CADERNOS · EMDR: NOVOS PARADIGMAS NA PSICOTERAPIA ... casos clínicos, descrición de experiencias profesionais, reflexións sobre temas de actualidade con repercusión no noso ámbito

CADERNOS DE PSICOLOXÍADECEMBRO 2008

PROGRAMAS CON HOMES QUE EXERCEN VIOLENCIA NA PARELLA

APRENDER A CONVIVIR: PROGRAMA DE PREVENCIÓN DO COMPORTAMENTO ANTISOCIAL NA EDUCACIÓN INFANTIL

O ASEDIO PSICOLÓXICO NO TRABALLO (MOBBING)

DISOCIACIÓN E TRAUMA

EMDR: NOVOS PARADIGMAS NA PSICOTERAPIA

ENTREVISTA: ERVIN STAUB

XENTE DE AQUÍ : ELOY LUIS ANDRÉ

MESA REDONDA: VIOLENCIA E INFANCIA

PORTABERTA: VIOLENCIA E TV

CADERNOS DE PSICOLOXÍADECEMBRO 2008

32

Consello Editorial / Xunta do Goberno do COPG:

Mª Rosa Álvarez Prada Decana

Hipólito Puente Carracedo Vicedecano

Ana Mª Fieira Nogareda Secretaria

Mª Concepción Prado Álvarez Vicesecretaria

Miguel A. Chouza Ponte Tesoureiro

Xosé Lois Cea Nogueira Juan Manuel Daponte Codina José Luis Domínguez Rey Concepción Fernández Fernández Antonio González Fernández Eva Muíño Gómez Concepción Rodríguez Pérez Víctor Manuel Torrado Oubiña Vogais

Consello de Redacción:Víctor Manuel Torrado Oubiña Director

Felisa Balboa Cardoso Rocío García Calvo Alejandra Garralón Comesaña Julio González Morandeira José Manuel Oreiro Blanco José Manuel Sabucedo Cameselle

TraduciónMaría Gómez Díaz

Redacción e Administración:Mª Teresa Santamónica Fernández Raquel Martínez Mosquera Eva Blanco Ferreira Mónica Figueira Rial

Deseño e Maquetación:Uqui||||| Cebra

Imprime: Alva Gráfica

ISSN: 0213-5973D.L.: C-900-1997

ORIXINAIS

09. Programas con homes que exercen violencia na parella: modelos de intervención e estudos de eficacia. Joaquín Prieto Flores

37. Aprender a convivir: programa de prevención do comportamento antisocial na educación infantil. Fernando Justicia Justicia, Juan L. Benítez Muñoz, María Fernández Cabezas, Eduardo Fernández de Haro e M. Carmen Pichardo Martínez

49. O asedio psicolóxico no traballo (Mobbing). María Isabel Soler Sánchez, Mariano Meseguer de Pedro e Mariano García Izquierdo

63. Disociación e Trauma. Anabel González Vázquez 79. EMDR: Novos Paradigmas na Psicoterapia. Esly Regina Carvalho

e André Mauricio Monteiro

ENTREVISTA

88. Ervin Staub, por Xosé M. Sabucedo

XENTE DE AQUÍ

103. Eloy Luis André (1876-1935) e as identidades histórico-culturais da psicoloxía Jorge Castro Tejerina

PORTABERTA

135. Mesa redonda Violencia e Infancia. Carme Adán, Mónica Permuy, Carlos Mariscal de Gante e Manuel Armas. José Manuel Oreiro (mod.)

151. Violencia e TV. Gonzalo Martínez Sande

155. Normas de publicación

EDITORIAL:VIOLENCIA

Este exemplar de Cadernos de Psicoloxía inaugura unha nova etapa da revista. Ten sido unha espera máis prolongada do previsíbel desde o último número, en parte por circunstancias so-brevidas imprevistas e, en parte, polas dificultades da tarefa que supón compor un consello de redación completamente renovado. Non obstante, creo que recollo o sentir maioritario dos colexia-dos, desde logo si o da Xunta de Goberno, ao expresar a impor-tancia que supón para a nosa organización o feito de dispor dun instrumento de comunicación propio sobre as nosas inquietudes e ocupación profesional. Mais tamén desexo testemuñar o difícil que resulta, como supoño resultou no pasado e resultará no fu-turo, traela á luz con regularidade e un mínimo de calidade coa pretensión de que resulte útil e atractiva para profesionais que se dedican a áreas bastante diferenciadas entre si. Este, desde logo, é o noso obxectivo, polo que as suxestións e as aportacións serán sempre benvidas.

Como nova etapa que comeza, a revista contén algunhas novi-dades que me gustaría comentar. Alén do formato que variou por razóns de funcionalidade na lectura e o arquivo dos exemplares, decidimos adoptar o estilo de citación da APA (American Psycho-logical Association) por ser o maioritariamente utilizado nas pu-blicacións do noso medio. Tamén inauguramos algunhas seccións como «Xente de aquí» dedicada a coñecer mellor a psicólogos e a outros profesionais que tiveron (ou teñen) unha influencia im-portante na psicoloxía deste país ou «Portaberta» que nace co obxectivo de estimular o envío de colaboracións breves tales como casos clínicos, descrición de experiencias profesionais, reflexións sobre temas de actualidade con repercusión no noso ámbito e, en xeral, aquelas colaboracións que non se axusten ao formato habi-tual dun artigo científico.

número 32 · decembro 2008 · violencia6 · cadernos de psicoloxía

Por último, quero dedicar unhas palabras de presentación do presente número que xira arredor do tema xenérico «Violencia». Sen dúbida, a violencia representa tanto un exemplo de temática transversal ao interese e á intervención profesional do psicólogo como diferentes son os contextos nos que a violencia é susceptíbel de manifestarse coas súas características peculiares. Conscientes da imposibilidade que supón pretender abarcar isto na súa totalidade, seleccionamos tres contextos básicos e próximos como columna vertebral deste número; a saber, a familia, a escola e o traballo. Así, o artigo de Joaquín Prieto, actual coordinador do pioneiro programa «Abramos o círculo», reflicte o estado da cuestión res-pecto á intervención con homes que exercen a violencia cara á súa parella cunha exhaustiva revisión dos modelos de tratamento máis efectivos e os resultados obtidos. Pola súa parte, o equipo de Fernando Justicia describe as características dun programa de intervención precoce no ámbito escolar coa finalidade de previr condutas de violencia entre iguais, que foi testado recentemente. Así mesmo, Isabel Soler e colaboradores sintetizan os achádegos de investigación con valiosos datos actualizados respecto ao fenó-meno do mobbing en torno a un modelo comprensivo integrador, sen esquecer os retos de cara ao futuro.

Mención especial merece a entrevista realizada por José Ma-nuel Sabucedo a Ervin Staub, personalidade de talla internacional e autor do coñecido texto «As raíces do mal», experto en análise e prevención de violencia intergrupal e xenocidio, con quen tivemos a fortuna de contar neste número.

Outros dous artigos están relacionados e céntranse nos efectos da violencia nas víctimas e na súa posíbel abordaxe clínica. Ana-bel González analiza en detalle o complexo binomio disociación-trauma, argumentando solidamente a etioloxía traumática deste frecuente fenómeno clínico, en canto que os brasileiros Esly Re-gina Carvalho e André Mauricio Montero expoñen sucintamente as bases metodolóxicas e principios prácticos do EMDR, unha das técnicas máis prometedoras do arsenal psicoterapéutico actual, recomendada especialmente para a abordaxe do transtorno por estrese postraumático.

A VIOLENCIA REPRESENTA TANTO UN EXEMPLO DE TEMÁTICA TRANSVERSAL AO INTERESE E Á INTERVENCIÓN PROFESIONAL DO PSICÓLOGO COMO DIFE-RENTES SON OS CONTEXTOS NOS QUE A VIOLENCIA É SUSCEPTÍBEL DE MANIFESTARSE

cadernos de psicoloxía · 7editorial

Completan este número de Cadernos outros tres traballos. En primeiro lugar, ofrécese a transcrición da Mesa Redonda sobre «In-fancia e violencia» organizada polo Comité de Redación da Revis-ta, celebrada no pasado mes de maio e moderada por José Manuel Oreiro, na que participan destacados profesionais do noso país re-lacionados coa infancia. En segundo lugar, a sección xa comenta-da «Xente de aquí» cun denso e excelente artigo escrito por Jorge Castro dedicado ao case descoñecido psicólogo ourensán Eloy Luís André (1876-1935), mais que resulta ser o único español citado por Wundt nas súas obras. Por último, Gonzalo Martínez repasa con agu-deza algunhas particularidades da violencia exhibida nos Medios e o contexto social en que ten lugar.

Só me resta agradecer tanto aos autores como ao resto do conse-llo de redación do que formo parte, a súa colaboración neste proxec-to e esperar que o noso esforzo se vexa recompensado polo interese dos colexiados e lectores en xeral.

Víctor M. Torrado OubiñaDirector

OFRÉCESE A TRANSCRICIÓN DA MESA RE-DONDA SOBRE «INFANCIA E VIOLENCIA» ORGANIZADA POLO COMITÉ DE REDACIÓN


cadernos de psicoloxía · 9

Joaquín Prieto Flores Coordenador do programa «Abramos o Círculo». Colexio Oficial de Psicoloxía de Galicia

Resumo A violencia contra as mulleres foi recoñecida como unha violación dos dereitos humanos e un problema de saúde pública no ámbito internacional. O tipo de violencia cara ás mulleres máis común é o que se da na relación de parella. Nos últimos trinta anos, vense traballando na prevención deste tipo de violencia. Un dos elemen-tos incorporados a este traballo son os Programas de Intervención con homes que exercen violencia na parella. Neste artigo son revi-sados os tipos de programas que apareceron durante estes anos e preséntanse algúns datos sobre os estudos de eficacia.

Palabras chave violencia doméstica, tratamento, maltratador, eficacia de tratamento.

Abstract Violence against women has been admitted as a violation of human rights and a problem of public health at an international level. The most common kind of violence against women is violence in the couple. In the last 30 years a lot of work on the prevention of this kind of violence has been done. One of the elements added to this work are the programmes of intervention with men who exer-cise violence in the couple. In this article those kind of program-mes which have come out during these years are looked through, and some data about the studies of effectiveness are presented.

Key words: home violence, treatment, batter, effectiveness of treatment.

orixinais: violencia

PROGRAMAS CON HOMES QUE EXERCEN VIOLENCIA NA PARELLAMODELOS DE INTERVENCIÓN E ESTUDOS DE EFICACIA


1. INTRODUCIÓN

A violencia contra a muller é endémica en países de todo o mundo e afecta a mulleres de toda raza, clase social, idade, nivel educati-vo, relixión ou país, sendo o tipo máis común de violencia experimentada polas mulleres a violencia no seo da parella (Heise, 1999; OMS, 2001).

Os estudos internacionais realizados nos últimos anos amosan índices de violencia físi- ca e sexual por parte da parella comprendidos entre o 24% e o 53% e de violencia psicolóxi- ca entre o 20% e o 75%, verificándose impor-tantes variacións entre países e ambientes dentro dun mesmo país (OMS, 2005).

No ámbito europeo, o Consello de Europa reflicte que o 20-25% das mulleres da Unión Europea sofreu algún tipo de violencia física ao longo das súas vidas, e que máis dun 10% sofreu unha agresión sexual, cifras que se ele-van até alcanzar o 45% se a violencia inclúe o asedio (Comisión Europea, 1999).

En España, véñense realizando desde 1999 estudos sobre violencia contra as mulleres, nos denominados «Macroinquéritos sobre violen-cia contra as mulleres». No último inquérito, realizado en 2006, a cifra de mulleres conside-radas tecnicamente como maltratadas ascen- dería a máis dun millón oitocentas mil mu-lleres, e o de mulleres auto-clasificadas como maltratadas durante o último ano sería de seis-centas oitenta mil, aproximadamente. Polo que se refire, especificamente, a violencia de xénero nos termos da Lei Integral contra a violencia de xénero (2004), o 74,6% das mulleres consi-deradas tecnicamente como maltratadas fóro-no a mans da súa parella, encanto que o 57,3% das que se auto-clasificaron como maltratadas no último ano fórono a mans da súa parella ou ex-parella (Instituto da Muller, 2006).

Aínda que o problema da violencia contra a muller non é un problema de recente apa-rición, até hai non moitos anos foi un tema abandonado nas axendas políticas internacio-

nais. Na década de 1970, os movementos femi-nistas comezan a traballar na visibilidade da violencia contra as mulleres. Tanto en Europa como nos EEUU e Canadá, iníciase a denun-cia do problema e, de forma paralela, préstase apoio ás mulleres que se encontran nesta situa-ción. O traballo destes grupos de mulleres deu lugar a que un problema, até entón invisíbel e ausente das axendas das políticas internacio-nais, pasara a encadrarse como un problema de dereitos humanos e saúde pública (Heise, 1997; ONU, 1993; OMS 2005).

Desta forma, o problema da violencia con-tra as mulleres deixa de ser un tema exclusivo do movemento feminista para transformarse nun problema social, recoñecido no ámbito internacional e contemplado nos ámbitos aca-démico, legal e social (Kanuha, 1997), definín-doo como un grave problema de dereitos hu-manos e saúde pública que afecta a todos os sectores da sociedade (OMS, 2005). Como consecuencia destes movementos, «esta vio-lencia, que con demasiada frecuencia se ocul-tou detrás de portas pechadas e se evitou nos discursos públicos, non pode negarse por máis tempo xa que forma parte da vida cotidiana de millóns de mulleres» (Phumpahi, 2005).

Este traballo de denuncia por parte dos grupos de mulleres foi acompañada, desde un inicio, de medidas de apoio para as vítimas da violencia. Os primeiros pasos centráronse na protección das mulleres, creando refuxios, na posta en marcha de centros de axuda e outros tipos de servizos para o respaldo de mulleres e nenos, e na educación do público a respecto da violencia doméstica. (Schechter, 1997).

Unha vez postas en marcha estas medidas de axuda ás mulleres maltratadas, as persoas que traballan neste contexto observan como dun terzo á metade das mulleres que estaban nos refuxios voltaban, ao menos por un tempo, co maltratador, e a maioría dos maltratadores separados repetían o seu abuso con outra mu-ller. Así, estas persoas comezaron a cuestionar

cadernos de psicoloxía · 11programas con homes que exercen violencia na parella

o que estaban a facer cun home que maltrataba a súa parella e a percibir a necesidade de inter-vir a este nivel (Gondolf, 2002). Neste mesmo sentido, Echeburúa sinala como, apesar de que a muller se separe, poden aparecen compor-tamentos de asedio e fustigamento por parte do home, relacións obrigadas por diferentes vínculos (familiares, económicos, sociais, ...) ou é probábel que este home inicie relacións de parella con outras mulleres coa posibili-dade de reincidir nos malos tratos. En caso de que continúen a convivir, situación moi fre-cuente, existe o perigo de que o maltrato con-tinúe, estendéndose a outros membros da fa-milia (fillos, persoas maiores, ...) (Echeburúa, 1997).

Desta maneira, a abordaxe da prevención da violencia de xénero require a protección e atención á muller obxecto do maltrato, medi-das lexislativas, xudiciais, sanitarias e educa-tivas, así como a intervención co responsábel último do maltrato.

Corsi, na liña do comentado, encontra unha secuencia compartida por varios países no que di respecto á evolución da focaxe asistencial e preventiva neste tipo de violencia. Sinala que, nun primeiro momento, os esforzos se dirixen a denunciar e facer visíbel o problema e, de for-ma simultánea, créanse os primeiros programas destinados á atención das vítimas da violencia doméstica. Unha vez postas en andamento es-tas medidas trabállase na cuantificación e des-crición da problemática, formulando proxectos e políticas dirixidas á prevención da violen-cia contra as mulleres, que abarcan reformas lexislativas, xudiciais, sanitarias e educativas. É neste momento cando costuma aparecer a necesidade de xerar un recurso de asistencia para os axentes perpetradores da violencia no contexto doméstico, dado que o caudal de mulleres participantes nos programas medrou o suficiente como para xerar unha presión que procura esixir que os homes se fagan cargo da súa violencia e asuman o obxectivo da súa propia reabilitación. (Corsi, 1995).

Porén, os programas de intervención con homes maltratadores (PIM) estiveron rodea-dos, desde o seu inicio, de desconfianza e po-lémica. Desconfianza por parte das persoas que traballan con mulleres maltratadas, para as que resulta duro prever mudanzas nos ho-mes que causan graves maltratos e lesións ás mulleres que acoden aos seus servizos. Tamén xeraron desconfianza nos profesionais dos propios programas, en especial desde aqueles que teñen experiencia de altas taxas de aban-donos ou incumprimentos (Gondolf, 2002). E polémica asociada aos fondos destinados a estes programas (Mullander, 2000; Heise, 1997), entendendo que estes fondos van dirixi-dos á axuda dos homes e non á prevención e intervención integral da violencia de xénero.

Neste artigo revísanse as características dos programas de intervención con homes que exercen violencia na parella, cales foron as controversias e críticas que os rodearon, e exporanse algúns dos estudos realizados que tratan de responder á pregunta inevitábel: fun-cionan estes programas?

O PROBLEMA DA VIOLENCIA CONTRA AS MULLERES DEIXA AGORA DE SER UN TEMA EXCLUSIVO DO MOVEMENTO FEMINISTA PARA TRANSFORMARSE NUN PROBLEMA SOCIAL, RECOÑECIDO NO ÁMBITO INTERNACIONAL E CONTEMPLADO NOS ÁMBITOS ACADÉMICO, LEGAL E SOCIAL


Entre estes «programas pioneiros» están EMERGE (Boston), Raven (St Louis) ou AMEND (Denver), (Pence e Paymer, 1993; Gondolf, 1985; Adams, 2003).

A mediados de 1980, o counselling para mal-tratadores capta a atención de traballadores sociais, psicoterapeutas e até consultores fa-miliares, que adaptaron as súas terapias para psicopatoloxía e disfunción familiar ao maltra-to. Estes clínicos incorporaron aos programas técnicas de counselling e orientacións desenro-ladas para homes violentos e ira en xeral (Gon-dolf 1985, 2002). Desta maneira proponse outra focaxe, onde o obxectivo será estender e reforzar as condutas alternativas, como por exemplo, comunicación, resolución de confli-tos ou habilidades de estrese – relaxación. Con esta orientación pérdese o obxectivo presenta-do polos primeiros traballadores dos progra-mas, e movementos de mulleres maltratadas, centrado na cuestión subxacente do poder e control do home sobre a muller; en lugar diso, parece que se transforma o esforzo de trocar o home e a sociedade polo desenvolvemento de técnicas e habilidades. Con esta troca, corríase o risco de asumir unha orientación tradicional de tratamento, psicoloxizando o problema e esquecendo o contexto socio-cultural en que aparece e que contribúe á súa manutención.

