Borjas, Beatriz () Orientaciones Para Sistematizar Experiencias

7/30/2019 Borjas, Beatriz () Orientaciones Para Sistematizar Experiencias

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Beatriz Borjas 1

I. Qu signifca sistematizar?

Cuando pones en prctica en el aula las sugerencias de esta gua o llevas a cabo

con los estudiantes una serie de actividades o ejercicios, empiezas a darte cuenta

de que lo que tenas en mente debe adecuarse al contexto, al momento que se vive

en el aula, a las necesidades y a las posibilidades de los educandos; tambin, a lostiempos y a los recursos con que puedes contar. La prctica cotidiana en el aula le

imprime un sello particular a la planicacin. Por ejemplo, tres docentes planican

juntos un proyecto pedaggico pero al llevarlo a la prctica posiblemente los resul-

tados de cada uno dieren de los de su colega.

Captulo 4

Orientaciones para sistematizar experienciasBeatriz Borjas


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Orientaciones para sistematizar experiencias

Marielsa Ortiz F.

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Lo que resulta interesante es poder recoger lo que has hecho en el aula, or-

denarlo, darle un sentido y explicar por qu no seguiste la ruta planicada y dar a

conocer los resultados y aprendizajes que obtuviste. Este proceso se ha llamado

sistematizacin de la experiencia pedaggica. Se trata de volver sobre la experien-

cia, refexionar sobre ella con la nalidad de:

Ordenar las acciones ejecutadas.

Permitir la apropiacin crtica de los procesos por parte de sus protagonistas.

Mejorar las prcticas uturas.

Producir generalizaciones a partir de la experiencia concreta.

Comunicar y compartir las experiencias.

No siempre la sistematizacin de la experiencia logra todas estas nalidades,

pero lo que s es cierto es que no podemos permitir que una prctica que ha sido

signicativa para nosotros no quede registrada y no pueda compartirse con otros

docentes que tienen inters en experimentar e innovar en el aula.

Quin sistematiza? En algunos casos, una persona externa puede sistematizar

nuestra experiencia; tambin, podemos hacerlo nosotros mismos; pero resulta muy

provechoso si los estudiantes participan en el proceso de sistematizacin, porque

para ellos la refexin sobre lo que han hecho se puede convertir en un momento

de aprendizaje.

Muchas veces se cree que sistematizar es evaluar la experiencia, pero los obje-

tivos de ambos procesos son dierentes: evaluamos cuando comparamos los ob-

jetivos y metas que nos establecimos inicialmente con los resultados obtenidos;

pero cuando sistematizamos, nuestro inters primordial es recuperar la experiencia


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vivida analizando los aspectos ms signicativos. Cuando le preguntamos a un es-

tudiante qu le pareci la experiencia queremos saber si alcanzamos lo que nos

propusimos, pero si le preguntamos cmo se desarroll la experiencia queremos

indagar cmo el estudiante vivi el proceso.

II. Antes de la sistematizacin: el registro de la accin

Mientras se llevan a cabo las actividades con los estudiantes, debemos estar

atentos a registrar lo que va sucediendo, ya que ese registro ser el punto de partida

para la sistematizacin. Por eso, consideramos que la sistematizacin comienza en

el mismo momento en que planicamos, porque es cuando debemos visualizar dequ tcnicas e instrumentos nos valdremos para registrar la accin mientras sta

ocurra. Entre los ms utilizados estn:

1. El diario de campo: as como tenemos un cuaderno de planicacin debe-

ramos tener un cuaderno donde escribimos, en orden cronolgico, luego

de nalizada una sesin:

Los acontecimientos ms importantes.

La reaccin de los estudiantes.

El ambiente de aprendizaje.

Los cambios de planicacin para adecuarnos al contexto.

Otros elementos no planicados.

Este diario nos sirve para observar de manera retrospectiva la accin desde

nuestro punto de vista, con la nalidad de ayudar a la memoria a sistema-

tizar la experiencia completa (Ver en anexo 3, el ormato de un registro de

experiencia).


