Boletín psicoinformación No. 34

Septiembre de 2011. No. 34

| 1La calidad del programa es compromiso de todos

Editorial

Educación y AprendizajePor: Sandra Milena Briceño SánchezPsicóloga. Docente Facultad de Psicología Editora

Partiendo de la concepción que los procesos educativos están ligados a la formación integral de los educandos, desde su infancia hasta la adultez y que los primeros aprendizajes adquiridos son los cimientos para la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de procesos adaptativos a las diferentes situaciones en las cuales se ve enfrentado el ser humano. Los artículos que fueron seleccionados para este boletín, nos hablaran acerca de la metacognición y la alfabetización emergente, dos aspectos funda-mentales a tener en cuenta dentro de los procesos de formación integral, ya que de la funcionalidad de los dos, depende que los seres humanos logren desarrollarse óptimamente dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De igual forma, estas dos concepciones aportan a la psicología educativa una fuente de investigación para el desarrollo de nuevas aproximaciones teórico – prácticas y estrategias educacionales a nivel pedagógico y didáctico, en lo referente al trabajo formativo con maestros y estudiantes.

Alfabetización emergente y educación.

Por: David Alberto González FernándezEstudiante de Psicología. Cuarto semestre

Se conoce por alfabetización emergente al proceso de adqui-sición del lenguaje (escrito y oral) que se inicia en niños antes de entrar a la educación formal. De forma sorprendente, los niños ya cuentan con información acerca del lenguaje antes de que un agente exterior les enseñe (Hocevar y Estela, 2008). La alfabeti-zación emergente es un fenómeno que ha ganado un gran valor en términos investigativos en los últimos años, sobre todo para el área educativa. Esto se debe a que una parte fundamental del ser humano es el uso del lenguaje (Olarrea, 2007), lo cual cuenta con evidencia etológica, evolutiva y experimental. En este punto, cabe anotar que del lenguaje se desprenden una gran cantidad de ventajas para el ser humano, en términos sociales, compor-tamentales y cognoscitivos, por mencionar solo algunos. Dentro de estos últimos, cabe destacar la inteligencia: un constructo que tiene relación con el ámbito académico (además del ámbito coti-diano). Entonces, si se logran correlacionar variables predictivas con respecto al uso del lenguaje al inicio de la educación, sería fácil predecir el rendimiento académico de un infante con base en tales criterios (Bravo-Valdivieso, Villalón y Orellana, 2006).

A continuación se hablará sobre el lenguaje, para luego hablar sobre la alfabetización emergente. Es correcto afirmar que los animales se comunican, en el sentido socio biológico de la palabra; es decir, intercambian información con individuos de su misma especie, e incluso entre especies, con fines evolu-tivos; por ejemplo, un primate alerta sobre la presencia de un Imagen tomada de Page URL: http://www.sxc.hu/photo/539663

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Boletín de la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque ///Septiembre 2011 No. 34

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estímulo amenazante para la supervivencia de una población de primates, en el caso de la comunicación intra-especie. Y en el caso de la comunicación inter-especie, ¿Es acaso lícito refutar que el color llamativo y casi fluorescente de la rana Dendro-bates pumilio o es un mensaje para sus depredadores sobre el contenido venenoso de su piel? Posiblemente, no.

Sin embargo, cabe preguntarse si los animales logran un nivel de comunicación tan complejo y metafórico como lo logra el ser humano. Entonces, ha surgido la pregunta sobre la causa y el surgimiento del lenguaje en el ser humano como especie, teniendo en cuenta la continuidad entre el humano y las otras especies animales que supone la teoría de la evolución. Con todo, muchos científicos han abandonado la tarea de responderla, ya que la adquisición del lenguaje se dio hace muchísimos millones de años y la evidencia que se tiene al respecto no da para realizar inferencias contundentes (Olarrea, 2007). Es decir, los registros fósiles pueden dar cuenta del desarrollo que sufrió la morfología (al menos ósea) de la especie humana, pero pierden poder a la hora de dar cuenta sobre el desarrollo de otras estructuras de mayor valor en cuanto a la investigación del lenguaje como; por ejemplo, el cerebro (Olarrea, 2007). Entonces, estas deficiencias teóricas dan pie a ciertas lagunas científicas con respecto a esto. Dicho de otra manera, termina siendo un problema de ¿Qué fue primero: el huevo o la gallina? En este caso en particular, este problema correspondería a la pregunta: ¿Fue el desarrollo cognoscitivo a nivel de pensamiento el que permitió el desarrollo del lenguaje? O, más bien, ¿Fue el lenguaje el que propició un desarrollo cognos-citivo a niveles de pensamiento? O, también, ¿Fueron los cambios ambientales los que empujaron al homínido a cambiar de hábitat; esto es, de un ambiente arbóreo a un ambiente como la llanura, que requiriera de forma más urgente la aparición del lenguaje? Y, en este orden de ideas, ¿Propició el cambio de ambiente un desa-rrollo lingüístico? O, más bien, ¿Permitió el desarrollo lingüístico el cambio de hábitat con sus respectivos beneficios, como la bipe-destación y el uso de herramientas? (Topete, 2008).

Para no ahondar en esta discusión imposible, basta con concluir que el lenguaje articulado del ser humano está presente sólo en su especie y que el problema sobre su causa ha traspasado los límites del interés científico por la falta de evidencia adecuada: hay evidencia de los procesos, pero no del orden y; por tanto, de la causa de tales procesos de desarrollo.

A pesar de lo anterior, la investigación sobre la adquisición del lenguaje y sus funciones sigue vigente y ha cobrado fuerza; ya no se trata de averiguar las condiciones en que se formó el lenguaje como respuesta filogenética humana, sino más bien:

¿De qué manera se adquiere? Lo anterior apunta directamente a la alfabetización. La respuesta a tal pregunta requiere una serie de formulaciones adicionales, como por ejemplo: ¿Cuándo se adquiere el uso del alfabeto? Probablemente, durante toda la vida debido al carácter continuo que tiene (Hocevar y Estela, 2008), pero los primeros momentos en que se da el proceso de la alfabeti-zación son en la infancia temprana, incluso en el preciso momento después del nacimiento. Entonces, la información que se presenta a continuación hace énfasis en la investigación realizada con niños, ya que es la edad en la que se da este proceso.