Na actualidade, os PIM costuman com-binar elementos procedentes dos primeiros

2. OS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON HOMES QUE EXERCEN VIOLENCIA DOMÉSTICA

Os Programas de Intervención con Maltra-tadores (PIM) teñen unha curta historia e, na actualidade, continúan a incorporar propostas e traballando para aumentar a súa eficacia, tra-ballo que se ha de realizar como parte dunha resposta coordenada comunitaria onde deben estar integrados (Adams, 2003). Neste aparta-do, realízase un breve percurso mostrando o desenvolvemento dos PIM, descríbese algún dos programas de intervención máis represen-tativos (EMERGE e M. Duluth) e, para finalizar, preséntanse algúns datos sobre a súa situación actual.

2.1. Contexto histórico

Os primeiros programas de intervención con homes maltratadores (PIM) aparecen en In-glaterra e nos EEUU na segunda metade da década de 1970 (Gondolf, 1997, 2002; Scott, 2004). Estes primeiros programas son postos en prática por pequenos grupos de homes, relacionados cos movementos de mulleres maltratadas, mediante programas de coun-selling dirixidos a maltratadores de mulleres que buscaban refuxio (Pence e Paymer, 1993; Stark, 2007).

Estes programas pioneiros, con frecuencia guiados por un líder, con formato de auto-axuda e usuarios voluntarios (Stark, 2007), entenden a violencia do home contra as mulle-res como unha expresión de poder e control, de maneira que o home é o único responsábel da súa conduta violenta. O obxectivo da inter-vención é a resocialización do home, procu-rando alternativas de pensamento e compor-tamento cara as mulleres. Para logralo, utilizan técnicas de concienciación e traballo en grupo, convidando ao home a discutir sobre a súa aprendizaxe e exercicio do poder e control. (Gondolf, 2002).

O OBXECTIVO DA INTERVEN-CIÓN É A RESOCIALIZACIÓN, PROCURANDO ALTERNATIVAS DE PENSAMENTO E COMPORTA-MENTO CARA AS MULLERES


pois describirase o denominado Modelo Du-luth, programa cunha orientación de xénero que se combina co uso de técnicas cognitivo-conductuais. No terceiro punto, describiranse algunhas das características que comparten os programas que actualmente están en fun-cionamento.

Finalizarase o apartado cuns comentarios sobre o que se deu en denominar «Guías de boas práticas», que fan referencias a unha se-rie de recomendacións para a posta en anda-mento dos PIM, co fin de garantir uns mínimos de calidade e evitar pór en risco á vítima do maltrato.

2.2.1. EmergeEMERGE é o primeiro PIM que aparece en 1997 en Boston (EEUU). Fundado por un grupo de homes que colaboraban co movemento de mulleres maltratadas, a súa filosofía baséase no apoio da causa das mulleres, uníndose ás cam-pañas destas e non competindo cos pro xectos que estas presentasen para conseguir financia-mento. Considérase a si mesmo como parte dun movemento de homes organizado para mudar o sexismo na sociedade, ao que consi-deran responsábel da violencia contra a mu-ller. (Mullender, 2000; Adams, 2003)

Aínda que conta con consultores treina-dos e traballadores sociais sustentando a or-ganización, o grupo intenta manter decisións «laterais», máis do que unha xerarquía profe-sional (Gondolf, 1985). O seu traballo actual vai dirixido a mellorar a actuación en diversos ámbitos frente ao problema dos abusos do-mésticos como, por exemplo, o da xustiza e o dos servizos de saúde. (Emerge, 2000)

O programa de intervención a maltratado-res parte dunha orientación profeminista e comprende un mínimo de 40 sesións de dúas horas. Os grupos xeralmente teñen dous co-líderes e de 9 a 12 usuarios. O programa de-fínese como un servizo educacional, non un tratamento psicolóxico. (táboa 1). (Emerge, 2000).

programas, psicoeducativos con orientación de xénero, con técnicas cognitivo-condutuais, sendo un dos programas máis expandidos a nivel internacional o Duluth Domestic Abuse Intervention Proyect (DAIP), coñecido como Modelo Duluth (Pence e Paymer, 1993; Healy, 1998).

Con este avance, os PIM vanse estenden- do pouco a pouco no ámbito internacional, creándose o primeiro centro europeo en In-glaterra (1976), e estendéndose pouco a pou-co a outros países, Franza (Lyon, 1987), No-ruega (Proxecto ATV, 1987), Escocia (Proxec-to Change, 1989) e en España (Echeburúa, 1997, Navarra, 2001 ou Galicia, 2001, a través do programa «Abramos o Círculo»).

2.2. Programas de intervención

Na actualidade, non podemos falar dos pro-gramas como algo único. A expansión destas intervencións provocou a aparición de centos de programas, diversos en canto a técnicas, modelos teóricos e obxectivos, aínda que se pode encontrar certa converxencia en aspec-tos fundamentais (Gondolf, 2002).

Diferentes autores trataron de organizar os diferentes programas en función de diferentes criterios. Por exemplo, atendendo ás caracterís-ticas dos programas, Gondolf reúneos en tres categorías, programas terapéuticos, programas psicoeducacionais e programas didácticos / confrontación (Gondolf, 1985); Mullender, en función do marco teórico, clasifícaos en modelos baseados na aprendizaxe social, mo-delos intrapsíquicos, modelos sociopolíticos e modelos de acción social (Mullender, 1996); e Healy fala de programas individuais, familiares e socio-culturais. (Healy, 1998)

A continuación descríbense tres exemplos dos diferentes PIM que surxiron durante estes anos, expondo as características fundamen-tais de cada un. En primeiro lugar descríbese o programa EMERGE, exemplo de programa baseado nunha orientación de xénero. Des-


Táboa 1. CARACTERÍSTICAS DO MODELO DE TRABALLO DE «EMERGE» (Adaptado de Healy, 1998; Emerge, 2000)

Estrutura do Programa: asistencia a un mínimo de 40 sesións de grupo, dividido en dúas fases. As sesións de grupo son semanais, de dúas horas de duración cada sesión. O grupo está dirixido por un home e unha muller.

A primeira fase inclúe 8 sesións co seguinte currículo:

Definición de violencia doméstica. Identificación de diferentes formas de maltrato físico e intimidación.

Auto diálogo positivo versus negativo. Identificación de sinais cognitivos de violencia.

Efectos da violencia na muller. Identificación de como afecta a violencia á vítima e ás relacións.

Solucións a curto prazo versus a longo prazo. Identificación de comportamentos e atitudes que son necesarias para reparar o dano causado polo maltrato.

Abuso psicolóxico, sexual e económico. Identificación destas formas de abuso como tácticas de control.

Comunicación abusiva versus respectuosa. Identificación das diferenzas entre formas abusivas e non abusivas de comunicación coa parella.

Efectos do maltrato da parella nos nenos. Identificación de como a exposición ao maltrato da parella afecta aos fillos.

Na segunda fase, realízase traballo grupal, através de 32 sesións con periodicidade semanal. Sesións de grupo que inclúen catro aspectos fundamentais:

«Check-in», onde os membros do grupo falan dos episodios de maltrato máis recentes.

Turnos individuais, onde se da a oportunidade aos membros do grupo para contar incidentes específicos ou son cuestionados para traballar na súa historia de relacións.

Actividades educacionais.

Check- out. Cada semana reúnense os membros do grupo e os «líderes» para comentar as súas experiencias no grupo e o que aprenderon.

Algunhas das actividades que se poden desenvolver nesta fase inclúen: responsabilidade, beneficios do maltrato, finalizar as relacións con respeto, ciúmes, control na comunicación, falta de honestidade, focalizarse en atributos positivos da parella ou exparella, auto-coidado, intimidación.


abuso económico e coerción. (Pence e Pay-mar, 1993; Paymar, 2000)

O obxectivo central é axudar ao home a mudar desde o uso de condutas asociadas á «Roda de Poder e Control», resultado de re-lacións autoritarias e destrutivas, cara o uso de condutas da «Roda de Igualdade», que reflic-tiría relacións igualitarias, para o que utiliza un proceso educacional baseado nos traballos do educador brasileiro Paulo Freire. (Paymar, 2000)

Para lograr a mudanza, o currículo Duluth plantxa o traballo xeral en cinco obxectivos (Pence e Paymar, 1993):— Axudar aos participantes a comprender

que os seus comportamentos violentos son un intento de control sobre a súa pare-lla. Examínanse estes comportamentos e o sistema de crenzas que subxaz.

— Axudar a comprender a causa do seu com-portamento violento mediante a análise do contexto social e cultural en que usa a violencia contra a súa parella.

— Incremento da disposición ao cambio me-diante a análise dos efectos negativos do seu comportamento na relación, na súa parella, fillos, amigos e el propio.

— Fomento da participación para chegar a ser responsábel dos danos causados polos seus comportamentos violentos, axudán-dolle a recoñecer o seu maltrato, aceptan-do a responsabilidade sobre a súa parella e entorno, como un paso adiante para a mudanza.

— Proporcionar información prática sobre como mudar a conduta violenta, median-te a exploración de alternativas non violen-tas e que non estean baseadas no control á hora de relacionarse coas mulleres.Unha compoñente central do modelo Du-

luth é a Resposta Comunitaria Coordenada, baseada na idea de que a violencia contra as mulleres é un problema da comunidade e, portanto, a colaboración das diferentes ins-

2.2.2. Modelo Duluth. Duluth Domestic Abuse Intervention Project ProgramO Modelo Duluth basea o seu currículo na premisa de que a violencia é usada como for-ma de control do comportamento de outras persoas. O concepto central do modelo é a «Roda do control e poder», que ilustra que a violencia física é parte dun patrón de condu-tas de control que inclúen intimidación, abuso emocional, isolamento, minimización, utiliza-ción dos nenos, uso dos privilexios do home,

Táboa 2. CARACTERÍSTICAS DO TRABALLO DO MODELO DULUTH (Pence e Paymar, 1993, Paymar, 2000)

Estrutura do programa: o programa ten unha duración variábel, en función dos standards locais, mais xeralmente incorpora 2 ou 3 sesións en cada un destes puntos:

Cese de condutas violentas.

Cese de condutas ameazantes.

Respeto.

Apoio e confianza.

Honestidade e responsabilidade.

Respecto sexual.

Vida conxugal.

Negociación e imparcialidade.

Achegamento: cada unidade comeza cun video ilustrativo da conduta abusiva que se quer mudar. Realízase unha discusión didáctica de confrontación. O Modelo Duluth (que incorpora un currículo) enfatiza que a intervención co maltratador debe realizarse no contexto dunha resposta comunitaria coordenada en violencia doméstica.


Para a consecución destes obxectivos, os programas de intervención con maltratadores utilizan unha ampla variedade de técnicas, que inclúen psicoeducación, exercicios de grupo, feedback, autoavaliación, role-plays, treina-mento en habilidades, tarefas para casa, refor-zo positivo e técnicas cognitivo-conductuais. (Adams, 2003)

Por outra parte, nos últimos anos obsérva-se unha tendencia interesante, como é a tenta-tiva de adaptar modelos teóricos de diferentes orientacións e a presentación de estudos de caso. Exemplos destas tentativas serían, desde o modelo condutual a adaptación da terapia codutual dialéctica (Fruzzetti et al, 1998), análise continxencial procedente do modelo intercondutual (Landa et al., 1998), terapia de grupo cognitivo-conduutal (Morrel et al., 2003), presentación de estudo de caso desde a perspectiva cognitivo-condutual (Towend et al., 2007), adaptacións do modelo sistémico (Rivvet et al., 2004) ou a adaptación da teoría de constructos persoais (Macrae et al., 2000). Non menos interesantes e necesarias son as re-flexións realizadas polos profesionais que tra-ballan con estes homes (Muñiz e Lopo, 2004).

2.3. Normas básicas para a posta en marcha dos PIM

A proliferación de programas de intervención deu lugar a que na década de 1990 surxise a necesidade da súa regulación, creando unha serie de requisitos que permitan o control de calidade e seguridade das vítimas. Estas re-comendacións recolléronse nas denominadas «Guías de boas práticas» (Conferencia sobre Violencia contra as Mulleres, Finlandia, 1999; Bennet et al., 199; Austin e Dankwor, 1999; Consello de Europa, 2004; Grupo 25, 2006 ). Algúns dos aspectos recollidos fan referencia aos seguintes puntos:— Os programas para os agresores non deben

ser utilizados como substitución das medi-das penais.

titucións (Servizos Sociais, Xustiza, Servizos Policiais ...) é necesaria para poder abordala.

O modelo segue un formato grupal, de 6 a 10 homes, onde os homes son postos a seguir semanalmente no grupo durante 24 sesións. As sesións xiran en torno aos oito temas do currículo (táboa 2).

2.2.3. Outros programasDesde a década de 1980 fóronse incorporando os programas de intervención cunha orienta-ción de xénero e a utilización de técnicas cog-nitivo-conductuais. Na actualidade, séguense a incorporar elementos de traballo como a redución de abandonos e aumento da confor-midade co programa, relevancia cultural, ava-liación da perigosidade, abuso de substancias e problemas de saúde mental ou programas para a educación como pais. (Adams, 2003; Aldarondo et al., 2002)

Rosembaun (2001) realiza unha revisión dos programas de intervención e observa que a pesar da variedade de alternativas, a maior parte usa unha combinación dos seguintes elementos: 1. O problema do poder e control 2. Sinais de ira. 3. Time out. 4. Sentimentos subxacentes de ira, o funil da ira. 5. Custos da agresión. 6. Abuso de alcol e substancias. 7. Treinamento en comunicación. 8. Cognición. 9. Relaxamento e redución do estrese. 10. Papel de pai. 11. Orientación futura. 12. Asertividade. 13. Empatía coa vítima. 14. Uso de instrumentos multimedia. 15. Contacto coa parella.


belecer acordos formais de colaboración entre ditos organismos. Non obstante, estas indicacións non están

exentas de críticas. Numerosos autores, espe-cialmente desde os profesionais da saúde men-tal, denuncian que este tipo de guías viola o seu dereito a praticar o seu traballo de acordo coa súa formación, máis aínda cando a prática recomendada non está apoiada por evidencia empírica (Austin et al. 1997).

3. INVESTIGACIÓN SOBRE A EFICACIA DOS PIM

O coñecemento sobre as aportacións e resul-tados dos PIM son de grande importancia por diferentes motivos. Desde o punto de vista das vítimas, non podemos esquecer que en moitas ocasións queren permanecer na rela-ción coa súa parella e esperan que os axuden mudando a súa conduta violenta e controla-dora. Se temos en conta que o feito de que un maltratador solicite o aceso a un PIM é un dos predictores máis potentes para que unha muller volte co maltratador (Gonfolf, 1998), é importante que os programas de maltratado-res non ofrezan unha promesa de esperanza que poida conducir á agresión. Por outro lado, desde o punto de vista dos profesionais que traballan nos programas, o interese non estará tanto en se o programa funciona, senón en a quen lle funciona mellor e que elementos do programa poden ser máis importantes (Ben-net e Williams, 2001), de maneira que poidan mellorar a súa intervención.

A continuación, comézase cunha descri-ción das principais dificultades coas que nos encontramos á hora de valorar as aportacións destes estudos de investigación. Seguidamen-te, describiranse algúns dos traballos máis ci-tados nas publicacións neste campo, centrados en investigacións con deseños cuase-experi-mentais, experimentais e estudos de revisión, alén dos estudos piloto realizados en España.

— Débese priorizar a seguridade das mulleres vítimas de violencia, no caso de detectar algún perigo comunicarase aos organismos implicados e ás forzas de seguridade.

— O financiamento dos programas para os agresores non debe recaer sobre o custo dos servizos para as vítimas.

— A conceptualización da violencia contra as mulleres deberá recoñecer que inclúe agresións físicas, psicolóxicas, sexuais e económicas, así como a conexión existen te entre tal violencia e outro tipo de compor-tamentos que se aproximan a ela, como o excesivo control e outros antecedentes de abuso emocional.

— Considerar o contacto coas vítimas, en di-ferentes momentos da intervención.

— O obxectivo do programa será a reedu-cación dos homes violentos, através do cambio de mentalidade que os levou á vio-lencia, ensinando que non teñen dereito a controlar nin agredir ás súas (ex) compa-ñeiras, obxectivo prioritario da interven-ción, por cima doutros cambios que poida precisar o agresor como, por exemplo, o tratamento contra o abuso do alcol.

— Os programas deberán ter unha duración máxima de 12 meses, a razón dunha sesión semanal, como mínimo. Deberán compren-der tanto traballo individual coma grupal.

— É preciso que os programas se baseen en investigacións adecuadas, en función das cales se estabelecen os métodos que po-den ser eficaces, que foron desenrolados e avaliados en programas anteriores.

— Débese levar a cabo un seguimento e ava-liación dos programas.

— Os programas para os agresores deben for-mar parte dunha acción coordenada, na loita contra a violencia ás mulleres, que en-volvan a policía, a xustiza penal, os servizos que traballan coas vítimas e os organismos de benestar social, para o cal convén esta-


baseadas na evidencia (Carrasco-Portiño et al., 2007).

Por outro lado, os diferentes termos utiliza-dos para referirse a este fenómeno (violencia doméstica, violencia de xénero, violencia con-tra as mulleres, maltrato, abuso ...), así como a diferente conceptualización dada a estes ter-mos (nalgúns estudos faise referencia á violen-cia física exclusivamente, noutros á violencia física e psicolóxica, a violencia psicolóxica caracterizouse de diferentes maneiras, etc.) complicou aínda máis a situación. Afortuna-damente, nos últimos anos foise consensuan-do a maneira de entender a violencia contra as mulleres, de forma que non se poidan ignorar os diferentes tipos de violencia, en calquera das súas manifestacións, á hora de plantexar os obxectivos e avaliacións de resultados dos programas. Aínda así, continúa a ser necesaria unha maior operacionalización do concepto, co fin de que todos falemos do mesmo cando nos refiramos á violencia contra as mulleres.

Non menos problemático é o asunto da eficacia dos programas. Cando funciona un PIM?, cales son os criterios de éxito aos que debemos atender?. En primeiro lugar, é nece-sario definir que mudanzas esperamos que se produzan finalizado o programa. Algúns pro-gramas tentan lograr unha transformación na relación home-muller, outros céntranse no cese da violencia, esquecendo a transforma-ción do home e, por último, plantéxase unha posición intermedia, recoñecendo que aínda que cese o comportamento baseado en amea-zas e violencia, é posíbel que persistan outras formas de expresión de relacións de poder e control. Neste punto, debemos preguntarnos até onde chega a responsabilidade dos PIM e ónde comeza o papel da acción social (Edle-son, 1997).