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2. Las otograas y las grabaciones en video: en algunas ocasiones podemos

recoger la accin en su inmediatez y de esta manera permanece ms all

de la memoria. Las imgenes nos permiten recordar lo sucedido y tambin

sirven de evidencia.

3. El cuaderno de los estudiantes: mientras llevamos a cabo la actividad, los

estudiantes toman apuntes, resuelven ejercicios. Estos cuadernos pueden

convertirse para los educadores en una uente importante de inormacin:

a travs de ellos podemos constatar la perspectiva de los estudiantes. Se

podra enriquecer si les sugerimos que tambin en sus cuadernos escriban

sus impresiones sobre las actividades.

4. Las producciones: los estudiantes producen textos escritos en el pizarrn,

en el mismo cuaderno o en una hoja suelta, en las carteleras... Tambin de-

bemos conservar esas producciones, porque ellas nos pueden indicar varias

cosas: el nivel de respuesta de los estudiantes, los niveles de comprensin,

sus avances, su capacidad creativa...

5. La observacin externa: en algunas ocasiones podemos solicitar a un com-

paero de trabajo que entre al aula durante la sesin de trabajo y observe

lo que sucede: el ambiente, la actitud de los estudiantes, hasta la misma

actitud del docente. Al nalizar la observacin, este amigo o amiga crtica

realiza un inorme escrito que ms tarde nos servir para contrastar con lo

que se ha recogido en el diario de campo y el cuaderno de los estudiantes.

Con este procedimiento denominado triangulacin podemos acercarnos a

la prctica educativa desde varias miradas y opiniones.6. La entrevista: otra orma de registrar lo que ha sucedido puede ser entrevis-

tando a los estudiantes que han participado en la actividad. Ellos nos harn

el relato de la experiencia enatizando aquello que ms les impact y les

pareci ms signicativo; ms all de conocer su apreciacin y opinin, la


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entrevista permite tambin ampliar la mirada subjetiva que, generalmente,

hacemos de una actividad que hemos planicado con anticipacin y que,

muchas veces, slo queremos verla desde nuestras intenciones y deseos.

III. Durante la sistematizacin: el relato y la interpretacin

Cuando nos disponemos a sistematizar, en primer lugar, colocamos rente a no-

sotros las evidencias de la experiencia: la planicacin inicial, los registros escritos,

las otos, los cuadernos de los estudiantes, las entrevistas transcritas (en caso de ha-

berlas hecho), las producciones de los estudiantes. Todo ello, constituye el portao-

lio, la materia prima sobre la cual redactaremos el primer relato: entrar en la magia

del relato es dejarse conducir a un mundo donde van surgiendo acontecimientos,

personas, sentimientos, sueos, rustraciones y alegras, que van ormando una tra-

ma y una secuencia que integra, da sentido y permite acceder al sentido de la expe-

riencia... (Cendales, 2003).

Este ejercicio de escritura nos llevar a establecer:

1. Las etapas de la experiencia, lo que ue importante en cada etapa. Se trata

de retomar la cronologa de los hechos para reagruparlos por grandes eta-

pas que recojan lo que ue signicativo en ellas.

2. Los aspectos ms signicativos que van a convertirse en los ejes temticos

de la sistematizacin. Para cada docente una experiencia tiene un signica-

do especial que va a depender de los estudiantes con quienes trabaja, del

centro educativo donde labora y de su trayectoria proesional. Los docentes

deben preguntarse al releer el relato qu aspecto es el que ms les interesa

resaltar de la experiencia: para algunos, puede ser la participacin de los es-


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tudiantes; para otros los recursos utilizados; otros pensarn en los progresos

que han hecho sus estudiantes. Tambin, desde esta mirada retrospectiva,

los docentes pueden enriquecer la gua con nuevas estrategias y situacio-

nes de aprendizaje. Este aspecto se convertir en el eje temtico principal

de la sistematizacin.

