Buenas prácticas de evaluación del aprendizaje ... · evaluación a favor de facilitar la comprensión de lo aprendido, por ello, al servicio de la ... afán de causalidad pretende

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Buenas prácticas de evaluación del aprendizaje:

conocimiento e ideología

Sarni Muñiz, Mariana - [email protected]

Rodríguez Cattaneo, Luisa - [email protected]

Consejo de Formación en Educación. Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores.

Introducción

La Evaluación forma parte de las tareas usuales que se llevan a cabo en las Instituciones

Educativas, siendo empleada por ellas con intereses múltiples, con mayor o menor sistematicidad,

con diversas intenciones, pero de forma permanente.

Genéricamente desde la concepción más clásica, la evaluación se estudia como un acto

y/o proceso a través del cual se genera un juicio de valor sobre un objeto determinado, con el fin

de tomar algún tipo de decisión.

Ese objeto puede ir desde el aprendizaje de un sujeto hasta un programa, un diseño

curricular, un sistema educativo, una política educativa. Sea cual sea el dispositivo empleado para

valorar este objeto, es estructural y estructurante de las formas de enseñar y aprender que se

instalan en las instituciones, y de cómo éstas establecen las reglas del juego y el énfasis respecto

al valor del conocimiento.

Son varias las investigaciones que sugieren que en el marco del Sistema Educativo, la

Evaluación suele ser empleada desde un recorte instrumental1, el cual parece ser el dominante, y

el que niega/desconoce el potencial pedagógico que en todos los casos despliega su recorrido, en

tanto práctica social ideológica y política.

1En el marco de las conclusiones a las que se arribó en las investigaciones llevadas a cabo al respecto de la

temática en Uruguay (Sarni, 2006; Sarni, Rodríguez y otros 2008) se consideró que la evaluación es tratada

en la práctica escolar por los docentes (en este caso los de Educación Física en la esuela primaria

investigados), inclinándose por un empleo de tipo técnico (Camilloni, 1998) y/o informal (Litwin y

Fernández, 1977).

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Buenas prácticas de evaluación del aprendizaje: conocimiento e ideología

Sarni Muñiz, Mariana; Rodríguez Cattaneo, Luisa

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

2

Esta constatación supone una simplificación en su abordaje que al menos no es prudente.

Enfatizar su empleo como mecanismo de valoración de resultados de aprendizaje, como aquella

práctica que sirve para normar sujetos o instituciones dentro de un sistema, o aquella que da

cuenta de lo que se sabe o no se sabe en torno a un tema según quien evalúa, desconociendo a la

vez su valor per se en tanto dispositivo de impacto (subyacente) en lo moral, epistémico y

pedagógico, parece ser lo naturalizado en los discursos.

Ello conlleva generalmente a ubicar como sinónimos evaluar y calificar, siendo común

dar cuenta del objeto evaluado aproximándose a él -en términos de discursos e incluso

preocupaciones-, en base al análisis de los resultados alcanzados sea por el sujeto, entre los

sujetos, por el nivel, la institución, entre las instituciones, etc.

Parece claro que esos resultados son consecuencia de procesos previos que fueron

entablándose/promoviéndose en relación con el conocimiento/saber que fue puesto a circular

durante sus diversas propuestas sistemáticas. Sin embargo no siempre éstas se proyectan

sistémicamente en el territorio educativo. Habitualmente entonces es la calificación (y no la

evaluación) la que finaliza disparando encuentros y desencuentros entre sujetos, la que enciende

las alarmas de lo bien o mal que estamos, pero la que a la vez, y por su estigma, opaca la

reflexión sobre su finalidad, su contextualización, su construcción y su relación con los procesos

de aprender y enseñar que se ponen en marcha en las instituciones.

El trabajo que elaboramos creemos aporta a los formadores de formadores y a los

docentes en general, en torno a varias dimensiones.

De reconocer la función estratégica que posee la evaluación en la sociedad y por ende en

el sistema educativo, tanto como posibilitadora de cambios o reproductora de realidades, hallarán

aportes relacionados a la dimensión social. Se reflexiona el modo de interacción entre los sujetos

que propone la práctica, el grado de poder inherente a su condición -analizando el binomio

“liberación/opresión”2 que se establece en ella-, así como los énfasis que le atribuyen a su

función históricamente acreditadora de aprendizajes “alcanzados” -posibilitando o prohibiendo la

promoción escolar, premiando e incluyendo, o sancionado y excluyendo del sistema “ideal” a los

evaluados3-, frente a otro posible relacionado a los conocimientos comprendidos.