Quen debe medir os efectos do programa? Nalgúns dos estudos realizados é o home, ex-clusivamente, o que valora os efectos do pro-grama. Se temos en conta que tenden a negar ou minimizar o maltrato, non parece un bo

Para finalizar, presentaranse algunhas conclu-sións sobre dúas cuestións fundamentais. En primeiro lugar, son eficaces estes programas?, prestando especial atención á alta taxa de aban-donos que sofren algúns destes programas e, a continuación, existe algún tipo ou formato de programa superior a outro?

3.1. Cuestións a considerar na valoración dos estudos de investigación

Nos últimos anos, veuse realizando un impor-tante esforzo na investigación da eficacia dos PIM, e aínda que utilizaron unha metodoloxía cada vez máis rigorosa (Babcock, 2004), aínda son moitas as dificultades que encontramos á hora de avaliar estes traballos.

Estas dificultades fan referencia a aspectos relacionados cos modelos teóricos explicati-vos da violencia contra as mulleres, os criterios a utilizar para valorar a eficacia dos programas de intervención, os mecanismos para medir os efectos do programa, como e cando se realiza o seguimento ao finalizar o programa de inter-vención ou cuestións metodolóxicas relacio-nadas cos deseños empregados e as amostras utilizadas.

En primeiro lugar, ao observar os plan-texamentos de algúns dos PIM, a impresión que provocan é que se trata dun pacote de técnicas que se empregan repetidamente. Eisikovsis et al. advirten que a intervención neste campo está a ser ateórica, sendo nece-sario o de senvolvemento de teorías baseadas nas experiencias dos homes que maltratan e das mulleres maltratadas, máis que tomar as teorías doutros campos de coñecemento (Eisikovits e Edleson, 1989). Neste mesmo sentido, Carrasco-Portiño et al., nunha revi-sión dos artigos científicos publicados entre os anos 2000-2005, comproban que seguen a ser escasos os estudos que abordan a etio-loxía da violencia contra a muller na parella, o que dificulta o adecuado desenvolvemento de intervencións e estratexias de prevención


interese, xa que trata de corrixir e mellorar os erros de plantexamento e metodolóxicos cometidos en investigacións previas, comen-tados no apartado anterior. A continuación, preséntanse os catro estudos baseados en de-seños experimentais realizados neste campo. Antes de finalizar coas dúas investigacións piloto realizadas en España, serán presenta-dos os resultados de catro estudos teóricos de revisión. (Táboa 3)

3.2.1. Estudos Cuase-experimentaisAínda que son numerosas as investigacións realizadas utilizando deseños cuase experie-mentais, describirase o estudo de Gondolf (2002), polos motivos xa comentados.

índice a utilizar. A medición dos efectos sería conveniente que os aportaran varias fontes, os homes que participan no programa, informes policiais de novos arrestos ou denuncias e a muller vítima de maltrato. Os estudos máis recentes tratan de recoller información de di-versas fontes, ao constatar a diferenza nos re-sultados obtidos en función de quen informe. (Edleson, 1997)

Outro aspecto de grande importancia na avaliación de resultados son os períodos de tempo en que se realiza o seguimento. ¿É un programa ben-sucedido se un home non agri-de a súa parella en 6 meses, 9 meses, un ano ou tres anos? Os estudos realizados até a data teñen períodos de seguimento que van desde unhas semanas a varios anos. Existe consen-so ao considerar que o seguimento se debe realizar con longos períodos de tempo, cando máis extensos maior confianza. O estudo de Gondolf (2002), que se presenta máis á fren-te, cun seguimento de catro anos, mostra a importancia deste punto.

Por último, algunhas cuestións relaciona-das con aspectos metodolóxicos. Son esca-sas as investigacións que utilizaron deseños experimentais no estudo dos PIM e, como se puido ver son moitos os aspectos a definir para deseñar adecuadamente estes estudos. Ade-mais, con frecuencia utilizáronse amostras pequenas ou de poboacións específicas, que dificultan a xeneralización dos resultados. Un exemplo témolo no estudo, utilizando un des-eño experimental, levado a cabo por Dunford (San Diego Navy, 2000) que contaba só con persoal do exercito nunhas condicións moi especiais.

3.2. Descrición de estudos

Neste apartado descríbense algúns dos estu-dos máis representativos no campo da inves-tigación da eficacia dos PIM. Comézase cun estudo de Gondolf, baseado nun deseño cuase experimental. Trátase dun estudo de especial

Táboa 3. ESTUDOS SOBRE A EFICACIA DOS PIM

Estudos cuase-experimentais

Gondolf (2002)

Estudos experimentais

Palmer, Brown e Barrera (1992)

Davis, Taylor e Maxwell ( 1998)

Feder e Forde (2000)

Dunford (2000)

Estudos teóricos:

Tolman e Edleson (1995)

Davis e Taylor (1999)

Babcock, Greer e Robie (2004)

Feder e Wilson (2005)

Estudos realizados en España:

Echeburúa e Fernández-Montalvo (1997)

Echeburúa, Fernández-Montalvo e Amor (2006)


Os resultados xerais da avaliación do pro-grama suxiren que o sistema de intervención con maltratadores mediante counselling cog-nitivo-condutual é eficaz á hora de cesar o maltrato e reducir o abuso en xeral (Gondolf, 2003). A maioría dos homes impóñense limi-tacións condutuais para evitar ser violentos, a metade dos homes refiren confiar en técni-cas de interrupción para evitar a violencia e o abuso, e perto dun quinto mudaron as súas actitudes de cara ás mulleres, de acordo cos informes das mulleres.

Outros resultados de interese recollidos fan referencia á escalada nas agresións e a reincidencia. Os homes que foron arrestados e incorporados a programas de maltratata-dores obteñen beneficio da intervención, a grande maioría pararon a súa violencia por un período prolongado de tempo. Aínda que perto da metade dos homes presentaron algún comportamento de maltrato contra as súas pa-rellas nalgún momento durante os catro anos de seguimento, a maior parte destes ataques ocorreron nos 9 meses que seguían á entrada do programa. Durante este período, os ho-mes estaban aínda a participar no programa ou agardando para entrar nel. Dous anos e medio despois da entrada no programa, máis do 80% dos homes non atacaran á súa parella feminina no último ano. Catro anos despois de entrar no programa, máis do 90% non foran violentos ao menos no último ano.

Aliás, obsérvanse indicios dunha redución na gravidade dos abusos. Aproximadamente tres cuartas partes dos homes tiñan graves ata-ques contra a súa parella no pasado e menos dun cuarto dos homes tiñan ataques graves nos 4 anos posteriores á entrada no programa. Outras formas de abuso, como as condutas de control, abuso verbal, e ameazas, tamén mos-traron un claro descenso no tempo, aínda que non decreceu na mesma medida dos ataques.

Un aspecto de especial importancia é que moitas mulleres se sentían «moi seguras», crían que era moi improbábel que a súa pa-

§ Gondolf (2002) leva a cabo un estudo ao que denomina «naturalistic, multisite and com-parative», polas súas características de plan-texamento e metodolóxicas. Ponse en marcha en catro rexións xeograficamente distantes dos EEUU (Dallas, Denver, Houston e Pittsburg), co fin de obter unha amostra con diferentes características raciais e étnicas. Utiliza 840 ho-mes, 210 por lugar.

O seguimento foi organizado cun plante-xamento lonxitudinal, mediante entrevistas telefónicas cada tres meses co home e a súa parella inicial e con calquera outra parella que identificaran. Estas entrevistas seguían un for-mato que permitía ás mulleres contar a súa his-toria, falar, máis do que sentirse interrogadas por preguntas test. O seguimento prolongouse durante catro anos.

A información recollida no período de se-guimento procede de diferentes fontes, infor-mes de arrestos, informes policiais, informes médicos, informes do home participante no programa e rexistro no Inventario de Calidade de Vida para as mulleres (finanzas, social, emo-cional, espiritual, autonomía e seguridade).

Os programas de intervención para parti-cipar no estudo debían reunir cinco criterios operacionais para ser cualificados como «ben estabelecidos»: empregar unha orientación cognitivo-condutual semellante ás publica-das nos manuais sobre o tema, colaborar cos Servizos de Mulleres Maltratadas nas súas comunidades, cumprir cos requisitos para os programas de intervención propostos no seu Estado e realizar formación e supervisión.

As características dos programas compar-ten os seguintes aspectos: asunción de que a violencia é primariamente unha elección re-forzada pola sociedade, énfase na responsabi-lidade do home na violencia, toma de medidas e preocupación pola seguridade das mulleres maltratadas, treinamento en habilidades para interromper e evitar a violencia, modalidade cognitivo-condutual en sesións de grupo.


Con relación ao efecto do programa, acha-ron unha importante diferenza entre os homes que asistiron ao programa un tempo inferior a dous meses (abandono) daqueles que asis-tiron ao programa dous meses ou máis. Os homes que asistiron dous meses ou máis foi menos probábel que recaeran frente aos que abandonaron antes dos dous meses.

En función dos resultados obtidos no es-tudo, Gondolf realiza unha serie de recomen-dacións na implementación deste tipo de pro-gramas (Gondolf, 2002): — Celeridade na remisión dos casos por pri-

meira vez para garantir unha rápida e cer-teira resposta ao primeiro arresto.

— Screening de transtornos psiquiátricos gra-ves e alcolismo (outro tipo de avaliación exaustiva pode non ser necesaria ou efec-tiva).

— Counselling intensivo nos primeiros 1 ou 2 meses (3-4 veces por semana máis do que sesións semanais) nos casos de homes gra-vemente maltratadores e que foron previa-mente arrestados por crimes de violencia non doméstica.

— Énfase na orientación de xénero e coun-selling para maltratadores de orientación cognitivo-condutual.

— Revisión periódica por parte dos xulgados para asegurar unha rápida e decisiva res-posta en caso de non completar o progra-ma (non aparece ou abandona).

— Control adecuado dos riscos, con interven-cións adicionais de seren necesarias.

— Seguimento de apoio e plano de segurida-de coas mulleres.

— Rápida e certeira resposta no caso de rea-taques.

3.2.2. Estudos experimentaisDescribiranse os catro estudos baseados en deseños experimentais recollidos na biblio-grafía . Dos estudos analizados, dous dos ca-

rella a golpeara de novo, e a súa calidade de vida melloraba de forma xeral. Así, o programa parece ser beneficioso para moitas mulleres.

Outro punto a destacar refírese ao feito de que aínda que a maioría dos homes frean a súa violencia, observouse que unha porcentaxe (aproximadamente 20%) asalta repetidamente as súas parellas durante o seguimento. Estes homes foron os responsábeis de moitas das lesións. Apesar da variedade de tentativas para identificar estes homes e distinguilos, foi difícil diferencialos dos homes que non repetían os asaltos. Os marcadores de risco identificados foron os que algúns criminólogos encontran con frecuencia en delincuentes violentos: gra-ves ataques previos, extensión dos anteceden-tes criminais e transtornos mentais graves. De todas as formas, o mellor marcador de risco era a predición da muller sobre a posibilidade de reincidencia e o consumo de alcol durante o seguimento por parte do home.

AÍNDA QUE A MAIORÍA DOS HOMES FREAN A SÚA VIOLENCIA, OBSERVOUSE QUE APROXIMADAMENTE 20% ASALTA AS SÚAS PARELLAS DURANTE O SEGUIMENTO

OS MARCADORES DE RISCO IDENTIFICADOS FORON OS QUE SE ENCONTRAN EN DELINCUENTES VIOLENTOS: ATAQUES PREVIOS, EXTENSIÓN DOS ANTECEDENTES E TRANS-TORNOS MENTAIS GRAVES


grupo psicoeducacional de 26 semanas, ou a un tratamento irrelevante para o problema da violencia (39 horas de servizo comunitario). A duración do tratamento dos agresores era de 39 horas. Os programas están baseados no Modelo Duluth. A mostra utilizada é de 376 agresores.

O seguimento realízase mediante entrevis-tas coas vítimas e os agresores, e tentáronse aos seis e doce meses despois da data de soli-citude de entrada no programa. Tamén se veri-ficaron os rexistros dos organismos da xustiza criminal para determinar se os informes ou arrestos por novos delictos ocorridos incluían ao mesmo acusado e á mesma vítima.

Os resultados, un ano despois da interven-ción, son dun 26% dos homes do grupo con-trol de reincidentes frente a un 10% do grupo de intervención.

A reincidencia baseada en informes poli-ciais, aos 12 meses de seguimento, era máis baixa na condición de tratamento de 26 sema-nas que no de 8 semanas ou que na condición de servizos comunitarios. Non se evidencia-ron diferenzas en reincidencia entre a condi-ción de 8 semanas e a condición de servizos comunitarios.

tro traballos que se presentan non encontran diferenzas en reincidencia para os homes na condición de tratamento e na condición con-trol (Dunford, 2000, Feder e Force 2000). Os outros dous experimentos (Palmer et al 1992 e Davis et al, 2000) encontran pequenas mais significativas reducións en reincidencia para homes nos programas de intervención.

A continuación descríbense os traballos citados e as principais críticas que recibiron.

§ Palmer, Brown e Barrera, (Ontario, Canadá, 1992) realizan o primeiro estudo que compa-ra un programa de tratamento cun grupo con-trol. Utilizan un deseño de asignación aleato-ria de homes maltratadores a tres condicións: non tratamento, grupo control ou condición de tratamento. A mostra foi de 59 homes mal-tratadores. O seguimento realizouse mediante contacto telefónico co home e a súa parella, un ano despois de finalizar a intervención (a res-posta ao seguimento foi baixa), completados con informes policiais.

A condición de tratamento inclúe 10 se-sións con periodicidade semanal de contido psicoeducacional, que inclúe discusión en grupo de crenzas acerca da violencia, enfren-tamento a conflitos e ira, autoestima e relación coa muller. A intervención foi definida polos investigadores como psicoeducacional e cen-trada na persoa.

Os resultados amosan que, a 12 meses de seguimento, os homes presentan menores porcentaxes de recaída no grupo de tratamen-to (10%) que nos homes da condición control (31%).

Este estudo foi criticado por utilizar unha amostra pequena, que cuestiona a posibilida-de de xeneralización dos resultados (Moyer, 2004, Babcock, 2004).

§ Davis, Taylor e Maxwell, (Brooklyn Experi-ment, New York, EEUU, 2000) realizan o estu-do mediante un deseño de asignación aleato-ria a unha de tres condicións de tratamento: grupo psicoeducacional breve de 8 semanas,

AÍNDA QUE OS INVESTIGADO-RES ESPERABAN QUE OS HOMES

DO GRUPO DE 8 SEMANAS TIVERAN UNHA MENOR

PROPORCIÓN DE DELICTOS, XA QUE COMPLETARAN O

PROGRAMA, SÓ O GRUPO DE 26 SEMANAS TIVO UN MENOR DELICTO CRIMINAL QUE O

GRUPO CONTROL, AOS 6 E 12 MESES DESPOIS DA SENTENCIA


participantes nos PIM e o grupo control en medidas de actitude cara a muller, crenzas acerca de golpear as mulleres, actitudes acer-ca de valorar a violencia doméstica como un crime, crenzas acerca da responsabilidade da parella na violencia, estimación de comporta-mentos violentos contra a parella no próximo ano e informes de reincidencia por parte da vítima ou policía.

Un resultado de grande importancia foi o achádego de que os homes que teñen menos probabilidades de reincidir son os que sofren menos perdas, medidas por educación, status marital, casa propia, emprego e ingresos.

§ Dunford, (San Diego Navy, EEUU, 2000) uti-liza un deseño de asignación aleatoria, cunha mostra de militares da armada que agrediran fisicamente as súas esposas. Os 861 homes do estudo foron asignados aleatoriamente a catro grupos: un grupo cognitivo-condutual, que se reunían semanalmente durante 6 meses e mensualmente durante outros 6, un formato de terapia de parella con reunións semanais du - rante 6 meses e mensualmente durante outros 6, unha condición de control rigoroso e unha condición de control sen tratamento (plano de seguridade para a vítima).

O grupo cognitivo-condutual centrou as sesións de traballo nas actitudes e valores con respecto ás mulleres e a violencia contra elas e na aprendizaxe de técnicas dirixidas a elimi-nar o maltrato continuo (p. ex. reestruturación cognitiva, melloría da empatía, habilidades comunicativas, modificación da ira e ciúmes).

O grupo con formato de terapia de parella foi similar ao grupo de homes, excepto pola presenza das esposas. O grupo rigorosamente vixiado formouse sobre a base dunha estra-texia de «participación en conformidade» para determinar se os autores masculinos responsábeis do seu carácter abusivo cara as súas esposas deterían o maltrato continuo me-diante procedementos de vixilancia oficiais e sistematizados.

Tamén concluíron que era menos probábel que os homes asignados ao tratamento foran acusados de novo de maltrato por parte da mesma vítima frente aos asignados a servizos comunitarios. A diferenza era máis pronuncia-da aos 6 meses despois da súa asignación ao grupo, mais mantíñase ao cabo dun ano.

Os homes eran máis propensos a comple-tar o programa de 8 semanas (67%) frente ao de 26 semanas (27%). Aínda que os investiga-dores esperaban que os homes asignados ao grupo de 8 semanas tiveran unha menor pro-porción de delictos, xa que completaran o programa, só o grupo de 26 semanas tivo un menor delicto criminal que o grupo control, aos 6 e 12 meses despois da sentencia.

§ Feder e Force, (Broward County, Florida, EEUU, 2000) mediante un deseño de asigna-ción ao acaso derivan un total de 404 homes acusados de violencia doméstica a un de dous grupos, un programa grupal de agresores me-diante o Modelo Duluth durante un período de 26 semanas ou a un grupo de control que incluía un período de proba dun ano. Os inves-tigadores plantexan dúas hipóteses, os homes enviados a counselling será menos probábel que golpeen as súas parellas do que aqueles que son enviados ao grupo control e, por outro lado, os homes que amosan interese en parti-cipar será menos probábel que agridan as súas parellas de novo frente a aqueles con baixo interese en participar nos programas.

Os investigadores utilizaron diferentes ín-dices para avaliar os resultados. Os agresores foron entrevistados no momento da avaliación e tamén 6 e 12 meses despois da mesma. O mesmo procedemento seguiuse coas vítimas. Os rexistros do período de proba e os con-trois informatizados da policía local para todos os arrestos novos foron utilizados para rastre-xar os acusados durante un ano após a adxu-dicación.

Os resultados amosan que aos 12 meses de seguimento non había diferenzas entre os


(Gondolf, 2003), fan que haxa que cuestionar a validez dos resultados obtidos.