3. Ordenar los registros segn las etapas establecidas: mientras estamos ha-

ciendo la cronologa de lo que sucedi ordenamos al mismo tiempo los re-

gistros que conservamos. En caso de que detectemos que nos alta inorma-

cin, intentamos buscarla acudiendo a personas que nos acompaaron en

la experiencia. Estos registros nos permitirn tambin observar la secuencia

de las actividades realizadas.

A partir de la lectura del relato recuperamos y ordenamos las prcticas; as en-

tramos en el segundo momento de la sistematizacin: interpretar lo que ha suce-

dido. Nos toca, entonces, analizar a distancia la experiencia a travs de un conjunto

de categoras de anlisis que podemos expresarlas a travs de preguntas:

1. En qu contexto se llev a cabo la experiencia?

2. Quin es el autor o autora?

3. Quines participaron?

4. Qu caracterstica tienen los participantes?

5. Cul ue el propsito?

6. Cul ue su origen?

7. Qu enoques tericos la orientaron?

8. Cmo se desarroll?


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9. Qu estrategias y situaciones de aprendizaje se utilizaron?

10. Qu resultados se lograron?

11. Qu cambios hubo con respecto a la planicacin inicial?

11. Qu dicultades u obstculos impidieron la marcha de la experiencia?

12. Qu sugerencias hara en caso de que realizara nuevamente la experiencia?

Cuando respondemos a estas interrogantes, estamos redactando el inorme

de la experiencia. Tenemos que tener presente a quin va dirigido, ya que el estilo

de escritura y el contenido debe adecuarse al lector o lectora. Este inorme puede

servir de guin para comunicar la experiencia de mltiples maneras: a travs de un

video, una cartelera, una obra de teatro, un sociodrama, un artculo de revista.


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Como puede observarse, son los pasos que se sigue en cualquier planicacin

de actividades, la nica dierencia es que sta ha sido producto de una experiencia

vivida, refexionada y recogida en un proceso de sistematizacin. Es muy posible

que la propuesta no coincida con la experiencia inicial ya que al analizar su puesta

en prctica pueden cambiar los objetivos, o la secuencia inicial, e incluso los recur-

sos pudieron ser enriquecidos por los mismos estudiantes.

Mientras escribimos la propuesta ya no estamos pensando en los estudiantes,

sino en los docentes que van a implementarla y en sus inquietudes e intereses. Esta

nueva perspectiva permite que la experiencia y su sistematizacin no se pierda y

pueda ser diundida y enriquecida.


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V. Ejercicios sobre sistematizacin

Ejercicio 1:Sobre el eje temtico principal de la sistematizacin

a. En toda sistematizacin hay un aspecto o varios que son los ms signi-

cativos. Alrededor de ellos vamos construyendo la sistematizacin. Mara

Cecilia Viola y Nicolas Rosano nos cuentan sobre su experiencia titulada

Formacin de animadores comunitarios de lectura (en Revista Lectura y

Vida, Ao 25, marzo 2004). Ellas nos dicen que:

El programa de animacin y promocin de la lectura y la escritura La Anda-

riega, una mochila itinerante para buscar lectores lleva su nombre en home-

naje a la iniciativa de Javier Villaae quien con su carreta recorra los caminos

del mundo acercando la magia de los tteres. Este programa, creado en 1990

por la proesora Teresa Pagnota, trasciende el mbito acadmico para acer-

car, con su mochila, a diversos espacios comunitarios esa otra magia: los libros.

Orece a los alumnos, uturos proesores de letras, la posibilidad de ormarse enespacios no convencionales. De esta manera, la experiencia se encuadra en la

modalidad aprendizaje-servicio (Tapia, 2000) ya que promueve las conductas

prosociales y presupone la aplicacin de aprendizajes tericos.

b. Despus de la lectura del texto anterior, indique cul de los siguientes as-

pectos ser el eje temtico de esta experiencia de promocin de la lectu-

ra: La distribucin de libros en las comunidades.

