos tienen y desarrollan

un modelo teórico. Predomina la actuación

empírica e intuitiva, cargada de creencias

tradicionales sobre cómo enseñar la lectura,

2°.- Es posible que el 50% de los

profesores manifieste una concepción

epistemológica tradicional y una visión

reduccionista-mecanicista de la enseñanza

de la lectura inferencial. En ese sentido,

inconscientemente desarrolla concepciones

del modelo o paradigma conductista.

3.-Algunos maestros que desarrollan

la concepción y didáctica tradicional,

hacen ajustes y adecuaciones de ésta,

incorporando métodos tradicionales, entre

ellos los métodos sintéticos y analíticos.

En consecuencia surge un primer problema:

la mayoría de los estudiantes no aprende

a inferir los segundos significados de los

textos y se quedan en la comprensión

literal transcriptiva o la comprensión literal

a modo de paráfrasis, de acuerdo con la

categorización que al respecto hace el

ICFES.

4°.-Los docentes que tácita o expresamente

se guían por una concepción cognitiva-

constructivista hacen énfasis en los procesos

del lector haciendo hincapié en el desarrollo

de capacidades, destrezas y habilidades

cognitivas mínimas y básicas, en relación

con las más complejas. Estas implican la

generalización imaginativa y creadora y la

resolución de situaciones problemáticas

que contienen los textos, sobre las cuales

formula alternativas de solución, insinúa

decisiones y establece juicios críticos.

El taller es la estrategia o técnica

constructivista más utilizada por los

docentes: la utilización de lecturas o textos

breves, generalmente cuentos, leyendas,

mitos y fábulas, tiene el problema de que

no posee una intención comunicativa. No

se utiliza el texto como unidad mínima de

comunicación ni como punto de partida para

el desarrollo de los ejercicios de análisis y

síntesis.

5°.- En cuando a la didáctica que se aplica

en la enseñanza de la lectura inferencial,

los métodos tradicionales sobreviven con

algunas adaptaciones, como ya se ha

dicho. El método expositivo es aplicado

por un 95% de los educadores. Así mismo

hay evidencias de la aplicación de métodos

sintéticos y analíticos.

Los docentes integran prácticas propias de

la didáctica tradicional con la constructivista.



La didáctica tradicional es un segundo

obstáculo epistemológico en el aprendizaje

de la lectura inferencial.

6°-.Los textos o lecturas que desarrollan

la didáctica constructivista, apenas son de

enfoque superficial porque generalmente se

dirigen al desarrollo de una tarea o sirven

de insumo para contestar preguntas tipo

ICFES. Pocas veces se relacionan con

circunstancias de la vida cotidiana en el

contexto social, cultural y económico de los

estudiantes. No invocan sus conocimientos

previos.

7°.- En cuanto a las estrategias cognitivas

y metacognitivas, la investigación concluye

que los profesores no desarrollan estrategias

metacognitivas de planificación, supervisión

y evaluación, que les sirva a los estudiantes

de autocontrol y autoconocimiento sobre

los progresos logrados en el aprendizaje

de la lectura inferencial. El desarrollo de

estrategias cognitivas, dirigidas a intervenir

sobre las capacidades, destrezas y

habilidades necesarias para la comprensión

inferencial, apuntan a la activación de

la memoria de corto plazo, a través de

estrategias de ensayo, que concuerdan

con las concepciones y prácticas didácticas

tradicionales.

8°.- Siendo que el texto escolar es uno de los

condicionantes de la actuación pedagógica

y didáctica, son pocos los que desarrollan

procesos dirigidos a lograr el aprendizaje de

la lectura inferencial.

Sobre la hipótesis planteada en esta

investigación se concluye que los docentes

con una concepción epistemológica

pertinente y apropiada sobre la lectura

comprensiva inferencial, un 50% implementa

estrategias didácticas apropiadas.

Se deduce que los docentes deben su

concepción a la experiencia, más que a los

procesos formales de formación específica

para este tipo de enseñanza. Sigue

presentándose el fenómeno de que tienen

idea o concepción sobre cómo enseñar la

lectura inferencial, mas en la práctica se

evidencian otros hechos.

En el desarrollo de la hipótesis se colige

que los docentes pocas veces intervienen

sobre procesos metacognitivos, que son

tan necesarios para activar el logro de la

comprensión lectora.

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para alumnos del tercer y cuarto grado

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UNESCO. Santiago de Chile.

LA AUTORA

Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, natural de Bogotá,

Colombia, nacida el 2 de diciembre de 1965.

Ex secretaria de Educación del Municipio de Ibagué,

Secretaria Académica del Instituto de Educación a

Distancia de la Universidad del Tolima, catedrática de

la especialización en Pedagogía y de la Maestría en

Educación en ésta Universidad.

Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas

y Magíster en Educación, Universidad del Tolima.


R E T O S E N L A F O R M A C I Ó N D E L I N G E N I E R O E N C I E N C I A S I N F O R M Á T I C A S

Adolfo Díaz Sardiñas1

y Roberto Portuondo Padrón2

RETOS EN LA FORMACIÓNDEL INGENIERO EN

CIENCIAS INFORMÁTICAS.UN ANÁLISIS DESDE LA

PERSPECTIVA CURRICULAR

Recibido el 01 de junio de 2013 y aceptado el 15 de junio de 2013

Resumen

El presente trabajo aborda los principales

elementos teóricos que han sustentando

el desarrollo de la problemática curricular

referidos al concepto de currículo, modelos

curriculares, metodologías de diseño

curricular y el diseño curricular en sí, con

énfasis en el desarrollo de los modos de

actuación profesional y como referencia

para la implementación del proceso

curricular en la Universidad de las Ciencias

Informáticas. Se realiza un análisis histórico

del desarrollo curricular del Ingeniero en

Ciencias Informáticas en el país y sus

principales retos en la actualidad teniendo

en cuenta su función social.

Palabras clave: currículo; modelo;

metodología; diseño.

Abstract

This paper addresses the main theoretical

elements that are sustaining the

1 MSc. y profesor asistente. Director Docente Metodológico. Universidad de las Ciencias Informáticas. Email: [email protected]. 2 Dr.C., investigador y profesor titular. Universidad de Camagüey. Email: [email protected]

development of curricular issues relating

to the concept of curriculum, curriculum

models, curriculum design methodologies

and curriculum design itself, with emphasis

on the development of performance modes

as reference for the implementation of the

curriculum process at the University of

Informatics Sciences. It provides a historical

analysis of curriculum development in

Informatics Science Engineer in the country

and its main challenges considering its

social function.

Keywosds: curriculum, model, methodology,

design.

Introducción

Cuba ha demostrado una voluntad política

decidida a impulsar la informatización

de la sociedad y ya desde la Resolución

Económica del V Congreso del Partido

mailto:[email protected]




Comunista de Cuba (Partido Comunista

de Cuba, 1997), queda declarada

explícitamente la importancia actual de

la informática y la industria del software.

También en los Lineamientos de la Política

Económica y Social del Partido y la

Revolución (Partido Comunista de Cuba,

2011), en la sección 5ta. referida a la política

de ciencia, tecnología, innovación y medio

ambiente, el lineamiento 131, expresa

textualmente: “Sostener y desarrollar los

resultados alcanzados en el campo de

la biotecnología, la producción médico-

farmacéutica, la industria del software y el

proceso de informatización de la sociedad,

las ciencias básicas, las ciencias naturales,

los estudios y el empleo de las fuentes de

energía renovables, las tecnologías sociales

y educativas, la transferencia tecnológica

industrial, la producción de equipos de

tecnología avanzada, la nanotecnología y

los servicios científicos y tecnológicos de

alto valor agregado”.

En el Informe de Cuba a la Cumbre Mundial

sobre la Sociedad de la Información FASE II

(Ministerio de Relaciones Exteriores, 2005),

se expresa que Cuba se ha planteado con

valentía el objetivo de comenzar a transitar

por el camino de la informatización, al

haber diseñado e iniciado la aplicación

de estrategias que permitan convertir

los conocimientos y las Tecnologías de

la Información y las Comunicaciones en

instrumentos a disposición del avance del

proceso de transformaciones emprendido

por el pueblo cubano.

Los Planes de Estudios de las

especialidades relacionadas con la

Informática, en concordancia con las ideas

expresadas anteriormente, deben centrarse

en el objetivo de formar profesionales que

permitan desarrollar la Industria Informática

y la Informatización de la sociedad, por

lo que estos planes de estudio deben

caracterizarse por la contradicción entre

lo particular de las especialidades para el

desarrollo de la Industria de la Informática

y lo general para la informatización de la

sociedad. Esta contradicción ha marcado

un avance significativo para la Universidad

de las Ciencias Informáticas (UCI).

El desarrollo acelerado de la informatización

de nuestra sociedad y a escala global

obliga también a que el plan de estudio

de la carrera de Ingeniería en Ciencias

Informáticas posea flexibilidad curricular

para lograr asimilar los vertiginosos

cambios tecnológicos que se suscitan. Lo

que conduce a que se imparta lo general

dentro de cada asignatura, su núcleo

relativamente invariable, de forma que sus

contenidos sean válidos aún cuando existan

cambios contextuales importantes y la vez

incorporar nuevas tendencias que desde

estos cambios tecnológicos, transformen de

forma significativa los paradigmas sobre los

que se sustentan los modos de actuación

de los profesionales de esta rama.

A medida que se ha ido desarrollando la

práctica curricular en la Universidad de las

Ciencias Informáticas se ha evidenciado

que los fundamentos del diseño curricular

correspondían a un criterio totalmente

académico. Se constató la necesidad de

que la Práctica Laboral transitara hacia la

disciplina principal integradora, no solo hacia

lo interno del currículo, sino también como

vía de integración con proceso productivo

en el que intervienen los futuros egresados,

para dar respuesta a las misiones que tiene



la institución. En este análisis es necesario

resaltar que la búsqueda e implementación

de un modelo de integración de la

formación, la investigación y la producción

ha constituido uno de los mayores esfuerzos

institucionales y que ha conllevado a que

el propio modelo curricular incorpore un

conjunto de elementos a tono con sus

principios.

Estudios realizados por los autores han

permitido constatar que en los diseños

curriculares que tradicionalmente se

emplean para las especialidades vinculadas

con la informática, no se vislumbra el reflejo

de la profesión, sino el estado de la actividad

profesional representado a través de sus

problemas más comunes en un momento

histórico-concreto dado, lo que limita el

carácter desarrollador del diseño curricular

y compromete la capacidad del futuro

egresado de enfrentar con éxito los retos

que imponen las necesidades del desarrollo

social.

En el presente trabajo se realiza una

valoración del marco epistemológico que

permite sustentar la caracterización del

currículo, los modelos curriculares más

importantes, las metodologías de diseño

curricular y el propio diseño curricular a tenor

con las características de la Universidad de

las Ciencias Informáticas y su modelo de

integración de la formación, la investigación

y la producción. También se establece

una caracterización de los antecedentes

históricos del desarrollo del currículo de la

Ingeniería en Ciencias Informáticas teniendo

en cuenta las necesidades sociales, su

relación con la industria de software y el

grado de acercamiento a la vida.

Desarrollo

La palabra curriculum es de origen latín y

etimológicamente significa, corrido, carrera,

lo que está sucediendo u ocurriendo. Es una

tarea difícil definir este concepto, porque

ha sido empleado con muy diferentes

significados desde que el diseño curricular

tomó vida propia.

Llama la atención la definición de Ochs

que cita Lewy en su Manual editado para la

Organización de las Naciones Unidas para

la Ciencia y la Educación (Lewy, 1977), en

la que los autores comentan que el término

se emplea, generalmente, para designar

indistintamente un programa para cierta

asignatura o para un curso determinado, un

programa de una asignatura determinada

durante un ciclo completo de estudio o el

programa total de distintas asignaturas para

un ciclo completo o incluso para la totalidad

de los ciclos. También, en ocasiones,

incorpora las diversas actividades a través

de las cuales se desarrolla el contenido

como también los materiales y métodos

empleados, y se concluye que el término es

neutro frente a las múltiples controversias

que existen en el dominio de la teoría

curricular.

Es importante destacar que todo currículo

trasciende la concepción académica y

en la misma también están presentes

intereses sociales. Podemos asumir que

el currículo es un resultado histórico

determinado por las condiciones político-

sociales de cada momento histórico, tiene

una función social de reproducción de las

relaciones de producción, es una síntesis

de elementos culturales (conocimientos,

valores, creencias, costumbres, patrones

de conducta) y es un proyecto educativo



que se concreta en el ámbito pedagógico;

expresa una serie compleja de procesos

en que intervienen diversos factores que

se relacionan dialécticamente y que son

agentes sociales, elementos técnicos,

profesores, alumnos e instituciones, y es en

la dinámica de esas relaciones en las que

se funda el desarrollo curricular.

Las definiciones de currículo van desde un

sistema de experiencias hasta un plan de

enseñanza o aprendizaje de la escuela,

pero en ninguna de ellas se alude a que es

un plan que se enmarca en la escuela hasta

poner al estudiante en las condiciones de la

actividad del profesional.

Fuentes (2000) lo designa como un sistema

estructurado y organizado de contenidos

y métodos, que sintetiza el vínculo con la

sociedad y el interés de formar profesionales

capaces de resolver con independencia y

creatividad los problemas más generales y

frecuentes de su profesión, al tiempo que

sirve de guía para desarrollar el proceso

docente educativo por su carácter dinámico,

dialéctico y transformador, sin suplantar la

iniciativa de los sujetos que intervienen

en él. En esta definición se visualiza que

se parte de los problemas profesionales

obviando las premisas de la actividad

profesional. La definición de currículo limita

así su relación con la profesión, siendo un

proceso netamente escolar, de aprendizaje,

que no precisa la relación existente con el

objetivo de la formación.

Los autores enfatizan que el currículo

es el reflejo de la formación de un modo

de actuación profesional y por lo tanto es

imprescindible que el proceso curricular

este guiado hacia el profesional y no

solamente a los problemas profesionales,

como se ha hecho hasta ahora,

encubriendo que la teoría sobre el currículo

se dirige fundamentalmente a la formación

académica y no a la laboral que es la

actividad del profesional. Así, el proceso

curricular es la esencia de la formación del

modo de actuación profesional, mientras

que la práctica curricular es el fenómeno

que se revela.

Es importante tener en cuenta son

los modelos de diseño curricular que

fundamentan y anticipan la práctica, o bien

esta genera modelos, desde los cuales

enfrentar la práctica, predecirla y a partir

de allí, mejorarla. Por tanto, el modelo se

convierte en la base del diseño curricular al

fundamentar la aplicación que ha de tener

el currículo en la práctica educativa, de aquí

su importancia.