3.2.3. Estudos teóricos de revisiónAo longo dos últimos anos realizáronse nume-rosos estudos de revisión (Hamberger e Has-tings, 1993; Rosenfeld, 1992, Tolman e Ben-nett, 1990; Eisokovits e Edleson, 1989; Tolman e Edleson, 1995; Davis e Taylor, 1999; Babcock, 2004; Feder e Wilson, 2005). Neste apartado descríbese o plantexamento e resultados de catro destes estudos (Anexo 1).

§ Tolman e Edleson (1995) revisan a investi-gación sobre a eficacia da intervención dos servizos sociais no maltrato. Ao igual que outros moitos autores, advirten que a efica-cia destes servizos pode ser vista no contexto doutras respostas que poidan afectar ao com-portamento de maltrato.

En función dos estudos revisados conclúen que existen achádegos consistentes cos que diferentes programas, usando diferentes mé-todos de intervención, conseguen unha alta proporción de homes que pararon o seu com-portamento violento físico despois de aceder a estes programas. Cando se teñen en conta os informes das parellas os resultados de éxito encóntranse entre o 53% e o 85%.

§ Davis e Taylor (1999) conducen unha meta-análise tratando de responder tres cuestións, «reduce a violencia o tratamento a maltrata-dores?; que tipo de tratamento pode ser máis eficaz? e algún tratamento funciona mellor con algunhas persoas do que con outras?». Apesar de que clasifican moitos dos estudos como carentes de rigor metodolóxico, seleccionan estudos cuase-experimentais e experimentais, encontrando apoio na direción esperada en cinco dos seis estudos, ao menos nunha das medicións de resultados. O tamaño do efecto foi de «categoría desde 0,108 a 0.946».

Os autores conclúen que hai evidencia de que as intervencións funcionan e que os resul-tados son considerábeis, existe pouca eviden-

As intervencións foron cognitivo-condu-tuais e os datos de resultado foron compilados dos militares masculinos e as súas parellas, en intervalos de aproximadamente seis meses durante o período experimental de 18 meses. Decidiuse comparar o grupo de homes co gru-po de control porque se consideraba que esta comparación sería a máis similar aos outros estudos.

Os resultados non mostraron diferenzas es-tatisticamente significativas entre os grupos en calquera das medicións a 12 meses.

Este estudo foi criticado por diferentes autores. A crítica máis importante refírese ás características da mostra, non representativa da poboación de homes maltratadores. Por un lado todos os participantes son militares, per-tencentes á Navy of San Diego. Aliás, o perfil da mostra era o seguinte: poucos ou ningún tiña historia criminal, ningún tiña problemas de abuso de substancias, ningún tiña problemas de saúde mental, incluídos «ciúmes patolóxi-cos», todos estaban empregados (U.S. Navy), todos estaban adaptados á comunidade, todos estaban casados e ningún se encontraba en proceso de divorcio (Moyer, 2004). De feito, calquera home que podería ser visto como o típico maltratador foi excluído do estudo (Bennet et al, 2001). Alguén recoñece este grupo de maltratadores?, é o que se pregunta Moyer (2004).

En xeral, os catro estudos experimentais descritos foron fortemente criticados a nivel metodolóxico. Alto índice de abandonos, for-ma de avaliación do efecto da intervención, dificultade para realizar o seguimento (nun dos estudos só respondeu o 20% das mulleres contactadas), a cuestionábel «selección» da mostra (San Diego Navy) e, fundamental-mente, a dificultade para a asignación aleatoria dos homes aos tratamentos (nun dos traballos modificouse a asignación a metade do estudo perante a negación do xulgado a que se asigna-ran aleatoriamente os homes aos tratamentos)


tais e deseños rigorosos cuase-experimentais. Restrinxen a procura ás intervencións ordena-das polo xulgado e para violencia doméstica heterosexual en adultos.

Encontran 10 estudos, 4 experimentais e 6 cuase-experimentais, todos levados a cabo nos EEUU. A maior parte utilizan unha orientación psicoeducacional, de orientación feminista e/ou cognitivo-condutual.

A evidencia dos resultados é mixta. Hai algún apoio a respecto do beneficio dos pro-gramas para maltratadores remitidos polo xul-gado nos estudos experimentais, utilizando no seguimento informes oficiais, mais este efecto é máis pequeno se considerarmos apenas os estudos usando poboación de maltratado-res xeral. Aliás, o efecto é ausente cando as medicións referidas pola vítima son tidas en conta.

Os autores conclúen que, aínda que é ne-cesaria investigación adicional, a meta-análise non ofrece forte apoio aos tratamentos dirixi-dos a reducir os comportamentos dos mal-tratadores.

3.2.4. Estudos de investigación realizados en EspañaDescríbense os dous estudos piloto realizados en España, un en contexto aberto e, o segundo, no ámbito penitenciario.

§ Echeburúa et al. (1997) levan a cabo o seu estudo utilizando un deseño experimental de medidas repetidas (pretratamento, postrata-mento e seguimento en 1 e 3 meses), mediante un programa de orientación cognitivo con-dutual, de 15 sesións de 1 hora de duración e cunha periodicidade semanal. O programa prolóngase durante 4 meses.

Os autores definen o éxito terapéutico como unha «ausencia completa dos episodios de maltrato, xa sexan físicos ou psicolóxicos». Para a súa avaliación teñen en conta tanto o autoinforme do paciente coma a información subministrada pola vítima. Considérase fraca-

cia de que un tipo de tratamento é superior a outro ou que programas máis longos funcio-nen mellor do que programas de formato máis curto e existe base para hipotetizar que algúns maltratadores se poderían beneficiar máis de determinados tipos de tratamentos.

Aínda que a metaanálise revelou apoio ao tratamento de delictos sobre violencia domés-tica, os autores advirten que se deben realizar estudos máis rigorosos para confirmar esta conclusión.

§ Babcock (2004) leva a cabo unha metaaná-lise na que examina os resultados obtidos en 22 estudos que avalían a eficacia dos tratamen-tos para homes que exercen violencia domés-tica. Revisa a literatura de estudos cuase-expe-rimentais e experimentais co fin de comprobar o impacto relativo do Modelo Duluth, Terapia Cognitivo condutual e outros tipos de trata-mentos sobre a reincidencia posterior de vio-lencia (incluíndo programas grupais psi-coeducacionais con orientación feminista, intervención grupal cognitivo-condutual, control de ira e terapia de parella).

Os resultados obtidos amosan: — En xeral, o tamaño do efecto debido á in-

tervención en grupo con maltratadores en reincidencia de violencia doméstica en-cóntrase nunha categoría pequena, mais significativa.

— Non hai diferenzas significativas no pro-medio no tamaño do efecto entre M. Du-luth e TCC, usando informes policiais ou informes das vítimas como indiciadores de reincidencia. O autor conclúe que aínda que os resulta-

dos amosan un pequeno efecto do tratamento en cese da violencia non implica que debamos abandonar os actuais PIM, nin que os resulta-dos non sexan significativos desde un punto de vista prático.

§ Feder e Wilson (2005) realizan unha meta-análise na que recollen deseños experimen-


tratar dun estudo piloto, non se utilizou un grupo control. Ademais, o programa de trata-mento utilizado é moi amplo, de maneira que resulta difícil estabelecer o peso específico de cada un deles na capacidade de producir mu-danzas de conduta no maltratador.§ Echeburúa, E. et al. (2006) realizan un novo estudo piloto, nesta ocasión con poboación penitenciaria, de 8 prisións españolas. A mos-tra é de 70 homes ingresados en 8 prisións es-pañolas, encarcerados por delictos de violen-cia contra a súa parella. Utilízase un programa de orientación cognitivo-condutual, con 20 sesións de grupo de dúas horas.

Da mostra inicial, seleccionáronse 52 ho-mes, a partir dos seguintes criterios: ser homes adultos (18-65 anos), cumprir sentencia por un delicto serio de violencia doméstica, non sofrer transtorno mental grave (por exemplo, psicose, depresión maior ou transtorno bi-polar) ou doenza física discapacitante e, por último, saber ler e escribir e tomar parte no programa de maneira voluntaria, tendo sido correctamente informado das súas caracte-rísticas e tendo asinado un consentimento informado. Dos 18 homes excluídos, 12 foron porque non querían participar no programa e 6 por sofrer transtornos mentais graves.

Os resultados mostran que o 92% dos ho-mes completou o tratamento, apenas catro participantes abandonaron (8%) (non exis-tían beneficios penitenciarios por participar no programa). Os abandonos producíronse nas primeiras fases do tratamento, 3 antes das primeiras tres sesións e 1 despois da avaliación inicial, e o motivo do abandono foi a falta de motivación para o tratamento.

Observáronse mudanzas en distorsións cognitivas e variábeis de personalidade e adaptación, modificación significativa das cognicións previas en termos de actitudes cara a muller e en relación ao uso da violencia como forma válida de resolver conflitos e en termos de control de ira. Tamén se observa-ron mudanzas en sintomas psicopatolóxicos,

so cando os suxeitos persisten no maltrato ou, unha vez comezado o tratamento, é abandona-do sen completar.

Dos 31 homes que acoden ao programa te-rapéutico durante o período sinalado, e que cumpren criterios para ser admitidos (acoden de maneira voluntaria á terapia e son seleccio-nados de maneira que non presentan trans-torno mental grave ou unha doenza orgánica grave ou adición) só 16 entran a formar parte do estudo. Os 15 restantes abandonan o trata-mento ao negar o problema, minimizalo ou atribuílo á conduta da vítima. Os abandonos producíronse nas 3-5 primeiras sesións, «can-do a relación terapéutica non é tan sólida e cando aínda o suxeito non viu con claridade as vantaxes da mudanza de conduta».

Os resultados amosan que dos homes que finalizan o programa, considérase que o 81% cumpre os criterios de éxito terapéutico no postratamento. No seguimento a un mes, 12 homes cumpren os criterios (75%) e, no segui-mento a 3 meses 11 (69%). Os autores destacan o alto nivel de rexeitamento e abandonos do tratamento (48%).

A nivel metodolóxico, os autores plantexan dúas limitacións ao estudo. Por un lado, ao se

O PEQUENO TAMAÑO DE MOSTRAS, A FALTA DUN GRUPO CONTROL E QUE A MUDANZA DE ACTITUDES E CONDUTAS SE PRESENTA NO CONTEXTO DA PRISIÓN, SON AS LIMITACIÓNS DO ESTUDO SINALADAS POLOS AUTORES.


gar cos coñecementos actuais. Falarase da efi-cacia, entendida como reincidencia e como mudanza nas actitudes e crenzas que subxacen ao abuso. Tamén se fará referencia a un asun- to de especial importancia: a alta taxa de aban-donos dos programas.

Se valoramos a eficacia dos programas en función da reincidencia, os estudos amosan resultados contraditorios. Aínda así, ao con-siderar os estudos no seu conxunto, grande parte dos autores, consideran que estes pro-gramas teñen ao menos un moderado, mais significativo, éxito na prevención dun futuro maltrato (Saunders, 1996, Bennet et al., 2001, Gondolf, 2002, Babcock, 2004). Algunhas das revisións dos programas encontráron-se con que entre o 50% e o 90% das persoas que completan os programas permanece sen comportamentos violentos nun período de seguimento que abarca desde os 6 meses até os tres anos (Eisikovits e Edleson, 1989; Tolman e Bennet, 1990).

Se valoramos a eficacia do programa en función das mudanzas nas crenzas e actitudes dos homes que neles participan, diversos estudos conclúen que os PIM son eficaces á hora de modificar as crenzas e actitudes destes homes. Este aspecto é de especial impor-tancia, xa que as investigacións sobre o maltra-to confirman que os homes que maltratan as súas parellas ten dous compoñentes no seu sistema de crenzas que subxacen ao abuso: crenzas sexistas que denigran a muller, asu-mindo a superioridade do home e autorizando o home a ter control sobre a muller e, ademais, a crenza de que a violencia é un instrumento válido para usar contra os membros da familia (Saunders, 1986, Cranwell et al., 2007).

Un aspecto que afecta de maneira impor-tante a eficacia destes programas é a alta taxa de abandonos rexistrada por algúns autores. Algúns estudos encontraron que entre o 40% e o 50% dos homes que aceden aos programas o abandonan (Feazel et al., 1984). Se temos en conta que algúns estudos descubriron que

aínda que dado que a psicopatoloxía previa dos suxeitos non era moi alta, as mudanzas nesta área non foron moi significativas. Porén, destacan unha tendencia a un maior nivel de estabilidade emocional.

Os peores resultados do tratamento encon-tráronse na historia psiquiátrica previa, seve-ridade de sintomas no comezo do programa e unha marcada actitude hostil.

O pequeno tamaño de mostras, a falta dun grupo control e que a mudanza de actitudes e condutas se presenta no contexto da prisión, son as limitacións do estudo sinaladas polos autores.

3.3. Funcionan os PIM?, algunhas conclusións sobre os estudosNeste punto é necesario facer unha aclaración. Como numerosos autores sinalan, os PIM non son tratamentos nun sentido médico ou psi-coterapéutico tradicional. Son unha das pezas que compoñen o conxunto de medidas nece-sarias para prever a violencia e a súa eficacia non se pode entender se non se fai referencia a este contexto. Errar nalgunha destas medi-das (educación, arresto, denuncia, servizos ás vítimas, programas para vítimas, programas para maltratadores) irá repercutir no resto. Neste sentido, a maior eficacia na redución da violencia na parella ocorrerá naquelas comu-nidades en que se produza unha combinación máis forte de elementos de responsabilidade coordenada. Como non podía ser doutra ma-neira, non podemos entender os PIM e o seu efecto se non os situamos nun contexto.

Por outro lado, é necesario destacar que a investigación sobre a eficacia dos programas de intervención con maltratadores de xéne-ro se encontran aínda en estadios precoces e moitos dos estudos realizados até o momento amosan importantes dificultades metodolóxi-cas (Gondolf, 2003), polo que os resultados se deberán de valorar con prudencia.

Feitas estas aclaracións, preséntanse al-gunhas das conclusións ás que podemos che-


as persoas que completan o programa teñen menos da metade de probabilidades de ser arrestados por violencia doméstica frente aos que abandonan (Bennet et al., 2007; Gerlock et al., 2001), entenderemos a importancia que se deu nos últimos anos a este tema.

Nos últimos anos realizáronse diferentes tentativas para identificar as variábeis persoais asociadas ao abandono (Gerlock et al, 2001; Gondolf, 2002; Bennet et al, 2007). Gerlock (2001) revisou os estudos publicados nos úl-timos anos (Anexo 2 ).

En resumo, aínda que son múltiples as variábeis que con maior frecuencia foron asociadas aos homes que abandonan os pro-gramas (idade dos participantes, estar casado, situación laboral, historia de abuso na infan-cia, abuso de alcol, situación xudicial, historia criminal, historia de saúde mental ou situación actual), as variábeis en que se encontrou maior consistencia son a idade, a maior idade máis probabilidade de abandono, a situación labo-ral inestábel ou desemprego, historia previa de arrestos e abuso de substancias.

Son máis eficaces uns programas do que outros?

Cuestións para as que hoxe aínda non te-mos unha resposta clara son as que se refiren a se hai un modelo de intervención máis efi-caz que outro, se os programas estruturados, psicoeducacionais, son máis eficaces que os desestruturados, programas orientados ao proceso, se os programas máis longos son máis efectivos que os programas máis curtos ou se os programas integrados, centrados na saúde mental, son máis eficaces que os programas que non atenden a problemas comórbidos. (Bennet et al, 1991)

Os resultados de algúns estudos suxiren que non hai diferenzas significativas nos resul-tados nos diferentes modelos, coa excepción de que os homes con altos niveis de dependen-cia poden funcionar mellor en grupos orien-tados ao proceso, encanto que os violentos en xeral, maltratadores antisociais, poden funcio-

nar mellor nunha orientación cognitivo-con-dutual (Tolman et al, 1990; Saunders, 1996).

Saunders (1996) leva a cabo a primeira in-vestigación que plantexa que algunhas formas de tratamento poden ser máis efectivas que outras. Realiza un estudo onde 218 homes son asignados aleatoriamente para recibir trata-mento cognitivo-condutual con orientación feminista en grupo ou tratamento psicodi-námico de grupos. O tratamento cognitivo-condutual con orientación feminista abordou relaxación progresiva, traballo no ámbito cog-nitivo, traballo de identificación de emocións, alén de representación do papel de líder, con-ferencias e asesoramento. O tratamento psico-dinámico de grupos centrouse na autorreve-lación. 136 homes finalizaron a intervención. O seguimento fíxose através de informes das parellas (responderon o 79%), informes poli-ciais e autoinformes dos homes. Os resultados indican que homes cun compoñente narcisis-ta poderíanse beneficiar de tratamentos de orientación psicanalítica; encanto que homes con compoñentes antisociais se beneficiarían dun programa cunha orientación cognitivo-condutual.

Mención especial merecen os programas baseados na terapia de parella e no control da ira. Polos riscos aos que se pode ver sometida a muller na terapia de parella e pola falsa sen-sación de melloría que pode darse nos progra-mas dirixidos, exclusivamente, ao control da ira, recomendouse que non se utilicen neste campo.

Para finalizar, se temos en conta que os ho-mes maltratadores non son un grupo homoxé-neo, podemos pensar que sería conveniente comezar a plantexarse que tipo de tratamento é máis adecuado para que tipo de persoa, en lugar de estabelecer protocolos estándar ou programas que non son máis que unha sim-ple aplicación de técnicas utilizadas de forma rutineira.


incorpóranse aos programas modelos e téc-nicas provenientes do ámbito da psicoloxía clínica. Neste contexto, aparece o programa que se denominou Modelo Duluth (Pence e Paymer, 1993), que se converteu nunha das intervencións máis estendida no ámbito in-ternacional.

Os programas de intervención con homes que exercen violencia na parella non son máis que unha parte dunha rede máis ampla de me-didas que teñen por obxectivo mudar o trata-mento inxusto do home cara a muller. Non poden nin deben entenderse de maneira iso-lada, senón no contexto de intervencións que deben abarcar os sistemas educativo, xudicial ou social. Os programas non se poden enten-der se non é desde unha resposta global (Tol-man e Edleson, 1995, Pence e Paymer, 1993). A maior eficacia na reducción da violencia na parella ocorrerá naquelas comunidades cunha combinación máis forte de elementos de res-ponsabilidade coordenada. Por este motivo, os terapeutas deberían traballar para apoiar todos os elementos dunha resposta comunitaria co-ordenada. (Bennet et al, 1991).

4. CONCLUSIÓNS

Desde fai tres décadas, como resultado do traballo realizado por movementos de grupos feministas, comezouse a visibilizar e desna-turalizar o problema da violencia contra as mulleres, até entón restrinxido á esfera privada das relacións (Corsi, 1995; Heise, 1997). Como resultado deste esforzo recoñeceuse o proble-ma da violencia contra as mulleres como un problema de Saúde Pública e Dereitos Huma-nos, por parte dos Organismos Internacionais, (ONU, 1993; OMS, 2002).