2Ambos términos, liberación-emancipación y opresión, corresponden a la teoría crítica de la educación, trabajados

por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2000), Gimeno Sacristán (1988) Carr (1996), Carr y Kemmis (1988), Freire

(1986), entre otros.

3HOFFMANN, J. (1991), en su texto Evaluación, Mito y Desafío, solicita a los docentes consultados relacionar la

evaluación a un personaje o a una imagen. Ellos ven a la evaluación (la sienten) como un dragón, como un monstruo

de siete cabezas, como guillotinas, túneles oscuros, laberintos, balanzas radares,… Agrega que los profesores

tienden a reproducir las prácticas vividas como estudiantes, “(…) Sus preguntas y respuestas, sus ejemplos y sus




3

En una dimensión teórica, creemos aporta a cubrir cierto vaciamiento en el estudio de

las buenas prácticas de evaluación del aprendizaje, principalmente en Uruguay4. Damos cuenta

de elementos claves en torno a una buena práctica de evaluación, intentando aproximarnos desde

los discursos y los dispositivos empleados a conceptos teóricos que subyacen a ellas, haciendo un

intento por objetivarlos.

Finalmente se encuentran, entendemos, elementos de utilidad, pues los surgido en

el trabajo aporta conocimiento nuevo a la Formación Docente indagada.

El presente informe sobre Evaluación en Formación Docente entrega conocimiento

específico sobre este campo disciplinar. Es considerado útil de entender que la formación

de los estudiantes de esta calidad, debe estar sujeta a reflexiones y formas de

aprender/enseñar/evaluar buenas, lo que supondrían revisiones permanentes de nuestros

quehaceres pedagógicos, sustancialmente de los cotidianos que por ser tales, tienden a

constituirse como habitus (Bourdieu, 2000). Creemos que revisar las prácticas impulsadas,

impactará eventualmente en una transformación personal, profesional y social, en un intento

sostenido que en base a la reflexión, posibilite reconfigurar el habitus señalado5.

Creemos haber alcanzado un “producto” que puede significar un insumo para

quienes trabajamos en éste ámbito y entendemos es un aporte inicial y amplio para futuras

investigaciones sobre este tipo de temáticas relacionadas con las prácticas docentes en el

aula.

La pesquisa suponemos además, puede ser de valor a modo de fuente de

información de los distintos actores involucrados en la educación. El t rabajo de campo

realizado contribuye a realzar una perspectiva de la educación que reconoce la voz de los

implicados –alumnos, y en nuestro caso y principalmente los docentes-, como los actores

fundamentales para poder llevar a cabo una educación que incluya entre sus roles, la

reflexión de las prácticas desde el reconocimiento explícito de la/s teoría/s que subyacen en

casos expresan principios y metodologías de una evaluación estática y frenadora, de carácter clasificatorio y

fundamentalmente sancionador (…)” (Pág., 13/14).

4En Argentina (Litwin, 2008) y en España (Herrero y otros, 2007), abordan este tema desde miradas similares.

5Tal vez la primera cuestión que vale la pena mencionar en relación al habitus y la evaluación, es que son sujetos –o

sistemas curriculares diseñados, desarrollados y construidos por ellos- que la crean y la estructuran al mismo tiempo

que desdoblándose, se estructuran durante su construcción. Pensar en el habitus, es según el autor, pensar en una

construcción que se inicia en la infancia, una construcción presente durante toda la formación del ser social (familiar

e institucionalmente) “por sistemas de disposiciones durables, transponibles, estructuras predispuestas a funcionar

como estructuras estructurantes” (Bourdieu, 2000, p.88)




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ellas. Este reconocimiento intenta (re)dimensionar una “profesión intelectual”, y la

dignifica ubicándola en un papel primordial en la sociedad y en la formación del sujeto.

La investigación que se realizó pretendió desarrollar su actividad orientada a la

producción de conocimiento en el terreno educativo, entendiendo que tal desarrollo supone

la intensa articulación entre conocimiento específicamente educativo y conocimiento

disciplinar, en este caso los propios de la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje.

Formulación del problema de investigación

Más allá de conceptualizaciones, tipos o usos, la evaluación no es neutra ni en su

concepción ni en su empleo. Es común que en términos de evaluación, la problematización sobre

sus supuestos sea postergada. Pareciera ser empleada por los actores de la institución educativa –

en particular- desde su perspectiva dominante, desde su recorte instrumental,

negándose/desconociéndose el impacto social, ideológico y político que su empleo implica en

torno a la formación del sujeto, especialmente en la relación con el conocimiento6.