La relación entre teoría y modelo curricular

es la base de la transformación de la

realidad y de la construcción curricular, por

lo que cuanto mayor sea la coherencia e

interrelación (entre modelo y teoría) mayor

será la eficacia de la enseñanza. Los

modelos aportan bases teóricas, para sobre

ellas decidir sobre las actividades que se

realizarán en la práctica.

La definición de modelo curricular se halla

en numerosos autores, siendo Kuhn (1971)

quien valora la importancia de los modelos

en la evolución científica, precisamente por

la posibilidad de poder realizar sobre ellos

transformaciones para su acomodación a las

realidades sobre las que operan.

Los modelos en general vienen definidos

por una serie de características que

los hacen ser operativos y cumplir con

una finalidad en el campo científico,



entre esas características o exigencias

(Escudero, 1990; Gimeno, 1994) cabe

destacar las siguientes: reducción,

acentuación, transparencia, perspectividad,

productividad, abstracción, provisionalidad,

aplicabilidad, investigación básica, validez. Los modelos se han clasificado de diferentes formas y atendiendo a diversas variables, así, atendiendo a los sujetos participantes en la confección del currículo, pueden ser (McDonald, 1975):

Modelo lineal-experto. Existe un interés

por el control básico. Los expertos

dominan todo el proceso.

Modelo consenso-circular. Pretende

que los docentes participen en la

estructuración del currículo. Esta

perspectiva adquiere una gran confianza

en la toma de decisiones. La participación

es fundamental en este modelo.

Modelo dialógico. Implica un diálogo

colectivo. Se pretende que el alumno

esté implicado en el desarrollo curricular.

Las características fundamentales de los

modelos curriculares poseen un cuerpo

teórico con un núcleo o ideas rectoras,

que están asociados y subordinados en

última instancia con el contexto social,

con el desarrollo socioeconómico,

independientemente de que en la literatura

estudiada existen modelos en los que no se

declara esta relación, se encuentra oculta

(Gimeno, 1995; Stenhouse, 1996).

Los modelos de diseño curricular en

la enseñanza de la ingeniería a nivel

internacional (Wankat y Oreovicz, 2002)

tienen su centro en la resolución de

problemas, en proyectos y enseñanza por

descubrimiento, pero están destinados,

evidentemente, a dos tipos de universidades:

las productoras de tecnología y las

reproductoras de dicha tecnología. Las

primeras con currículos que se inclinan

más hacia la componente investigativa y

las últimas con currículos inclinados a la

componente laboral (Rugarcía, 1994).

Los modelos que responden al último tipo

de universidades expuestos en el párrafo

anterior, responden a modelos en países

no desarrollados, en los que se evidencian

problemas de formación con el claustro

profesoral (Portuondo, 2003) y emplean

modelos de consenso-circular ocasionando

un anarquismo en el diseño curricular que

converge en planes de estudios asistémicos,

lo que acentúa más el carácter reproductivo

de estos planes de estudio.

En Cuba la situación es otra, ya que dado

el carácter de sistema que siempre se ha

tomado como idea rectora de los planes de

estudio, unido a la vinculación del estudio y

el trabajo y la unidad entre la educación y

la instrucción (Horrutinier, 2000), los planes

de estudio se han diseñado con una lógica

que se evidencia en el perfeccionamiento

de dichos planes.

Analizando las tendencias más

sobresalientes de los modelos curriculares,

se pueden resumir los siguientes aspectos:

El desarrollo social de un país en

una época dictamina el rumbo de los

modelos curriculares.

Tienden cada vez más a tener en cuenta

al alumno.

Tienden a buscar competencias y

el desarrollo humano más que la

apropiación de un conocimiento o la

formación de una habilidad.

Tienden a ser más investigativos.



No hay tendencia al pleno desarrollo,

más que en países desarrollados.

Se vivencia una relación con el mercado

como vía de satisfacción de las

necesidades en los países neoliberales.

Luego de haber establecido los elementos teóricos que anteriormente se han analizado, se puede hacer mención a diferentes propuestas metodológicas que parten de distintas concepciones, hasta llegar al más reciente planteamiento de metodología del diseño curricular cubano en la Educación Superior.

Las metodologías de diseño curricular se

pueden clasificar, atendiendo a los criterios

de partida, en tres tipos:

1. Las que parten de la profesión.

2. Las que parten de los problemas

profesionales.

3. Las que extrapolan diseños

curriculares ya implementados.

Las metodologías del primer tipo, en Cuba,

no se han trabajado profundamente, pues

aunque las metodologías basadas en la

solución de problemas profesionales tienden

a precisar algunos elementos de la profesión,

luego no se tienen en cuenta durante el

diseño. En Cuba existen dos metodologías

del segundo tipo, una propuesta por

Carlos Álvarez de Zayas (Alvarez, 1999)

y perfeccionado por los compañeros del

Instituto Superior Pedagógico Enrique

José Varona y otro planteado por Silvia

Cruz (Cruz y otros, 2002), y que la autora

denominó Modelo de Actuación Profesional.

La primera metodología donde se parte de

la profesión reportada fue desarrollada por

la Dra. Milagros Gutiérrez (Gutiérrez, 2004),

quien pretendió eliminar lo particular de la

solución de problemas profesionales en

un momento específico. Esta metodología

parte de las características de la profesión

e introduce nuevas categorías.

La metodología propuesta por Álvarez

de Zayas basa sus presupuestos en los

campos de acción y las esferas de actuación.

Los campos de acción evidentemente

fueron extraídos de currículos anteriores

al precisarse prácticamente ya nombres

de asignaturas y habla de derivación

de objetivos basados en la solución de

problemas profesionales existentes en un

momento dado.

La metodología de Actuación profesional

parte de los problemas profesionales y

trata de lograr un problema holístico que

contenga a todo, para determinar el objeto y

los objetivos de la carrera.

En estas dos últimas metodologías se

evidencia que la categoría central no son

los modos de actuación que representan la

esencia de la formación profesional.

Por otro lado, el Modelo Actuación

Profesional, presupone la existencia de

necesidades bien delimitadas y concretas de

cada una de las profesiones para que durante

el diseño curricular sean “descubiertas” y

expresadas en el aspecto didáctico de las

mismas y de esta forma garantizar que se

logre una adecuada armonización entre

el proceso de enseñanza-aprendizaje con

los elementos esenciales de la profesión.

La concepción de la carrera por tanto es la

expresión didáctica de la profesión

De esta forma el Modelo del Profesional no

es solamente la relación de los problemas,

objetos y objetivos de la carrera, sino la forma

didáctica en que se expresan los modos de

actuación que este profesional desarrolla al



actuar sobre el objeto, que es en definitiva

la Lógica Esencial de la Profesión (Cruz

y otros, 2002), concibiendo de esta forma

las habilidades y núcleos de conocimientos

que caracterizan la profesión. Sin embargo,

no se vislumbra el reflejo de la profesión,

sino el estado de la actividad profesional

representado a través de sus problemas en

un momento histórico-concreto dado lo que

limita el carácter desarrollador del diseño

curricular.

Además, otras cuestiones prácticas no

encuentran respuesta en esta metodología

de diseño curricular, sobre todo en

lo relacionado a las exigencias de la

producción y las exigencias sociales y que

podemos resumir en forma de preguntas:

¿Qué sucede cuando la profesión no existe,

o no está completamente desarrollada, o

solo se cuenta con modelos externos, en

muchos casos de difícil adaptación a las

condiciones del país? ¿Cómo se asumirían

en estos casos las Exigencias de la

Producción?

¿Cómo interpretar las necesidades

sociales cuando siempre media un tiempo

significativo entre el diseño curricular y la

obtención de los graduados que permitirán

evaluar dicha propuesta curricular? ¿Cómo

evitar la caducidad de las propuestas de

curriculares en aquellas profesiones donde

se tiene un desarrollo vertiginoso la misma?

En opinión de los autores los modelos y

metodologías de diseño curricular actuales

no dan respuesta a estas interrogantes o

en el mejor de los casos su aplicación ha

carecido de una correcta interpretación

de la dinámica dialéctica del Modelo del

Profesional que permita darle un correcto

significado a la componente laboral dentro

del modelo curricular, baste decir que

tal pareciera que el desarrollo social no

influye en el desarrollo de la profesión,

luego el egresado no tiene las capacidades

suficientes para impulsar el desarrollo sino

para mantener el estado de desarrollo.

Se puede afirmar que la contradicción

entre la integración y el fraccionamiento

curricular ha sido la contradicción que ha

impulsado el diseño curricular, motivada por

la contradicción externa entre las exigencias

sociales y las exigencias de la formación del

profesional. Es importante señalar, que esta

contradicción no es entre las exigencias

de la producción y los servicios, es con

relación a las exigencias sociales, dado

que en la actualidad puede suceder que el

desarrollo de la profesión no satisfaga la

necesidad social, inclusive, puede ocurrir

que existiendo la necesidad social no se

tenga al profesional que las satisfaga,

entonces el currículo tiene que generar y

desarrollar la profesión.

Por otra parte, hay una evidente paradoja

que emerge de lo antes expuesto, y consiste

en que formulamos el objetivo primario

de la formación, como educar para la vida

y sin embargo, esta formación se hace

fundamentalmente en el aula y en escasos

momentos se va a la vida.

En el año 1997 el Dr. Roberto Portuondo,

en el diseño del Plan de Desarrollo de la

Corporación Universitaria Nacional (CUN)

en Colombia, decía que es necesario

analizar los componentes que caracterizan

la actividad del profesional, los cuales deben

diferenciarse también en la carrera como

componentes de la actividad estudiantil,

componentes que en la formación deben



devenir en la actividad del profesional,

permitiendo así el apropiarse de los modos

de actuación profesional (Portuondo, 1997).

Los componentes que conforman la

actividad profesional son; El componente

académico, laboral y el investigativo. En

una investigación desarrollada por el

mencionado autor, precisó las diferencias

entre la actividad profesional.

Teniendo en cuenta que el centro de la

formación se desplaza de los problemas

profesionales a la profesión en sí, la

formación tiene que tener en su centro la

huella de la actividad profesional por lo que

se vislumbra la necesidad de precisar una

categoría nueva en el diseño curricular, que

rompe en definitivas con el academismo en

la formación del profesional, reivindicando la

importancia de las restantes componentes y

que los autores han denominado Dimensión

Rectora de la Dinámica Curricular, así,

independientemente que todas las

dimensiones siempre están presentes, hay

una a la que se subordinan las restantes.

Se puede afirmar, que las carreras se

centran en un campo de acción específico,

por lo que la actividad del profesional se

desarrolla en la dirección de dicho campo de

acción, o sea en una dimensión de actuación

específica (Gutiérrez y Portuondo, 2004). De

acuerdo a la definición dada por Gutiérrez

y Portuondo en el año 2004, los autores

precisan el concepto, como direcciones que

diferencian los modos de actuación, con

relación a la función social que cumplen

de acuerdo a la transformación que logran

del objeto de la profesión y que definen la

dimensión rectora de la dinámica curricular.

No puede existir una discrepancia entre el

desarrollo de la profesión y el desarrollo

social que implique un serio problema

ideológico con la frustración de los

profesionales que al incorporarse al ámbito

laboral ven disminuidas sus niveles de

realización en el plano personal.

Así, la dimensión de actuación profesional

de prevención está regida por la componente

laboral, la dimensión de desarrollo por la

componente investigativa y la dimensión

de acción por la componente académica.

Desde luego, el diseño curricular posee

características específicas de acuerdo a la

dimensión rectora, que puede estar dada

por la integración de dos componentes.

En los momentos actuales la teoría del

diseño curricular no tiene respuestas para

la diferenciación del currículo de acuerdo

a una dimensión de actuación profesional

específica y menos aún cómo se desarrolla

a partir de las dimensiones rectoras de la

dinámica curricular laboral e investigativa,

dado que toda la teoría pedagógica se

centra en la dimensión rectora de la

dinámica curricular académica, inclusive se

afirma que solamente un diseño curricular

por competencias es la garantía del

desarrollo de competencias profesionales

evidenciándose el carácter academicista

que aún prevalece.

Castañeda (1997) se refiere al diseño

curricular como un sistema de acciones,

mecanismos y formulaciones que, para

una profesión específica, y en un momento

y lugar determinado, permiten elaborar y

materializar los objetivos de un proceso

formativo que pretende dar respuesta a

las necesidades sociales e individuales de

esa profesión para otro período de tiempo

dado. Dentro del concepto de currículo



como proyecto y proceso expresado por

Stenhouse (1996), definiciones análogas

prácticamente se encuentran en Valdés y

Portuondo (2000), Álvarez (1992) y Addine

(2000); sin embargo, estos últimos agregan

la planeación y la organización del proceso

formativo.

De acuerdo con Rita Álvarez de Zayas

(1996) y Portuondo (2003) es necesario

tener en cuenta la evaluación curricular.

Otro aspecto de gran importancia es la

relación que existe entre la estructura del plan

de estudio y los componentes académico,

laboral e investigativo en distintos grados

de profundización y su concretización

(Portuondo, 1998; Álvarez, 1999). Es de

destacar que Portuondo (1998) y García

(2000) le conceden gran importancia a

los componentes de la actividad con el fin

de definir, a través de éstos, un plan de

desarrollo curricular, aspecto limitado en

otros autores.

Se puede decir que la dinámica del trabajo

curricular debe llevar intrínseco el plan de

desarrollo y transición hacia un modelo

cada vez mejor, en su propia dialéctica. Un

diseño curricular debe lograr que el futuro

profesional sea capaz de dar solución a los

problemas de la producción y los servicios

que se presenten, asimilar los cambios de

la Revolución Cultural en sentido amplio

y desenvolverse según las exigencias de

desarrollo de la sociedad.

Talizina (1985) concibe el diseño curricular

como equivalente a la confección de planes

de estudio que debe realizarse a través de

tres eslabones:

· para qué se enseña (objetivos de la

enseñanza en los que se integran el

encargo social, la revolución científico-

técnica y las exigencias de la producción

y los servicios)

· qué se enseña (contenidos de la

enseñanza)

· cómo se enseña (organización del

proceso docente).

El diseño curricular exige de un modelo y una

metodología curricular, sin embargo estos

conceptos, se emplean indistintamente

o se entiende el primero como estructura

interna de un plan o programa o como

ordenamiento de componentes curriculares.

Según Fuentes (2000), un obstáculo

epistemológico para la adopción de modelos

curriculares más flexibles, es la arraigada

concepción lineal del currículo.