Desde o seu inicio, este traballo de denun-cia acompañouse con medidas de intervención perante a magnitude do problema que debían abordar. Creáronse refuxios para protexer as mulleres do maltrato, fundamentalmente no ámbito das relacións de parella, e estabelecé-ronse axudas tanto para as mulleres como para os seus fillos (Schechter, 1997).

Unha vez estabelecidas as axudas de pro-teción ás mulleres, surxiu a necesidade de in-tervir sobre o responsábel do maltrato. Desta maneira póñense en funcionamento os pri-meiros programas de intervención con homes que exercen violencia contra as mulleres.

Os primeiros programas de intervención son postos en marcha por homes que traba-llan no contexto dos movementos feministas. Estes programas entenden a violencia contra as mulleres como unha expresión de poder e control. O seu obxectivo será a resocialización destes homes e mudar a súa forma de entender as súas relacións coas mulleres. Para lograr es-tes obxectivos, trabállase con grupos nos que se convida aos homes a discutir sobre a súa aprendizaxe e relación coas mulleres (Gon-dolf, 1995, 2002). EMERGE, RAVEN e AMEND, son algúns dos programas máis representati-vos deste momento.

Na década de 1980, estes programas esten-déronse a nivel profesional, co interese des-pertado no ámbito da psicoloxía e o traballo social (Gondolf, 1995, 2002). Neste momento,

OS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON HOMES QUE EXERCEN VIOLENCIA NA PARELLA NON SON MÁIS QUE UNHA PARTE DUNHA REDE MÁIS AMPLA DE MEDIDAS QUE TEÑEN POR OBXECTIVO MUDAR O TRATAMENTO INXUSTO DO HOME CARA A MULLER


Na actualidade, apesar da grande cantidade de programas existentes e técnicas utilizadas, as intervencións costuman abordar aspectos relacionados coa superación da negación do maltrato por parte do home, a responsabili-zación dos seus comportamentos, o cese do seu comportamento violento, entendida a vio-lencia nas súas diferentes formas de presenta-ción, incluídos os micromachismos (Bonino, 1995), a aprendizaxe de comportamentos alter-nativos á violencia e traballo sobre igualdade de xénero, alén dunha multitude de habilida-des (asertividade, habilidades de comunica-ción, resolución de conflitos, control de es-trese, traballo sobre emocións, como ira ou ciúmes, ...).

A investigación sobre a eficacia dos progra-mas acaparou grande parte do debate sobre o tema. Nos últimos anos realizouse un im-portante esforzo neste sentido e mellorouse a metodoloxía utilizada, aínda que continúa a ser unha importante limitación á hora de va-lorar os resultados obtidos. Presentouse unha mostra da investigación realizada durante estes anos, que abarca deseños cuase-experimen-tais, experimentais e teóricos de revisión. Ape-sar de que os resultados son contraditorios, grande parte dos autores consideran que estes programas deben ser considerados, ao menos, moderadamente exitosos para previr futuros abusos, aínda que, como se comentou, estas avaliacións deben ser vistas con precaución debido ás limitacións metodolóxicas (Gon-

dolf, 2000). Tamén se demostraron eficaces á hora de provocar mudanzas nas actitudes e sis-tema de crenzas sexistas (Saunders; Cranwell, 2007). Un aspecto de especial interese refíre-se á alta taxa de abandonos que se producen en algunhas destas intervencións. Foron co-mentados diferentes estudos que trataron de identificar as variábeis asociadas a unha maior probabilidade de abandono.

Por outro lado, a investigación centrada en determinar que tipo de tratamento ou que formato é máis eficaz é escasa. Na actualidade, non existe evidencia clara sobre a superiori-dade duhnas intervencións sobre as outras (Gondolf, 2002; Edleson e Syers, 1990). Aínda así, algúns estudos suxeriron a posibilidade de que certas modalidades de intervención poidan ser máis efectivas para certo tipo de homes (Saunders, 1996).

Por último, é necesario insistir en que o tra-ballo individual ou grupal con estes homes se produza nun contexto de intervención global. É necesaria a educación en relacións basea-das no respecto, onde as condutas violentas (físicas, psicolóxicas, sexuais, ...) alén de ser un delicto, non sexan toleradas pola socieda-de. Da mesma maneira que a mensaxe para as mulleres debe ser que non teñen que tolerar este tipo de relacións, a mensaxe para o home debe ser que non ten dereito a este tipo de comportamentos e que, se quere, pode mu-dalos e aprender a relacionarse coa súa parella en igualdade e respecto.


BIBLIOGRAFÍA

Adams, D. (2003). Treatment Programs for Batte-rers. Clinics in Family Practice, 5, 159- 176.

Augusta-Scoot, T. e Dankwort, J. (2002). Partner Abuse Group Intervention. Lessons From Education and Narrative Therapy Appro-aches. Journal of Interpersonal Violence, 17, 783-805.

Austin, J. B. e Dankwort, J. (1997). A Review of Standards for Batterer Intervention Programs. Disponíbel en www.vawnet.org

— (1999). Standards for Batterer Programs: A Re-view and Analysis . Journal of Interpersonal Vio-lence, 14, 152-168.

Babcock, J. C., Green, C. E., e Robie, C. (2004). Does batterers treatment work? A meta-analytic review of domestic violence treatment. Clinical Psychology Review, 23, 1023-1153.

Bennet, L., Piet, M. (1999). Standards for Batte-rer Intervention Programs. In Whose Interest. Violence Against Women, 5, 6-24.

Bennet, L. e Williams, O. (2001). Controversies and recent studies of batterer intervention program effectiveness. VAWnet: The National Online Re-source Center on Violence Against Women. Disponíbel en www. vawnet Women.

Carrasco-Portiño, M., Vives-Cases, C., Gil-González, D. e Álvarez-Dardet, C. (2007) ¿Qué sabemos sobre los hombres que maltratan a sus parejas?. Rev Panam Salud Pú-blica/Pan- Am J Public Health, 22, 55-6.

Comisión Europea. Dirección Xeral X. (1999). Eurobarometer 51.0. Europeans and their views on Domestic Violence against women.

Conferencia sobre violencia contra as mulleres, Finlandia 1999. En Proyecto de Guía de Buenas Prácticas para paliar los efectos de la violencia contra las mujeres y conseguir su erradicación. Presidencia da Unión Europea ue2000.es

Consello de Europa (2004). Therapeutic treatment of men perp3etrators of violence within the family Seminar proceeding. Strasbourg.

Corsi, J. (1995). Violencia masculina en la pareja. Una aproximación al diagnóstico y a los modelos de intervención. Buenos Aires: Paidós.

Cranwell, M., Kolodinsky, J. M., Carsten, G., Schmidt, F. E., Larson, M., MacLa-chlan, C. (2007) Short Term Change in Atti-tude and Motivating Factors to Change Abusive Behavior of Male Batterers after Participating in a Group Intervention Program Based on the Pro-Feminist and Cognitive-Behavioral Appro-ach. Journal Family Violence, 22, 91-100.

Davis, R. C., e Taylor, B. G. (1999). Does batterer treatment reduce violence? A synthesis of the li-terature. Women and Criminal Justice, 10, 69-93.

— e Maxwell, C. D. (2000). Does batterer tre-atment reduce violence? A randomized experi-ment in Brooklyn. Washington, D. C.: National Institute of Justice.

Dunford, F. W. (2000). The San Diego Navy ex-periment: An assessment of interventions for men who assault their wives. Journal of Consul-ting and Clinical Psychology, 68, 468-476.

Echeburúa, E. e Fernández-Montalvo, J. (1997). Tratamiento cognitivo-conductual de hombres violentos en el hogar: Un estudio pi-loto. Análisis y Modificación de Conducta, 23, 355-384.

Echeburúa, E. e del Corral, P. (1999). Progra-mas de intervención para la violencia familiar. Boletín Criminológico, 1-4.

Echeburúa, E., Fernández-Montalvo, J. e Amor, P. J. (2006). Psychological Treatment of Men Convicted of Gender Violence: A Pilot Study in Spanish Prisons. Int J Offender Ther Comp Criminol, 50, 57-70.

Edleson, J. L., e Syers, M. (1991). The effects of group treatment for men who batter: An 18-month follow-up study. Research in Social Work Practice, 1, 227-243.

Edleson, J. L. (1997). Polémica y cambio en los programas para hombres agresores. En Edleson, J. L. e Eisikovits, Z. (eds). Violencia doméstica. La mujer golpeada y la familia. Buenos Aires: Granica.

Edleson, J. L. e Eisikovits, Z. (1997). Violencia doméstica. La mujer golpeada y la familia. Buenos Aires: Granica.


Heise L., Ellsberg M., Gottemoeller M. (1999). Ending violence against women. Baltimo-re: Johns Hopkins University Press.

Heise, L. (1997) La violencia contra la mujer. Or-ganización global para el cambio. En Edleson, J. L., Eisikovits, Z. (eds) Violencia doméstica. La mujer golpeada y la familia. pp. (19-58). Buenos Aires: Granica.

Instituto da Muller (2006). La violencia contra las mujeres (II). Resultados de la Macroencuesta. Madrid. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales e Instituto de la Mujer. Disponíbel en: http://www.mtas.es/mujer/index.html.

— (2005). La Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciem-bre de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Disponíbel en http://www.mtas.es/mujer/violencia/ley/index.htm.

Kanuha, V. (1997) Violencia doméstica, racismo y el movimiento de mujeres golpeadas en Estados Unidos. En Edleson, J. L., Eisikovits, Z. (eds) Violencia doméstica. La mujer golpeada y la fami-lia. pp. (59-84). Buenos Aires: Granica

Landa Durán, P. (1988) Evaluación Interconduc-tual de un caso de Violencia Familiar. Revista electrónica de Psicología Iztacala. 1, 1.

Lei Orgánica 1/2004, do 28 de decembro, de Medi-das de Protección Integral contra a Violencia de Xénero. Publicada no BOE, o 29 de decembro de 2004, núm. 313.

Macrae, R., Andrew, M. (2000) The Use of Personal Construct Theory In Work With Men Who Abuse Women Parters . The Trade Union and Profesional Association for Family Court and Probation Staff.

Morrel, T. M., Elliot, J. D., Taft, C. T., (2003) Cognitive behavioral and supportive group treatments for partner-violent men. Behavior Therapy, 34, 77-95.

Moyer, R. (2004) To BIP, or not to BIP? Presented to York/Springvale (ME) csae coordination project advisory board.

Mullender, A. (2000) La violencia doméstica. Una nueva visión de un viejo problema. Buenos Aires: Paidos.

Muñiz Torrado, J. A. e Lopo Lago, M. (2004) Procedimientos terapéuticos con hombres que agreden a sus mujeres. Cuadernos Psiquiatría Comunitaria, 4, 65-73.

Eisikovits, Z. C. e Edleson, J. L. (1989). Interve-ning with men who batter: a critical review of de literature. Social Service Review, 63:3, 384-414.

Emerge (2000) Emerge Batterers Intervention Group Manual. Cambridge: Emerge Inc.

Feazell, C., Mayers, R. e Deschner, J. (1984). Services for men who batter: Implications for programs and policies. Family Relations, 33, 217-223.

Feder, L. e Forde, D. (2000). A test of the efficacy of court-mandated counseling for domestic violence offenders: The Broward experiment. Washington, DC: National Institute of Justice.

Feder, L. e Willson, D. B. (2005). A meta ana-lytic review of court-mandated batterer inter-vention programs: Can courts affect abusers’ behavior? Journal of Experimental Criminology, 1, 239-262.

Fruzzetti, A. E., e Levensky, E. R. (1998). Dia-lectical behavior therapy for domestic violence: Rationale and procedures. Cognitive and Beha-vioral Practice, 7, 435-447.

Gerlock, A. A. (2001). A profile of who com-pletes and who drops out of domestic violence rehabilitation. Issues in Mental Health Nursing, 22, 379-400.

Gondolf, E. W. (1985). Men Who Batter. An Inte-grated Approach for Stopping Wife Abuse. Flori-da: Learning Publications Inc.

— (1997). Batterer programs. What we know and need to know. Journal of Interpersonal Violen ce, 12, 83-98.

— (2002). Batterer intervention systems. London: Sage.

— (2003). Couseling Programs for men who batter their wives in the United States. Traballo publica-do no 3º Congresso Nazionale CISMAI, Firenza.

Grupo 25 (2006) Criterios de calidad para inter-venciones con hombres que ejercen violencia en la pareja. www.observatorioviolencia.org

Hamberger, L. K., & Hastings, J. E. (1988). Skills training for treatment of spouse abusers: An outcome study. Journal of Family Violence, 3, 121-130.

Healey, K., Smith, C., O’Sullivan, C. (1998). Batterer intervention: Program approaches and criminal justice strategies. Washington, DC: Re-port to the National Institute of Justice.


Saunders, D. G. (1996). Feminist-cognitive be - havioral and process-psychodynamic treat-ments for men who batter: Interaction of abuser traits and treatment model. Violence and Victims, 11, 393-414.

Saunders, D. G. e Hanusa, D. (1986) Cogni-tive-behavioral treatment of men who batter: the short-term effects of group therapy. Journal of Family Violence, 1, 357-372

Scott, K. L. (2004) Predictors of change among male batterers. Trauma, violence y abuse, 5, 260- 284

Schechter, S. (1997) El movimiento de mujeres golpeadas en Estados Unidos. Nuevas direccio-nes para una reforma institucional. En Edleson, J. L., Eisikovits, Z. (eds) Violencia doméstica. La mujer golpeada y la familia. Buenos Aires: Granica.

Sonkin, D. J., Martin, D., e Walker, L. E. A. (1985). The male batterer: A treatment approach. New York:Springer-Verlag.

Stark, E. (2007) Coercitive Control. How Men En-trap Women in Personal Life. New York: Oxford University Press.

Tolman, R. T., & Bennett, L. (1990). A review of quantitative research on men who batter. Journal of Inter-personal Violence, 5, 87-118.

Tolman, R. M. e Edleson J. L. (1995) Inter-vention for Men Who Batter: A Review of Re-search. En S. R. Stith e M. A. Straus (1995) (Eds.) Understanding partner violence: Preva-lence,causes, consequences and solutions (pp. 262-273). Minneapolis, MN: National Council on Family Relations.

Townend, M. e Smith, M. E. A Case Study of Cognitive-Behavioral Psychotherapy With a Perpetrator of Domestic Abuse. Clinical Case Studies. Vol 6, nº 5 October, 443-453

ONU (2006). Estudio a fondo sobre todas las formas de violencia contra la mujer (A/61/122/Add.1). Xenebra: Nacións Unidas.

— (1993). Declaración sobre la Eliminación de la Vio-lencia contra la Mujer.(a/res/48/104). Xenebra: Nacións Unidas.

Organización Mundial da Saúde (2001) Dando prio-ridad a las mujeres: Recomendaciones éticas y de seguridad para la investigación sobre la violencia doméstica contra las mujeres. Xenebra: World Health Organization.

— (2005) Estudio multipaís de la OMS sobre salud de la mujer y violencia doméstica. Primeros resultados sobre prevalencia, eventos relativos a la salud y res-puestas de las mujeres a dicha violencia. Xenebra: World Health Organization.

Palmer, S. E., Brown, R. A., e Barrera, M. E. (1992). Group treatment program for abusi-ve husbands: Long term evaluation. American Journal of Orthopsychiatry, 62, 276-283.

Paymer, M. (2000) Violent no more. Helping men end domestic abuse. Minnesota: Hunter House.

Pence, E., e Paymar, M. (1993). Education groups for men who batter: The Duluth model. New York: Springer-Verlag.

Phumaphi, J. (2005) en OMS. Estudio multipaís de la OMS sobre salud de la mujer y violencia doméstica. Primeros resultados sobre prevalencia, eventos relativos a la salud y respuestas de las mu-jeres a dicha violencia. Xenebra: World Health Organization.

Rivvet, M. (2006) Treatment for perpetrators of domestic violence: controversy in policy and practice. Criminal Behaviour and Mental Health. 16, 205-210

Rosenbaum, A. e Leisring, A.P. Group Inter-vention Programs for Batteres. Journal of Aggres-sion, Maltreatment and Trauma, 5, 57-71

Rosenfeld, B. D. (1992). Court-ordered treat-ment of spouse abuse. Clinical Psychology Re-view, 12, 205-226.

Sarin, R. M., Hansen, D. J., Huss, M. T. (2006) Domestic violence treatment response and reci-divism: a review and implications for the study of family violence. Agression and Violent Beha-vior, 11, 425-440


Anexo 1 ESTUDOS DE REVISIÓN

Autor- ano Tipo de estudo Criterios de selección dos estudos Obxectivos Resultados

Tolman e Edleson (1995) Revisión de estudos Non se definen Investigación sobre a eficacia da intervención dos servizos sociais no maltrato.

Existen achádegos consistentes coa eficacia destes programas. Cando se teñen en conta os informes das parellas os resultados de éxito encóntranse entre o 53% e o 85%.

Davis e Taylor (1999) Meta-análise

Deseños experimentais e cuase-experimentais Responder ás cuestións:Reduce a violencia o tratamento a maltratadores?, que tipo de tratamento pode ser eficaz?, algún tratamento funciona mellor cunhas persoas do que con outras?

Hai evidencia de que os tratamentos funcionan e que os resultados son considerábeis.Existe pouca evidencia de que algún tratamento sexa superior a outro.Existe pouca evidencia de que tratamentos máis longos funcionen mellor do que tratamentos máis curtos.Existe base para hipotetizar que algúns maltratadores poderían beneficiarse máis de determinados tipos de tratamento.

Babcock (2004) Meta-análise Deseños experimentais e cuase-experimentais Estudo dos achádegos sobre a eficacia dos programas de intervención con maltratadores sobre a reincidencia en violencia contra a parella.

O tamaño do efecto debido á intervención en grupo con maltratadores en reincidencia en violencia encóntrase nun rango baixo.Non hai diferenzas significativas no promedio do tamaño do efecto entre o Modelo Duluth e na Intervención Cognitivo-Condutual.

Feder e Wilson (2005) Meta-análise Deseños experimentais e «rigorosos» deseños cuase-experimentais

Estudo dos efectos dos programas de intervención (post-arresto) na redución da probabilidade de reincidencia en futuros acontecementos de violencia doméstica.

Os resultados foron mixtos.Apoio para modestos beneficios dos programas tomando os informes policiais como índice de reincidencia.Tomando como referencia de seguimento os informes das parellas, non se encontran beneficios nos programas.