Históricamente (Carlino, 1999) la evaluación ha sido asociada a una mirada tradicional,

como control de aprendizajes y valoración de resultados, en este caso además centrada en sus

aspectos observables.

De la crítica a esta forma de entenderla, surge otra alternativa, que propone a la

evaluación a favor de facilitar la comprensión de lo aprendido, por ello, al servicio de la

manipulación del contenido enseñado por el propio sujeto que aprende (Stake, 2006; Díaz

Barriga 1999, 1994; Sales y Torres, 1993; Santos Guerra, 1998, 1995; Camilloni, 1998, 1996;

Davini, 2005; entre otros).

Desde esta perspectiva, la evaluación es una práctica central para el desarrollo del

curriculum, y en ese sentido, para la circulación del conocimiento que en él se propone, que sin

afán de causalidad pretende que sea comprendido por parte de quien aprende.

6Fernández Pérez, sentenciaba hace algunos años en búsqueda de una mínima racionalidad que: “(…) es paradójico

que precisamente este lugar didáctico de la evaluación, especialmente indicado para imprimir un rigor de

racionalidad a todo el ciclo de la intervención pedagógica, constituya un paradigma de irracionalidad, bien por los

fines que se propone, bien por lo que efectivamente consigue a pesar de lo que se propone, bien por la parcialidad de

los informadores, bien por la ignorancia de variables o agentes que intervienen sistemáticamente en el rendimiento

académico de los alumnos, bien por la falta de validez y/o fiabilidad de los instrumentos utilizados para evaluar (…)

bien por los disparates pedagógicos cometidos especialmente al comunicarlos a los alumnos (…) es una racionalidad

especialmente dañina, pues tiñe la totalidad de la actividad de los docentes (…) (1994, p.873)




5

La evaluación entonces, sintetiza el enseñar y aprender en una práctica que podrá o no

potenciar la reelaboración del conocimiento a favor del sujeto y en relación con la sociedad a la

cual pertenece. Como tema complejo merece estudio.

Indagar en su campo y en sus prácticas supondrá profundizar en sus sentidos, en la

relación que sus dispositivos establecen respecto al conocimiento, objeto de evaluación, y el

significado que esta práctica propone para la comprensión de ese conocimiento.

Fue nuestro interés comprender cuál o cuáles son aquellos componentes,

configuraciones o elementos que se incluyen en las evaluaciones formuladas, en términos de

dispositivos, materializados por los docentes, que las hacen ser buenas prácticas de evaluación.

Para ello abordamos las siguientes problemáticas: ¿cómo se configuran los dispositivos

de evaluación de los docentes?, ¿cómo establecen la relación con el conocimiento que integran?,

¿qué aspectos del dispositivo empleado favorecen la comprensión de ese conocimiento?, ¿qué

rol se le propone al aprendiz en el proceso de evaluación llevado a cabo?, ¿qué relación o

relaciones se establecen entre la evaluación y las prácticas de enseñanza?, ¿qué postura

pedagógica asume el docente señalado como aquel que sostiene buenas prácticas al momento de

escogerlas?

Cabe aclarar que se entiende a su vez que las prácticas pedagógicas o mejor dicho sus

características, son producciones de un sujeto, y es este sujeto el que les da forma en relación con

su propia forma subjetiva. Dicho de otra manera: las prácticas subjetivas son prácticas que se

sostienen desde los supuestos básicos de los sujetos, asumiendo entonces que la práctica no es lo

que se hace simplemente, sino que es en ella donde se desliza nuestra visión de hombre y de

mundo.

Se creyó al ámbito de formación docente como uno privilegiado para iniciar procesos de

reestructuración de lógicas. Se entiende que la reflexión teórica sobre las prácticas debe incluirse

como campo de análisis sistémico/sistemático y debate epistémico en estos espacios.

Nos interesó saber si en este sector de formación habría cambios en las miradas a las que

hasta el momento habíamos podido acceder, así como de haberlos, qué cuestiones podrían ser

molares a ellos (en el sentido de Bleger, 1976) y por tanto, importantes de ser revelados. A la vez

y eventualmente permitirían considerar algún aspecto que además de dar cuenta de las

características constitutivas de las buenas prácticas de evaluación, nos permitiera elaborar las

bases de una teoría de la evaluación al respecto.