La desconexión del diseño curricular

con la profesión es otro de los elementos

que se deben tener en cuenta y que se

puede comprender a través del problema

de la caracterización de la profesión.

Carlos Álvarez (1999) plantea que: “El

objeto de la profesión, es un sistema que

contiene una parte de la realidad objetiva

y que está delimitado por el grupo de

problemas que en él se manifiestan y

que requiere de la formación de un solo

tipo de egresado para que, inmerso en él,

pueda resolverlos. El objeto de la profesión,

comprende tanto los modos de actuación

para resolver los problemas, es decir, la

manera en que el egresado resuelve los

problemas; como el objeto de trabajo, que

es aquel en donde se manifiestan esos

problemas. Estos dos aspectos están

interrelacionados dialécticamente y se

condicionan mutuamente ya que sobre la

base de con qué trabaja el egresado así se



precisa el tipo de actividad que desarrolla y

viceversa; la contradicción entre el modo de

actuación y el objeto de trabajo se resuelve

en el objeto de la profesión, como tercer

elemento que conforma la triada. El objeto

de la profesión también se puede estudiar

en correspondencia con su expresión

fenoménica o esencial, es decir, contiene

aspectos esenciales llamados campos

de acción tanto en el plano de los modos

de actuación como del objeto de trabajo;

y aspectos fenoménicos, así llamados,

esferas de actuación”.

Este último párrafo indica que, tanto el objeto

de trabajo como el modo de actuación están

compuestos por los campos de acción y las

esferas de actuación.

Sin embargo, Silvia Cruz y Homero Fuentes,

plantean que es el objeto de trabajo el que

está formado por los modos de actuación,

campos de acción y esferas de actuación,

de acuerdo al siguiente párrafo:

“La definición del objeto de la profesión y

los elementos que lo conforman (campos

de acción, esferas de actuación y modos de

actuación)…” (Cruz y Fuentes, 1999).

Como se puede observar, Carlos Álvarez

considera, que tanto el objeto de trabajo

como el modo de actuación están formados

por campos de acción y esferas de actuación,

lo que representa una contradicción

epistemológica, pues el modo de actuación

es un movimiento sobre el objeto de trabajo

con un objetivo determinado. Homero

Fuentes, por su parte, lo define como

métodos de carácter general, que se hacen

independientes del objeto, los mismos

se establecen a partir de los métodos

particulares de solución de los problemas

profesionales y como una generalización

de estos, caracterizando la actuación del

profesional, independientemente de las

esferas de actuación en que desarrolle

su actividad y los campos de acción en

los cuales actúa (Fuentes, 2000). Aquí

se refuerza lo antes expuesto, ya que se

concibe el modo de actuación independiente

del objeto de trabajo.

Portuondo (1996) plantea una nueva

clasificación y le llama objetivos de acción

(esencia) y escenarios de actuación

(fenómeno), con el fin de cualificar el modo

de actuación, que ha quedado un tanto al

margen de la teoría del diseño curricular,

ya que se centra todo en los problemas

profesionales, sin embargo la formación del

modo de actuación profesional se puede

afirmar, que es el fin de la formación del

profesional. Claro está, es indiscutible

que dicha formación tiene que permear la

actividad profesional para dar respuestas y

soluciones a los problemas que emanan del

entorno social.

Por otro lado, Addine Fernández y

colaboradores entienden por modos de

actuación el sistema de acciones en el

que se concretan las funciones docente

metodológica, de orientación educativa y de

investigación-superación y las relaciones

entre ellas, que le sirven para cumplir su

tarea esencial de educar en el proceso de

enseñanza aprendizaje (Addine, 2004). Algo

importante en este concepto es el referirse

a las funciones de la profesión.

García Ramis especifica el concepto

a la actividad profesoral, como las

formas históricamente condicionadas de

desempeñarse el docente, constituido por

el conjunto de procedimientos, métodos



y estados para la comunicación y la

actividad pedagógica, las cuales revelan

un determinado nivel de desarrollo de sus

habilidades y capacidades, así como de

constructos, rutinas y esquemas y modelos

de actuación (García, R., 1996). En este

sentido, tiende a confundir al llamar formas

de desempeño y luego incluir el método.

Las definiciones antes estudiadas, poseen

en sí rasgos esenciales que ayudan a

precisar más el concepto de modo de

actuación, sin embargo en ellas se centran

varias deficiencias que denotan que aún el

concepto no es acabado y que se resumen

a continuación:

· La consideración del desarrollo

del modo de actuación como un proceso

independiente del objeto de trabajo del

profesional.

· La no-inclusión en las definiciones

del concepto de modos de actuación de

rasgos relacionados con los sujetos de la

profesión, lo que reduce la comunicación y

solamente se toma la actividad.

· La no inclusión de cualidades

inherentes a la profesión específica.

· No precisan los componentes del

modo de actuación.

Los autores concuerdan con Carlos

Álvarez, en la clasificación que hace,

pero es necesario hacer una precisión

epistemológica al respecto, y es que al

hacer referencia a los objetos de trabajo, sus

componentes están reseñados a elementos

tangibles e intangibles, por lo que, los

campos de acción están supeditados a

los objetos concretos o a las teorías que

caracterizan los objetos intangibles y las

esferas de actuación se relacionan con

una cualidad de dichos objetos. En cambio,

el modo de actuación está referido a la

relación del sujeto con los objetos y sujetos

de la profesión, por lo que sus componentes

deben de caracterizar esa relación.

Además, se puede advertir que la definición

que se hace de modos de actuación, está en

la dirección de la solución de problemas en

su actividad laboral, mas no toma en cuenta

la actividad del profesional con relación,

a la familia, la sociedad, etc., inclusive, a

sus compañeros de trabajo. Por lo que es

conveniente definir dimensiones del modo

de actuación del profesional. En tal sentido

se necesita precisar que la definición se

presenta en una dimensión laboral.

Luego de esta definición es necesario

precisar algunos aspectos teóricos. Según

Cruz y Fuentes (1999), la Lógica Esencial de

la Profesión de una carrera responde al modo

de actuación del profesional o se identifica

con él, y tiene una gran correspondencia

con los problemas profesionales, aspecto

con el que los autores están de acuerdo,

pero llaman la atención sobre tres aspectos:

1. En Cuba dado la organización

gubernamental es fácil el trabajo de precisar

los problemas profesionales, sin embargo,

en un país capitalista ello es casi imposible.

2. Se ha demostrado las debilidades de

la producción y los servicios para detectar y

formular problemas profesionales.

3. Los problemas profesionales que se

detectan están mediados por imperfecciones

en la actividad profesional y no cualifican las

necesidades de desarrollo futura (Tenga en

cuenta el lector que se diseña el currículo

hoy y dentro de cinco años después de

implementado el escenario social puede



haber cambiado).

La historia del desarrollo curricular de la

Ingeniería en Ciencias Informáticas se

remonta al inicio de la década de 1970

cuando se crean en el Instituto Superior

Politécnico “José A. Echeverría” (CUJAE)

y en la Facultad de Matemática de la

Universidad de la Habana (UH), carreras

relativas a dicha especialidad; Ingeniero

Electricista con perfil terminal de Ingeniero

en computadora en la CUJAE y Licenciado

en Computación en la UH, que devino en

Ciencia de la Computación.

Posteriormente nace la especialidad de

Ingeniero en Sistemas Automatizados de

Dirección Técnico Económico (SAD-TE)

en 1976, con el objetivo de hacer más

eficiente la dirección y la gestión productiva

y de servicio, de acuerdo a la cantidad de

máquinas computadoras, y otros medios

técnicos de computación que se habían

introducidos por ministerios, empresas y

unidades presupuestadas.

Es importante señalar que al estar integrada

Cuba al sistema de Consejo de Ayuda

Mutua Económica (CAME), la influencia de

la informática en todo el campo socialista

inducía a pensar en las necesidades

futuras y desde el principio se concibió a

este especialista con un perfil amplio en su

formación, que pretendía abarcar todo lo

que tenía que ver con la automatización de

los sistemas de información y de toma de

decisiones para la gestión y los Procesos

Tecnológicos (PT), sin embargo, no se

pensaba en ese entonces el impacto que

traerían más tarde las tecnologías de la

información y la comunicación en todas las

esferas de la vida humana.

El Plan de Estudio “A” (MES, 1980) de

Ingeniería en Sistemas Automatizados de

Dirección Técnico Económico (los planes de

estudio de cada especialidad se nombraron

con letras consecutivas del alfabeto) estaba

diseñado de forma tal que este especialista

se dedicara a la automatización de los

procesos en empresas y dentro de ésta se

inclinaba hacia los procesos industriales,

con el enfoque integral que definían los

llamados Sistemas Automatizados de

Dirección. Esto fue así dado que los primeros

planes de estudios estuvieron basados

en la influencia CAME del desarrollo de

la computación (descontextualizada de la

necesidad del país) y las premisas de la

Facultad de Ingeniería donde se desarrolló.

El número de horas de conferencias y

el número de horas de clases prácticas

era aproximadamente el mismo, pero se

dedicaban más asignaturas al análisis y

diseño de los procesos, que a los sistemas

que automatizaban esos procesos y su

aplicación, quizás porque estas aplicaciones

aún no existían y por las características

de una formación tradicional centrado

fundamentalmente en lo académico. La

práctica en máquinas computadoras era

muy poca, las asignaturas relacionadas

con SAD-TE eran excesivas en lo teórico

y faltaba integración entre ellas, y la

formación en análisis y diseño de sistemas

resultaba insuficiente. Esta etapa podemos

calificarla de la génesis de la formación de

informáticos en el país (1976-1985) que se

extendió hasta la introducción del Plan de

Estudios “B” (MES, 1986).

El Plan “B” significó un avance respecto

del “A” perfilándose mejor los ciclos de

asignaturas, el tiempo dedicado a la



formación específica y de la especialidad

era solo ligeramente mayor que la mitad

del total del tiempo del plan de estudio. El

tiempo dedicado a las actividades donde

predominaba el trabajo independiente del

estudiante era bajo.

El Plan “C” (MES, 1991) comenzó a aplicarse

en el curso 1990-1991, cuando se creó

la Ingeniería en Informática, contando el

mismo con 55 asignaturas y un tiempo total

de 6146 horas, de las cuales se dedicaban

a actividades de los componentes laboral e

investigativo (practicas docentes, laborales

y trabajo de diploma) 1980 horas (32%). Por

otra parte, también creció apreciablemente

la cantidad de tiempo que debía dedicar

el estudiante al trabajo con computadoras

personales en la ejecución de los proyectos

y trabajos extra clase.

Es esta segunda etapa la característica

fundamental fue la introducción de la

microcomputadora que al ir aumentado en

cantidad y capacidad, permitió el predominio

del trabajo independiente del estudiante

y no se tenía una conciencia clara de que

se estaba gestando paulatinamente al

profesional de la informática, a la industria

de la informática y del propio proceso

de informatización en Cuba que fueron

explicitándose a partir de 1997 en las

resoluciones económicas del Congreso

de Partido Comunista de Cuba (Partido

Comunista de Cuba, 1997).

Luego de seis cursos de aplicación del Plan

“C”, se obtuvieron resultados satisfactorios

en la calidad de la preparación de este

graduado, pero a la vez se constató

la necesidad de introducir nuevas

modificaciones en dicho plan de estudio,

que lo adaptara a nuevos requerimientos;

no solo provenientes del avance de la

ciencia y la tecnología de la computación

y las comunicaciones, sino también de la

sociedad y la economía cubana, en la que,

no obstante los años de periodo especial, la

informática y el proceso de informatización

han continuado introduciéndose y

desarrollándose vertiginosamente.

El acelerado desarrollo de la tecnológico

obliga a realizar algunos cambios en el

Plan “C”, tales como la inclusión de mayor

peso en lo referente a transmisión de datos

y redes de computadoras, en la disciplina

de Informática Industrial se disminuye el

énfasis, sobre todo, en las cuestiones de

robótica, para la cual no existe un desarrollo

en la industria como se supuso al definirse

inicialmente el este plan y en cuanto a su

implementación se concibe una integración

más completa de las asignaturas. En el Plan

“C” se planteaba la integración a través de

la disciplina Informática Aplicada que se

impartía en la etapa de práctica laboral

o docente. En el Plan “C” modificado se

pretende la integración entre los proyectos

de curso y la Informática Aplicada en la

etapa de Práctica Profesional, en todos los

años de la carrera. Se refuerza el desarrollo

de habilidades de trabajo en grupo y la

ejercitación de roles propios de un grupo

de proyecto. Se concibe la vinculación

de los estudiantes de años superiores

(4to y 5to) con los de años inferiores (2do

y 3ro) en la realización de proyectos, tanto

de curso como de Práctica Profesional,

para desarrollar habilidades tales como:

programar lo especificado por otro,

especificar para que otro programe, y dirigir

programadores.

También se requieren cambios en la



disciplina de Organización, Economía y

Dirección de Empresas; la que pasa a ser

Ciencias Empresariales con más tiempo y un

mayor contenido de contabilidad, finanzas, y

administración de empresas; incluyéndose

además elementos conceptuales y

metodológicos de la reingeniería.

En esta segunda etapa se encontraron

algunas regularidades tales como:

· El centro del currículo pasa del

proceso al sistema computacional

que modela y automatiza el proceso.

· Aumento del trabajo independiente

del estudiante y del componente

laboral (aunque todavía era

insuficiente y fraccionado).

Dada estas características los autores

denominan a esta etapa génesis de la

producción de software (1985-2002).

La tercera y última etapa converge con la

con la creación de la Universidad de las

Ciencias Informáticas (UCI), los autores la

han denominado génesis de la Industria de

la Informática en Cuba (2002-actualidad).

Se ha revelado un eje epistemológico que

ha desplazado su dinámica, del desarrollo

de sistemas informáticos, a los procesos

informatizados en sí, ahora como expresión

no solamente de procesamiento de

información o de elementos para la toma de

decisiones, sino de comunicación, para la

optimización de estos propios procesos, lo

que hace que desde los mismos sistemas

informáticos se genere conocimiento que

puede ser revertido en la transformación de

los procesos al informatizados.

Podemos decir que el currículo de Ingeniería

en Ciencias Informáticas, que en su primera

versión fue una extensión del Plan “C”

modificado de Ingeniería Informática,

ha estado mediado por la contradicción

entre el desarrollo de la informática local

y el desarrollo de la informática mundial,

entre lo general de la informatización y lo

particular del desarrollo de la Industria

Cubana de Software lo que se revela en

una contradicción entre lo tecnológico y lo

científico.