Existe un tema bastante relacionado con la alfabetización: la lectura (al punto de que llega a formar parte del proceso), que se inicia normalmente en edades tempranas; sin embargo, cabe hacer la salvedad de que existen variables, como el desarrollo que tenga un país en términos de educación y políticas de educación, que pueden interferir en ella. Dejando ese factor de lado, Santiuste y López (2009) realizan una serie de sugerencias terapéuticas para aplicarles a las personas que tengan dificultades a la hora de realizar el ejercicio de la lectura, y aunque no precisan la población a la que se debe aplicar tales terapias, admiten que hay problemas comunes, relacionados especialmente con la comprensión de lectura; entre dichos problemas se encuentran los relacionados con el reconoci-miento y la decodificación de las palabras (por ejemplo, la dislexia y una conciencia fonológica deficiente, entre otros). Tales procesos hacen parte de la dinámica de la alfabetización emergente, como se demostrará posteriormente. Gracias a esta última precisión, se remite ahora a un par de investigaciones realizadas en relación con la conciencia fonológica, la alfabetización emergente y la lectura. Ésta última afecta el rendimiento académico, entre otros aspectos de la vida personal de los niños, como se ve a continuación.

Bravo-Valdivieso, Villalón y Orellana (2006) estudiaron si la conciencia fonológica tiene poder predictivo en términos del rendi-miento en la lectura. La conciencia fonológica fue evaluada a partir de la capacidad para reconocer y separar el primer fonema (sonido) de una palabra. Resulta que tal conciencia sí es un buen predictor de un buen rendimiento en lectura. A nivel gramatical, también se da otro fenómeno: el simple reconocimiento de palabras ayuda al aprendizaje del lenguaje escrito, y es claro que ambas funciones, identificación de fonemas y reconocimiento de letras del alfabeto, se correlacionan. En este orden de ideas, el modelo explicativo de Frith (1985, citado por Diuk, 2007) establece que los procesos


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Diseño y Diagramación: Centro de Diseño y Comunicación

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Editor: Sandra Milena Briceño Sánchez

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de adquisición y comprensión del proceso, tanto de lectura como de escritura, van de la mano, aunque este último pasa sus etapas de forma asincrónica. Volviendo al estudio, los autores realizaron un seguimiento de 3 años a niños en cuanto a sus procesos de comprensión lectora, y el resultado fue que los niños con niveles de alfabetización emergente (antes de iniciar la educación formal) tuvieron mejor rendimiento lector.

En otro estudio, los mismos autores (Villalón, Bravo y Orellana, 2009) señalan la importancia de la lectura para el aprendizaje académico. De hecho, encontraron que la alfabetización emer-gente es una variable que potencializa las capacidades para la lectura, lo que concuerda con los resultados del estudio anterior. Adicionalmente, hallaron que si un menor escolarizado tiene difi-cultades lectoras y; por ende, un bajo rendimiento académico y alto fracaso escolar, es posible que continúe así en años poste-riores, lo que afecta otras variables psicológicas, como la moti-vación (Arrieta, Batista, Meza y Meza, 2006) y, probablemente, la autoestima de los niños. Esto, a su vez, incrementa la importancia y el peso que tiene la alfabetización emergente.

Por otro lado, Hocevar y Estela (2008) apuntaron que no todos los niños se sumergen en el proceso de alfabetización de la misma manera. Esto se explica porque este proceso inicia desde el naci-miento mismo y continúa en el hogar del infante, lo que involucra variables de los padres como estímulos para los niños, entre otras. En este punto, cabe mencionar que; por un lado, hay hogares iletrados y; por el otro, no todos los hogares hacen igual uso del lenguaje. De ahí mismo, parte el nivel diferencial de alfabetización que se da en niños antes de iniciar la educación formal, como nos cuentan las autoras.

En conclusión, es válido inferir que de los estudios mencio-nados puede emerger una propuesta dirigida a las entidades educativas; la alfabetización emergente es una variable que se debe considerar y; por lo tanto, deben empezar a implementarse ciertos programas que la estimulen y la potencialicen.

Referencias

• Arrieta, B., Batista, J., Meza, R. y Meza, D. (2006) La comprensión lectora y la redacción académica como centro del curriculum, Acción pedagógica, (15), pp. 94-98

• Bravo-Valdivieso, L., Villalón, M., y Orellana, E. (2006) Predictibilidad del rendimiento en la lectura: una investigación de seguimiento entre primer y tercer año. Revista Latinoamericana de Psicología, 38 (1), pp. 9-20

• Diuk, B. (2007) El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura de palabras en español: Un estudio de caso. PSYKHE, 16 (1), pp. 2-39 Tomado el 2 de Agosto de 2011 de la base de datos Scielo.

• Hocevar, O. y Estela, S. (2008) Hacia la alfabetización ¿cómo abordar la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel incial? Tomado el 3 de Agosto de 2011 de http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/X-CN-REDUEI/eje3/Ortega.pdf

• Olarrea, A. (2007) Orígenes del lenguaje y la selección natural. Tomado el 3 de Agosto de http://site.ebrary.com/lib/bibliobosquesp/docDetail.action?docID=10174223&p00=lenguajehttp://site.ebrary.com/lib/biblio-bosquesp/docDetail.action?docID=10174223&p00=lenguaje

• Santiuste, V. y López, C. (2009) Nuevos aportes a la intervención en las dificultades de lectura. http://site.ebrary.com/lib/bibliobosquesp/docDe-tail.action?docID=10357611&p00=la+importancia+de+la+lectura

• Topete, H. (2008) Hominización, humanización y cultura. Contribu-ciones desde Coatepec, (15), pp. 127-155. Tomado el 2 de Agosto de 2011 de la base de datos Redalyc.