El mejoramiento de la comprensin lectora en los alumnos.

De la animacin con tteres a la animacin con los libros.


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c. Segn el eje seleccionado, ormule la pregunta que debe orientar la siste-

matizacin de esa experiencia y determine los posibles aspectos que se

quieren saber de la experiencia.d. En la experiencia que deseas sistematizar, cul puede ser tu eje temtico?

Ejercicio 2:Sobre las preguntas claves de una sistematizacin

a. Cuando queremos inormar sobre una experiencia, debemos responder a

las siguientes preguntas: Qu? Cundo? Dnde? Cmo? Quines? Por

qu? Veamos en el siguiente texto de Leticia Milesi, qu preguntas ella in-

tent responder al escribir sobre su experiencia ( Las diversas instancias de

lectura en la comprensin del texto periodstico en Revista Lectura y Vida,

Ao 25, marzo 2004).

La actividad que presentamos aqu concibe la lectura como estrategia

de aprendizaje y como experiencia personal integradora, en consecuencia

se undamenta en la dimensin social de la lectura, la lectura como pro-

ceso, y como proceso de aprendizaje. Fue llevada a cabo en dos grupos

de Tercer ao de C.B.U o noveno ao de E.G.B. de la Escuela Normal Su-

perior Dr. A . Cabo de la ciudad de Crdoba. El promedio de edad de losestudiantes oscilaba entre los 14 y 15 aos. Cada curso contena entre 30

y 35 aos alumnos. El adiestramiento se logr, entonces, en un total de 60

jvenes lectores.


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Se desarroll a travs de una gua de actividades alrededor de dos textosperiodsticos... La gua elaborada presentaba el siguiente esquema:

Leer y buscar

Leer y elegir

Leer y comprender

Leer y debatir

Leer y participar.

b. Escriba en la casilla correspondiente las respuestas que dio Leticia Milesi a

las preguntas que ella se plante:

Dnde?

Cundo?

Quines?

Qu?

Cmo?

Por qu?

c. Intenta escribir un breve prrao sobre la experiencia que deseas sistema-

tizar respondiendo a las preguntas claves sealadas.


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Ejercicio 3:

Sobre los relatos

Una experiencia puede durar unas semanas, meses o aos. Mientras va

pasando el tiempo, van sucediendo cosas, vamos cambiando lo que original-

mente habamos planeado. Al iniciar la sistematizacin, se sugiere escribir un

relato de cmo sucedi todo ya que eso nos ayudar a denir la secuencia de

actividades y sus etapas cronolgicas.

Rosala Graciela de la Paz Sosa llev a cabo el proyecto El cuento de cien-cia ccin y su abordaje en 7 ao de la EGB ( en Revista Lectura y Vida, Ao 24,

septiembre 2003). A continuacin encontrars extractos de su relato, el orden

de las secuencias no es el correcto. Intenta ordenar las secuencias segn un

orden cronolgico.

Como se sabe, el mundo de hoy se encuentra atravesado por un avance de la

ciencia y de la tecnologa de tal envergadura que los hechos que hasta hacerelativamente poco tiempo eran impensables, hoy se convierten en realidades

concretas.

Se chan, se recomiendan y se intercambian textos.

En el paso siguiente, la primera escritura, muchos alumnos transorman artcu-

los de revistas como Conozca ms, Conocer y saber o Muy interesante y otros

artculos cientcos.

Se puede observar en el texto la alta de coherencia del narrador, los alumnos

comienzan a narrar el texto en primera persona y pasan a la tercera.


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Esta propuesta didctica surgi a partir de comentarios de alumnos sobre apa-

riciones de platos voladores y la visin de hombrecillos verdes...

En la reescritura las autoras superan casi en su totalidad los problemas sobreaspectos morolgicos (concordancia).