Al analizarse la práctica curricular de la

Ingeniería en Ciencias Informáticas desde la

perspectiva de la teoría curricular clásica y la

experiencia de varios cursos académicos se

pueden evidenciar un grupo de cuestiones a

las cuales no es posible dar solución, entre

las que podemos mencionar:

· La profesión para la que se debe

preparar este especialista se

caracteriza por su pobre definición al

no existir una industria de software

desarrollada ni la informatización

del país ha alcanzado los niveles

necesarios.

· La propia dinámica de las esferas de

actuación no se tiene en cuenta, ni

se prevé su transformación a partir

del impacto de las tecnologías o

desde el propio currículo.

· Los cambios en la práctica curricular

en su mayoría están orientados a

cuestiones de forma y carecen de

sistematicidad y profundidad teórica.

· Persiste la poca integración entre las

diferentes disciplinas, así como con el

proceso productivo, responsable del

grueso de la formación profesional.

· Escasa presencia del componente

investigativo, pobremente integrado



a la práctica curricular desde

la perspectiva del modelo del

profesional.

· El objeto de la profesión abstracto

que se concreta en otros objetos de

otras ciencias a las que se les aplica

la informatización.

Conclusiones

En los diseños curriculares, que

tradicionalmente se emplean, no se

vislumbra el reflejo de la profesión, sino

el estado de la actividad profesional

representado a través de sus problemas en

un momento histórico-concreto dado lo que

limita el carácter desarrollador del diseño

curricular.

Los modelos curriculares actuales han

carecido de una correcta interpretación

de la dinámica dialéctica del Modelo del

Profesional que permita darle un correcto

significado a la componente laboral dentro

del modelo curricular.

El centro de la formación debe desplazarse

de los problemas profesionales a la

profesión en sí, la formación tiene que

tener en su centro la huella de la actividad

profesional, lo que rompe en definitivas

con el academismo en la formación del

profesional, reivindicando la importancia de

las restantes componentes.

La definición de campos de acción que

se sustenta, es un elemento esencial,

dado que el modo de actuación puede

expresarse en dimensiones, a las que

llamamos modos y formas de acción y que

ellas representan en el desempeño las

competencias profesionales de la profesión

y si de desempeño se trata es imprescindible

aumentar el componente laboral y convertirlo

en rector de la formación.

El análisis de las tendencias históricas


Informáticas, permitió el establecimiento

de tres etapas estrechamente vinculadas

al proceso de desarrollo de la profesión

y del currículo por el que ha transitado la

Informática en Cuba; enfatizándose en las

transformaciones producidas. Las etapas

valoradas son: la génesis de la formación

de informáticos en el país (1976-1985),

la génesis de la producción de software

(1985-2002) y la génesis de la Industria de

la Informática en Cuba (2002-actualidad).

La concepción actual del diseño curricular


Informáticas debe ser enfocada hacia un

cambio desde la génesis del modelo del

profesional, a partir del modo actuación

del profesional como presupuesto de

la pertinencia en el desempeño de

los egresados, hasta la estructura y

organización del plan de estudio.

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H A C I A U N A M E T O D O L O G Í A I N T E R D I S C I P L I N A R I A P A R A E L D E S A R R O L L O

RESUMEN:

En el presente artículo se propone una

metodología interdisciplinaria, textológica

e intertextual, para el desarrollo de la

competencia gramatical. La aplicación

de la referida propuesta posibilita una

mayor calidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la gramática.

PALABRAS CLAVES: metodología,

interdisciplinariedad, texto, competencia,

competencia gramatical.

TOWARD AN INDISCIPLINARY

METHODOLOGY FOR THE

DEVELOPMENT OF THE GRAMMATICAL

COMPETENCE:

ABSTRACT: in this article, it is offered an

interdisciplinary, textual and intertextual

methodology, for the development of the

grammatical competence. The application

of the referred proposal offers a higher

quality for the teaching-learning process of

grammar.

MSc. Kenia María Velázquez Á[email protected]

DrC. Ernan Santiesteban [email protected]/[email protected]

HACIA UNA METODOLOGÍAINTERDISCIPLINARIA

PARA EL DESARROLLO DE LACOMPETENCIA GRAMATICAL


KEY WORDS: methodology, interdisciplinary,

text, competence, grammatical competence.

Introducción

El fin fundamental de la Educación

Superior exige según lo establece la

Resolución Ministerial (210/07: 9): “(…)

la preparación integral de los estudiantes

universitarios, que se concreta en una

sólida formación científico técnico,

humanística y de altos valores ideológicos,

políticos, éticos y estéticos, con el objetivo

de lograr profesionales revolucionarios,

cultos, competentes, independientes y

creadores, para que puedan desempeñarse

exitosamente en los diferentes sectores de

la economía y la sociedad en general”.

En correspondencia con el citado fin,

el Modelo del Profesional de la carrera

Comunicación Social (2010: s/p) demanda:

“La formación de un profesional con clara

conciencia de su papel en la sociedad (…)



con la convicción del sustancial aporte

que puede lograr la comunicación en el

desarrollo social; debe poseer espíritu de

investigación; capaz de comunicarse con

profesionalismo, ética y modestia, desde

su posición de mediador, responsable,

comprometido con sus públicos, su

profesión y su país”.

De lo expuesto, se infiere que el

comunicador social debe constituir un

modelo de comunicación para la sociedad.

De ahí, la necesidad de que este profesional

conozca y utilice de forma adecuada el

idioma español; lo que implica el domino de

las estructuras gramaticales.

Por consiguiente, dentro del plan de estudio

de la referida carrera, se encuentra ubicada

como entre las asignaturas que integran la

disciplina Lengua Española y Cultura, se

ubica: Elementos de Gramática Española,

que declara como uno de los objetivos

esenciales del programa (2010: s/p):

“Emplear correctamente las estructuras

gramaticales del idioma español en la

redacción de textos profesionales”. Sin

embargo, en la práctica pedagógica,

a través de la aplicación de diferentes

evaluaciones sistemáticas, así como la

experiencia acumulada por la autora de

esta investigación en la enseñanza de la

gramática, se ha podido constatar que

los estudiantes presentan insuficiencias

en: identificar, caracterizar, analizar y

emplear de forma adecuada las categorías

gramaticales en los textos en diferentes

estilos funcionales de la lengua.

En lo anterior se revela la manifestación

de la contradicción entre la formación de

un profesional capaz de comunicarse con

profesionalismo y las insuficiencias de los

estudiantes en cuanto al dominio de las

categorías gramaticales que limita el proceso

de comunicación profesional. A partir de la

identificación de la referida manifestación,

se realizó un estudio retrospectivo, donde

se analizó la literatura especializada sobre

esta temática. En el mundo se destacan

las investigaciones de: T. V. Dijk (1983,

1995, 2000); D. Cassany (1988); D. Callejas

(1989); S. Cumming y T. Ono (2000); G.

Rojas (2005); M. A. Penas (2010); M. A.

Espinoza (2011); T. Cardiero (2012). En

Cuba, se distinguen los siguientes autores:

A. Roméu (2003, 2004, 2007); L. Rodríguez

(2005, 2006, 2007); E. Matos (2004); E.

Grass (2002, 2004); A. Toledo (2007); J. R.

Montaño y A. M. Abello (2010).

Las investigaciones de estos autores se

fundamentan en la lingüística del texto;

ciencia que incorpora un método de análisis

interdisciplinario del discurso y vincula el uso

de las estructuras gramaticales (sintaxis),

con los significados (semántica) y los

contextos sociales (pragmática). Esta teoría

propone además, una forma de análisis

particularmente dirigida a la gramática del

texto, donde se incluye el estudio de las

categorías morfo-lexicales, los sintagmas,

las oraciones, los enunciados y el discurso.

La introducción de la interdisciplinariedad en

el estudio de texto y la ampliación del objeto

de estudio de la gramática en la didáctica

de la lengua española, han posibilitado

la integración de diversas ciencias del

lenguaje, así por ejemplo: la gramática con la

semántica, la psicolingüística, la pragmática,

la lingüística, la fonética. Sin embargo, no se

ha argumentado suficientemente los nexos

de la gramática con la estilística desde la



didáctica de la lengua. De ahí la necesidad

de proponer una metodología que integre

ambos contenidos, y a su vez considere que

las competencias integran el saber, el hacer

y el ser.

DESARROLLO

El estudio de los avances de la ciencia,

unido a la experiencia acumulada en la

práctica escolar, fueron puntos de partida

en la metodologías interdisciplinaria-

textológica e intertextual para el desarrollo

de la competencia gramatical en los

estudiantes de primer año de Comunicación

Social, por consiguiente, dirigida a preparar

al estudiante desde, durante y para la vida.

La propuesta se fundamenta teóricamente

en la concepción desarrollada por A. Toledo

(2005) para la enseñanza de la gramática.

Se basa además en la metodología

desarrollada por E. Grass (2002) para el

análisis de los textos en los diferentes

estilos funcionales. Se asume de la primera

autora el concebir al texto como punto

de partida de las clases de gramáticas,

y el dirigir el proceso de enseñanza-

aprendizaje hacia la funcionalidad de las

estructuras gramaticales en los procesos

de comprensión y producción de textos.

Se asume de la segunda autora la

determinación de analizar en las clases,

textos en diferentes estilos funcionales de

la lengua, así como la caracterización de

estos.

Estos requerimientos teóricos en los que

se sustenta la propuesta se reflejan en la

concepción y dirección del proceso de

enseñanza- aprendizaje de la gramática

y se concretan en la metodología

interdisciplinaria- textológica e intertextual

para el desarrollo de la competencia

gramatical en los estudiantes de primer

año de Comunicación Social, de forma

que se logre desarrollar no solo la referida

competencia, sino también que se pueda

preparar al estudiante para su desempeño

profesional.

Una organización metodológica adecuada,

del proceso de enseñanza - aprendizaje de

la gramática, posibilita que los estudiantes

adquieran los conceptos, leyes, principios

y teorías, así como, las habilidades y los

valores declarados en el programa de la

asignatura. La integración de los contenidos

gramaticales con en los textos de diferentes

estilos funcionales, posibilita que los

estudiantes apliquen los conocimientos

recibidos en la asignatura Elementos de

Gramática Española, en los procesos de

comprensión y producción de significados

en los diversos contextos, y así dar

cumplimiento a los objetivos propuestos en

el Modelo del Profesional.

Para la concepción de la presente

metodología se asume la definición y la

estructura propuestas por N. de Armas

(et- al) (2001: 14 - 16) quienes plantearon:

“La metodología es un conjunto de

procedimientos que responden a cada

ciencia en relación con sus características

y su objeto de estudio, para la solución de

problemas de la práctica”.

Posteriormente plantean como

estructura de la metodología:

I- objetivo que se pretende alcanzar;

II- fundamentación;



III- elementos que intervienen en su

estructura;

IV- procedimientos de la metodología como

proceso.

I- Objetivo general de la metodología

Orientar al docente para la elaboración

de ejercicios dirigidos al desarrollo de la

competencia gramatical de los estudiantes.

II- Fundamentación de la metodología

Esta propuesta se sustenta en:

· el método dialéctico- materialista que

concibe la relación dialéctica entre

contenido- forma;

· la teoría histórico- cultural, en cuanto a

la relación entre pensamiento y lenguaje,

la significación del contexto social en el

desarrollo de la personalidad, y la Zona de

Desarrollo Próximo;

· los principios de la didáctica desarrolladora

que consideran la relación entre aprendizaje

y desarrollo;

· los criterios de la didáctica de

la lengua española que exigen

el tratamiento particularizado

de los textos en diferentes

estilos funcionales, el análisis

gramatical vinculado a los

procesos de comprensión

y producción de textos, y el

trabajo con la intertextualidad;

· las concepciones de la

lingüística del texto que

considera como objeto de

estudio de la gramática: el texto,

y propone su análisis desde

un enfoque interdisciplinario.

Al considerar los elementos anteriores se

propone una metodología interdisciplinaria-

textológica e intertextual. Es textológica, ya

que concibe al texto como máxima unidad

lingüística de sentido completo, por tanto

constituye el nivel de partida y de llegada

del análisis gramatical. Asimismo, resalta la

función social y cultural que desempeñan

los textos en la formación y desarrollo

de la personalidad a partir del contexto,

en función de determinados valores. Por

cuanto, la misma tiene sus fundamentos

lingüísticos en el texto en su contexto

como máxima unidad de significación. Por

consiguiente, la función psicológica del

desarrollo del estudiante aparece en dos

planos: un primer plano interpsicológico y

un segundo plano intrapsicológico.

El estudio del texto constituye el nivel

superior del contenido gramatical. La referida

categoría posee criterios de textualidad que

lo caracterizan como tal. Entre estos se

encuentra la coherencia formal o cohesión

que está determinada por las estructuras

gramaticales, lo que se evidencia en el

plano de la expresión, en la conformación

sintáctica. Por tanto, la gramática constituye

la ciencia que permite la coherencia formal

(cohesión) en el proceso de producción

de textos y garantiza además la correcta

comprensión de los significados expresados.

Es interdisciplinaria porque permite un

análisis integral. En ella existe una relación

dialéctica entre texto y contexto, en la cual



el segundo determina el primero; por lo que

un mensaje puede portar distintas cargas

significativas en contextos diferentes,

donde desempeñan un rol esencial

el funcionamiento de las estructuras

gramaticales. De ahí, la importancia de

vincular la dimensión gramatical con la

semántica y la pragmática, para lo cual

se podrá transitar de una dimensión a

otra durante el análisis, lo que revela la

interdependencia entre ellas.

Otro elemento dependiente del contexto es

el estilo, el cual constituye una variación no

de significado sino de matices estilísticos,

los cuales exigen una elección adecuada

de las categorías gramaticales. Por tanto,

la interdisciplinariedad de la gramática y la

estilística se manifiesta en dirigir el proceso

de enseñanza- aprendizaje a establecer la

correspondencia entre las características

de cada estilo funcional de la lengua y las

características semánticas, formales y

funcionales de cada categoría gramatical

en los textos.

La diversidad de estilos funcionales de la

lengua y sus particularidades demandan el

empleo de variados textos durante la clase.

La relación que se establece entre estos se

denomina intertextualidad. En este sentido

la metodología propuesta es intertextual

debido a que se basa en la comparación de

dos textos en diferentes estilos funcionales

de la lengua, que se relacionen en cuanto

a la clave semántica. Lo anterior presupone

arribar a conclusiones donde se integre

el funcionamiento de las categorías

gramaticales con el estilo y el contexto,

contenido que se aplicará en la redacción

de un tercer texto.