Por tal motivo, asumiendo a la Evaluación como práctica instalada en el sistema

educativo en su globalidad, cotidiana y estratégica, pareció oportuno cuando no imprescindible,

reconocer que todos los profesores y profesoras que estamos trabajando dentro del ámbito,

educamos también desde lo invisible (Santos Guerra, 1990, Bernstein, 2001), formamos desde los




6

discursos y las prácticas en las que se cuelan supuestos subyacentes, y privilegiamos en sus

formas y contenidos ciertos modelos de acción para una sociedad deseada y proyectada.

Es la evaluación por ende, una práctica que forma subjetividades, y que sus

configuraciones, configuran respectivamente relaciones valiosas en lo moral y lo epistemológico.

Ambas dimensiones no son despreciables para ningún nivel del sistema. Entendemos

especialmente que mucho menos para la Formación Docente, dado que es en ella en dónde todo

este tipo de supuestos deberían ponerse a debate, proyectando entonces una formación más

autónoma.

Los objetivos

General

Elaborar conocimiento a partir de la indagación sobre las buenas prácticas de evaluación

de los aprendizajes en el marco de Formación Docente.

Específicos

- Hallar docentes que a criterio de sus estudiantes sostengan buenas prácticas de evaluación.

- Indagar para qué, qué y cómo se piensan las propuestas de evaluación de los docentes,

ahondando en sus supuestos, formas y sentidos.

- Establecer las configuraciones que se despliegan en ellas que las hacen ser buenas,

especialmente considerando: (a) la relación que pretenden promover para favorecer el vínculo

con el conocimiento; (b) las relaciones entre enseñanza y evaluación a lo largo del proceso de

trabajo; y (c) el rol del estudiante en el proceso de construcción del dispositivo.

El trabajo metodológico.

Las estrategias empleadas pueden agruparse en:.

1. Encuesta aplicada al grupo de estudiantes del ámbito seleccionado (Formación

Docente en Montevideo), a fin de determinar a aquellos docentes que a criterio de sus

estudiantes desarrollaran buenas prácticas de evaluación del aprendizaje. A partir de

allí discriminamos las unidades de análisis concretas.




7

2. Análisis de documentos, en particular de aquellas propuestas (dispositivos) de

evaluación del aprendizaje que los estudiantes mencionaron como prácticas de

evaluación destacables por su impacto en el aprendizaje.

3. Realización de entrevistas en profundidad a los docentes que elaboraron dichas

propuestas.

Análisis de resultados.

En base a un tratamiento hermenéutico de lo obtenido en el trabajo de campo en relación

a las opiniones de los docentes y el consecuente análisis documental, atravesados por el enfoque

teórico propuesto, arribamos a las siguientes categorías que estructuran y dan cuenta de aquellas

condiciones que parecen ser centrales al momento de hablar sobre las buenas prácticas de

evaluación del aprendizaje en formación docente.

(a) El “estilo” del sujeto/docente/enseñante.

Según el análisis efectuado de la información obtenida y de las expresiones de los

profesores objeto de estudio, las buenas prácticas de evaluación parecen ser sostenidas por un

sujeto que, en su calidad de docente/enseñante, elabora sentidos y construye realidades,

proyectando acciones pedagógicas en función de ellos.

Quien enseña es el que monta las prácticas de evaluación; esto es, quien enseña no

aplica instrumentos de evaluación prefabricados, idénticos, (a)contextuales, (a)temporales, o

(a)espaciales, sino que los define/crea mediante una reflexión molar en torno a las búsquedas de

sus cursos, reflexión ésta que se engarza armónica y fundamentalmente con su mirada

pedagógica y didáctica.

Los docentes entrevistados coinciden en entender y expresar incluso, que más allá del

conocimiento que enseñan, su rol como sujetos comprometidos con cierto proyecto colectivo, es

clave.

Parecieran ser temas que los distinguen: un posicionamiento ideológico fuerte al cual se

refieren persistentemente, ciertos supuestos teóricos casi siempre coherentes en términos de

concepciones -de enseñar, aprender y educar-, y su calidad de docentes expertos tanto en

trayectoria (experiencia y antigüedad), como en significantes (relacionados a su formación de

posgrado y su tendencia natural a la investigación del conocimiento que enseñan).

1. Un posicionamiento fuerte en términos de principios, asumiendo un compromiso y dedicación

consciente con la educación, entendiéndola un espacio de transformación esencialmente

social y subjetivo, eligiendo intencionalmente a la enseñanza como ámbito personal,




8

profesional y académico de desarrollo e impulso para el cambio de la sociedad,

redoblando el voto por permanecer en esta tarea especialmente en momentos difíciles o

inciertos. Parecen ser sus principios los que sostienen sus prácticas pedagógicas, y por

tanto y entre ellas, las propias prácticas de enseñanza y evaluación.