Alfabetización emergente y metacognición

Por: Mónica Andrea Garzón GutiérrezPsicóloga. Docente Facultad de Psicología

La lingüística es la disciplina que describe la estructura de la lengua en diversos aspectos, lo cual incluye su gramática, el sistema de sonidos y el vocabulario; a diferencia de ello, la psico-lingüística intenta describir los procesos psicológicos subya-centes a la adquisición y uso del lenguaje, abarcando tres asuntos fundamentales: la comprensión del lenguaje hablado y escrito, la producción del habla y la adquisición o aprendizaje de una lengua, teniendo en cuenta que el lenguaje es uno de los sistemas de conducta más complejos. Uno de los objetivos de investigación de la psicolingüística es determinar el modo en el que los seres humanos comprenden el lenguaje hablado y escrito, que incluye a su vez procesos como la percepción (interpretación de señal del habla), el acceso léxico (determinación de los significados de las palabras) el procesamiento de oraciones (análisis de unidades semánticas) y el discurso (formulación y evaluación de conversa-ciones o textos largos) (Bernstein, Berko y Narasimhan 1999).

Uno de los aspectos más relevantes para la investigación es entender cómo los niños adquieren y comprenden la lectura y la escritura. El concepto de alfabetización temprana, también llamada emergente, pre-lectura o disposición para la lectura (Yaden, Rowe y MacGillivray, 1999) se ha utilizado en las últimas décadas como un enfoque que incluye todos y cada uno de los comportamientos relacionados con la escritura y la lectura previa a la alfabetización tradicional (Sulzby 1989 citado por Navarro 2000). De acuerdo con lo anterior, para los niños, la alfabetiza-ción empieza mucho antes de recibir educación formal, ya sea en casa o en otros ámbitos como en las escuelas, jardines o guar-

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derías y parroquias (Mc Lane y Mc Namee, 1999; Yaden, Rowe y MacGillivray, 1999; Sulzby, 1991; Sulzby y Teale, 1991; Teale, 1991; Teale, 1987; Teale y Sulzby, 1986; McGee & Purcell-Gates, 1997 citados por Yaden, Rowe y MacGillivray, 1999).

“La alfabetización emergente es un proceso por medio del cual los niños construyen conceptos acerca de la función de los símbolos y la escritura” (Stratton, 1996 p. 1). Este proceso comienza con las interacciones verbales y no verbales que sostienen los niños con los adultos, y continúa con la adquisición intencional del lenguaje, la ampliación de su exploración y construcción de conceptos. Progresa mientras los niños van adquiriendo un entendimiento de la función de símbolos y del lenguaje; a través de experiencias con libros y ensayos con la escritura como escanear un mapa, tomar mensajes telefónicos, leer instrucciones, entre otras (Clay, 1991; Neuman y Roskos, 1993; Rex et al.., 1994; Strickland y Morrow, 1989, 1989; Teale y Sulzby, 1989; Gibson, 1989; Harste, Short y Burke, 1988; Hiebert y Fisher, 1990 citados por Stratton 1996). De esta manera, es un proceso constructivo y funcional en el que el niño construye conceptos de manera interna mediante su exploración activa e inte-racción con el medio ambiente y su cultura (Harste y Woodwars, 1989; Neuman y Roskos, 1993; Walker-Dalhouse, 1993; citados por Stratton, 1996), ya que recibe retroalimentación por parte de un adulto o de otros niños que ya tienen conocimiento del lenguaje. Yaden, Rowe y MacGillivray (1999) anotan que no deben conside-rarse comportamientos de alfabetización emergente, ni a la ense-ñanza de la lectura y escritura de los niños en niveles de primaria, ni al entrenamiento sistemático en conciencia fonémica en los cursos de preescolar, donde la alfabetización formal o las intervenciones se desarrollaron de manera cuasi experimental.

Stratton (1996) propone cuatro componentes fundamentales de la alfabetización emergente: el primero se trata de la lectura en voz alta a los niños, el segundo es el concepto del símbolo, el tercero es la escritura emergente y; por último, un medio ambiente alfa-betizado. Al respecto, Marsh y Desberg (1983) citados por Wolf, Vellutino y Berko (1999) argumentan que, al parecer, la lectura en voz alta por parte de un adulto le ayuda al niño a comprender la relación entre lo que está impreso en una página y la posibilidad de ser pronunciado, preparándolo para extraer su significado. A su vez, a nivel fonológico, esta actividad afianza en el niño la rima, la aliteración y la segmentación de los sonidos, con lo que comienza a comprender que las palabras están compuestas por unidades fono-lógicas, lo que, para Bradley y Bryant (1983), es un potente predictor de la lectura precoz, además de que ayuda a desarrollar un extenso léxico (Wolf, Vellutino y Berko, 1999). A medida que escuchan la lectura de una historia, los niños identifican la diferencia entre una lectura y una conversación natural, fomentando así su deseo de leer (Anderson et al., 1985; Clay, 1991; Gibson, 1989; Neuman y Roskos, 1993; Teale y Sulzby, 1989 citados por Stratton, 1996).

Diversos estudios, como los desarrollados por Bus, van IJzendoorn y Pellegrini (1995), Valdez-Menchaca y Whitehurst (1992), Elster y Walker (1992), encontraron que tanto la lectura de cuentos como la conciencia fonémica son fuertes predic-tores de buen desempeño a nivel lector; asimismo, observaron una mejor medida de rendimiento en el desempeño lector y una mejor capacidad para inferir relaciones de causa/efecto en los niños estudiados, luego de haberles realizado lectura de textos (Yaden, Rowe y MacGillivray, 1999).