III- Elementos que intervienen en su

estructura

· Análisis del Modelo del Profesional.

· Análisis de los objetivos del año.

· Análisis de los objetivos del programa

de la disciplina.

· Análisis de los objetivos del programa

de la asignatura.

· Análisis de los contenidos del programa

de la asignatura.

· Requisitos que deben cumplir los textos.

· Requisitos que deben cumplir los

ejercicios.

La metodología inicia con el análisis del

Modelo del profesional, ya que en este

se exponen las características que la

sociedad le exige a este profesional,

por tanto se contemplan las tareas

que desarrollará en su desempeño

laboral. Es significativo considerar la

relación del proceso que se desarrolla

en la escuela con el que tiene lugar en

la sociedad, la cual se concreta en la

relación problema – objeto – objetivo.

El análisis de los objetivos de la disciplina

permite establecer la manifestación de

la contradicción que se revela entre los

objetivos propuestos y las insuficiencias

que poseen los estudiantes. Estas

antinomias se deben resolver en el

proceso enseñanza- aprendizaje de las

diferentes asignaturas que conforman



la disciplina, por lo que se hace

necesario el análisis de los objetivos y

contenidos propuestos en el programa

de la asignatura.

Requisitos que deben cumplir los textos

· Ser asequibles: los textos deben

responder a las necesidades

sociales de los estudiantes.

· Expresar el mismo contenido

(clave semántica), lo que permite la

intertextualidad.

· Estar en diferentes estilos

funcionales de la lengua.

· Ser portadores de elementos de

carácter cognitivo y afectivo, de

forma tal que prepare al estudiante

para la vida.

· Estar acorde con la posición

ideológica que aspira a formar la

sociedad cubana en sus miembros.

· Estar a un mismo nivel sintáctico,

o sea poseer el mismo nivel

de complejidad en cuanto a su

estructura.

Requisitos que deben cumplir los

ejercicios

· Estar formulados a partir de la

información que se brinda en

los textos.

· Establecer los criterios de

comparación.

· Ser objetivos y concretos.

· Propiciar la interdisciplinariedad

de la gramática con otras

ciencias del lenguaje.

· Vincular los contenidos

gramaticales con los procesos

de comprensión y producción

de textos.

· Transitar por los niveles

pragmático, estilístico,

semántico, y gramatical.

· Desarrollar el análisis

gramatical a partir del texto,

por ser la máxima unidad

lingüística de sentido completo.

· Propiciar la relación sujeto

(emisor- autor) – sujeto

(receptor – estudiantes) en

los procesos de comprensión,

análisis y producción de textos.

IV- Procedimientos lógicos de la

metodología

1- Lectura de los textos

Durante este procedimiento se realizará

una lectura modelo por parte del

profesor, posteriormente los estudiantes

realizarán lecturas intensivas, extensivas,

exploratorias o a saltos según los tipos

de textos y los propósitos de la actividad

lectora.

2- Contextualización de los textos

(Pragmática)



Durante este procedimiento se analizarán

las referencias históricas, geográficas,

bibliográficas y culturales de ambos

textos, los datos de los autores en caso

de ser relevante, por tanto responde a

las interrogantes: ¿quién dijo, dónde lo

dijo, cuándo lo dijo? Se concluye con la

comparación de ambos contextos.

3- Taxomización estilística de los textos

(Estilística)

Durante este procedimiento se clasifican

los textos según los estilos funcionales,

se caracterizan cada uno de ellos y se

demuestra cómo se evidencia cada

característica en el texto, por tanto

responde a las interrogantes: ¿cómo lo dijo

y características tiene? Se concluye con la

comparación de ambos estilos funcionales.

4- Análisis semántico de los textos

(Semántica)

Durante este procedimiento se identifican

la clave semántica, la intención y finalidad

de los autores al codificar cada texto,

teniendo en cuenta el estilo funcional al

que pertenece, ya que en el texto científico

y en el oficial el significado está explícito,

interpretarlos y extrapolarlos es inadecuado;

en el texto periodístico y en el publicitario

se harán determinadas interpretaciones

en correspondencias con las vivencias del

receptor, las características de los cotextos

y contextos; y en el texto literario pueden

existir tantas interpretaciones como

receptores haya. Por tanto, responde a las

interrogantes ¿qué dice, por qué lo dice,

para qué lo dice, qué importancia tiene lo

que dice? Se concluye con la comparación

de los textos en cuanto a significación,

intención y finalidad.

5- Análisis gramatical de los textos

(Gramática)

Durante este procedimiento se determina

el significado o sentido que porta la

categoría gramatical objeto de estudio

en correspondencia con el programa

de la asignatura; se caracteriza su

estructura y se analiza su ortografía, se

determina además, la función que realiza

en cada texto; por tanto, responde a las

interrogantes ¿qué significado porta, cómo

está estructurada, cómo se escribe y cómo

funciona? Se concluye con la comparación

de las características semánticas, formales

y funcionales de la categoría gramatical

objeto de estudio en cada texto.

6- Textualización

Durante este procedimiento se procede

a la redacción, una vez organizadas las

ideas que se expresarán y la funcionalidad

de las categorías gramaticales, en

correspondencia con el ejercicio propuesto,

en el cual se orienta el estilo funcional, el

contexto y el tema que debe poseer el texto

a redactar. Se concluye con la revisión del

texto. Por tanto, responde a las interrogantes

¿cómo aplico lo que sé, qué digo, cómo lo

digo, cómo perfecciono lo que hice?

Los resultados obtenidos al final de la

investigación en el grupo experimental,

resultaron ser significativamente diferentes

en relación con los resultados iniciales, esto

demuestra que en el grupo de estudiantes

se produjo el desarrollo de la competencia



INDICADORES DIAGNÓSTICO DIAGNÓSTICO INICIAL FINAL

Nivel reproductivo 9Nivel aplicativo 3 2Nivel creativo 1 11

Independientemente de los resultados

cuantitativos alcanzados en la ejecución

del experimento descrito, a partir del

control individualizado y grupal realizado

por el profesor, se pudo apreciar en el

grupo experimental que en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la gramática

donde se implementó la metodología, las

relaciones interpersonales se intensificaron,

así como el trabajo en colectivo. Se creó un

ambiente que posibilitó el surgimiento de

intereses y motivaciones, que se concretó

en la amplia participación de los estudiantes.

El trabajo realizado permitió: hacer

modificaciones en los ejercicios

propuestos, enriquecer y perfeccionar los

procedimientos y los ejercicios, evaluar el

contenido gramatical y potenciar las zonas

de desarrollo próximo de cada educando.

CONCLUSIONES

· La metodología propuesta permite

orientar al docente para la elaboración

de ejercicios dirigidos al desarrollo

de la competencia gramatical de los

estudiantes de duodécimo grado, desde

un enfoque interdisciplinario, textológico

e intertextual.

· La implementación de la metodología

permitió constatar que se elevaron los

resultados de los estudiantes de primer

año de Comunicación Social, en cuanto

al aprendizaje del contenido gramatical.

BIBLIOGRAFÍA

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nexos interdisciplinarios a través del

análisis semiótico de textos en diversos

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todos. Más temas y reflexiones. Pág.

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S I M U L A C I Ó N B A J O L A P L A T A F O R M A D E M A T L A B P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E C I R C U I T O S R L C

RESUMEN

La educación superior tiene que adaptar

sus recursos y métodos de enseñanza a las

nuevas necesidades y tendencias. Se trata

de pasar de un paradigma centrado en la

enseñanza y la transmisión de conocimientos

a otro centrado en el aprendizaje y

desarrollo de competencias transferibles

a contextos diferentes en el tiempo y en el

espacio. En este trabajo se propone una

nueva estrategia para desarrollar prácticas

educativas como apoyo para la enseñanza

del tema “Circuito RLC”. Tal estrategia está

basada en desarrollar simultáneamente, en

una misma sesión, una parte teórica, una

parte experimental junto con una parte

de simulación por ordenador utilizando la

plataforma Matlab y Guide. Este programa

resulta muy apropiado para la simulación

Carlos Jimenez1*, Ramón Bertel1, Ronal Pérez1Licenciado en Física-Esp. Computación

para la Docencia - MSc. Matemática AplicadaGrupo de investigación: GIMA, GIFES

Centro de Investigaciones, Universidad de la Guajira*[email protected] [email protected]

SIMULACIÓN BAJO LAPLATAFORMA DE MATLAB

PARA LA ENSEÑANZADE CIRCUITOS RLCUNDER THE PLATAFORM

SIMULATION MATLAB FOR THE TEACHING OF CIRCUIT RLC


de los circuitos eléctricos desde dos puntos

de vista: el análisis en el dominio del tiempo

y en el dominio de la frecuencia, dándole

la oportunidad al estudiante de participar

en su propio proceso de aprendizaje. Se

describen como ejemplo cuatro prácticas

sobre el tema, comprobando los resultados

por medio del programa Matlab.

Palabras clave: Simulación, Matlab,

Enseñanza, circuito RLC



INTRODUCCIÓN

Una forma de rescatar el abandono que,

desde hace décadas, se viene presentando

con ciertas áreas y contenidos de la física,

es estableciendo un “contrato didáctico,

pero dinámico e interactivo” con las TICs

(Tecnologías de la información y de las

comunicaciones), lo cual es posible, gracias

a la fuerte presencia de los diversos avances

y adelantos tecnológicos en las distintas

actividades del hombre de hoy. Sin embargo,

pese a que en la actualidad la mayoría de

las instituciones usa variados recursos de

las TICs, las actividades de sus docentes

aún están basadas en la tiza_tablero y en

lápiz_papel.

Lo anterior implica una formación y

perfeccionamiento continuo de los docentes

para poder integrar las nuevas TICs a los

procesos de enseñanza aprendizaje en el

aula de clases. El doctor Luis Moreno del

Cinvestav de México, es claro en afirmar

que una vez que poseamos un lenguaje del

medio ambiente computacional y estemos

inmersos en él, las nuevas representaciones

que hagamos de los conceptos físicos serán

procesables y manipulables por nuestros

estudiantes.

En muchas instituciones de nuestro sistema

educativo, al desarrollar el programa de

física, en la mayoría de los casos se potencia

la habilidad matemática en la resolución

de problemas frente a la comprensión de

conceptos físicos. Lo anterior hace pensar

sin temor a equivocaciones el porqué de los

pésimos resultados o bajos rendimientos

en su aprendizaje. Adicionalmente, en la

enseñanza habitual, y generalmente en

todos los niveles, los problemas son así

mismo explicados (Gil, Martínez, 1984

[1]) y se oculta al alumno todo el proceso

de incertidumbre, búsqueda, formulación

de hipótesis y razonamiento propio para

construir conocimiento.

Las nuevas tecnologías de la información y

las comunicaciones (NTIC), con un enfoque

pedagógico adecuado (Gil, Martínez,

1984 [1]), (Esquembre et. al, 2004 [2]),

nos pueden ayudar a los profesores

de física a encontrar nuevas formas de

enseñar y desterrar la desmotivación y la

mala apreciación sobre esta importante

materia; de igual forma, lograr aumentar el

interés en el estudiantado y que éstos se

sientan atraídos por el aprendizaje de esta

fascinante ciencia.

En la actualidad existe una gran variedad

de software, con los que se pueden realizar

simulaciones y animaciones interactivas de

situaciones o problemas físicos, observar

el problema e interactuar con el mismo,

aumentando la comprensión y logrando que

el estudio de las ciencias físicas se convierta

en un aprendizaje significativo.

Es importante que como docentes no olvidemos

que el uso de simuladores, al igual que otra

herramienta tecnológica, debe hacerse sin

perder de vista el qué y para qué enseñar. El rol

activo del alumno en estos escenarios simulados

es uno de los aspectos más notables y el rol

como docentes es focalizar las estrategias en lo

que queremos enseñar.

Las simulaciones proporcionan

una representación interactiva del

funcionamiento real de un sistema

determinado. Por ello es fundamental en

la enseñanza de las ciencias, en particular

en la física; a través de las simulaciones



se potencia el desarrollo de procesos

complejos, mostrando la evolución del

sistema representado y la interacción entre

los diversos parámetros que lo integran.

Teniendo en cuenta lo anterior y la

importancia de los trabajos realizados

en el laboratorio de física eléctrica y la

intervención con las computadoras, se

han desarrollado sistemas de adquisición

y procesamiento de datos que resultan

sencillos y económicos y que permitan

desarrollar el modelo matemático, la

experimentación y la simulación de un

circuito RLC, esto es importante porque una

sesión exclusiva de simulación deja un poco

huérfano el aspecto teórico del circuito.

En este trabajo se propone una nueva

estrategia para desarrollar prácticas

educativas como apoyo para la enseñanza

del tema “Circuito RLC”. Tal estrategia está

basada en desarrollar simultáneamente, en

una misma sesión, una parte teórica, una

parte experimental junto con una parte

de simulación por ordenador utilizando la

plataforma Matlab y guide.

ASPECTOS TEÓRICOS

En esta sección se describen los aspectos

teóricos o conceptos involucrados en esta

área de investigación de tal manera que

posibiliten el entendimiento, comprensión

y validación de la estrategia propuesta, al

igual que los procedimientos empleados.

Nuevas Tecnologías de la Información y

Comunicación (NTIC).

Las NTICs son abordadas, en este trabajo,

como una estrategia de enseñanza

aprendizaje de una temática especifica

como es el caso de los circuitos eléctricos.

En cuanto al uso de las NTICs, autores como

Pontes (Pontes, 2005 [3]), ha señalado que

estas fomentan y facilitan el aprendizaje

de procedimientos científicos y de igual

forma generan actitudes favorables hacia

el aprendizaje de la ciencia y la tecnología,

entre tales conocimientos procedimentales

y actitudes para el aprendizaje de la ciencia

se tiene: Construcción e interpretación

de gráficos, elaboración y contrastación

de hipótesis, manejo de sistemas de

adquisición de datos experimentales y

el diseño de experiencias de laboratorio

mediante simulaciones de fenómenos

físicos o de procedimientos experimentales.

Se hace evidente que la utilización de la

computadora es deseada en la enseñanza

de las ciencias y de la física en particular,

pues con su incorporación se logra estimular

la creatividad, el interés por el aprendizaje,

la apropiación de los conocimientos y el

fomento del desarrollo intelectual.