La evaluación es asumida por estos profesores con un poder instalado e instituido en la

Institución Educativa, debiendo ser un espacio de encuentro ínter-subjetivo con el conocimiento.

Dicho de otro modo, la evaluación no otorgaría poder sino que podría ser el mecanismo que por

excelencia lo distribuyera entre los sujetos que se reúnen en torno al conocimiento. Sería el

conocimiento el meollo del asunto, el que permitiría el encuentro entre sujetos, y la evaluación

una práctica ideal para que dicho encuentro pudiera sucederse.

2. Supuestos teóricos coherentes entre sí.La tarea de educar/formar es impulsada por un sujeto

(docente/enseñante) que como tal e históricamente, va sosteniendo ciertas ideas más o

menos explícitas, respecto a alguna visión de hombre (sujeto/sociedad), mundo

(realidad/proyecto), conocimiento. Esas nociones se traducen dialécticamente a/en sus

acciones, a la vez que paso a paso lo conforman como sujeto.

La evaluación en tanto acción pedagógica y en su carácter subjetivo, se ve contenida por

esos supuestos generalmente invisibles, que van conformando la matriz fundacional y esqueleto

de las tareas cotidianas; las definiciones que estos profesores realizan en términos de estructura y

contenido de sus propuestas de evaluación, son permeadas por ellos. Aunque poco explícitos, son

centrales por impulsar a todo profesor a hacer lo que hace, a la vez que a no hacer otra cosa

diferente a esa7.

Estos supuestos mencionados, que se traducen en finalidades pedagógicas, y en términos

teóricos se expresan en ideas de enseñar y de aprender, encontramos guardan relación de

correspondencia dentro del discurso de los profesores entrevistados y se deslizan sensiblemente

en sus prácticas, entre ellas en la configuración de la práctica de evaluación.

Cabría resaltar a la vez que no existe para estos profesores elaboración de la Evaluación

en términos teórico propios, ni tampoco existe conocimiento de ésta en aspectos generales o

técnicos consecuentes, lo cual nos permitiría afirmar que elaboran un dispositivo fuerte en

términos de intenciones pedagógicas.

7 Quisiéramos destacar que a nuestro criterio, la única salida posible para revisar dichos supuestos, pasa por una

intención sostenida de hacer visible lo invisible materializándolo mediante el lenguaje, reconociéndolo en contexto

temporal y espacial, transformándo aquello que sea posible, en términos teórico/políticos; actuando sobre el

intersticio que a todo sujeto en su carácter de tal le permita su autonomía relativa, sea en su calidad de sujeto con

ciertas posibilidades subjetivas (y no otras), como en su calidad de ciudadano (referido en este caso a ser éste

integrante de una comunidad social particular).




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El valor de las buenas prácticas de evaluación no se asociaría necesariamente a saber (o

no) sobre la Evaluación como objeto, lo cual más allá de aparentemente coherente con el

desarrollo de su quehacer educativo, es definitivamente intuitivo8 tanto en materia disciplinar

sobre el campo de la evaluación, como en materia de aspectos técnicos en relación a la

elaboración de los dispositivos (pruebas). Para los hechos, sería significativamente relativo saber

o no sobre evaluación, en términos de configurar una buena práctica de evaluación del

aprendizaje.

3. Docentes expertos. Podríamos establecer que cierta trayectoria profesional, sería uno de los

aspectos que conformarían ese particular estilo, lo cual surge transversal durante todo el

recorrido de las conversaciones con los docentes, los que además en términos de

antigüedad en el ámbito y según Huberman (1992) los ubicaríamos habiendo atravesado

las fases de entrada a la carrera y tanteo (3 primero años), de estabilización y

consolidación de un repertorio pedagógico (4 a 6 años), encontrándose en la etapa de

serenidad y distanciamiento afectivo, esto, en relación a su ciclo de vida profesional9.

Esa experiencia vista desde la antigüedad, puede ser analizada también en términos de

habitus; los docentes internalizan el sistema como suyo, apareciendo en sus discursos

una noción fuerte de resistencia a la reproducción acrítica de la realidad, y a la cuestión

normativa tradicional de éstas formaciones.

(b) La relación conocimiento – sujeto.

De las entrevistas surge claramente el lugar del conocimiento como central en los

procesos de enseñanza de estos profesores. El manejo del conocimiento es el vínculo, la razón de

ser, el inicio y el final de su tarea. Es por él y para él que trabajan, intentando acercarse a sus

facetas de inacabado y ficcional.