Pareciera que por mejorar la coherencia y la cohesin del texto dejan de lado

esos primeros prraos tan creativos y se dedican a mejorar la gramtica, re-

dactar oraciones ms simples, sin demasiados recursos estilsticos.

Se abre el proyecto con una etapa de lectura intensiva de cuentos de ciencia

ccin, trados al aula por la docente como por los alumnos.

El proyecto de trabajo que consista en un principio en la escritura de un cuen-

to de ciencia ccin, se ue complejizando ante el pedido de los alumnos de

hacer una antologa y enviar un ejemplar del texto a sus padres, pidindoles

sus apreciaciones por escrito.

En la segunda escritura se simplica enormemente la textualizacin inicial,

aunque se mejoran los aspectos lxicos, gramaticales, de puntuacin y orto-

graa.

a. Intenta ahora escribir un relato de la experiencia vivida: cules ueron las

primeras actividades, cmo reaccionaron los alumnos, qu cambios tuviste

que introducir...


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Ejercicio 4:Sobre el registro de la accin (el diario de campo)

a. Cuando estamos llevando a cabo un proyecto innovador, se sugiere anotarde orma peridica lo que hacemos para que no se nos olvide. En el mo-

mento de la sistematizacin, debemos releer lo que escribimos y ver si lo

aprovechamos ya sea en el relato o en la interpretacin de la experiencia.

A continuacin podemos ver un modelo de unas notas del diario de cam-

po de la docente argentina Mariel Hirsuta sobre su experiencia (en Red de

Alabetizacin Uruguaya, La escuela cambia, 1993).

El peridico en primer ao

Actividad 11: 29 de abril.

Objetivo: Descubrimos por qu la prensa interesa a todos.

Propuesta de trabajo:

- Repartimos otos de revistas, una por grupo...

- Conversamos sobre las otos...

- Repartimos al azar recortes de prensa...

- Observan. Leen.

- Pedimos que seleccionen de los recortes dados aquellos que podran inte-

resarle a la persona de la oto.

- Puesta en comn de cada grupo.

Observaciones:el trabajo entusiasm, result un desao, requiri un esuer-

zo por parte de los nios. Muchos de los recortes carecan de otograas, te-

nan texto. Las otograas interesaron a aquellos nios que no leen an.


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Qu logramos: lo ms importante, adems de haber brindado al nio una

instancia de lectura manejando un texto actual, ue el hecho de que todos pu-

dieran leer; leyeron textos, imgenes, anticiparon e hicieron inerencias, pero

todos participaron y aportaron para una puesta en comn.

b. Al describir una experiencia en el diario de clase, es muy importante indicar

las razones que tiene el docente para desarrollar esa actividad. En el diario

de Mariel, dnde se recoge su propsito?

c. Antes de describir las impresiones y sentimientos que nos dej una expe-

riencia, se debe indicar el orden cronolgico en que se llevaron a cabo lasactividades. En qu momento lo hace Mariel?

d. Es importante indicar si las actividades o recursos seleccionados ueron

pertinentes. Qu recurso utiliz Mariel que tuvo xito con nios que no

dominaban todava la lectura?

e. No es suciente evaluar la actividad en trminos de actividades o recursos,

tambin es preciso indicar qu aprendizajes obtuvieron los estudiantes,

cul ue el impacto en ellos. Segn el diario de Mariel Hirsuta, qu apren-

dieron sus estudiantes con el uso de la prensa?


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Ejercicio 5:Sobre el registro de la accin (el cuaderno de los estudiantes)

a. Al revisar el cuaderno de los alumnos para una sistematizacin, los docen-

tes tendrn la oportunidad de saber qu impacto tuvieron las prcticas en

los alumnos y seleccionarn para la sistematizacin aquellas situaciones de

aprendizaje mejor logradas. A continuacin, sealamos lo que podemos

encontrar en un cuaderno de los alumnos. Indique cul componente pue-

de ayudarnos en la sistematizacin:

Componentes de cuaderno de los alumnos

Partes donde se recoge inormacin, exposicin del proesor, consulta de

materiales ledos, observaciones.