Las Tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), se define como

los instrumentos y procesos utilizados

para recuperar, almacenar, organizar,

manejar, producir, presentar e intercambiar

información por medios electrónicos

y automáticos. Como ejemplo de esta

definición, tenemos, los equipos físicos

y programas informáticos, material

de telecomunicaciones en forma de

computadoras personales, scanner,

cámaras digitales, asistentes personales

digitales, teléfonos, módems, tocadiscos,

grabadoras de CD y DVD, radio y televisión,



además de programas como bases de

datos y aplicaciones multimedia (La

Sociedad de la comunicación, información

y conocimiento [4]).

EL Impacto de las NTICs en la Educación

Superior

Esta sociedad emergente de la información,

impulsada por un vertiginoso avance

científico en un marco socioeconómico

neoliberal globalizador y sustentada por

el uso generalizado de las potentes y

versátiles tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), conlleva cambios que

alcanzan todos los ámbitos de la actividad

humana. Sus efectos se manifiestan de

manera muy especial en las actividades

laborales y en los ambientes educativos,

donde todo debe ser revisado: desde

la razón de ser de la escuela y demás

instituciones educativas, hasta la formación

básica que precisamos las personas,

la forma de enseñar y de aprender, las

infraestructuras y los medios que se utilizan

para ello, podemos sintetizar así su impacto

en el mundo educativo (Gómez, [5]):

· Importancia creciente de la

educación informal de las personas

· Nuevos instrumentos TIC para la

educación

· Nuevos entornos virtuales (on-line)

de aprendizaje

· Necesidad de una formación

didáctico-tecnológica del

profesorado.

Las nuevas tecnologías (NTIC), con un

enfoque pedagógico adecuado (Esquembre

et. al, 2004 [2]), pueden ayudar a los

profesores de física a encontrar nuevas

formas de enseñar, que destierren el mal

conocimiento sobre esta materia y que

motiven a los alumnos, aumenten su interés

y se sientan atraídos por el aprendizaje de

esta ciencia. En la actualidad existe una

gran variedad de software, con los que se

pueden realizar simulaciones y animaciones

interactivas de situaciones o problemas

físicos, observar el problema e interactuar

con él, aumentan la comprensión y el

aprendizaje significativo.

El Papel de las Simulaciones en la Educación

En un primer análisis del concepto de simulación

se pone de manifiesto la relación entre la

simulación como método de enseñanza y la

modelación como método científico general

de obtención de conocimientos. Mediante

la simulación, el estudiante no va a trabajar

directamente con el objeto de estudio, sino con

una representación de dicho objeto, del cual

se abstraen los elementos más importantes,

teniendo en cuenta los propósitos que se

persiguen. Esta situación invariablemente

significa la elaboración de modelos,

la importancia de la simulación como método

radica en que reproduce los objetos reales cuando

por problemas de tiempo, recursos o seguridad

no es posible realizar la actividad en su medio

natural, con sus verdaderos componentes. De

ahí precisamente surge la utilización tan amplia

de este método, pues se aplica prácticamente

en todas las disciplinas y ramas de la ciencia.

De igual forma, la modelación facilita el análisis

de los procesos y fenómenos en aquellos casos

en que resulta caro, difícil o imposible investigar

los objetos reales.

Las simulaciones proporcionan

una representación interactiva del

funcionamiento real de un sistema

determinado, por ello es fundamental en

la enseñanza de las ciencias, en particular



en la física; a través de las simulaciones

se potencia el desarrollo de procesos

complejos, mostrando la evolución del

sistema representado y la interacción entre

los diversos parámetros que lo integran.

Teniendo en cuenta lo anterior y la importancia

de los trabajos realizados en el laboratorio

de física eléctrica y la intervención con las

computadoras se han desarrollado sistemas

de adquisición y procesamiento de datos,

que resultan sencillos y económicos y que

permitan desarrollar el modelo matemático,

la experimentación y la simulación de un

circuito RLC, esto es importante porque una

sesión exclusiva de simulación deja un poco

huérfana el aspecto teórico del circuito.

Los autores Hugo A. Kofman, y otros

(Kofman, et. al. [6]), han señalado que el

uso de experimentos computarizados y

controlados por computadora, responden a

una tecnología hoy ampliamente disponible,

cuyo aprovechamiento para la enseñanza

es conveniente desde muchos puntos de

vista. Sin embargo, no se trata sólo de una

cuestión tecnológica, sino que supone un

definido enfoque pedagógico, en la medida

que este enfoque, podría llegar a remplazar

los métodos tradicionales de laboratorio.

Para analizar las implicaciones de esta

nueva modalidad para la enseñanza, es

necesario considerar previamente las

características fundamentales de los

métodos computacionales, los cuales se

pueden sintetizar en:

· Mayor exactitud en general.

· Mayor velocidad y/o frecuencia de

adquisición.

· Posibilidad de procesamiento de

datos en línea o en forma inmediata.

· Obtención casi automática de

gráficas y resultados numéricos.

· Mayor manipulación directa de los

sistemas físicos.

· Posibilidad de alcanzar una mayor

motivación de los alumnos.

La mayor parte de estos aspectos pueden

representar ventajas desde el punto de

vista didáctico, según la forma de abordar

las aplicaciones. La mayor exactitud puede

mejorar los resultados, pero también puede

hacer ociosa la repetición de experiencias

y el análisis estadístico de los errores.

La mayor velocidad puede hacer menos

tedioso el trabajo pero también puede

enmascarar las operaciones realizadas.

La obtención automática de gráficos y

resultados puede ahorrar mucho trabajo

repetitivo, permitiendo que el alumno centre

su atención en los aspectos conceptuales,

pero también puede automatizar la

experiencia, de tal manera que el alumno no

sepa cómo definir una escala, construir una

gráfica o realizar un cálculo de errores. La

menor manipulación directa de los sistemas

físicos puede hacer que el alumno pierda

noción de las magnitudes que se miden.

Por ello debe buscarse una manera de

establecer un equilibrio didáctico pedagógico

para evitar que aquellas experiencias que

puede tomarse abstractas para el alumno,



resulten más específicas, amenas y

prácticas, lo cual se puede lograr explicando

los fundamentos del método utilizado en la

experiencia o instrumentos usados.

Por otra parte, la llamada Motivación

Intrínseca definida por (Larkin, Chabay

1996 [7]), como “La voluntad de involucrarse

en la actividad por sí mismo y no por

influencia de factores externos, depende

de tres condiciones, que pueden darse

conjuntamente o no: “Desafío, Curiosidad

y Control” El diseño de los dispositivos

experimentales y la modalidad de trabajo

con los alumnos, debieran contemplar tales

condiciones.

Interfaz Gráfica con MatLab

El programa MatLab ha pasado de un

simple programa para desarrollar cálculos

numéricos con vectores y matrices hacia un

gran programa de cálculo técnico y científico

con una amplia variedad de gráficos en

dos y tres dimensiones. Ofrece la valiosa

posibilidad de desarrollar un conjunto de

pantallas (paneles) con botones, menús,

ventanas, etc. Este conjunto de herramientas

es lo que se conoce como interfaz gráfica

de usuario (GUI). Existen dos (2) formas de

elaborar GUIs: Una es escribir un programa

que genere la GUI y la segunda, que fue la

que se utilizó en este trabajo, consiste en la

utilización de la herramienta de diseño de

GUIs.

Las aplicaciones que se pueden realizar

utilizando GUIs son muy fáciles de aprender

y de usar, debido que el usuario no necesita

conocer de qué manera están disponibles

los diferentes comandos o cómo funcionan;

debe quedar bien claro que el diseño

adecuado de la interfaz, garantizará el logro

de los objetivos propuestos y un adecuado

y eficaz aprendizaje.

Este programa de MatLab resulta muy

apropiado para la simulación de los circuitos

eléctrico desde dos puntos de vista: análisis

en el dominio del tiempo y en el dominio

de la frecuencia, dándole la oportunidad

al estudiante de participar en su propio

proceso de aprendizaje.

Circuitos Eléctricos y Ley de Ohm

La corriente fluye por un circuito eléctrico

siguiendo varias leyes definidas. La ley básica

del flujo de la corriente es la ley de Ohm, así

llamada en honor a su descubridor, el físico

alemán Georg Ohm. Al respecto George

Rizzoni (Rizzoni, 2002,[8]) señala que la

ley de Ohm, es la cantidad de corriente que

fluye por un circuito formado por resistencias

puras, es directamente proporcional a la

fuerza electromotriz aplicada al circuito, e

inversamente proporcional a la resistencia

total del circuito. Esta ley suele expresarse

mediante la fórmula: I = V/R, siendo I la

intensidad de corriente en amperios, V

la fuerza electromotriz en voltios y R la

resistencia en ohmios. La ley de Ohm se

aplica a todos los circuitos eléctricos, tanto

a los de corriente continua (CC) como a los

de corriente alterna (CA), aunque para el

análisis de circuitos complejos y circuitos de

CA deben emplearse principios adicionales

que incluyen inductancias y capacitancias.

Leyes de Kirchhoff Estas leyes,

descubiertas por el físico alemán Gustav

Robert Kirchhoff, son conocidas como las



leyes de Kirchhoff. La primera, la ley de los

nodos, enuncia que en cualquier unión en un

circuito a través del cual fluye una corriente

constante, la suma de las intensidades

que llegan a un nodo es igual a la suma de

las intensidades que salen del mismo. La

segunda ley, la ley de las mallas afirma que,

comenzando por cualquier punto de una

red y siguiendo cualquier trayecto cerrado

de vuelta al punto inicial, la suma neta de

las fuerzas electromotrices halladas será

igual a la suma neta de los productos de las

resistencias halladas y de las intensidades

que fluyen a través de ellas (Eisberg, Lerner,

1984, [9]).

Circuito Eléctrico Lineal RLC

Se conoce que un circuito LC es un circuito

ideal, y no contiene una resistencia. En

todo inductor real existe una resistencia

asociada al bobinado y también puede

haber resistencia en los cables de conexión.

El trabajo de la resistencia es disipar la

energía electromagnética y convertirla en

calor, por tanto la resistencia en un circuito

eléctrico tiene una función análoga a la

del rozamiento en un sistema mecánico.

En este caso, si se toma un inductor de

inductancia L y un resistor de resistencia R

conectados en serie a los terminales de un

capacitor, si el capacitor esta inicialmente

cargado, este comienza a descargarse

en el momento de hacer las conexiones,

pero debido a las perdidas en el resistor,

la energía del inductor cuando el capacitor

está completamente descargado es menor

a la energía inicial del mismo. De igual

forma, la energía del capacitor, cuando el

campo magnético ha desaparecido, es aún

menor. Si la resistencia R es relativamente

pequeña, el circuito oscila, pero lo hace

con movimiento armónico amortiguado.

Esto, por supuesto depende idealmente

del polinomio característico del sistema

estudiado. Al aumentar R, las oscilaciones

se amortiguan más rápido. Para un valor de

R suficientemente grande, el circuito ya no

oscila y se dice que su amortiguación es

crítica. Para resistencias aun mayores se

dice que esta sobre-amortiguado.

Soluciones Analíticas de un Circuito RLC

Caso Tradicional o Primer Nivel.

Existe una extensa literatura que exponen

ésta temática, entre ellos los de la referencia

(Purcell, 1969, [10]) y (Alonso, Finn 1970,

[11]).

En un circuito de corriente continua existe

una gran variedad de configuraciones que

se pueden realizar, en este caso se realiza

un arreglo compuesto por una inductancia,

un capacitor y una resistencia. Se Inicia

con un circuito simple en el cual la solución

analítica es conocida al igual que la

implementación experimental.

R

C

L

Fuente dealimentación

Figura 1: Circuito RLC. Las líneas que Unen los

Distintos Elementos se Consideran Ideales

(Sin Resistividad, Inductancia ni Capacidad)

Circuito RLC conectado a un generador de corriente

continúa.



Empleando una resistencia óhmica R,

un capacitor con capacitancia C, una

inductancia en el vacío L, conectado en

serie por medio de un conductor perfecto a

una fuente que por el momento funcionará

con corriente continua, aplicando una

diferencia de potencial tendremos la

ecuación diferencial dada por:

Que es una ecuación integro-diferencial.

Para resolverla se deriva, obteniéndose la

ecuación diferencial de segundo orden:

El término ha desaparecido

ya que se consideró una fuente de voltaje

constante, la derivada es nula.

Para resolver esta ecuación diferencial

homogénea de 2º orden se procede a

calcular las raíces para obtener una solución

del tipo:

Las raíces de la ecuación característica,

correspondiente a la ecuación diferencial

(2) viene dada por:

tsts eKeKti 2121)( +=

)(1)()(0 2

2

tiCdt

tdiRdt

tidL ++=

1

2

3

4

Sea α=R/2L (constante de amortiguación),

LC1

0 =w las soluciones nos quedarán:

20

21 waa -+-=s

Sólo falta conocer el valor de las constantes

y , en el instante

, , y eso conduce, remplazando

en (3), a 0= + es decir:

= . Reduciendose la solución en

(3) a:

i) Si α > ωo: Las soluciones serán reales,

distintas y de signo negativo.

La caída de potencial en el circuito viene

dada por la ecuación (1). En el instante

t=0 el condensador se opone a un cambio

brusco en el voltaje (por lo que Vc=0) y la

bobina no permite un cambio brusco en la

intensidad de corriente, por tanto la caída

de potencial en la resistencia es cero

(V=I·R=0). Consecuentemente, el único

elemento en el que hay caída de potencial

es en la bobina. Con estas condiciones la

ecuación (1) se simplifica y sustituyendo la

ecuación (7), se obtiene:

( ) LCLR

LRs

LCs

LRs 1

2201 22 -±-=Þ=++

20

22 waa ---=s 6

5

)()( 211

tsts eeKti -= 7

)()(V 2110

0 ssLKdt

tdiLt

-===

Þ )( 211 ssL

voK-

= 8



Haciendo uso de la relación trigonométrica

hiperbólica 2

)(xx eexsenh

--= la solución

final, llamada sobre_amortiguada, queda

como:

ii) Si α = ωo: Las soluciones serán reales,

iguales y de signo negativo también. Para

esta condición, la solución a la ecuación

diferencial es:

Hallamos las constantes siguiendo el mismo

razonamiento que en el apartado anterior.

En , por lo tanto eso

nos lleva a que K1=0. La solución será:

)()( 20

2

22tsenhe

L

voti t

o

wawa

a --

= - 9

t

I(t)

Figura 2: Intensidad V(s) Tiempo. En Este Caso es

Sobre_amortiguada

tetKKti a-+= )()( 21 10

11

Y la solución en este caso es llamada:

críticamente amortiguada:

iii) Si α < ωo: Las soluciones serán

imaginarias complementarias y por lo tanto

las soluciones son de la forma:

Análogamente, para

y la expresión será:

[ ] 20220

)( LKteKeKLdt

tdiLvot

tt

t

=-===

--

=

aa a Þ LvoK =2 12

teL

tVotI a-= .)( 13

t

I(t)

Figura 3: Intensidad V(s) Tiempo. En Este

Caso se dice Críticamente Amortiguada.