Otro de los componentes señalados es el concepto de símbolo. Stratton y Wright (1991) lo definen como algo que representa alguna cosa; puede ser un objeto que representa a otro, o una letra de una palabra que convencionalmente tiene un significado

constante y está comúnmente aceptado; sin embargo, vale la pena aclarar que el concepto de símbolo no se refiere a la escritura de símbolos convencionales como los utilizados en la escritura. Por ejemplo, los niños aprenden, mediante la observación, el juego o sus diversas interacciones, que una luz roja simboliza una señal de parar para los conductores, o que la verde significa que pueden continuar conduciendo. Este logro, de acuerdo con diversos autores, sugiere el desarrollo de una habilidad pre-académica, la cual se obtiene hacia los tres años de edad (Ysseldyke et al., 1993; Gibson, 1989; Neuman y Roskos, 1993 citado por Stratton, 1996). Tanto el uso del símbolo para la comunicación de ideas como el significado que las personas otorgan a esta abstracción, generan experiencias en los niños de manera temprana y es característica fundamental de la alfabetización emergente (Koening 1992 citado por Stratton, 1996). Stratton (1996) expone que los resultados de diversos estudios señalan que los niños advierten ciertos aspectos de las letras, las palabras y los textos durante la lectura de histo-rietas, lo cual ha sido documentado por Yaden (1993).

Con respecto al componente de la alfabetización emergente denominado escritura emergente, Mc Lane y Mc Namee (1999) sostienen que actividades interactivas como el dibujo, después de escuchar una lectura de cuentos por parte de los adultos, educa y puede conformar la comprensión del niño acerca del sistema que posee el lenguaje escrito. De este modo, los pequeños establecen relaciones y tienden puentes entre las actividades de lectura y escritura, practican y ensayan lo que para ellos significa leer y escribir. Respecto al último componente de la alfabetización emer-gente, los autores indican que “las circunstancias ambientales no son solamente el entorno físico, sino también las relaciones humanas, que determinan cuando, con qué frecuencia y en qué situaciones se pone en contacto a los niños con las herramientas, los materiales, los usos y los significados de la alfabetización”.

Según sostiene Navarro (2000), el educador también juega un papel importante para favorecer un ambiente adecuado que genere en el niño su alfabetización emergente debido a que, a través de diversas formas, provee al niño un ambiente que esti-mule su interacción con los textos y la lectura, participa como adulto activamente en el proceso y utiliza, como adulto, estrategias específicas que favorezcan el conocimiento metacognitivo en los niños de la lectura emergente.

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Metacognición

Flavell en 1976 y posteriormente en 1979 (citado por Navarro 2000), plantea que la metacognición se refiere fundamentalmente a dos aspectos: el primero hace referencia al conocimiento acerca de los procesos cognitivos y el segundo, a la experiencia metacog-nitiva. A su vez, Garner (1987) y Flavell (1985) citados por Navarro (2000), proponen que el conocimiento de los procesos cognitivos se divide en tres, los cuales interactúan entre sí: el conocimiento acerca de uno mismo (sujeto) como ser cognoscente, el conoci-miento acerca de la tarea y; por último, el conocimiento de las estrategias utilizadas para llevar a cabo dicha tarea; por su parte, la planificación, el monitoreo y la evaluación, son aspectos refe-ridos a la experiencia metacognitiva, que tienen que ver con la decisión acerca de la naturaleza de un problema, los componentes que pueden ser relevantes para su resolución, el seguimiento requerido y la verificación del logro de la misma (Brown, 1987; Garner, 1987 citados por Navarro, 2000).

Es posible observar diversos niveles del conocimiento meta-cognitivo; Flavell (1985) y Garner (1987) proponen la existencia de un conocimiento procedural y uno declarativo. El primero se refiere al conocimiento del “cómo” se realiza un proceso determinado durante la ejecución del mismo, mientras que el segundo se refiere al conocimiento consciente y verbalizable del propio conocimiento, por lo cual ha de ser observable y medible; sin embargo, algunos autores afirman que éste último puede considerarse verdadera-mente metacognitivo, debido a la característica de ser un conoci-miento fáctico del sujeto acerca de su propio conocimiento y; por tanto, consciente. De todos modos, no hay consenso al respecto (Flavell, 1985, Jacob y parís, 1987 citados por Navarro, 2000). Por otra parte, la edad puede ser un factor determinante en el desa-rrollo del conocimiento metacognitivo (Flavell, 1985 y Garner, 1987 citados por Navarro, 2000). Al parecer, niños de entre 5 y 6 años ya poseen una incipiente conciencia de su conocimiento relacionado con las actividades de lectura; saben del estado de sus capaci-dades lectoras, de las diferentes modalidades de texto existentes y del valor de la comunicación implícita en el texto (Navarro, 2000).

Dentro del mencionado conocimiento metacognitivo, también existe la capacidad que poseen las personas para reflexionar sobre su propia lengua, lo cual hace parte del conocimiento meta-lingüístico o “lenguaje sobre el lenguaje”, como lo exponen Berns-tein, Berko y Narasimhan (1999). Esto se diferencia del conoci-miento lingüístico, que se refiere a la capacidad para hablar bien y comprender adecuadamente un mensaje hablado o escrito. En ese orden de ideas, el conocimiento fonológico es una de las habi-lidades que poseen las personas para centrar su atención sobre el lenguaje y reflexionar acerca de su naturaleza, estructura y funciones. El conocimiento fonológico, junto con el conocimiento de la palabra, el conocimiento sintáctico y el conocimiento prag-mático, conforman el conocimiento metalingüístico (Tummer et al., 1988 citados Clemente y Domínguez, 1999).

Lenguaje

El uso del lenguaje es sumamente complejo y sus propiedades estructurales implican la utilización de una serie de reglas para su correcta comprensión. Así, Bernstein, Berko y Narasimhan (1999) afirman que el lenguaje es un sistema de conducta gobernado por reglas, las cuales determinan qué palabras han de incluirse en una oración y cómo deben ir dispuestas en ella para construir una expresión válida; adicionalmente, sostienen que la principal característica del lenguaje humano es su estructura jerárquica; es decir, que el mensaje que se pretende transmitir se subdivide en unidades de análisis más pequeñas, de manera que las palabras y sonidos contenidos en una determinada oración pueden, a su vez, combinarse, obedeciendo a diversas reglas lingüísticas. Otra característica es que las palabras son símbolos que sustituyen una cosa por otra; por ejemplo, el concepto de una edificación con ventanas y puertas sustituye el concepto de casa, aspectos que los niños expuestos al lenguaje aprenden de forma espontánea.