Anexo 2. ESTUDOS SOBRE VARIÁBEIS ASOCIADAS AO ABANDONO – FINALIZACIÓN DOS PROGRAMAS (adaptado de Gerlock, 2001)

Autores Mostra Resultados

Saunders e Parker (1989)104 finalizaron29 abandonaron

Variábeis asociadas á finalización da intervención: Ter emprego / Maiores ingresos / Maior probabilidade de referir ira en situacións laborais e de relacións sociais / Menor acordo marital.

DeMaris (1989)198 finalizaron81 abandonaron

Variábeis asociadas ao abandono: Desempregado / Menor idade / Menores ingresos / Recoñécese como “bebedor” / Baixa motivación / Homes que abusaban da súa parella sen estar casados, que iniciaran os abusos antes do matrimonio e a parellas xovens.

Gruznski e Carrillo (1988)59 finalizaron116 abandonaron

Variábeis asociadas ao abandono: Uso de ameazas indirectas / Historia de abuso / Testemuñas de violencia doméstica en familia de orixe / Nivel educativo / Situación laboral / Número de fillos.

Hamberger e Hastings (1989) 88 finalizaron 68 abandonaron

Variábeis asociadas ao abandono: Idade máis xoven dos participantes / Dificultades laborais / Maior proporción de delictos anuais / Niveis máis altos de puntuacións en MCMI (Millon, 1983) na escala de abuso de alcol.


Anexo 1 ESTUDOS DE REVISIÓN

Autor- ano Tipo de estudo Criterios de selección dos estudos Obxectivos Resultados

Tolman e Edleson (1995) Revisión de estudos Non se definen Investigación sobre a eficacia da intervención dos servizos sociais no maltrato.

Existen achádegos consistentes coa eficacia destes programas. Cando se teñen en conta os informes das parellas os resultados de éxito encóntranse entre o 53% e o 85%.

Davis e Taylor (1999) Meta-análise

Deseños experimentais e cuase-experimentais Responder ás cuestións:Reduce a violencia o tratamento a maltratadores?, que tipo de tratamento pode ser eficaz?, algún tratamento funciona mellor cunhas persoas do que con outras?

Hai evidencia de que os tratamentos funcionan e que os resultados son considerábeis.Existe pouca evidencia de que algún tratamento sexa superior a outro.Existe pouca evidencia de que tratamentos máis longos funcionen mellor do que tratamentos máis curtos.Existe base para hipotetizar que algúns maltratadores poderían beneficiarse máis de determinados tipos de tratamento.

Babcock (2004) Meta-análise Deseños experimentais e cuase-experimentais Estudo dos achádegos sobre a eficacia dos programas de intervención con maltratadores sobre a reincidencia en violencia contra a parella.

O tamaño do efecto debido á intervención en grupo con maltratadores en reincidencia en violencia encóntrase nun rango baixo.Non hai diferenzas significativas no promedio do tamaño do efecto entre o Modelo Duluth e na Intervención Cognitivo-Condutual.

Feder e Wilson (2005) Meta-análise Deseños experimentais e «rigorosos» deseños cuase-experimentais

Estudo dos efectos dos programas de intervención (post-arresto) na redución da probabilidade de reincidencia en futuros acontecementos de violencia doméstica.

Os resultados foron mixtos.Apoio para modestos beneficios dos programas tomando os informes policiais como índice de reincidencia.Tomando como referencia de seguimento os informes das parellas, non se encontran beneficios nos programas.

Anexo 2. ESTUDOS SOBRE VARIÁBEIS ASOCIADAS AO ABANDONO – FINALIZACIÓN DOS PROGRAMAS (adaptado de Gerlock, 2001)

Autores Mostra Resultados

Saunders e Parker (1989)104 finalizaron29 abandonaron

Variábeis asociadas á finalización da intervención: Ter emprego / Maiores ingresos / Maior probabilidade de referir ira en situacións laborais e de relacións sociais / Menor acordo marital.

DeMaris (1989)198 finalizaron81 abandonaron

Variábeis asociadas ao abandono: Desempregado / Menor idade / Menores ingresos / Recoñécese como “bebedor” / Baixa motivación / Homes que abusaban da súa parella sen estar casados, que iniciaran os abusos antes do matrimonio e a parellas xovens.

Gruznski e Carrillo (1988)59 finalizaron116 abandonaron

Variábeis asociadas ao abandono: Uso de ameazas indirectas / Historia de abuso / Testemuñas de violencia doméstica en familia de orixe / Nivel educativo / Situación laboral / Número de fillos.

Hamberger e Hastings (1989) 88 finalizaron 68 abandonaron

Variábeis asociadas ao abandono: Idade máis xoven dos participantes / Dificultades laborais / Maior proporción de delictos anuais / Niveis máis altos de puntuacións en MCMI (Millon, 1983) na escala de abuso de alcol.



Fernando Justicia Justicia, Juan L. Benítez Muñoz, María Fernández Cabezas, Eduardo Fernández de Haro, M. Carmen Pichardo MartínezDpto. Psicoloxía Evolutiva e da Educación – Universidade de Granada

Resumo A importancia do comportamento antisocial e a preocupación social que suscita fan necesario o estabelecemento de medidas de prevención. Se a isto se engade a ausencia de intervencións precoces sistemáticas e avaliadas fai máis perentoria dita necesi-dade. O programa Aprender a Convivir está dirixido a alumnado de primeiro curso de Educación Infantil. O obxectivo principal é o desenvolvemento da competencia social como mecanismo de protección perante o desenvolvemento do comportamento an-tisocial. O estudo intégrase nun deseño cuase-experimental pre-post con grupos experimental e control. Os resultados obtidos mostran unha mellora na competencia social dos nenos do grupo experimental así como unha redución dos indicadores asociados ao comportamento antisocial.

Palabras Chave competencia social, comportamento antisocial, intervención pre-coz, infancia.

orixinais: violencia

APRENDER A CONVIVIR: PROGRAMA DE PREVENCIÓN DO COMPORTAMENTO ANTISOCIAL NA EDUCACIÓN INFANTIL


INTRODUCIÓN

O comportamento antisocial nas súas diver-sas manifestacións é cada vez máis un moti-vo de preocupación educativa e tamén social (Benítez e Justicia, 2006). Nos últimos anos, realizáronse diversos estudos sobre o tema e promovéronse iniciativas para levar a cabo actuacións que tratan de remedialo. Así, para o caso da violencia, no noso país, moitos centros escolares deseñaron planos de con-vivencia (con este ou outro nome) nas diver-sas Comunidades Autónomas que tratan de ocuparse do problema. Porén, moitas destas actividades tiveron ou teñen só un carácter puntual, administrativo ou sancionador. Son aínda poucas as accións de certa amplitude e de continuidade no traballo co alumnado, o profesorado ou os pais. E menores son aínda as iniciativas de actuación que se incorporan ao currículo formal da educación nalgunha das súas etapas ou niveis. Tamén hai que di-cir que non dispomos de moitos programas consistentes dos que se teña probado a súa eficacia na redución dos comportamentos conflitivos e violentos. Eron (1990) mostrou que as condutas agresivas que non son tratadas antes dos oito anos aumentan a imunidade para levar a cabo máis tarde intervencións de

carácter específico e, ademais, cristalizan en condutas delictivas, abuso de drogas ou desor-des crónicas durante a idade adulta. Este feito pon de manifesto a necesidade de desenvolver programas de prevención en idades precoces. Máis aínda, se considerarmos que nestes anos moitos nenos –cada vez a escolarización se produce a idades máis precoces–, se enfrontan ás primeiras interaccións cos seus iguais e a unha separación dos pais e do fogar durante boa parte do tempo de cada xornada (Olweus, Block e Radke-Yarrow, 1986). Apesar destes datos, é xustamente na etapa da Educación Infantil onde menos esforzos se inverteron para deseñar e implementar programas de prevención que aborden a problemática do comportamento antisocial.

A oferta de programas de prevención é máis ampla en países do ámbito anglosaxón. Entre os programas dirixidos ao alumnado de primaria o Seattle Social Development Pro-ject (Hawkins, Catalana, Kosterman, Abbott e Hill, 1999) e o LIFT (Reid, Eddy, Fetrow e Stoolmiller, 1999) son dous bos exemplos. Os programas para a etapa de educación infantil (de 3 a 6 anos) están menos desenvoltos. Xe-ralmente, estes programas centran a atención na resolución de problemas, no autocontrol e

Abstract The importance of antisocial behavior and the social concern that it arouses make necessary the establishment of prevention mea-sures. Furthermore, this necessity becomes imperative because of the lack of assessed and systematic early interventions. The pro-gram Learning to Coexistance is directed to 3 years old students. The main goal is to develop social competence as protective factor of antisocial behavior development. The study presents a pre-post quasi-experimental design with experimental and control groups. The results show an improvement of social competence as well as a reduction of antisocial behavior indicators among experimental group members’.

Keywords social competence, antisocial behavior, early intervention, childhood.

cadernos de psicoloxía · 39aprender a convivir

Figura 1. FACTORES DE RISCO SEGUNDO WEBSTER–STRATTON E TAYLOR (2001)

ESTILOS PARENTAIS Estilo educativo ineficazBaixa supervisiónBaixa estimulación cognitiva

FACTORES INDIVIDUAIS Pobres destrezas no control de conflitosBaixas habilidades sociaisDéficit de atenciónDificultades de aprendizaxe

FACTORES CONTEXTUAIS/FAMILIARES PobrezaActividade delictiva dos paisPais que abusan de substancias tóxicasEstresoresConflito Familiar

FACTORES ESCOLARES DO GRUPO DE IGUAIS Respostas ineficaces do profesoradoCondutas agresivas nas aulasRexeitamento dos seus iguaisAsocicación con iguais desviados

PROBLEMAS PRECOCES DE CONDUTA

ED. INFANTIL ED. PRIMARIA

no desenvolvemento de competencias cogni-tivas, emocionais e sociais. Como exemplos podemos citar o Second Step (Committe for children, 1991) e The Incredible Years (Webster-Stratton e Reid, 2004) que teñen como obxec-tivo previr a agresión e mellorar a competencia social, emocional e académica.

A finalidade dos programas preventivos estriba, por un lado, en dotar os suxeitos de estratexias que garantan abordar con éxito comportamentos, actitudes e valores necesa-rios para a vida social e a convivencia. E por outro, tamén serven para identificar os fac-tores de risco e minimizar o efecto que estes poidan ter modificando as condicións que sitúan aos menores en perigo de desenvolver condutas problemáticas que dificultan un adecuado desenvolvemento social ( Justicia, Benítez, Pichardo, Fernández de Haro, García, Fernández, 2006). Webster-Stratton e Taylor (2001) destacan os seguintes factores de risco (Figura 1).

A presenza combinada de factores pode au-mentar o risco de forma sinérxica (Webster-Stratton e Taylor, 2001) e o impacto dun factor particular pode depender da presenza e núme-ro de outros factores de risco. Así, por exem-plo, o feito de que unha adolescente quede embarazada non ten por que ser inevitabel-mente a causa dunha inadecuada adaptación do fillo (Hubbs-Tait, Osofsky, Hann e Culp, 1994), aínda que se non se traballan certos fac-tores de protección podería ser un final probá-bel. Portanto, xorde a necesidade de fortalecer os factores de protección e minimizar o im-pacto dos factores de risco (Benítez, Almeida e Justicia, 2005; Mc Cord e Tremblay, 1992). Neste sentido, Connor (2002) apunta que os factores poden clasificarse en: a) factores in-dividuais de protección (locus de control in-terno, adecuada autoestima, competencia aca-démica e social,…) e de risco (temperamento forte, problemas de apego, contexto prenatal, desenvolvemento académico,…); b) factores


de catro e cinco anos, con obxecto de que a actuación se estenda a toda a segunda etapa da Educación Infantil (3-6 anos). O obxectivo xeral do programa é dotar ao neno dunha com-petencia social suficiente coa que poder abor-dar e solucionar situacións de conflito desde idades precoces. Se garantimos que o neno adquira dita competencia estamos actuando para prever o comportamento antisocial. Os obxectivos específicos dos diferentes blocos que o compoñen son os seguintes:— Coñecer as normas da aula referentes á or-

ganización, respecto e boa prática.— Potenciar o coñecemento intra e interper-

soal para desenvolver actitudes de axuda, de colaboración e respecto aos demais.

— Favorecer os procesos de comunicación verbal e non verbal promovendo a empatía e a asertividade.

— Desenvolver a escoita activa.— Comprender a importancia de compartir

para levarse ben cos demais. — Desenvolver actitudes de compañeirismo

e amizade.O programa Aprender a Convivir traballa

diferentes habilidades sociais apropiadas para o estadio evolutivo dos nenos de tal modo que a dificultade dos contidos e as actividades au-mentan co desenvolvemento do mesmo. O programa sérvese de personaxes imaxinarios que trasladan ao neno actitudes e valores. Estes personaxes actúan através da acción do mes-tre utilizando títeres. Os protagonistas imaxi-narios (Gavi, Kike e Lupi, son os nomes dos personaxes) narran aventuras, exemplifican condutas, e plantexan e resolven situacións e conflitos de forma positiva. Outras activida-des realízanse con debuxos, músicas, contos, xogos e realización de debates en pequeno e grande grupo. Finalmente, as actividades com-pleméntanse cun traballo de reforzo na casa. Isto supón a implicación dos pais no programa para lograr o apoio e a xeneralización das con-dutas aprendidas.

familiares de protección (boas relacións pais-fillos) e de risco (funcionamento e estrutura familiar, estilos de crianza inadecuados); e c) factores extrafamiliares de protección (apoios externos, amigos…) e de risco (iguais des-viados, deprivación social, violencia no ba-rrio,…). Nesta liña, o desenrolar das habili-dades sociais e a competencia social aparecen como un mecanismo de protección para facer frente aos factores de risco.

Segundo Monjas (2002), as habilidades sociais refírense a un conxunto de compor-tamentos interpersoais complexos que se empregan na relación cos demais. Pola súa parte, a competencia social fai referencia á manutención da conduta adecuada nun con-texto social. Desenrólase e aprende ao longo do proceso de socialización como resultado da interacción con outras persoas. E faise posíbel principalmente polos seguintes mecanismos: a) aprendizaxe por reforzo (as consecuencias da conduta) e b) aprendizaxe por modelos (Bandura, 1982). A promoción da compe-tencia social favorece unha conduta prosocial que se caracteriza por unha adecuada maneira de manexar e resolver os problemas interper-soais, polo desenvolvemento da empatía, o au-tocontrol, mellores relacións sociais, mellores resultados académicos… (Frey, Hirschstein e Guzo, 2000) e, á súa vez, limita a posibilidade de futuros comportamentos delictivos e con-dutas agresivas.

A actuación preventiva pode xerar apli-cacións de relevancia no contexto educativo que permitan que o comportamento infantil se axuste mellor ás demandas da familia e da escola, que se xeneralicen condutas e se con-sigan importantes beneficios na prevención da agresión, a delincuencia e o abuso de drogas (Reid, Patterson e Snyder, 2002; Taylor e Bi-glan, 1998).

Neste contexto deseñamos o programa Aprender a Convivir dirixido ao alumnado de tres anos. E na actualidade, estamos traballan-do tamén para ampliar o programa aos nenos


para reforzar os comportamentos aprendidos na escola e para xeneralizar condutas a outros contextos. Esta metodoloxía pretende con-seguir que o neno reflexione, de acordo coa súa idade, sobre estes contidos. Poténciase a prática de certos comportamentos prosociais útiles para o desenvolvemento da competen-cia social e, por súa vez, para a prevención de condutas antisociais.

O programa implementouse en varios centros de Educación Infantil. A continua-ción, ofrecemos de forma resumida os resul-tados da avaliación obtidos na fase piloto do primeiro ano de experimentación, con nenos de tres anos. Nesta fase, foron os propios in-vestigadores, os que deseñaron o programa, que realizaron a aplicación en presenza do profesorado. Proximamente, despois do pro-ceso de avaliación do segundo ano e unha vez elaborados definitivamente os recursos e ma-teriais que conleva o programa, pretendemos que sexa o propio profesorado de Educación Infantil quen o leve a cabo como unha ferra-menta máis das que integran o currículo de Educación Infantil de tres anos.

MÉTODO

Participantes

105 alumnos de 3 anos de idade (1º de Edu-cación Infantil) pertencentes a dous centros educativos de Granada de similares caracterís-ticas. O grupo experimental está formado por 52 alumnos (28 nenos e 24 nenas) e o grupo control por 53 (27 nenos e 26 nenas).

Instrumentos

§ A Escala de Observación en Educación Infan-til –EOEI– (2004). (adaptado por García Ber-bén, Pichardo, Benítez e García de K. Merrell, 2002). Consta de 76 ítems agrupados en dúas escalas: competencia social e comportamen-

O programa está dividido en catro blocos: 1) As normas e o seu cumprimento; 2) Sen-timentos e emocións; 3) Habilidades de co-municación, e 4) Axuda e cooperación. Cada bloco consta de 3 unidades semanais compos-tas por dúas sesións cada unha. A duración semanal do programa é de 1 hora (media hora por sesión) e a implementación total abarca 12 semanas do curso.

A consecución e manutención dos obxec-tivos de cada sesión son reforzados directa-mente mediante un programa de economía de fichas. Para o seu seguimento e control, nunha táboa de reforzos represéntanse os obxecti-vos a avaliar e os nomes dos nenos. No co-mezo de cada semana, os alumnos repasan os obxectivos traballados e reflexionan sobre o seu cumprimento. Por cada obxectivo logrado engádese un punto verde e retírase o punto se o neno considera non telo conseguido.

Para lograr de modo máis eficaz as metas estabelecidas polo programa é preciso traba-llar cos pais. A implicación da familia é vital

O PROGRAMA SÉRVESE DE PERSONAXES IMAXINARIOS QUE TRASLADAN AO NENO ACTITUDES E VALORES. OS PROTAGONISTAS NARRAN AVENTURAS, EXEMPLIFICAN CONDUTAS, E PLANTEXAN E RESOLVEN SITUACIÓNS E CON-FLITOS DE FORMA POSITIVA. OUTRAS ACTIVIDADES REALÍ-ZANSE CON DEBUXOS, MÚSICAS, CONTOS, XOGOS E DEBATES EN PEQUENO E GRANDE GRUPO


Deseño e Procedemento

A investigación correspóndese cun deseño cuase-experimental pre-post, con grupos con-trol e experimental. Considerándose como variábel independente a participación no pro-grama e analizando como variábeis dependen-tes o sexo, a competencia social e os problemas de conduta. Para a análise dos resultados rea-lizáronse análises da oscilación utilizando o programa estatístico SPSS na súa versión 14.0.