Partes en las que se responden a prcticas o aplicaciones de un tema traba-

jado en clase (ejercicios, tareas...).

Resmenes o conclusiones parciales del proceso de aprendizaje.

Actividades o tareas globales de carcter ms complejo que suponen inte-

grar aprendizajes realizados en perodos ms extensos.

Tomado de AAVV (1996). Los cuadernos de los alumnos, una evaluacin del curr-culo real, Serie Prctica 13, Centro de publicaciones del MEC y Dada Editora.

b. Durante una clase de Lengua, los alumnos deben copiar en sus cuadernos

una cancin de moda y deben tambin inventar un juego y escribir lue-

go las instrucciones de cmo se juega. Cul de los dos ejercicios debe ser

escogido por el o la docente para enriquecer su experiencia? Indique por

qu.


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c. Establezca una relacin entre las rases de la Columna A con las rases de la

Columna B:

Columna A:Durante la sistematizacin, la

revisin de:

Columna B:

Los apuntes de los alumnos

Las tareas de los alumnos

Las conclusiones de activida-

des realizadas

Las redacciones propias

(cuentos, ensayos, produc-

ciones libres).

Nos permiten saber si los

alumnos se apropiaron de los

contenidos enseados.

Nos indica lo que el docente

trabaj en clase.

Nos permiten saber si los

alumnos estn en capacidad

de aplicar en nuevas situacio-

nes lo aprendido.

Nos sealan cmo los alumnos

perciben lo que se hace en elaula.

d. En la experiencia que deseas sistematizar, qu te aporta la revisin de los

cuadernos?


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Ejercicio 6:Sobre el registro de la accin (las producciones de los alumnos)

a. Durante la sistematizacin el docente analiza las producciones de sus

alumnos y decide clasicarlas segn el tipo de texto (literarias, periodsti-

cas, inormacin cientca, instruccionales, epistolares, humorsticas, publi-

citarias). En qu categora ubicara las siguientes producciones?

Un crucigrama sobre los meses del ao.

Una refexin sobre el da de las madres.

Un poema.

Una redaccin sobre la importancia de las lluvias para el ecosistema.

Una receta de cocina

b. Un docente est sistematizando una experiencia y para ello revisa los do-

cumentos que mencionamos a continuacin. Cul de esos documentos

le permitir saber los resultados que obtuvo de la experiencia y le servir

como soporte en la sistematizacin?

Sus apuntes en el cuaderno que indican lo que aprendi de la experiencia.

Una entrevista que le hizo a una madre voluntaria que la acompa

durante la experiencia.

Los textos escritos por los alumnos y colocados en la cartelera en el

aula.

Fotos tomadas mientras los alumnos trabajaban.

c. En la experiencia que deseas sistematizar, qu producciones hechas por los

alumnos puedes elegir para incorporar en el relato o en la interpretacin?


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Ejercicio 7:Sobre el registro de la accin (la observacin)

a. Cuando llevamos a cabo un proyecto en aula, se sugiere invitar a algn

compaero o compaera de trabajo para que observe lo que hacemos y las

reacciones de los alumnos y alumnas. A continuacin puedes leer el regis-

tro de una observacin de una clase de primer grado de 28 nios y nias:

Empiezan el trabajo repasando los das de la semana y despus los meses del

ao. Continan con la lectura de la pgina indicada. Nios y maestras leen

juntos, en voz alta. Despus de que el grupo lee en coro, pasan a leer por me-

sas y luego algunos nios hacen lectura individual rente al grupo. Inmedia-

tamente todos responden unas preguntas de la pg. 75; despus hacen dictado

de enunciados que tienen letras trabadas de las pginas 57, 58 y 59 del libro

de texto.Tomado de Talavera, Mara Luisa (1994) Cmo se inician los maestros en su proe-

sin, CEBIAE, La Paz.

b. Quin lleva a cabo esta observacin?

c. Cul es el eje de inters que gua a la observadora?

d. Luego del registro, la observadora hace su comentario; distinga, en las si-

guientes rases, aquellas que indican descripcin de hechos (D) de las

que son una interpretacin de la observadora (I)

Se hicieron 6 actividades consecutivas.