Es a él al que asiste la evaluación, acompañando el descubrimiento del objeto, y por ello

alejándose de su versión de eficiencia y eficacia en términos de dar cuenta de los resultados de

aprendizaje al sistema. Contenido y creaciones forman parte de una sinfonía armónica.

En general los contenidos académicos, quizá mucho más los provenientes de las ciencias

duras, pero no solamente, suelen presentarse como verdades absolutas, lo cual genera y construye

cierto tipo de realidad.

8 Este tema lo analizaremos detenidamente en la última categoría.

9Huberman (1992) establece un modelo explicativo que aunque restringido –pero posible de ser utilizado con

flexibilidad- marca cuatro etapas para el ciclo de vida profesional. Tres fueron mencionadas, la última etapa (35 a 40

años), es denominada etapa de cierre (serena o amarga), etapa no representativa de nuestro grupo de entrevistados.




10

Quebrar esa estructura cerrada de producción (científica) y reproducción (escolar) del

conocimiento es parte de los formatos destacables de enseñanza y evaluación que proponen los

docentes. Desde esa concepción de conocimiento y realidad es que se visualizan algunas

características particulares en la configuración de esas prácticas.

Pudimos establecer quela evaluación más allá de la tipología que se emplee es

consecuencia del contenido que se enseña y se corresponde a sus posibilidades y que las

configuraciones que se despliegan están estrechamente vinculadas al tipo de contenido objeto de

la disciplina que se imparte. Por otra parte las construcciones son creaciones del sujeto. A estas

las llamaremos significantes, que en su calidad, otorgan significados colectivos. Estos

significantes son posibles de visualizarse en cuatro dimensiones: (a) el establecer criterios claros

que aportan sentido, (b) la incesante búsqueda de rigurosidad académica en torno al aprendizaje,

(c) el proponer estructuras innovadoras en relación a las pruebas tradicionales, y (d) la intención

denodada de provocar el deseo de saber.

(c) Relaciones entre sujetos

La pasión que manifiestan por su objeto de enseñanza y el disfrute por el ejercicio de su

trabajo, suponen al docente establecer relaciones fuertes con sus estudiantes en tanto aprendices.

Estas relaciones son pensadas durante el tiempo de enseñanza, y se trasladan naturalmente en las

decisiones tomadas en relación con las prácticas de evaluación. Esas relaciones resaltan el

vínculo entre sujetos.

El gusto por su trabajo, por enseñar su materia, por “no quedarse quieto”, son posibles al

menos de ser analizados en dos dimensiones: en la actitud de acompañamiento del estudiante

durante el curso, la cual implica atender al otro como sujeto que importa; y en la actitud de

enamoramiento que se evidencia en sus vínculos con el saber y sus intención de impulsar

amorosamente (digamos) otro similar a éste desde el estudiante. Estas dos facetas irían de la

mano.

El lugar del estudiante como sujeto que aprende, superador de sujeto que repite y da

cuenta de resultados, resulta relevante en las expresiones de los profesores consultados. El

establecer empatía, mantener la presencia sostenida durante su proceso de aprendizaje, es

fundamental para establecer a su vez vínculos potentes con el conocimiento puesto a circular.

Algunos cursos, con cualidades particulares, permiten y en todos los casos sucede, que

el docente enfatice el trabajo de acompañamiento personal. Las cualidades particulares están

supeditadas en general al número de estudiantes que el profesor tiene en el grupo.

En un segundo lugarel deseo del docente por tener lo que no posee en términos de

aprendizaje, esto es, el tener el saber, se apodera del escenario didáctico y se traslada a todas las

prácticas pedagógicas, entre ellas probablemente la propia de la evaluación que lo vuelve a




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contener como parte del sistema y se estructura para tal finalidad, sin mucha reflexión fuera de

este intento. En el territorio de lo imperceptible comienza a circular en el aula transformándose

en una especie de impulso por desear aquello que quien aprende tampoco tiene, desear eso que le

permitirá avanzar en el dominio de su mundo; una especie de contagio por la conquista.

Se podría asumir que el estudiante se enamora del deseo del otro, lo cual impulsaría a

querer hacerse del conocimiento. Esto es, uno enseña saberes y en esa enseñanza, enseña

imperceptible pero definitivamente, un tipo de vínculo particular con el conocimiento. A esta

situación suele llamarse acontecimiento10

y sucede cuando la relación entre sujetos incluye

apertura.

(d) Evaluación, calificación y formación docente.