O estudo realizouse durante o curso aca-démico 2006-2007 (Táboa 2). Entre novem-bro e decembro tivo lugar a recollida de datos inicial (avaliación pre-intervención) unha vez que os mestres e educadores coñeceron e se familiarizaran cos nenos. A partir de xanei-ro e durante doce semanas, implementouse o programa Aprender a Convivir para nenos de 3 anos de idade. Todos os nenos participaron nel, sen distinción. Tras a fase de implemen-tación, en maio-xuño realizouse a avaliación post intervención. O grupo control estivo formado por nenos de centros de educación infantil de similares características que os ne-nos do grupo experimental. Foron avaliados en outubro e maio, mais non tiveron participa-ción no programa. Así púidose comprobar que as mudanzas producidas nos nenos do grupo

to antisocial. A escala de competencia social componse das subescalas de cooperación so-cial (.930), interacción social (.889) e indepen-dencia social (.839). Pola súa parte, a escala de comportamento antisocial presenta as subes-calas de exteriorización de problemas (.967) e interiorización de problemas (.892).

§ O Child Behaviour Checklist (CBCL-TRF) (Achenbach, 2000). O cuestionario está com-posto por 100 ítems distribuídos en 7 factores que miden a conduta antisocial: reactividade emocional, ansioso-depresivo, queixas somá-ticas, timidez, problemas de atención, com-portamentos agresivos e outros problemas.

Táboa 1. DISTRIBUCIÓN POR SEXO DOS GRUPOS EXPERIMENTAL E CONTROL

Grupos Total

Experim. Control

SexoM 28 27 55

F 24 26 50

Total 52 53 105

Táboa 2. CRONOGRAMA E DESEÑO DE INTERVENCIÓN DO PROGRAMA

Outubro Nov-decembro Xaneiro-abril Maio-xuño

Grupo Experimental Observación Medida Pre-Int.

(EOEI & CBCL)Aplicación Programa

Medida Post-Int. (EOEI & CBCL)

Grupo Control Observación Medida Pre-Int. (EOEI & CBCL) — Medida Post-Int.

(EOEI & CBCL)


no grupo control e a comparación entre am-bos grupos (táboa 5) mostra diferenzas signi-ficativas en todas as variábeis de competencia social analizadas. O alumnado que participa no programa (grupo experimental) obtén significativamente maiores puntuacións en coopera ción social (t=4.847; p<.001), inte-racción social (t=13.976; p<.001) e indepen-dencia social (t=5.684; p<.001). Por outra parte, o alumnado do grupo control, presenta niveis significativamente máis elevados que o alumnado do grupo experimental en exteriori-zación de problemas (t=-4.231; p<.001) e inte-riorización de problemas (t=-7360; p<.001).

Análise do comportamento antisocial

Observando a táboa 6 compróbase a exis-tencia de diferenzas significativas entre as puntuacións obtidas polo alumnado antes e despois de participar no programa de inter-vención en relación cos problemas de conduta antisocial analizados. Tras participar no pro-grama, o alumnado reduce significativamente a súa puntuación en reactividade emocional (t=3.072; p<.003), en ansiedade-depresión (t=3.272; p<.002), timidez (t=4.128; p<.001),

experimental eran debidas á participación no programa e non ás características evolutivas dos mesmos ou ao resultado da acción dos seus pais e profesores.

A descrición dos blocos temáticos, obxec-tivos, módulos e outros elementos básicos do programa preséntanse na táboa 3.

RESULTADOS

Análise da competencia social.

A comparación entre as medidas pre e post-intervención sinalan a existencia de diferenzas significativas en todas as variábeis analizadas (Táboa 4). Os nenos e nenas do grupo expe-rimental, obteñen puntuacións significativa-mente máis elevadas en cooperación social (t= -2.322; p<.023), interacción social (t=-5.480; p<.001) e independencia social (t=-2.663; p<.001) trala súa participación no programa. Polo contrario, obteñen puntuacións significa-tivamente inferiores na fase post-intervención en exteriorización (t=3.479; p<.001) e en inte-riorización de problemas (t=-2.325; p<.023).

A análise das puntuacións obtidas na fase post-intervención no grupo experimental e

Táboa 3. BLOCOS E MÓDULOS DO PROGRAMA APRENDER A CONVIVIR

Obxectivo Idade Duración Módulos

Construír competencias sociais 3 anos

— 12 semanas — 2 sesións / semana — 30' por sesión

— 4 módulos — 3-4 contidos — 6 sesións

Módulos

Módulo 1 AS NORMAS E O SEU CUMPRIMENTO

Módulo 2 EMOCIÓNS E SENTIMENTOS

Módulo 3 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

Módulo 4 AXUDA E COOPERACIÓN


Táboa 5. COMPARACIÓN ENTRE O GRUPO CONTROL E EXPERIMENTAL EN COMPETENCIA SOCIAL NA FASE POST-INTERVENCIÓN

Competencia Social Media D.T t p

Cooperación socialExper. 33.23 3.04

4.847 .001Contr 28.47 5.68

Interacción socialExper. 31.58 2.67

13.976 .001Contr 20.83 4.98

Independencia socialExper. 31.46 2.83

5.684 .001Contr 26.87 4.27

Exteriorización problemasExper. 9.65 10.02

-4.231 .001Contr 24.37 20.68

Interiorización problemasExper. 2.38 3.39

-.7360 .001Contr 13.80 10.00

Táboa 4. DIFERENZAS PRE E POST-INTERVENCIÓN EN COMPETENCIA SOCIAL. grupo experimental (n=52)

Competencia Social Media D.T t p

Cooperación socialPre 28.88 7.30

-2.322 .023Pos 30.66 8.40

Interacción socialPre 24.44 5.95

-5.480 .001Pos 28.97 6.58

Independencia socialPre 27.02 4.73

-2.663 .010Pos 29.03 6.17

Exteriorización problemasPre 20.42 18.59

3.479 .001Pos 13.35 16.18

Interiorización problemasPre 8.25 7.74

2.325 .023Pos 5.40 8.71


problemas de atención (t=5.336; p<.001), comportamento agresivo (t=5.433; p<.001) e outros problemas de comportamento (t= 6.783; p<.001). Porén, non se observan di-ferenzas significativas entre as puntuacións pre e post-intervención en queixas somáticas (t=1.981; p<.052).

Para comprobar se a redución de proble-mas de conducta se debía ao efecto do progra-ma de intervención realizouse unha compara-ción entre as puntuacións obtidas polo grupo control e as obtidas polo grupo experimental na fase post-intervención (táboa 7).

Realizada a proba de diferenza de medias, obsérvase que os alumnos do grupo experi-mental obteñen puntuacións significativamen-te máis baixas en reactividade emocional (t= -4.818; p<.001), queixas somáticas (t=-3.987; p<.001), timidez (t= -4.857; p<.001), proble-

Táboa 6. DIFERENZAS PRE E POST-INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE CONDUTA. Grupo experimental (n=52)

Problemas Conduta Media D.T t p

Reactividade EmocionalPre .73 1.39 3.072 .003Pos .33 .82

Ansiedade-depresiónPre 1.68 1.72 3.272 .002Pos 1.06 1.74

Queixas somáticasPre .35 .80 1.981 .052Pos .12 .56

TimidezPre 2.13 2.99 4.128 .001Pos 1.07 2.12

Problemas de atenciónPre 3.31 3.55 5.336 .001Pos 1.91 3.08

Comportamento agresivoPre 7.20 9.03 5.433 .001Pos 3.88 6.08

Outros problemasPre 5.34 5.09 6.783 .001Pos 2.24 3.25

mas de atención (t=-3.554; p<.001) e outros problemas (t=-4.344; p<.001). Polo contra-rio, non se observan diferenzas significativas en ansiedade-depresión (t=-1.677; p<.108) e comportamento agresivo (t=-1.662; p<.101).

CONCLUSIÓNS

A análise dos resultados obtidos trala avalia-ción do programa Aprender a Convivir mostra que os suxeitos do grupo experimental eran máis cooperativos, sabían compartir, escoi-taban e respectaban aos adultos. Á súa vez, sabían pedir axuda cando a precisaban, pe-dían perdón, recoñecían os sentimentos dos demais, adaptábanse ben socialmente cos seus compañeiros de aulas e eran máis independen-tes na realización das súas actividades. Porén,


mentos agresivos tanto físicos como verbais, sendo efectivos para eles os castigos. No en-tanto, tamén trala aplicación do programa non se observaron diferenzas nos nenos no que se refire ás queixas somáticas, sendo certo que a esta idade foi máis difícil mellorar este aspec-to, pois, como indican Lara e Benito (2007), a esta idade é moi frecuente que se dean no neno dores de barriga, de cabeza ou vómitos, ao separarse dos seus pais para ir á escola ou cando se sinte mal por algún motivo. Non obs-tante, ao aumentar a idade estas molestias van desaparecendo, aínda que o programa non se centrou especificamente nesta cuestión.

Hai que destacar que o feito de non existir diferenzas entre o grupo control e o experi-mental no comportamento agresivo mais si na exteriorización de problemas, se debe a que a primeira variábel abarca e mide outros pro-blemas que non son unicamente agresións físi- cas, como o feito de mostrarse impaciente o

as puntuacións das variábeis que se referían a condutas antisociais diminuían significati-vamente trala intervención. Por un lado, eran máis reflexivos antes de actuar, agredían en menor medida ou nada aos demais, non preci-saban chamar a atención tan frecuentemente, non mentían con frecuencia, nin eran tan ca-prichosos. E, por outro, non tiñan problemas á hora de facer amigos, non se isolaban e ac-tuaban coma nenos da súa idade.

Os resultados do CBCL indican que, des-pois de ter participado no programa, os nenos e nenas de 3 anos reaxían sen pór mala cara perante o que non lles gustaba, queixábanse menos, non se mostraban tensos, nin ner-viosos, ansiosos ou tristes sen xustificación aparente, demostraban interese e afecto polos demais, sen ter medo ao ridículo, sendo ca-paces de estar quietos se a situación o esixía (por exemplo, cando o mestre explicaba), dis-traíanse menos, mostraban menos comporta-

Táboa 7. COMPARACIÓN ENTRE O GRUPO CONTROL E EXPERIMENTAL EN PROBLEMAS DE CONDUTA NA FASE POST-INTERVENCIÓN

Problemas Conducta Media D.T t p

Reactividade EmocionalExper. .50 1.030

-4.818 .001Contr. 2.08 1.842

Ansiedade-depresiónExper. 1.23 1.657

-1.677 .108Contr. 1.92 1.809

Queixas somáticasExper. .00 .000

-3.987 .001Contr. .45 .808

TimidezExper. .58 .945

-4.857 .001Contr. 2.61 2.676

Problemas de atenciónExper. 1.38 2.316

-3.554 .001Contr. 3.73 2.919

Comportamento agresivoExper. 4.04 4.228

-1.662 .101Contr. 5.73 4.119

Outros problemasExper. 2.27 2.308

-4.344 .001Contr. 6.80 6.717


neno cando quere algo, non sentir culpabili-dade cando fai algo mal ou ser egoísta.

Todas estas melloras producidas nos nenos despois de ter participado, xustifican a impor-tancia do programa Aprender a Convivir na eta-pa educativa correspondente ao segundo ciclo de educación infantil, xa que o seu obxectivo principal é a prevención. Pretende estabelecer as bases necesarias para que non teñan lugar comportamentos inadecuados no futuro, do-tando así aos nenos e nenas dun amplo reper-torio de habilidades sociais que propiciarán un adecuado axuste social na súa vida futura.

REFERENCIAS

Bandura, A. (1982). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe, S.A.

Benítez, J. L.; Almeida, A. e Justicia, F. (2005). Educación para la convivencia en con-textos escolares: una propuesta de intervención contra los malos tratos entre iguales. Apuntes de Psicología, 23(1), 27-40.

Benítez, J. L. e Justicia, F. (2006). Bullying: Description and analysis of the phenomenon. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducati-va, nº 9 – 4(2), 81-93.

Committee for children (1991). Second Step: a violence prevention curriculum; Preschool-kindergarten. Seattle, WA: Author.

Connor, D. F. (2002). Aggression and antisocial behavior in children and adolescents. New York: The Guilford Press.

Eron, L. D. (1990). Understanding aggression. Bulletin of the International Society for research of aggression, 12, 5-9.

Frey, K., Hirschstein, M. e Guzzo, B. (2000). Second Step: preventing aggression by promo-ting social competence. En Journal of emotional and behavioural disorders, 8, 102-112.

Hawkins, J. D., Catalano, R. F., Koster-man, R., Abbott, R. e Hill, K. G. (1999). Preventing adolescent health-risk behaviors by strengthening protection during childhood. En Archives of pedriatics and adolescence medicine, 153, 226-234.

Hubbs-Tait, L., Osofsky, J. D., Hann, D. M., Culp, A. M. (1994). Predicting behavior pro-blems and social competence in children of adolescent mothers. Family Relations, 43(4), 439-147.

Justicia, F., Benítez, J. L., Pichardo, M. C., Fernández de Haro, E., García, T. e Fer- nández, M. (2006). Aproximación a un nue-vo modelo explicativo del comportamiento antisocial. Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 9, vol. 4 (2), 131-150.

Lara, H. e Benito, E. (2007). Detección de sínto-mas depresivos en niños y niñas maternales. En Episteme: Revista académica electrónica, 10.

Mc Cord, J. e Tremblay, R. (1992). Preventing antisocial behavior. USA: The Guilford Press.

Monjas, I. (2002). Programa de enseñanza de habi-lidades de interacción social. Madrid.

Olweus, D., Block., J., e Radke-Yarrow, M. (1986). Development of antisocial and prosocial behavior. New York: Academic Press.

Reid, J. B., Patterson, G. R. e Snyder, J. (2002). Antisocial behavior in children and adolescents: a developmental analyses and model for interven-tion. Washington, DC: American Psychological Association.

Reid, J. B., Eddy, J. M., Fetrow, R. A., e Stool-miller, M. (1999). Description and immediate impacts of a preventive intervention for con-duct problems. American journal of community psychology, 27 (4), 483- 517.

Taylor, T. e Biglan, A. (1998). Behavioral Fa-mily Interventions for Improving Childrearing: A Review of the Literature for Clinicians and Policy Makers. Clinical Child and Family Psy-chology Review 1(1), 41-60.

Webster-Stratton, C. e Taylor, T. (2001). Nipping early risk factors in the bud: preventing substance abuse, delinquency, and violence in adolescence through interventions targeted at young children (ages 0-8 years). Prevention Science, 2 (3), 165-192.

Webster-Stratton, C. e Reid, M. J. (2004). Strengthening social and emotional compe-tence in young children- The foundation for early school readiness and success: Incredible Years Classroom Skills and Problem Solving Curriculum. Journal of infants and young chil-dren, 17 (2).


cadernos de psicoloxía · 49orixinais: violencia

O ASEDIO PSICOLÓXICO NO TRABALLO(MOBBING)

María Isabel Soler Sánchez Mariano Meseguer de Pedro Mariano García IzquierdoDepartamento de Psiquiatría e Psicoloxía Social da Universidade de Murcia. Para contactar cos autores: [email protected]

RESUMO O presente artigo analiza e resume a investigación sobre o concepto de asedio psicolóxico no traballo, a súa incidencia, consecuencias e retos. Móstrase un modelo compresivo ideado por Zapf (2004), para ilustrar e facilitar a comprensión do mobbing, e as súas disfe-rentes manifestacións; así mesmo analízase a alta incidencia que ten este fenómeno sobre os traballadores e as consecuencias tanto persoais coma organizativas.

Por último, entre os retos destácase a súa necesaria inclusión no marco da prevención de riscos laborais, a investigación sobre pro-gramas de resolución de conflitos nas organizacións e a falta dun coñecemento máis empírico de dous elementos centrais do mob-bing: os asediadores e as direcións empresariais.


Comprensión do fenómeno do mobbing

A palabra mobbing procede do termo inglés mob (derivada do latín mobile vulgus). En inglés diferénciase entre o substantivo mob como multitude, tropel, aglomeración ou turba, e o verbo to mob que se traduciría por asediar, atacar en masa, atropelar, festexar tu-multuosamente, o que viría ser como a acción dese tropel de agolparse en torno a alguén, ben de forma festiva (como fan os fans sobre o seu ídolo) ou ben de forma intimidatoria (como o fai unha multitude en torno a un delincuente que cometeu un acto que xera alarme social).

Nos anos sesenta do pasado século, o etó-logo Konrad Lorenz utilizou por primeira vez o termo mobbing para describir a conduta grupal de certos animais gregarios, asedian- do un animal solitario de maior tamaño, e ta-mén aos ataques sobre animais da súa mesma especie que manifestaban comportamentos anómalos.

O físico sueco Heinemann (1972), utili-zou esta expresión para referirse aos compor-tamentos agresivos dun grupo de nenos en relación a outro neno, sobre todo no patio da escola. Nos anos oitenta, do século pasado, Heinz Leymann utilizou o termo mobbing apli-cándoo a un tipo de violencia de grupo similar á escolar, mais entre adultos e no traballo.

As ideas de Leymann sobre este fenóme- no e os seus efectos difundíronse rapidamente a outros países escandinavos, como Norue-ga (Einarsen e Raknes, 1991) ou Finlandia (Lindström e Vartia, 1989).

Foi en 1976 coa publicación do libro The harassed worker polo psiquiatra americano Ca-roll Brodsky, onde se relatan, por primeira vez, casos típicos de asedio psicolóxico no traballo, destacando as consecuencias negativas destes comportamentos sobre a saúde mental, física e sobre o rendemento do traballador. Brodsky considerou que as vítimas eran só a punta do iceberg da violencia psicolóxica no traballo.

No noso país, o estudo deste fenómeno é máis recente e chamou a atención da opinión pública, sindicatos, investigadores, xuristas e psicólogos. Cabe citar o esforzo de divulgación e investigación realizado por Piñuel (2001a, 2001b, 2002, 2004) difundindo o barómetro CISNEROS sobre incidencia do mobbing. A primeira publicación sobre este particular en español foi a de Marie F. Hirigoyen, titulado El acoso moral (Hirigoyen, 1999). No campo da Psicoloxía do Traballo e das Organizacións, Sáez e García-Izquierdo (2000) presentaron o primeiro traballo sobre mobbing no VII Congreso Nacional de Psicoloxía Social cele-brado en Oviedo (2000). No VIII Congreso Nacional de Psicoloxía Social, que tivo lugar en Málaga (2003) realizouse un simposium presentándose varios traballos (Avargues e León, 2003; Boada, de Diego e Virgil, 2003; García-Izquierdo, Sáez e Llor, 2003; Montal-bán, Alcalde e Bravo; 2003;), encanto que nos posteriores, IX e X congresos xa houbo máis unha vintena de comunicacións sobre este fenómeno.