Se destaca la fuidez con la que se realiza el trabajo.

Se trata de un grupo de nios pequeos.


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La mayora (de las actividades) son realizadas

por todo el grupo y otras en orma individual.

No se escuchan regaos ni llamadas de atencin. ...Parece un xito desde el punto de vista de la

organizacin.

Todo parece indicar que las maestras y los

nios han hecho acuerdos de trabajo en los que

sustentan sus actividades.

e. En el caso de la experiencia que ests sistematizando, a quin invitaraspara que observe la experiencia? Qu indicaciones le daras al observador

u observadora?

Ejercicio 8:Sobre el registro de la accin (la entrevista)

a. Tambin podemos entrevistar a personas que han participado en la expe-

riencia. Ellas pueden proporcionarnos datos que nos servirn ms tarde

para el relato, el anlisis y la interpretacin de la experiencia. Lee el siguien-

te texto. Se trata de un testimonio de una joven lectora:

La biblioteca ue un hallazgo extraordinario porque modic el curso de mi

vida. Me permita salir de mi casa, conocer gente, ver cosas interesantes. Escu-chaba cosas, porque en las bibliotecas se dicen muchas. Haba conversaciones.

La biblioteca, para m, era tambin un lugar de intercambios, hasta cuando se

oa a los pequeitos rer, jugar, correr por todas partes... Era un lugar vivo, don-


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de pasaban cosas. El libro nos lo podamos llevar a casa y despus devorarlo,

mirarlo. Fue all donde verdaderamente devor, recib consejos de los bibliote-

carios. De inmediato los intercambios ueron agradables. Iba a la biblioteca

a leer, por mis libros, a escogerlos, y por el contacto con las bibliotecarias. Enverdad era muy importante. No quiero decir que anduviera detrs de ellas, po-

dan darme ideas de lectura, y cuando me llevaba algn libro me decan: Ah,

ya leste ste, te voy a recomendar este otro.

Tomado de Petit, Michle (1999). Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura.

Fondo de Cultura Econmica.

b. Elabore las preguntas que posiblemente un entrevistador le realiz paraobtener esa inormacin

c. Seleccione la rase que recoge el eje temtico del texto:

La biblioteca como lugar de encuentro e intercambio con los dems.

El uncionamiento de una biblioteca.

El rol de la bibliotecaria.

d. De acuerdo con el eje seleccionado, qu otras preguntas deberan or-

mularse para ampliar las ideas sobre el tema?

e. Si deseas entrevistar a algunas personas sobre la experiencia que llevan a

cabo, qu preguntas les haras?


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Ejercicio 9:Sobre la interpretacin de la experiencia

Para poder explicar el sentido de la experiencia es importante no slo describir

la experiencia sino tambin interpretarla. A continuacin leers las conclusiones a

las que llegaron Rosa M. Tovar y Oscar Morales (2000) en su experiencia Encuentro

con la literatura: Taller de lectura y escritura de textos literarios breves para estudiantes

de educacin media y diversicada. Ediciones Postgrado de Lectura, Postgrado de

Lectura y Escritura. Universidad de Los Andes, Venezuela. Seala en el texto qu ra-

ses indican descripcin (D) o interpretacin (I). Identicalas.

Estos textos les permitieron desarrollar estrategias de lectura de una mane-

ra indirecta e inconsciente: prediccin, anticipacin, inerencia, monitoreo,

muestreo. Al inicio de la lectura, a partir del ttulo o del primer prrao creaban

hiptesis, se hacan una idea de lo que vendra; esta idea se iba corroborando

a travs del texto. Al nal, gustosamente, tenan que descartar la idea inicial,

puesto que los textos tenan un desenlace inesperado.