En materia de buenas prácticas de evaluación y sus configuraciones, aparecen algunos

aspectos que curiosamente para nuestra mirada inicial no encuentran un lugar mayormente

trascendente. Por un lado el saber sobre evaluación y la calificación no parecen importar en estos

docentes. Por otro, el evaluar en formación docente no reviste una importancia tal que indique

que lo que allí se realiza en esta materia, debe ser de extremado cuidado.

Respecto del saber sobre evaluación como objeto, no sería trascendente para

sostener buenas propuestas de evaluación.

Las buenas prácticas de evaluación en Formación Docente se relacionarían más a la

coherencia de los supuestos teóricos subyacentes del profesor. Supondrían sostenerse y provocar

acciones de principios que asumirían la no neutralidad política del acto de educar, aunque serían:

intuitivas en términos técnicos (de elaboración) y desatendidas en términos epistémicos (teoría de

la evaluación)11

.

10

El acontecimiento didáctico es trabajado por Chevallard (1991). Si bien el autor tiene una mirada estructuralista

centrada en la transposición didáctica, acepta otra, la psicológica lacaniana abordada por varios autores. En nuestro

país existen varias investigaciones que bucean en esta línea de trabajo (ver: Bordoli, 2005; Behares, 2011). En

nuestro caso nos resulta interesante este tipo de apoyo teórico, aunque no afiliamos necesariamente a aceptar la

lógica psicoanalítica para explicar una situación de corte pedagógico. Simplemente en este caso consideramos que

dicha producción aporta al análisis, motivo por el cual la empleamos para ello.

11 Es al menos probable que la desatención en términos técnicos y epistémicos sea a consecuencia de la falta de

atención histórica sobre el tratamiento de las prácticas pedagógicas sujetas a la constitución de epísteme. Dicho de

otra forma: lo normativo que una y otra vez se sustituye por nuevas normas quizá mejores que las anteriores o

paliativas de estas, especialmente incluso en el campo de la evaluación, son poco pensadas desde sus supuestos, y

por tal motivo, carecen de teoría sosteniéndose entonces como nuevas tecnologías vaciadas de revisión teórica

básica.




12

En relación con la calificación y sus variantes parece claro su peso relativo. Incluso en

algunos casos de no existir, no importaría, no sería relevante en términos de evaluación. La

calificación para estos profesores se desamarra del acto de evaluar.

De considerarse, se plantea generalmente porque se solicita, o por ser el mecanismo

administrativo que el sistema requiere para mantenerse en marcha, o porque es un rol asignado al

docente para tal finalidad.

Conclusiones.

Podríamos establecer que las buenas prácticas de evaluación sostenidas por los docentes

de Formación Docente, se despliegan en base a un esquema general, sostenido por una

ideología12

(intencionalmente elaborada sobre la educación), que asume/impulsa cierta relación

entre alguna postura sobre la sociedad / el conocimiento/ el sujeto, postura la cual los que

enseñan sostienen deliberadamente.

Dicha ideología, suele constar de dos componentes: una representación de la realidad

(dimensiones política y social particularmente) vista desde ciertas bases intelectuales a partir de

la cual se analiza y habitualmente se compara con un sistema alternativo.

En la dimensión social, se englobarían asuntos relativos al sujeto, al vínculo entre

sujetos, y al lugar que el conocimiento ocupa en la sociedad en términos de emancipación. En

este sentido los docentes que sostienen a las prácticas analizadas, creen firmemente en la

emancipación intelectual, en la intersubjetividad, y no necesariamente en la igualdad social.

La elección que realizan del objeto de conocimiento que le permitió desplegar su deseo,

supuso y supone a quien enseña, establecer ciertos modos subjetivos de proponer sus prácticas

pedagógicas, no necesariamente objetivables, significados intencionalmente para que signifiquen,

que se registran y conforman en tanto posicionamiento singular, a la misma vez que lo hacen

suyos.

La evaluación en tanto práctica educativa, lejos de restringir, prohibir o imposibilitar se

constituye como lugar de encuentro entre sujetos que intuyen que en el encuentro con el otro, se

da lugar a la creación/aprehensión/comprensión de lo otro (como diferente y no clon), en

12

En este caso hacemos mención al término ideología para aludir al conjunto de ideas sobre la realidad (en aspectos

económicos, sociales, políticos, morales, religiosos, etc.), con las que los hombres adquieren conciencia de sus

conflictos reales y los resuelven. Las ideas [las ideologías] son productos de las sociedades reales, de sus prácticas y

de las acciones de los individuos concretos, y cómo estos individuos concretos se encuentran condicionados por

formas definidas de apropiación de las fuerzas productivas.