÷øöçè

æ -+-= - ).cos().()( 2202

2201 tKtsenKeti t awawa 14

).()( 221 tseneKti o

t awa -= - 15



Derivando ésta con el tiempo se obtiene:

La solución en este caso se dice sub_

amortiguada.

En los tres casos se observa, como

cabría esperar, un rápido aumento en la

intensidad al conectar el circuito. En las

dos primeras, en instantes posteriores

al conectar el circuito, se ve una rápida

caída en la intensidad tendiendo a cero,

debido al coeficiente de amortiguamiento.

Dependiendo de las relaciones entre R, L

y C esa bajada será más rápida o menos.

En el último caso se aprecia un cambio

en el signo de la intensidad y también un

0

22221

221

0

).·cos(·).()(=

--

=úûù

êëé --+--==

too

to

t

t

teKtseneKLdt

tdiLVo awawawa aa

221 aw -= oLKVo Þ 22

0

1· aw -

=L

voK 16

).(·)( 22022

0

tsenL

eVotit

awaw

a

--

=-

17

t

I (t )

Figura 4: Intensidad V(s) Tiempo. En Este

Caso se Dice Sub_Amortiguada.

atenuación a medida que pasa el tiempo.

La relación entre los valores de R, L y C es

tal que hay un desfase entre la intensidad

que pasa por la bobina y la que pasa por el

condensador, haciendo por lo tanto que la

polaridad de ésta cambie.

Segundo Caso, Aplicando la Transformada

de la Laplace (Profundización)

Se estudia un circuito en serie que contiene

una resistencia R, una bobina, con

inductancia L y un capacitor C, sometida

a una fuente V(t), como se muestra en la

figura 1

Las caídas de potencial en los respectivos

elementos son:

Caída de

potencial en la resistencia.

Caída

de potencial en la bobina.

Caída de

potencial en el capacitor.

Se aplica la ley de Kirchoff:

Sustituyendo las definiciones de cada caída

de potencial:

18

19



Transformando al dominio de la frecuencia:

(20)

(21)

Sabiendo que y

despejando se obtiene la corriente

en el dominio de la frecuencia:

(22)

Donde:

(23)

Si se considera que el potencial aplicado

es de corriente directa, es decir

,

(24)

Aplicando la transformada inversa de

Laplace:

(25)

(26)



La grafica 5, correspondiente a la ecuación ()

se realizó teniendo en cuenta los siguientes

valores: R=50Ω, L=0.2H, C=5*10(-6)F y un

voltaje de V0=1000V

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Desarrollo Experimental

Para el desarrollo de al experimental y

digital, se organizaron grupos de tres (3)

estudiantes. A cada grupo se le entregó la

guía del manual de laboratorio (Jimenez,

Sprokel, 2009, [12]), una semana antes

para que desarrollen la parte analítica y la

parte digital. En el laboratorio se realizan las

diferentes configuraciones del circuito (RC,

RL y RLC), luego se toman las diferentes

medidas de la frecuencia y voltajes

registrándolo en una tabla de datos para

obtener los parámetros que pide la guía

(Jimenez, Sprokel, 2009, [12]).

Figura 5: Intesidad de Corriente en Función del

Tiempo

En la figura 6 se pueden visualizar

los instrumentos utilizados: Fuente de

alimentación, Osciloscopio, Generador de

ondas (frecuencímetro), Multímetro y el

Tablero electrónico (RLC)

En la figura 7 se evidencia la realización de

la actividad por parte de los estudiantes.

Luego de realizar las mediciones, la

variación de parámetros, el análisis de

las gráficas y el cálculo del coeficiente de

correlación entre los datos experimentales

y los teóricos, se observó en los estudiantes

una fuerte conexión conceptual con el

sistema en estudio.

Figura 7: Mediciones Experimentales Realizadas

por los Estudiantes.

Figura 6: Montaje Experimental e Instrumentos

Utilizados



Modelado del Sistema

El proceso de modelado se lleva a cabo

a través de la solución de la ecuación

diferencial planteada anteriormente en

el apartado de: soluciones analíticas del

circuito: Ecuaciones (2), (6), (10) y (14), las

cuales se utilizan para el análisis teórico del

comportamiento del circuito. En este caso, el

circuito RLC es el mostrado, anteriormente,

en la figura 1

Simulación del Sistema

La simulación de este circuito se trabajó en la

plataforma matemática de Matlab mediante

el programa de guide. Se realizaron o

diseñaron dos (2) interfaz gráfica, en la

primera interfaz gráfica el estudiante puede

manipular los parámetros correspondientes

al circuito RCL para observar y analizar la

carga y descarga del condensador (Figura 7).

En la segunda interfaz se pueden visualizar

las características más importantes de la

simulación del circuito (Figura 8), las cuales

pueden ser cambiadas en la misma ventana

de la simulación, y son una parte esencial

del proceso de enseñanza-aprendizaje

de este fenómeno, el estudiante puede

seleccionar en la interfaz, el tipo de circuito

(RC, LC, RLC), el tipo de corriente (CA y

CC) y manipular los valores de la resistencia

R, la inductancia L y la capacitancia C.

Se puede observar, tal como se mencionó

en el análisis teórico en las gráficas 2, 3

y 4, un rápido aumento en la intensidad

al inicio de la conexión del circuito, en

instantes posteriores al conectar el circuito,

se ve una rápida caída en la intensidad

tendiendo a cero, debido al coeficiente

de amortiguamiento. Dependiendo de las

relaciones entre R, L y C esa bajada será muy

rápida o más lenta. Esta correspondencia

entre el comportamiento analítico del

fenómeno estudiado y el simulado, valida la

simulación diseñada.

El trabajo con la simulación le permitió a

los estudiantes considerar a la simulación

hecha en Matlab como una ayuda

didáctica muy significativa (más no un

reemplazo) a las prácticas de laboratorio

que se realizan sobre el circuito RLC,

además el tiempo en que transcurre este

fenómeno en ocasiones es tan corto que no

se pueden interpretar con claridad los

resultados obtenidos y con el desarrollo de

esta simulación puedo obtener las gráficas

en intervalos de tiempo muy cortos

(en este caso aproximadamente 2.1x

10-8 segundos) lo cual también facilita la

comprensión conceptual del fenómeno o

proceso en estudio. (De corte, 1996, [13]).

Figura 7: Aspectos Básicos de la Interfaz Gráfica de

la PrImera iSimulación.



Figura 8: Aspectos Básicos de la Interfaz Gráfica de la Segunda Simulación.

Reflexiones Finales

Uno de los propósitos de este trabajo fue

desarrollar un marco teórico de referencia,

que posibilite el diseño y evaluación de

actividades estratégicas en la enseñanza/

aprendizaje de la Física a nivel universitario,

basadas en las potencialidades de las

NTICs. Algunas de estas reflexiones son:

· Aprovechamiento de las valiosas

bondades de las NTICs, sobre todo

en la abundancia de material virtual

educativo existente y de uso libre.

· Al exponer un tema específico

de la física se debe desarrollar,

simultáneamente, en una misma

sesión, los aspectos teóricos,

experimental y luego acompañarlo

con una simulación por ordenador

utilizando la plataforma Matlab o

cualquier otra.

· El diseño de los dispositivos

experimentales y la modalidad

de trabajo con los alumnos debe

contemplar: Desafío, Curiosidad y

Control” (Larkin, Chabay 1996 [7]).

· Establecer un equilibrio didáctico

pedagógico para evitar que

aquellas experiencias que puede



tomarse abstractas para el alumno,

resulten más específicas, amenas

y prácticas, lo cual se puede lograr

explicando los fundamentos del

método utilizado en la experiencia o

instrumentos usados.

· Permanentemente se deben

proponer estrategias para el control,

diagnóstico y re_direccionamiento

de la enseñanza/aprendizaje de la

física.

· La investigación debe ser la actividad

orientadora en la enseñanza de

la Física, con este rol se logra un

una mayor reflexión sobre nuestra

propias estrategias en el proceso

enseñanza aprendizaje de la física.

Lo anterior implica que convierta

su propia práctica docente, en una

actividad muy innovadora, reflexiva,

analítica, etc.

· Luego de analizar las actividades

desarrolladas con varios grupos de

estudiantes; Teoría_Experiencia_

Simulación, se pudo constatar

una mejor comprensión y

conceptualización de la temática en

estudio. Por otra parte, la motivación

de los alumnos al trabajar con la

simulación posibilitó una dinámica

muy positiva de la clase, facilitando

el aprendizaje.

· La conexión conceptual con el

sistema en estudio, por parte de los

estudiantes, fue posible gracias a

la realización de las mediciones, la

variación de parámetros, el análisis

de las gráficas y del cálculo del

coeficiente de correlación entre los

datos experimentales y los teóricos,

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

[1] Gil , D. Martínez Torregrosa, J. ( 1984

) Problem solving in Phisyc: A critical

analisys, Research on Physic education .

Paris. Edition du CNRS.

[2] Esquembre, F ; Martin, E; Cristian, W;

Belloni, M. (2004) Fislets Enseñanza de

la Física con Material Interactivo. Madrid.

Pearson Prentice Hall.

[3] Pontes A. (2005). Aplicaciones de

las tecnologías de la información y de la

comunicación en la educación científica.

Revista Eureka sobre Enseñanza y

Divulgación de las Ciencias Vol. 2, N0 1.

[4] La sociedad de la comunicación,

información y conocimiento. Disponible en:

http://www.etic.bo/capitulo1/tic.htm.

[5] Las TIC en la educación. José Ramón

Gómez Pérez. Disponible en: http://boj.cnice.

mecd.es/jgomez46/ticedu.htm

[6] Hugo A. Kofman, Emilio J. Tozzi,

Pablo A. Lucero. Universidad Nacional del

Litoral – Santa Fe, Rca. Argentina. e-mail:

[email protected].

[7] Larkin, Hill H., Chabay, Ruth W.

(Madrid 1996), “La Investigación sobre

la enseñanza del pensamiento científico:

http://www.etic.bo/capitulo1/tic.htm

http://boj.cnice.mecd.es/jgomez46/ticedu.htm

http://boj.cnice.mecd.es/jgomez46/ticedu.htm




implicaciones para la enseñanza basada en

computadoras”. Recopilación de Resnick,

Lauren B. y Klopfer Leopold E, “Curriculum

y cognición”.Editorial AIQUE.

[8] George Rizzoni. (2002). Principios y

aplicaciones de la Ingeniería Eléctrica.

Mc Graw Hill Interamericana, Bogotá, 3ra

edition.

[9] Eisberg Robert M. Lerner Lawrence.

(1984). Física Fundamentos y Aoplicaciones.

Edit. McGraw Hill. Volumen II. Mexico S.A,

Pág, 1294

[10] E. M. Purcell. (1969). Berkeley

physics course, volumen 2, Electricidad y

Magnetismo. Reverté. Barcelona.

[11] M. Alonso y E. J. Finn. (1970). Física,

vol.II, Campos y Ondas. Fondo Educativo

Interamericano, Mexico. ed. inglesa de

Addison-Wesley, Reading, Mass.

[12] C Jiménez, R Sprokel. (2009). Guía

de laboratorio de electromagnetismo.

Universidad de la Guajira. Editorial Nueva

Gente, Guía # 7.

[13] DE CORTE, ERIK. (1996). Aprendizaje

apoyado en el computador: una perspectiva

a partir de investigación acerca del

aprendizaje y la instrucción. Congreso

RIBIE/96 (Colombia).

PRÓLOGO

Este libro recoge una serie de artículos pub-

licados por su autor, Ricardo Navas Ruiz, en

el periódico O Estado de São Paulo entre

1961 y 1965, dentro de su suplemento lit-

erario de los sábados y la sección Letras

Hispanoamericanas. Su misión consistía

en difundir en Brasil aspectos de las activi-

dades culturales que se desarrollaban en la

América Hispana para ayudar a estrechar el

contacto entre los dos grandes bloques ibé-

ricos del continente. Cuando el tema lo per-

mitía se aludía en ellos a las contribuciones

brasileñas al asunto.

A través de sus páginas encontrará el

lector un testimonio de muchos de los prob-

lemas de aquella generación, tales como

el americanismo, el mestizaje, la esencia

nacional, la función del marxismo, el papel

de las humanidades y la esencia literaria. Al

tiempo, encontrará el reflejo de movimientos

que hoy son historia cumplida: el aprismo,

el origen del boom novelístico, la literatura

de vanguardia y la poesía del tiempo. De

ese modo y para decirlo con el autor, el li-

bro salva del olvido lo que los artículos que

incluye, tan efímeros, puedan tener de tes-

timonio de una época decisiva. Ahora que

RESEÑA DEL LIBRO:

LETRAS HISPÁNICASEM O ESTADO DE SAO PAULO

1961-1965Autor: Ricardo Navas Ruiz, PhD,

University of Massachussets-Boston.Editorial Redipe, Colombia, Julio de 2013

el hispanismo brasileño florece y prospera,

el libro junto a otros factores, puede ayudar

a reconstruir con justicia unos orígenes

difíciles, pero fecundos, que se tiende a

olvidar. Todo ello es tratado con rigor erudito,

lejos de las pasiones políticas del momen-

to, agitadas por el castrismo cubano y los

programas de la Alianza para el Progreso.

Navas Ruiz, catedrático de univer-

sidades de diversos países, ha contribuido

a través de diversos ensayos al estudio

de temas importantes de la literatura his-

panoamericana como el Martín Fierro y la

argentinidad, la novela política de dictaduras

y la poesía comprometida, entre otros. Es

autor, con el professor Frederic Stimson, de

una extensa historia y antología de la litera-

tura hispanoamericana.

Julio César Arboleda

Director Red Iberoameri-

cana de Pedagogía

[email protected]


PORTICO

Nace este libro por la gentileza de

REDIPE, Red Iberoamericana de Peda-

gogía, y su director el doctor Julio César Ar-

boleda, dentro del espíritu que anima cada

día más las relaciones de cooperación cul-

tural y económica entre Brasil e Hispanoa-

mérica. Esas relaciones no han sido siem-

pre fáciles. Han recorrido un largo camino

cuyo final se está alcanzando en esta etapa

de la historia con la integración comercial,

el desarrollo de políticas comunes y la pro-

moción de las lenguas que separan los dos

bloques: el español en Brasil y el portugués

en Hispanoamérica.