El lenguaje es un sistema que permite ser analizado desde diversos niveles. Bernstein, Berko y Narasimhan (1999) proponen los siguientes: fonológico, que se refiere al sistema de sonidos; morfológico, o las reglas para la formación de palabras; léxico (vocabulario); sintáctico, referido a las reglas para la agrupación de palabras en secuencias aceptables gramaticalmente; semán-tico, o convenciones para originar el significado de las palabras y oraciones y; por último, el pragmático, o reglas para el uso e inter-pretación del uso de la lengua en un contexto social específico.

La habilidad de usar texto es un proceso humano para dominar no sólo el conocimiento de las letras y el abecedario y su correcto uso para la lectura y la escritura; también incluye creencias, actitudes, expectativas y su valor en la vida de una persona. En general, éste un fenómeno complejo de varias facetas que permite a las personas participar en múltiples grupos de actividades, las cuales implican, en cierto modo, leer y escribir (Mc Lane y Mc Namee, 1999).

La escritura es un fenómeno relativamente reciente relativo a la especie humana; al respecto, Bernstein, Berko y Narasimhan (1999) señalan que un sistema de escritura alfabético es aquel que utiliza símbolos o letras para representar de manera individual cada uno de los fonemas (sonidos) que lo componen. De la misma forma, señalan que un grafema es la unidad mínima o mínimo bloque de construcción de cualquier sistema escrito. “Muchos sistemas de escritura reflejan las propiedades fonológicas del lenguaje oral que codifican y se basan; por tanto, en sonidos” (Bernstein, Berko y Narasimhan, 1999)

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En cuanto a los modelos explicativos del desarrollo lector, los de carácter evolutivo intentan explicar el desarrollo de los meca-nismos de reconocimiento de la palabra escrita y; por ende, del aprendizaje de la lectura. En este orden de ideas, estos modelos postulan la existencia de ciertas etapas en el procesamiento de las palabras, utilizan una estrategia particular y actúan de manera sucesiva, al parecer, basados en la idea propuesta por Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981), quienes plantean cuatro fases o estadios sucesivos: adivinación lingüística, memorización por discriminación de índices visuales, decodificación secuencial y decodificación jerárquica (utilización de reglas de correspondencia grafema-fonema). Sin embargo, el modelo más utilizado y difun-dido es el de Frith (1985), quien propone que las estrategias que el niño utiliza se van desarrollando en distintas fases y aparecen de manera secuencial, beneficiándose de los logros anteriores. Por ello, no es posible avanzar un estadio sin los logros del prece-dente; de ahí, la existencia de niños con un desarrollo anormal que fracasan al tratar de alcanzar la fase siguiente, pues siguen un camino diferente; a su vez, puede haber un retraso en el desa-rrollo, donde se sigue el camino normal, pero a un ritmo más lento (Frith, 1989 citado por Clemente y Domínguez, 1999).

y Carpenter, (1987) Perfetti, (1985) Rayner y Pollatsek, (1989), sostienen que la lectura depende en forma radical de la faci-lidad con que se reconozcan las palabras impresas. De acuerdo con esto, la investigación se ha centrado en la forma en que las personas reconocen o identifican las palabras escritas, propo-niendo así diversos modelos de lectura; dichos modelos indican la existencia de rutas dobles que, a su vez, contienen dos proce-dimientos posibles de acceso durante la actividad de la lectura (Coltheart, 1982; Humphrey y Evetts, 1985 citados por Wolf, Vellu-tino y Berko, 1999). El primero hace referencia a una ruta indirecta o no léxica, en donde la representación fonológica de la palabra se realiza mediante la aplicación de reglas de correspondencia entre la ortografía y el sonido, avanzando hacia el significado a través de la fonología; por otra parte, la ruta directa, denominada también ortográfica o léxica, sostiene que, para el aprendizaje, el lector va desde la palabra escrita, haciendo uso del registro del input ortográfico, hasta su significado, sin necesidad de acceder a su representación fonológica (Wolf, Vellutino y Berko, 1999; Clemente y Domínguez, 1999). Teniendo en cuenta lo postulado por Alegría y Leybaert (1988) citados por Clemente y Domínguez (1999), un buen lector tendría la característica particular de tener tanto un vocabulario amplio de acceso al léxico interno como procedi-mientos de transformación grafema-fonema.

Autores como Barron (1986) han intentado dilucidar el empleo de una ruta directa o indirecta para el acceso léxico de los apren-dices lectores, encontrando el “conocimiento rudimentario de ortografía-sonido/nombre y el conocimiento obtenido por aplica-ción de analogías” como aspecto clave para este proceso. Esto corresponde a dos tipos de unidades ortográficas que utilizan los niños: a) unidades letra-sonido y b) unidades letra-grupo fónico (representadas por las partes central y final de una sílaba). Barron concluyó, entonces, que ni la ruta directa ni la indirecta parecen ser definitivas para el proceso de aprendizaje de la lectura. Por ello, propuso una ruta única que permitiría, en primer lugar, el restablecimiento de diversos niveles de unidades ortográficas, en segundo lugar, la aplicación, en distintos niveles, de desarrollo de reglas de correspondencia grafema-fonema y; por último, la interacción entre la información ortográfica y la de tipo fonológico (Wolf, Vellutino y Berko, 1999).

Respecto a los métodos de enseñanza de la lectura que utilizan ya sea rutas indirectas o directas, la discusión se ha polarizado, debido a que los educadores que practican la instrucción sobre la ruta indirecta insisten en la vía fónica, mientras otros se inclinan por la ruta directa descendente del tipo “observe y diga”, denomi-nadas también explicaciones de palabra completa o de lenguaje global (Wolf, Vellutino y Berko, 1999).

Es clara la importancia que todos los modelos explicativos del reconocimiento de la palabra impresa otorgan al conocimiento fonológico, donde los niños deben ser capaces de aprender las correspondencias existentes entre cada uno de los sonidos del lenguaje, los fonemas y las letras que representan esos sonidos, los grafemas; esto, según Wagner y Torgensen, (1987), brindaría ventajas para los niños a la hora de aprender a leer y escribir (Clemente y Domínguez, 1999).