13

términos de elaboración de un nuevo conocimiento, en un nuevo proceso de subjetivación que se

recrea a sí mismo en base a cierta sospecha.

De alguna manera y parafraseando a Frigerio, se apreciaría en estos casos la

libidinización de las prácticas con una vasta oferta de sentidos y significados que deleitan la

forma de enseñar, lo cual transfieren al gusto por aprender.

En la dimensión política, el acto de educar o concebir a la evaluación como campo, como

acto político, exige un trabajo psíquico que partiría del principio de igualdad de las inteligencias

(Popkewitz, 1995), no porque entiendan que no exista desigualdad, sino porque lo deciden como

postulado.

Esta cuestión a su vez, supone sostener en discursos y prácticas ciertas correspondencias

estables entre supuestos teóricos armónicos en términos de concepciones de enseñanza, y las

mismas sobre el aprendizaje.

Un programa de acción, una metodología, cuyo objetivo es acercar el sistema real

analizado como “el existente”, a aquel pretendido y alternativo. Es entendida como la

manifestación observable en forma y contenido que se establece al decidir cómo evaluar el

conocimiento.

En el caso de las prácticas de evaluación estudiadas, lo que sucedería es una suerte de

inversión de lo pensable13

. Primero se atiende a su intencionalidad política en tanto acción

pedagógica (en este caso sobre la práctica pedagógica en general); a partir de allí se sucede la

decisión sobre alguna práctica correspondiente de evaluación del aprendizaje, la que es soportada

por un puente, que vehiculiza el vínculo del sujeto con el conocimiento que aún no se posee.

Son práctica y puente que, constituidos por un corpus político internalizado por el

docente, se encargan a modo de mecanismo, de habilitar el encuentro con el

conocimiento/desconocimiento, de forma igualitaria.

Entre el sujeto que enseña, el conocimiento, y el sujeto que aprende se define un

continente -de transferencia- que se desarrolla sobre la base de un error –la suposición de que el

otro (el que aprende) no tiene lo que el que enseña posee-, que genera proyecto a modo de

principio, y no de apuesta (Frigerio, 2005)

Esa ideología supera a la vez que impulsa una coherencia matricial de las prácticas

pedagógicas, entre ellas la propia de la evaluación.

13

En general cuando se escribe sobre prácticas de evaluación del aprendizaje, se establecen clasificaciones, modelos,

formatos, alternativas variables. Poco se piensa (y primero) en el valor pedagógico pretendido para tal práctica, y a

partir de allí se expresa qué sería entonces aquello que se debería elaborar para recorrer ese camino.




14

Sugerencias.

Quizá la cuestión que más nos ha sorprendido en esta primera búsqueda respecto a los

aspectos centrales que configuran las buenas prácticas de evaluación, es el escaso conocimiento

teórico que los docentes entrevistados expresaron sostener en torno a ésta como disciplina.

Creímos que la intencionalidad y manejo autónomo de este campo de alguna forma se pondría de

manifestó en palabras. Que los entrevistados podrían expresar además de lo dicho, su manejo

sobre la temática propia de la evaluación.

Nos queda la duda además, dónde se ubicaría el estudiante si además de colocarlo como

el participante del acontecimiento y el que permite que éste se suceda en una situación didáctica,

fuera parte de la propia elaboración estructural de la forma propia que asumiera la evaluación.

Otra indefinición que nos surge es la de la mirada específica del estudiante en torno a

sus fundamentos profundos sobre las buenas prácticas. Si bien mediante ellos obtuvimos a

aquellos docentes que sostendrían este tipo de propuestas, no sabemos y creemos ahora más que

nunca que sería necesario, sus porqués personales. En este sentido pensamos que ellos podrían

cuando no deberían ser entrevistados a fin de obtener fundamentos sobre sus elecciones, más allá

de los guiados por nuestras definiciones teóricas.

Finalmente nos surge la inquietud de pensar qué sucedería en el sistema educativo si la

evaluación en su versión de calificación, dejara de ser prioridad, pasando a serlo la manipulación

posible del conocimiento. Parece claro que todo una estructura histórica de asensos y descensos

desaparecería, lo que pondría en jaque a toda la administración del sistema, e invalidaría

organizaciones externas a él, ocupadas (tanto a nivel nacional como internacional) de establecer

parámetros estándares de bondades, los que crean la entelequia que norma instituciones, sujetos y

países.

Entendemos que más allá de dar cuenta del tema a modo incipiente, el asunto de las

configuraciones de las prácticas pedagógicas, entre las cuales se ubica la de nuestro interés,

queda por continuarse.




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