Ejercicio 10:Sobre las generalizaciones

Durante la sistematizacin, luego del relato de la experiencia, es preciso

que los docentes elijan hechos, situaciones concretas que generen refexionesgenerales sobre el enmeno de la lectura y escritura. Ubica en el siguiente

texto cul ue el hecho que motiv la refexin e indica otras situaciones parti-

culares que podran llevarnos a la misma conclusin :


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Me pude dar cuenta que a los tres aos los nios se encuentran en la rontera

entre la pictograa y la simbologa de la escritura. Los nios juegan a imitar la

escritura del adulto y hacen signos muy parecidos a las letras del alabeto; lo

entend cuando la mam de Daniel me coment que su hijo coga su libretade apuntes y lo que haba all lo escriba en su cuaderno, igual haca con los

peridicos y revistas.

Ejercicio 11:Sobre la elaboracin del inorme

Los docentes pueden organizar el inorme de la experiencia intentando

responder a un conjunto de preguntas que denominamos las categoras de

anlisis de la experiencia. A continuacin encontrars ragmentos del inorme

de una experiencia Mary Bottaro (en Revista Lectura y Vida, Ao 24, diciembre

2003). Qu aspectos o temas se recogen en este inorme?

A comienzos del ao 2003, se llev a cabo, en el segundo ao del Colegio Ae-

qualis Secundaria, un proyecto de escritura que conront a los alumnos con

situaciones reales y les dio la oportunidad de comprender e interiorizar las es-

trategias de ciertos discursos sociales.

...Si bien el propsito era escribir una carta abierta al uturo Presidente para

ser publicada, en el inicio de la secuencia didctica no estaba denido dnde.

Adems de su presentacin escolar para el Ca Literario, las opciones dadaspor los alumnos ueron diversas: publicar en un diario nacional, exponer los

escritos en la cartelera o exponerlos en las aulas de los otros aos. Finalmente

se tuvo la oportunidad de publicar en un diario de circulacin nacional.


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Los alumnos compran el peridico y empiezan a intercambiar comenta-

rios como stos: viste lo que escrib?, aqu aparece un texto de Nstor, pero

qu raro, si l casi no sabe escribir bien!, maestra aqu salgo yo! , mire lo que

escrib!, en el prximo peridico voy a escribir yo!

Se ha observado que cada vez que se recoge el material para la publica-

cin, los nios van participando con mayor inters, expresan que ellos quieren

que se les publiquen sus escritos. Cuando van a la biblioteca preguntan si sus

textos van a aparecer publicados, la maestra les dice que los revisen, ella los

revisa, les hace las observaciones, se los entrega y los vuelven a corregir. Este

proceso de revisin lo hacen con mucho inters, algunas veces les preguntan asus compaeros si el texto est bien escrito antes de devolverlo a la maestra...

Tomado de Domnguez, Esmeira (2004). Promocin de la lectura y escritura a travs

del peridico escolar(Mimeograado).

b. En este texto, Esmeira Domnguez relata lo que se hizo en su escuela du-

rante la ejecucin del proyecto. A partir de esta experiencia, cules de las

siguientes propuestas pueden recomendarse: Lectura en el aula de textos del peridico escolar.

El alumno debe reescribir su propio texto corrigiendo los errores sea-

lados por los docentes.

El estudiante debe copiar un artculo de prensa para mejorar la ortograa.

En lugar de publicar textos escritos de los estudiantes, seleccionar tex-

tos de escritores clsicos que puedan servir de ejemplo a los estudian-

tes que desean mejorar su escritura.

Pedirles a los estudiantes que le ayuden a redactar el texto que va a ser

publicado para evitar que salga con errores.


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Borjas, Beatriz () Orientaciones Para Sistematizar Experiencias