Lectura

Aunque existe divergencia entre la concepción del significado de la lectura, Clemente y Domínguez (1999) se basan en la postura


Bradley y Bryant (1978) sostienen que durante la fase en la que los niños realizan un reconocimiento a nivel visual de las palabras familiares para ellos, hay lugar una separación entre las estrate-gias utilizadas en la lectura; algunos lectores utilizan estrategias de tipo visual para leer, pero estrategias fonológicas para la escri-tura (Wolf, Vellutino y Berko, 1999).

Modelos de la vía indirecta (vía auditiva) y vía directa (vía visual)

Los modelos explicativos utilizados por la psicolingüística establecen las diferencias existentes entre los actos de lectura-escritura y el procesamiento del lenguaje oral, así como entre la comprensión, la producción y la adquisición del lenguaje a nivel oral y escrito (Bernstein, Berko y Narasimhan, 1999). Just


de Gough, Juel y Griffith (1992), quienes afirman que la lectura consiste no sólo en transformar los signos gráficos en sus signifi-cados (reconocimiento), sino en la extracción del mensaje de un texto (integración). Esto incluye, a su vez, la interpretación de la información explícita, la generación de expectativas, la realiza-ción de inferencias y la selección de información. Para los autores antes mencionados, leer es el resultado de todos estos procesos generales; la lectura es igual al producto de la decodificación y la comprensión; es decir, se incluyen tanto el dominio de habilidades de reconocimiento de las palabras como la estrategia de compren-sión, mecanismos que actúan al mismo tiempo.

Dentro del proceso de aprendizaje de la lectura, es necesario que los niños aprendan a aplicar las reglas que se utilizan para ordenar las palabras y construir oraciones. Así, lograrán segmen-tarlas en sus componentes gramaticales con el ánimo de lograr relacionarlos entre sí posteriormente. Mientras los constituyentes gramaticales contienen los componentes sustanciales de la oración, las reglas sintácticas los ordenan de forma tal que sea fácil su comprensión. Los niños deben discriminar entre millares de palabras escritas, algunas muy similares; asimismo, reconocer sus tamaños, los tipos y estilos de letras; para esto, los aprendices se apoyan en sistemas lingüísticos como el fonológico, con lo que reducen la carga que la ortografía alfabética hace recaer sobre la memoria visual (Wolf, Vellutino y Berko, 1999).

Existen diversos modelos que intentan explicar la forma en que los procesos implicados en la actividad lectora se interrela-cionan; algunos de ellos sostienen que la información pasa de niveles inferiores a superiores, mientras que otros argumentan que los niveles de procesamiento se ordenan de manera serial en el tiempo; y otros más arguyen que es en paralelo. Teniendo en cuenta lo anterior, Clemente y Domínguez (1999) distinguen tres tipos diferentes de modelos de lectura, a saber: modelos de procesamiento de abajo arriba o ascendentes, que postulan que la información discurre desde los niveles de menor a mayor complejidad (reconocimiento visual de letras hacia procesamiento semántico del texto); modelos de procesamiento descendente o arriba abajo, donde el procesamiento de los niveles inferiores se ve afectado por la información que procede de los superiores. En este modelo se hace hincapié en la importancia de los cono-cimientos previos que posee el lector para formular hipótesis iniciales al interpretar un texto; por último, los modelos interac-tivos señalan la bidireccional y la utilización de ambos tipos de procesamiento implicados en la lectura; la diferencia radica en las características del texto, en los conocimientos previos que posea el lector y la automatización que logre en ciertos procesos.

Por su parte, Clemente y Domínguez (1999) argumentan que, para el logro de la comprensión de un texto, es necesario que procesos como el reconocimiento o la identificación de la palabra impresa se encuentren automatizados. Así bien, el lector centraría su atención en decodificar y acceder al léxico interno, restándole potencia cognoscitiva a la interpretación del texto; por ello, aunque el reconocimiento de la palabra constituye una pequeña y limitada parte del proceso total de lectura, su estudio y comprensión es de gran importancia para intentar determinar el proceso mediante el cual el niño encuentra los mecanismos adecuados con los que realiza la conexión entre la represen-tación gráfica de las palabras y el conocimiento lingüístico que posee, permitiéndole dar significado a la palabra impresa

La codificación fonológica es uno de los sistemas de representa-ción en la identificación de las palabras, y consiste en la represen-tación a nivel mental, además del orden y combinación correcta de

los sonidos que tienen las palabras escritas y habladas; es decir, fonemas (Chomsky y Halle, 1968 citados por Wolf, Vellutino y Berko, 1999). La codificación fonológica, además de ser importante para identificar las palabras que se encuentran impresas, también es indispensable para la alfabetización en los niños, ya que es nece-sario que estos sean capaces de representar y discriminar los fonemas de la lengua que están aprendiendo; adicionalmente, cola-bora en la segmentación de las palabras y; por ello, facilita el uso tanto de la correspondencia grafema-fonema como de ortografía-sonido (Wolf, Vellutino y Berko, 1999). Asimismo, los resultados de diversas investigaciones desarrolladas en diferentes culturas han demostrado que los predictores más potentes para una correcta adquisición lectora posterior, son las capacidades fonológicas y la habilidad en el niño para el reconocimiento de las letras (Adams, 1190; Bradley y Bryant, 1983, 1985; Chall, 1967, 1983; Liberman, Shakweiler, Fischer y Carter, 1974; Roswell y Natchez, 1971; Snow, 1973; Vellutino y Scanlon, 1987; Vellutino, Scanlon y Spearing, 1995; citados por Wolf, Vellutino y Berko, 1999).


De acuerdo con lo expuesto anteriormente, uno de los niveles más complejos de procesos cognoscitivos que comprende la alfabetiza-ción emergente está formado, según Bravo (2004), por la conciencia fonológica y la conciencia semántica. Éstas actúan activando los procesos necesarios tanto para la decodificación como para el reconocimiento del significado de las palabras escritas. Así pues, la conciencia fonológica es el punto de partida de la decodificación.