Cuando estos artículos aparecieron

en el periódico O Estado de São Paulo en-

tre 1961 y 1965, el hispanismo en Brasil

apenas comenzaba a despuntar. Tuve la

suerte, al llegar en 1960, de encontrar dos

personas comprometidas con su causa, a

la que me sumé con su inapreciable ayu-

da. Fue el uno el catedrático de Literatura

Española de la Universidad de São Paulo,

Julio García Morejón, quien con admirable

entusiasmo y eficacia logró afianzar lo es-

pañol definitivamente, y proyectarlo a una

dimensión nueva. Fue el otro Antonio Cán-

dido de Melo e Souza, quien me abrió las

puertas de periódico tan importante. A los

dos quiero expresar mi agradecimiento

como si fuera ayer.

Rescatar ahora en libro estos artícu-

los en su versión original en portugués,

después del tiempo transcurrido, podría

parecer tarea inútil. Más no lo es. El libro

permite visualizar reunido lo que en el

periódico se halla disperso y de este modo

entender la diversidad de las preocupa-

ciones que inspiraron los artículos que lo

estructuran. El libro salva del olvido lo que

ellos, tan efímeros, puedan tener de tes-

timonio de una época decisiva. Ahora que

el hispanismo brasileño florece y prospera,

el libro junto a otros factores, puede ayu-

dar a reconstruir con justicia unos orígenes

difíciles, pero fecundos, que se tiende a

olvidar.

Quizá fuese conveniente dibujar

rasgos de ese período que explicasen los

supuestos detrás de esos artículos; pero

ello nos alejaría a campos que no son el ob-

jeto de este trabajo. Quisiera, sin embargo,

reproducir en este pórtico un breve ensayo

donde se reflejan algunas de las motivacio-

nes o eso que llamamos contexto.

RESEÑA DEL LIBRO:

LECCIONES PARA DOCENTES:SOBRE CURRÍCULO, GESTIÓN ESCOLAR E

INVESTIGACIÓNAutor: Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo

([email protected])Editorial Redipe, Colombia Julio de 2013

Lecciones para docentes constituye uno

de los textos recomendados por el Comité

Editorial para conformar la Colección Iber-

oamericana de Educación que Redipe ha

iniciado recientemente. Su autora ha logrado

examinar de manera dialógica gran parte de

los textos más representativos del tema cur-

ricular, en particular aquellos que le permiten

sintonizar el devenir del currículo en Colom-

bia y realizar una lectura crítica y propositiva

en relación con el sistema educativo del país.

De este modo la obra representa un punto de

referencia insoslayable para docentes, grupos

e instituciones educativas a la hora de forta-

lecer sus procesos de formación pedagógica.

Brinda un marco conceptual pertinente para

los saberes que en materia curricular, es-

pecíficamente, deben apropiar los docentes

para intervenir de manera más idónea en la

formación de estudiantes, de acuerdo con los

desarrollos de las ciencias cognitivas y de la

educación, incluido el conocimiento de ten-

dencias y perspectivas relevantes.

Es relevante el hecho de que en cada capítulo

la autora desarrolla un ejercicio de transferen-

cia conceptual de gran parte de los construc-

tos que aborda (conceptos, modelos y teorías,

entre otras la teoría de la acción comunica-

tiva de Habermas) hacia los componentes

de la gestión escolar y del estudio del Clima

escolar. En ese proceso devienen diversas

elaboraciones suyas, como la relativa a la

necesidad de seguir superando el predomi-

nante “currículo técnico” desde el currículo

como práctica, hasta abrazar la concepción

de currículo como praxis, que posibilite el dis-

eño, ejecución y evaluación del currículo para

desarrollar el interés emancipador que desar-

rolla la Teoría Crítica y la Pedagogía Crítica en

la perspectiva de Giroux y Freire. Repara del

mismo modo en el caso colombiano desde los

aportes de Ball y Foucault en el microcosmos

de las relaciones de sujeto y poder.

Entre otros desarrollos, estos aspectos hacen

parte de una investigación metacientífica ori-

entada a elaborar o reelaborar un modelo in-

terpretativo sobre los constructos científicos

existentes en cuanto al clima escolar, en la

dimensión del comportamiento social de las

personas que actúan como agentes educa-

tivos en las instituciones escolares.

Julio César Arboleda

Director Redipe

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: LECCIONES SOBRE CURRÍCULO

CAPÍTULO 1. LA EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA

CURRICULAR, ENTRE DILEMAS Y DEBATES

1.1. EL CONCEPTO DE CURRÍCULO

1.2.- EL CURRÍCULO COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

1.3.- EL CURRÍCULO SEGÚN LA TEORÍA DE LOS

INTERESES DE HABERMAS

1.3.1.-El Currículo Técnico en Colombia

1.3.2.-El Currículo Técnico en Latinoamérica

1.3.3.-El Currículo Crítico, de Interés Emancipador en

Latinoamérica

1.4-.-LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Y

ESTÁNDARES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPÍTULO 2. APORTES DE SIETE AUTORES SOBRE

CURRÍCULO

2.1.-IDEAS DE LOS PIONEROS DEL CURRÍCULO QUE

AÚN PERMANECEN

2.2.-APORTES DE TYLER EN SUS “PRINCIPIOS

BÁSICOS DEL CURRÍCULO”

2.3.-LAS OPINIONES DE TYLER SOBRE SU MODELO

CURRICULAR

2.4. LAS OMISIONES DE TYLER, SEGÚN DIAZ BARRIGA

2.5.-HILDA TABA Y EL CURRÍCULO

2.6.-EDUCACIÓN POSMODERNA Y GENERACIÓN JUVE-

NIL, SEGÚN HENRY GIROUX

2.7.-PERÍODOS DEL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CURRICULAR EN LA ARGENTINA

EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS DEL SIGLO XlX Y XX.

2.8.-LA CONFLUENCIA DE TEORIAS CURRICULARES

EN IBEROAMÉRICA


SEGUNDA PARTE: LECCIONES SOBRE GESTIÓN

ESCOLAR

CAPÍTULO 3: LA TEORÍA DE LA ACCIÓN

COMUNICATIVA DE HABERMAS

3.1.-LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA

3.1. 1.-¿Es o no una metateoría?

3.1.2.- La problemática de la racionalidad

3.1.3.-La racionalidad comunicativa

3.1.4.-El mundo objetivo, el mundo social y el

mundo subjetivo

3.2.-LA ACCIÓN SOCIAL, LOS MODELOS DE ACCIÓN

SEGÚN HABERMAS

3.3.-EL MODELO DE ACCIÓN COMUNICATIVA

3.4.- MODELO HERMENÉUTICO DE LA COMPRENSIÓN

3.5 RESUMEN

CAPÍTULO 4: EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO

REFERENTE DE LA GESTIÓN ESCOLAR

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

CAPÍTULO 5: POLÍTICAS CURRICULARES Y

MICROPOLÍTICA ESCOLAR

5.1.-LAS POLÍTICAS CURRICULARES

5.1.1.-Metodología para el análisis

5.2 ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS CURRICULARES

EN COLOMBIA

5.3.-CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CAPÍTULO 6: HABLANDO DE SUJETO Y PODER


TERCERA PARTE: LECCIONES SOBRE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CAPÍTULO 7: INVESTIGACIÓN METACIENTÍFICA

SOBRE CLIMA SOCIAL ESCOLAR

7.1 ¿ES FACTIBLE REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN

METACIENTÍFICA SOBRE CLIMA ESCOLAR?

7.2 LA DIMENSIÓN INTERPRETATIVA DEL ESTUDIO

7.3.-LA COMPLEMENTARIDAD ENTRE DIFERENTES

TEORÍAS Y PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

7.4.-CARACTERÍSTICAS DE TRES TEORÍAS Y

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

7.5.-MÉTODOS MIXTOS EN LAS INVESTIGACIONES

SOBRE CLIMA ESCOLAR


CAPÍTULO 8: CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y

DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE

LECTURA INFERENCIAL

8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA INFERENCIAL8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA DIDÁCTICA8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA INFERENCIAL8.4.-LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS8.5.-MÉTODO8.6.-RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN8.6.1 La Concepción Tradicional de la Lectura8.6.2.-La Concepción Cognitiva-Constructivista.9.-CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

RESEÑA DEL LIBRO:

EL PODER DE LA EVALUACIÓNEN EL AULA DE CLASE:DE LA DESCALIFICACIÓN A LA

REFLEXIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EN UNA EVALUACIÓN FORMATIVA QUE CONTRIBUYA AL DESARROLLO HUMANO

DE LOS NIÑOS Y JÓVENES COLOBIANOS

Autores: Jorge Díaz, Ignacio Cadena y Liliana Libreros.Editorial Redipe, Colombia Julio de 2013

Por: Jorge Hernán Calderón López PhD.

en Investigación Educativa, Universidad de

Sevilla. España.

En cuanto a la fundamentación teórica,

el texto en mención soporta y resignifica

los conceptos de: evaluación en el aula,

políticas de evaluación, prácticas de

evaluación, evaluación como proceso, ética

y evaluación, evaluación por competencias

y modelos de evaluación con base en

autoridades reconocidas en ese campo

del conocimiento, tales como: Torres J,

Valverde, Bonilla y Romero, Fasce, Cardona,

Valijarvi, Cerda, Álvarez, Cajiao, Litwin,

Santos Guerra, Díaz Barriga, Casanova,

Monedero, Celman, Elola y Toranzos,

Lafourcade, Castro, González, entre

otros. De la misma manera, realiza sus

respectivas conceptualizaciones apoyado

en un buen número de documentos oficiales

y revistas pedagógicas de carácter nacional

e internacional.

El texto es aclaratorio y puntual en cuanto

a que la evaluación debe ser estudiada y

reflexionada en el contexto de los factores

asociados a la calidad de la educación; en

ese marco precisan problemas tales como:

· La ausencia o la no pertinencia

de una política de evaluación de carácter

Municipal y Departamental, como uno de

los factores que afectan la calidad de la

misma.

· Búsqueda entre los docentes de

puntos de confluencia -identidad propia-

sobre las prácticas de la evaluación, que

eviten el sesgo de reducirla a un fin educativo

y logre encaminarse hacia la consolidación

de políticas de evaluación alternativas a las

ministeriales.

· La ética como componente clave en

el ejercicio práctico de la evaluación en el

aula.

· La evaluación en el aula y su

contraste entre la teoría y la práctica.

Con relación a los problemas mencionados

se va caracterizando el contraste entre la

teoría y la práctica evaluativa, para configurar

la visión de evaluación formativa, evaluación-

proceso y evaluación-desarrollo humano;

de lo cual, se desprende la propuesta del

Modelo de Evaluación: MAPE. Es decir, una

evaluación centrada en el desarrollo humano

de los estudiantes, reconocedora del papel

del error en el aprendizaje, articuladora de

la intuición, la reflexión, el saber previo, la

enseñanza y el aprendizaje, y, relacionada

con la metacognición.

El texto teóricamente da un tratamiento

serio a los planteamientos de los

autores referenciados, tiene una sólida

investigación empírica y confluye en una

interpretación rigurosa de la evaluación en

el aula. Tiene como uno de sus méritos su

carácter propositivo -MAPE-, de allí que

se constituya en una fuente valiosa para

abordar el problema de la evaluación a nivel

local, regional, nacional e internacional.

Por lo anterior reúne las condiciones para

ser publicado.

Tabla de contenido

5. AGRADECIMIENTOS

7. COMENTARIOS DEL DOCTOR CALDERÓN LÓPEZ.

9. NOTAS DEL EDITOR

10. INTRODUCCIÓN

21. CAPÍTULO I: LA EVALUACIÓN EN EL AULA:

22. UN DIAGNÓSTICO DE SU PROBLEMÁTICA.

32. Políticas de Evaluación

40. Políticas de Evaluación: ámbito regional.

45. Políticas de Evaluación: ámbito local.

48. Síntesis.

54. Prácticas de Evaluación en el Aula.

56. Una muestra de lo que los docentes piensan y llevan a cabo, en relación con la

evaluación, en su práctica cotidiana.

64. El punto de vista, desde la perspectiva del Educador, de lo que debería hacerse

para mejorar la práctica de evaluación, y en general, en el proceso educativo.

68. Lo que revelan algunos exámenes del ejercicio práctico de la evaluación en el aula.

73. A Modo de Síntesis.

84. La ética en el ejercicio práctico de la evaluación en el aula.

98. CAPÍTULO II: EL PODER DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA:

99. CONTRASTE ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

101. Parte I: ¿Al tenor de qué Evaluar? En búsqueda de referentes que le confieran

Identidad Propia a la Evaluación como Proceso.

106. Parte IA: ¿Al tenor de qué Evaluar? Propósitos de la Evaluación.

138. Recapitulando

142. Parte IB: ¿Al tenor de qué Evaluar? Funciones de la Evaluación.

146. La Función Pedagógica de la Evaluación como Proceso

156. Síntesis del Capítulo.

159. CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN EN EL AULA: ¿MÁS DE LA PRÁCTICA

TRADICIONAL O FORMACIÓN PARA PROMOVER EL DESARROLLO HUMANO?

[Documentación, descripción e interpretación de experiencias de aula en búsqueda de

un Modelo de Evaluación que promueva el Desarrollo Humano]

188. Resumiendo

194. Hacia un Modelo Antropocéntrico Pedagógico para orientar la Evaluación

en el aula, MAPE.

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS

REDPAR- REDIPE

En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.

Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.

Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN

Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida

Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE

Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.

LINK: paracademico.redipe.org

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IDENTIFICACIÓN

LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN

PERFIL (Docente, directivo, otro)

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INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA

ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO

INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR

SUGERENCIAS

OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)

Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios:

A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule

http://paracademico.redipe.org/

observaciones o precisiones, si es necesario.

C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

D. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.

E. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

F. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( )

G. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

H. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): _______________________________________

BENEFICIOS

Los miembros de REDPAR recibirán:

- Certificado de membresía por un año.

- Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

- Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

- Constancia por cada una de las participaciones

- Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

- Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

- Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

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ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:

Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

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SIMPOSIO INTERNACIONAL DE

Y PEDAGOGÍA

EDUCACIÓNREFLEXIONES

ESTRATEGIA

S

ENFOQUES IN

VESTIGACIÓ

N

MODELOS PROYECTOS

DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS

15-18 de octubre de 2013

auditorio d

DIDÁCTICA

MÉXICO

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