Referencias

• Bernstein, N., Berko, J., Narasimhan, B. (1999). Una Introducción a la Psicolingüística: ¿Qué saben los hablantes?. En Berko, J., Bernstein, N. (Eds) Psicolingüística. (pp. 1-51). España: Mc Graw Hill

• Bravo, L. (2004). La Alfabetización Inicial un Factor Clave del Rendi-miento Lector. La relación Pedagógica entre la educación pre-escolar y la básica. Revista Digital Umbral 2000, Enero 2004, 14, 1 - 12.

• Clemente, M., Domínguez, A. (1999) La Enseñanza de la Lectura: Enfoque Psicolingüístico y Sociocultural. Madrid: Pirámide.


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• Mc Lane, J., Mc Namee, G., (1999). Alfabetización Temprana. Madrid: Ediciones Morata S.L.

• Navarro, E. (2000) Alfabetización Emergente y Metacognición. Revista Signos 2000, 33 (47), 111 – 121

• Stratton, J. M. (1996). Emergent literacy: A new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness, 90, 177-183.

• Wolf, M., Vellutino, F., Berko, J. (1999). Una Explicación Psicolingüís-tica de la Lectura. En Berko, J., Bernstein, N. (Eds) Psicolingüística. (pp. 433-468). España: Mc Graw Hill

• Yaden, D., Rowe, D., MacGillivray, L. (1999) Emergent Literacy: A Polyphony of Perspectives. CIERA REPORT 1-005 University of Michigan – Ann Arbor.

La metacognición

Por: Daniela Alexandra Guzmán GuarínEstudiante de Psicología. Cuarto semestre

La palabra cognición previene principalmente de las palabras conocer y conocimiento; de este modo, la cognición es compren-dida como un conjunto de procesos mentales que responde a ciertas características ambientales (estímulos) y determina respuestas a nivel del organismo. (Hunt y Ellis 2007).

El estudio de la metacognición fue principalmente, atribuido a John Flavell quien la examinó desde el contexto del desarrollo cognoscitivo. (García 2003) por consiguiente se entiende por metacognición como el pensar sobre el pensamiento, es decir como nosotros hacemos consciente ese proceso por el cual anali-zamos, entendemos y aprendemos, este fenómeno puede ser visto desde las instituciones educativas donde la metacognicion se lleva a cabo mediante las experiencias que el alumno experi-menta en clase. (Livingston 1997).

Utilizamos y nos entregamos a las actividades que involucran

metacognición todos los días, por esto el su estudio es impor-tante para determinar el éxito del aprendizaje en los estudiantes, de este modo, se entiende como las personas planifican, solucionan problemas y hacen uso de sus procesos cognoscitivos superiores como memoria (de largo y corto plazo), la atención, ejecución de tareas, entre otros; así mismo esta está altamente correlacionada con la inteligencia. (Livingston 1997).

Por otro lado, de acuerdo con Peirce (2003) los estudiantes deben tener en cuenta a la hora de estudiar tres aspectos funda-mentales: a) el aspecto declarativo, que es la información de las acciones a realizar b) el aspecto procedimental, es decir cómo se van a llevar a cabo dichas acciones, y, c) el condicional por el que se llega a todo lo anterior, todos estos aspectos explicados por procedimientos metacognitivos.

Sin embargo, la metacognición no solo implica interés en el área educativa, esta también es fundamental en estudios que involu-cran el lenguaje humano, ya que esta relacionado principalmente con la cultura, lo que discierne los valores, principios, costumbres y sentimientos en toda persona, dicho esto es aquí donde surge el conocimiento metalingüístico entendido como el uso y la compren-sión que las personas poseen acerca de la lengua (Pérez 2008).

Hace aproximadamente veinte años Flower y Hayes (1980 citado por Pérez 2008) demostraron que la escritura es un proceso

de planificación, traducción y examen determinados mediante el mecanismo de control, lo que asegura que la escritura no va por


etapas ya que el escritor continuamente planifica y revisa lo escrito, por consiguiente, aparecen otros componentes como la ortografía, la generación de ideas, la gramática, la redacción, entre otros, de los cuales principalmente se ocupa el proceso cognitivo de la atención, así permite generar al escritor pasos no tan continuos es decir, pasar de una tarea a otra, sin perder el control global del texto. (Pérez 2008)

En este sentido, algunos autores examinan la importancia de las habilidades metalingüísticas ya que se relaciona estrecha-mente con los procesos de alfabetización Chaney (1998 citado por Romero Torrado, Arévalo, Mesa, Bohórquez, Pérez 2005) expone que desde los tres años los niños pueden

estudiar la combinación del lenguaje separadamente de su significado y que los pequeños con dificultades en lectura o escri-tura muestran problemas en las habilidades metalingüísticas; pasa esto ya que viene relacionado con el conocimiento alfabético y sus etapas de desarrollo (Romero et al., 2005).

En investigaciones más recientes, se continúa desarrollando este tema y se concluye que el desarrollo metalingüístico es la capacidad que tiene un sujeto para reflejar de forma real su natu-raleza y su lenguaje. Así mismo desde la psicolingüística el cono-cimiento metalingüístico se expresa como una reflexión sobre el lenguaje, esta habilidad de reflexión hace parte de las capaci-dades metacognoscitivas (Romero et al, .2005)

Remontando el tema de la psicolingüística la profesora Gladiza Santiago implementó un programa de lectura con el propósito de mejorar sus métodos de enseñanza y transformar los hábitos estu-diantiles de uno de sus estudiantes con dificultades de lectura. El programa comenzó con una evaluación inicial de fortalezas, con esta información se efectuaron diversas practicas estudiantiles para trasformar la conciencia de lectura de sus estudiantes lo que se ve como un desarrollo metacognitivo; seis meses después se demostró las nuevas percepciones y actitudes hacia la lectura de los estudiantes, alcanzando una reflexión de esta sobre ellos. Con esto se demuestra la importancia de la metacognicion en todos los aspectos relacionados con el aprendizaje, el lenguaje, la lectura, y la escritura sin dejar atrás aspectos importantes como la psicolin-güística. (Santiago 2001)


Por otra parte en investigaciones actualmente realizadas se desencadenan los ámbitos psicológicos y pedagógicos que se debe tener en cuenta en Colombia debido a que últimamente se escolariza en la mayoría central del país una proporción de personas de otra cultura, lo que genera compromiso social. Esta investigacion deter-mina la relación de las capacidades para la resolución de problemas es decir, el propósito de este estudio fue implementar tareas para que se puedan solucionar los problemas a nivel de instituciones educa-tivas en los niños y generar soluciones sociales, dado el problema mencionado anteriormente. (Saiz. Flores, Valle 2010)

Atendiendo el punto anterior la investigacion se realizo con un estudio piloto y una muestra representativa de 22 sujetos (12 niñas 10 niños) siguiendo los siguientes objetivos: (Saiz. Flores, Valle 2010)

1. Evidenciar las diferencias entre las habilidades de planificación y metacognitivas

Por medio de la variable edad (niños de 4 y 5 años).

2. Comprobar si existen relaciones entre las habilidades metacognitivas y de la planificación.

3. Identificar estrategias de intervención en procesos de metacognición y de planificación que

Sean útiles a los profesores de Educación Infantil a la hora de orientar a sus alumnos en su práctica diaria laboral.

Las conclusiones obtenidas fueron que no existen deferencias en la planificación ni en los aspectos metacognitivos relacionados con la variable edad dado que estos elementos están en proceso de desarrollo a los cuatro y cinco años. En el segundo objetivo se obtuvo correlaciones entre las habilidades metacognitivas y las de planificación, lo que determinaba que es importante traba-jarlas conjuntamente. Y finalmente, lo que se obtuvo en el tercer punto es que depende a las edades se debe tener en cuanta las diferencias de metacognición y planificación dl niño para que así el adulto es decir el profesor pueda implantar un plan de mejora hacia dicho problema. Sin embargo esta investigacion obtuvo una limitación de validez y confiabilidad dado el tamaño tan limitado de la muestra (Saiz. Flores, Valle 2010).

Para finalizar, la metacognicion nos explica como los niños y adultos desarrollan por ellos mismos la capacidad para aprender lo que aprenden. Además este tema como ya se menciono anterior-mente es de gran importancia en el ámbito educativo para comprender

el análisis acerca de la lectura, la escritura y todos los componentes esenciales de estos. Otra conclusión importante a tener en cuanta es como las representaciones de la realdad llegan al individuo de forma inconsciente y este las determina de manera tal que llega a proceder en un contexto todo lo determinado en su entorno anteriormente con lo que se define “razonar lo que estoy pensando” (Rosso 2007).


Eventos Académicos

Eventos Nacionales

VI CONGRESO NACIONAL Y I INTERNACIONAL DE INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y SALUD MENTAL

Tunja – Colombia. Octubre 19 – 21

http://www.infopsicologica.com/documentos/2011/afiche_congreso.JPG

IV ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA PARA EL FOMENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Tunja – Colombia. Octubre 28 de 2011

http://www.infopsicologica.com/documentos/2011/IV_encue_estuds_psi_divul.pdf

Eventos Internacionales

TERCER CONGRESO LATINOAMENRICANO DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

Quito – Ecuador. Octubre 11 – 14 de 2011

http://www.colaepsi.org/sitio/

I CONGRESO DE CIENCIAS SOCIALES, ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

Valparaíso – Chile. Octubre 13 – 15 de 2011

http://sociedad-y-actividad-fisica.tumblr.com/

Posgrados de la Facultad

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

Registro Calificado 9794 del Ministerio de Educación Nacional Título Obtenido: Máster en Psicología Horarios: Jueves, Viernes y Sábados Cada 15 días.Modalidad: Presencial Duración: 2 años

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA MÉDICA Y DE LA SALUD

Registro Calificado 10756 del Ministerio de Educación Nacional Título Obtenido: Especialista en Psicología Médica y de la SaludHorarios: Viernes de 5:00-10:00p.m. y Sábados de 8:00-3:00p.m.


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Modalidad: Presencial Duración: tres cuatrimestres

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA DEL DEPORTE Y DEL EJERCICIO

Registro Calificado 12932 del Ministerio de Educación Nacional Título Obtenido: Psicólogo Especialista en Psicología del Deporte y el Ejercicio Horarios: Viernes de 5:00-9:00p.m. y Sábados de 8:00-1:00p.m.Modalidad: PresencialDuración: 1 Año (dos semestres)

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA ORGA-NIZACIONAL Y OCUPACIONAL

Registro Calificado Según Resolución del M.E.N. 2887 de Julio 14 de 2005Título Obtenido: Especialista en Psicología Ocupacional y Orga-nizacional Horarios: Viernes de 5:00-10:00p.m. y Sábados de 8:00-3:00p.m.Modalidad: Presencial Duración: Un año (tres cuatrimestres)

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA SOCIAL, COOPERACION Y GESTION COMUNITARIA

Registro Calificado Según Resolución del M.E.N. 467 del 5 de febrero de 2008 Título Obtenido: Especialista en Psicología Social, Cooperación y Gestión ComunitariaHorarios: Viernes de 5:00 - 9:00p.m. y Sábados de 8:00-3:30p.m.Modalidad: Presencial Duración: Un año (tres cuatrimestres)

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA CLINICA Y DE LA AUTOEFICACIA

Registro Calificado: 8404 del Ministerio de Educación NacionalTitulo Obtenido: Especialista en Psicología Clínica y Autoeficacia Personal.Duración: Un añoModalidad: PresencialCréditos: 36 créditos

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA CLINICA Y DESARROLLO INFANTIL

Registro Calificado: 8418 de Noviembre 20 de 2008 del Ministerio de Educación NacionalTitulo Obtenido:Duración: La especialización tiene una dura-ción de un año, repartida en 2 semestres.Modalidad: PresencialHorario: Viernes d e 5:00 - 9:30p.m. - Sábados de 8:00-3:00p.m.Creditos:37 Créditos

INFORMES E INSCRIPCIONESUniversidad El BosqueCarrera 7 B Bis No. 132 - 11Línea Gratuita 01 800 11 30 33 PBX (571) 6489000. Ext (1112)Mayor información: [email protected]

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