No ano 2006 publícase un monográfico sobre asedio psicolóxico no traballo na Revis-ta de Psicoloxía do Traballo e das Organiza-cións, onde se aprecia a contribución de gru-pos de investigación de Valencia (UNIPSICO), Madrid (MOBBING RESEARCH INSTITUTE) e Murcia (EGIPTO), xunto coa participación de numerosos departamentos de psicoloxía (departamento de psicoloxía evolutiva e da educación da Universidade de Granada, de-partamento de ciencias empresariais da Uni-versidade de Alcalá de Henares, departamento de ciencias sociais da Universidade Pablo Ola-vide de Sevilla, departamento de psicoloxía social da Universidade de Sevilla, departa-mento de psiquiatría e psicoloxía médica da Universidade Autónoma de Madrid, etc.). Por último, a colaboración de diversas institucións públicas como a Escola Andaluza de Saúde Pública e o Instituto da Muller da Comunida-de de Madrid. Todo o cal pon de manifesto o

cadernos de psicoloxía · 51o asedio psicolóxico no traballo (mobbing)

interese e consolidación dunha liña de traballo nesta materia. (ver en Moreno e Rodriguez, 2006).

O mobbing conceptualizouse unhas veces, como un tipo de estresor social; outras, como un conflito laboral e, en moitas ocasións, como unha forma de violencia particular e dis-tinta doutras, como a violencia física, o asedio sexual ou o asedio racial.

Zapf (2004) propón un modelo para ilus-trar e facilitar a comprensión do mobbing, e as súas diferentes manifestacións. Este modelo represéntao en forma de cinco círculos con-céntricos (ver gráfico 1).

O círculo externo considera os diferentes conflitos sociais que poden influír nunha or-ganización dada (por exemplo, situacións de-terminadas do mercado laboral, condicións particulares dun sector produtivo ou acciones sinaladas como restruturacións de plantilla,

fusións ou adquisicións, implantación do mo-delo EFQM, etc.) e que teñen capacidade para crear un clima negativo propicio para o au-mento da incertidume e o malestar dos traba-lladores.

O seguinte círculo representa os conflitos laborais internos dentro das organizacións, as diferentes situacións de tensión que se pro-ducen na empresa como consecuencia dunha relación distante entre os traballadores e a direción, ou entre os representantes destes con aquela (por exemplo, a conflictividade que se pode orixinar perante graves desacordos coas políticas organizativas, coas loitas internas, etc.).

O terceiro círculo representa as políticas organizativas que son percibidas como inxus-tas polos empregados. O que denominamos mobbing organizativo, onde se adoptan deci-sións que son fonte de malestar (por exemplo, impor unha política retributiva ou de clasifica-ción profesional de forma insatisfactoria para os traballadores).

O cuarto círculo conleva a aparición de ac-tos hostís e negativos sobre algúns membros dunha organización (condutas que costuman estar representadas nas avaliacións sobre mo-bbing). Estes actos costuman ser repetidos e frecuentes sobre unha ou varias persoas.

No último círculo estaría representado quen se sinte albo e obxectivo do asedio, e a percepción de vítima de mobbing, obxecto de ataques continuos, directos e recorrentes.

A investigación levada a cabo por Mese-guer, Soler, García Izquierdo e Sáez, (2007) pode servir de claro exemplo do que signifi-can as diferentes manifestacións do mobbing e a comprensión deste. Esta investigación levouse a cabo no sector hortofrutícola na rexión de Murcia, caracterizado por unha alta inestabilidade laboral, unha discriminación contratual (maioritariamente como eventuais e fixos descontinuos) e asistencial (aplícase o denominado Réxime Especial Agrario), o deseño dos procesos de produción dominados

Gráfico 1. MODELO DE ZAPF (2004)

VÍTIMA DE MOBBING

CONDUTAS DE FUSTIGAMENTO

INXUSTIZAS ORGANIZATIVAS

CONFLITOS LABORAIS

ESTRESORES SOCIAIS


ción relevante para realizar a súa actividade laboral).

No último círculo (vítimas de mobbing), icluíronse aqueles traballadores «gravemen-te» afectados por este problema, e que reco-ñecían abertamente estar sufrindo asedio la-boral. Así, nas diferentes entrevistas realizadas destacaban condutas de asedio como «degrá-dante para que te vaias», «trátanme con indi-ferenza», «non podo máis», «rin de min pola miña forma de falar», etc.

Características do mobbing

O mobbing é un fenómeno complexo que se leva a cabo por medio de condutas hostís re-petidas, de intensidade suficiente como para facer dano, non desexadas, non recíprocas e que poden ter un efecto devastador para quen o padece (Di Martino, Hoel e Cooper, 2003). Einarsen, Hoel, Zapf e Cooper (2003), nunha revisión das diferentes investigacións realizadas, sinalan varios elementos caracte-rísticos do mobbing: 1) unha frecuencia e unha duración repetitiva e persistente de condutas hostís; 2) unha acción que se exerce mediante unha serie de condutas hostís que van desde as críticas permanentes ao traballo, comenta-rios inxuriosos, calumnias, etc. até ameazas e actos de violencia física, e onde posibelmente o mobbing non sexa máis do que un paraugas que recolle diversas modalidades de asedio; 3) unha serie de reaccións das vítimas típicas nas diferentes fases do proceso de asedio; 4) a intención do asediador(es) que exerce(n) a violencia xa sexa de carácter instrumental ou afectivo; 5) un desequilibrio de poder das partes, que conleva que, ao menos, a vítima perciba que non dispón dos recursos necesa-rios para defenderse perante esta situación; 6) un número de asediadores; estímase que entre o 60 e o 80% dos casos hai máis dunha persoa implicada; 7) o status de asediadores e vítimas, que fai que este fenómeno poida darse

polo traballo en cadea (monótonos e automa-tizados), as estruturas empresariais altamente xerarquizadas, a alta porcentaxe de traballa-dores de colectivos desprotexidos (mulleres e imigrantes) e unha alta sinistralidade laboral (todo o cal representaría o círculo externo, estresores sociais).

O segundo círculo (conflitos laborais) es-taba claramente reflectido na empresa onde se realizou o estudo, onde había unha «gue-rra aberta» entre representantes sindicais e traballadores, desde a elección do último co-mité. Estes conflitos manifestábanse en gra-ves desacordos entre a direción da empresa e estes traballadores, inclusive con continuas demandas destes á Inspección de traballo por incumprimentos do convenio colectivo (sobre o transporte, sobre a transformación de con-tratos eventuais a fixos descontinuos, etc.).

No terceiro círculo (inxustizas organiza-tivas), a direción estabelecía medidas, con-sideradas en moitos casos coercitivas, en aplicación estrita do convenio colectivo. Así, adoptábanse decisións sobre os turnos de tra-ballo que prexudicaban claramente a aqueles traballadores que se acollían ao transporte co-lectivo e non renunciaban «voluntariamente» ao mesmo, reducíase o número de horas dos operarios eventuais (para que fose claramen-te insuficiente o salario) ou impúñanse fortes medidas disciplinarias perante pequenas faltas (por exemplo, a impuntualidade castigábase cun día de suspensión de emprego e salario).

No cuarto círculo (condutas de fustiga-mento), centrouse nas condutas típicas do mobbing , despois de aplicar o cuestionario de mobbing NAQ-RE (Einarsen e Hoel, 2001, na súa versión española realizada por Sáez, García-Izquierdo e Llor, 2003), até un 28% dos traballadores podíanse clasificar como afectados por comportamentos típicos de mo-bbing, sendo os máis frecuentes os actos nega-tivos relacionados co rendemento no traballo (infravaloración dos seus resultados e esfor-zos, non ser tido en conta e ocultar informa-


meses (Einarsen e Skogstad, 1996; Leymann, 1992; O-Moore, 2000; O-Moore, lynch e Da-vid, 2003); agora ben, se preguntarmos direc-tamente aos inquiridos se se senten vítimas de mobbing estímase a incidencia entre o 1-4% (Hogh e Dofraddotir, 2001; MTAS, 2004; Salin, 2001).

En Europa, os resultados obtidos no III Inquérito Europeo sobre Condicións de Tra-ballo (Paoli e Merllié, 2001), sinalou unha in-cidencia media do 9% (12 millóns de afecta-dos). Por países, Finlandia, Países Baixos, Reino Unido, Suecia, Bélxica e Franza lanza-ron índices por cima da media, encanto que

desde niveis xerárquicos superiores face aos inferiores, dentro do mesmo e até desde status inferiores a superiores.

Incidencia e avaliación do mobbing

Existen moitas dificultades para chegar a unha medición «real» da incidencia do mobbing, principalmente porque a información é reco-llida, case exclusivamente, das manifestacións realizadas polos afectados, quen en principio, tende a negalo ou minimizalo (Randall, 1992). Así, seguramente, estarase a infravalorar a verdadeira dimensión do mobbing (Einarsen e Skogstad, 1996). Admitir que se é vítima, é coma aceptar que se fracasou na afronta e so-lución do problema, o que pode danar a au-toestima de quen o asume (O’Moore e He-llery, 1989). Aliás, debemos engadir que nas estimacións sobre a incidencia de mobbing existen diferenzas entre países, o tipo de acti-vidade laboral que se desempeñe, as diferentes definicións de mobbing que adopten os inves-tigadores e os diferentes criterios empregados para a súa avaliación.

En resumo, nos diferentes estudos que se analizaron a incidencia oscilaría entre o 10-17% se nos baseamos na información recollida me-diante cuestionarios estandarizados, como o LIPT (Leymann Inventory of Psychological Te-rrorization) de Leymann (1990, 1996) ou o NAQ (Negative Acts Questionnaire) de Einarsen e Raknes (1997) (Björkqvist, Österman e Hjelt-Bäck, 1994; García-Izquierdo, Llor, Sáez, Ruiz, Blasco e Campillo, 2004; Gil-Monte, Carretero e Luciano, 2006; Hoel, Cooper e Faragher, 2001; Nield, 1995; Paoli e Merllié, 2001; Piñuel, 2002; Quine, 1999, 2001; Salin, 2003; Vartia 1996, 2003; Vartia e Hyyti, 2002;); entre o 3-7% cando a estes cuestionarios se engade como criterio o feito de que algunha conduta de asedio se repita cunha frecuencia semanal e durante un período de ao menos 6

Táboa 1. INCIDENCIA DO MOBBING POR PAÍSES DA UE. Fonte: Di Martino, Hoel e Cooper. (2003)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Med

ia U.E

.

Portu

gal

Italia

Gre

cia

Espa

ña

Austr

ia

Luxe

mbu

rgo

Alem

aña

Din

amar

ca

Irlan

da

Fran

za

Bélxi

ca

Suec

ia

Rein

o Uni

do

Paíse

s Baix

os

Finl

andi

a

15

14 14

12

11

10 10

8

7 7

6

5 5

4 4

9


mostraban síntomas característicos do síndro-me do burnout, e un 4.4% manifestaban ambos problemas. Sobre os resultados do I Inquérito de Condicións de Traballo da Comunidade Valenciana (Sempere, 2004), a violencia ver-bal é máis frecuente na agricultura (40% dos traballadores), industria extractiva (30.4%), coiro e calzado (24.5%) e actividades sociais (21.3%).

Para a medida do mobbing utilizáronse técnicas de investigacións cuantitativas e cualitativas. Inicialmente, Leyman, Brodsky ou Adams deron a coñecer o fenómeno por medio de observacións clínicas ou de entre-vistas periodísticas. Posteriormente, tomaron o relevo as técnicas cuantitativas para a esti-mación da incidencia, as condutas implicadas e a procedencia do mobbing (Hoel, Einarsen, o propio Leymann, Zapf, Vartia, etc.).

Portugal, Grecia, Italia, España, Austria, Lu-xemburgo, Alemaña e Dinamarca, fixérono por debaixo (ver táboa 1).

En España, no V Inquérito Nacional de Condicións de Traballo (MTAS, 2004), foron entrevistados un total de 5.236 traballadores, aos que se lles preguntou se nos últimos doce meses foran obxecto no seu entorno laboral de algunhas das seguintes condutas: «póñenlle dificultades para comunicarse?», «desacredí-tano a nivel persoal ou profesional?» e «ameá-zano?» Os resultados mostran que un total de 145 traballadores (2.8%) –criterio estricto– eran asediados de forma semanal ou diaria, e 236 (4.5%) –criterio menos estricto– eran «fustigados» de forma mensual, semanal ou diaria. Na Comunidade Valenciana, no I In-quérito de Condicións de Traballo (Sempere, 2004), mediante un cuestionario administra-do a 500 traballadores (que representaban os diferentes sectores empresariais de dita comu-nidade), preguntóuselles se nos dous últimos anos padeceran algunha forma de violencia (física ou verbal), discriminación (sexual, ra-cial, nacionalidade, invalidez, política ou re-lixiosa) ou asedio psicolóxico. Os resultados mostraron que o 6.2% dos traballadores refe-rían ter padecido violencia verbal e o 0.9% asedio psicolóxico.

En canto aos sectores económicos, os re-sultados do V Inquérito Nacional de Condi-cións de Traballo (MTAS, 2004) mostraron que o sector Servizos é o máis afectado, e den-tro deste, os ramos de actividade de servizos sociais e administración/banca cun 6.2% e un 5.8%, respectivamente. Os sectores da indus-tria (3.5%) e a construción (1%) estaban signi-ficativamente menos afectados. En canto ao sector público, nun traballo específico realiza-do na Axencia Tributaria e a Intervención Xe-ral da Administración do Estado, cunha mos-tra de 4.120 persoas, Piñuel (2004) cifrou nun 22% a incidencia do mobbing (por cima do 15% que encontrara en estudos anteriores), sina-lando ademais que un 10% dos traballadores

EN CANTO AOS SECTORES ECONÓMICOS, OS RESULTADOS DO V INQUÉRITO NACIONAL DE CONDICIÓNS DE TRABALLO (MTAS, 2004) MOSTRARON QUE O SECTOR SERVIZOS É O MÁIS AFECTADO, E DENTRO DESTE, OS RAMOS DE ACTIVIDADE DE SERVIZOS SOCIAIS E ADMINISTRACIÓN/BANCA CUN 6.2% E UN 5.8%, RESPECTIVAMENTE


de ausencia reiterada do traballo (Einarsen, 1999; Leymann, 1993, 1996; Zapf e Gross, 2001), o que nos leva a pensar nunha estreita relación entre absentismo e mobbing. Matthie-sen, Raknes e Rökkum (1989) mostraron unha asociación positiva entre estas dúas variábeis en profesores, e Toohey (1991) sinalou que esa relación é especialmente significativa nas baixas por doenza de longa duración. Quine (2001) cifrou nun 8% as baixas por doenza con hospitalización debidas ao mobbing , encan-to que Kivimaki, Eloviano e Vathera (2000) e Vartia (2001), en respectivos estudos rea-lizados en Finlandia, deron respectivamente cun 26% e cun 17% de absentismo asociado ao mobbing.

Non obstante, varias investigacións, que exploraron esta relación, encontran unha aso-ciación bastante débil (Einarsen e Raknes, 1991; Hoel e Cooper, 2000; UNISON, 1997). Por exemplo, un traballo de Einarsen e Raknes (1991) mostrou que o mobbing só explicaba o 1% da varianza total do absentismo por doen-za, e Hoel e Cooper (2000) sinalaron que os empregados que sufrían asedio se ausentaban do traballo sete días máis por ano que aqueles que non o sufrían. Esta relación, relativamente débil, podería explicarse pola presión que, en moitos casos, exerce a organización sobre os asalariados para asistir ao traballo, aínda estan-do doente, e pola incomprensión que existe das afeccións de tipo psicolóxico.

A presión percibida para asistir ao traballo increméntase cando o individuo é consciente de que debido á súa ausencia as súas tarefas terán que ser suplidas polos seus compañeiros, incrementándolle a carga de traballo, cando se reduce o salario, cando existe un alto risco de perder o posto ou cando as vítimas non queren ser acusadas de estar finxindo unha doenza. Esta presión pode ser tan elevada que, en oca-sións, convértese nunha forma paradóxica de mobbing (UNISON, 1997).

A rotación de persoal. A maior parte dos estudos, debido ao seu carácter correlacional

Nunha extensa revisión das varias formas de medir o mobbing, Cowie, Naylora, Rivers e Pereira (2002) clasificáronas segundo a fonte de información: en métodos internos, polo uso basicamente da información procedente dos suxeitos analizados (como cuestionarios, entrevistas ou grupos focais), en métodos ex-ternos, onde a información procede basica-mente do investigador ou dos compañeiros (como a observación ou a nominación entre iguais), e en métodos multi-modais que utili-zan unha combinación dos anteriores.

O cuestionario foi a técnica máis utilizada, destacando o uso do LIPT (Leymann Inven-tory of Psychological Terror) de Leymann (1990) e o NAQ (Negative Acts Questionnarie) de Einarsen (Einarsen, Raknes e Matthiesen. 1994; Einarsen e Raknes, 1997; Hoel e Cooper, 2000).

AS CONSECUENCIAS E OS EFECTOS DO MOBBING

O mobbing considerouse como unha «epide-mia silenciosa» (Zapf, 1999; Wilson, 1991), que provoca insatisfación laboral, malestar psicolóxico, problemas psicosomáticos e físi-cos. Brodsky (1976) afirmaba que as conse-cuencias para os traballadores, as organiza-cións e a sociedade serían devastadoras.

a) Os efectos sobre a organización

Hoel, Einarsen e Cooper (2003) agrupan en catro apartados os efectos principais do mob-bing para a organización: absentismo, rotación do persoal, productividade e perdas econó-micas.

O absentismo laboral. Dawn, Cowie e Ananiadou (2003) estimaron que das persoas asediadas, un 25% acabarían por abandonar a organización (xubilación forzosa, despido, baixa voluntaria ou doenza). Porén, antes de que se producira isto, sucederíanse períodos


billóns de dólares as perdas de productividade por asedio.

En numerosos traballos as inferencias de estimación de productividade realizáronse de forma indirecta, asociando o mobbing á in-satisfación laboral, a redución do compromi - so ou a baixa motivación que, sen dúbida, re-percutirán no rendemento no traballo (ver en Hoel et al., 2003).

Por último, Os custos do mobbing. Inicial-mente, Leyman (1990) cifrou entre 30.000 e 100.000 dólares por persoa e ano os custos do mobbing para unha organización. Rayner (2000) estimou uns gastos empresariais dun millón de libras esterlinas só en termos de substitución do persoal, e Sheehan, McCarthy, Barker e Henderson (2001) entre 600.000 e 3,6 millóns de dólares anuais para unha empre-sa media de 1.000 traballadores.

Para a Comunidade Autónoma do País Basco, Gutiérrez e Mugarra (2003) estimaron os gastos sociais do mobbing no ano 2002. Pa- ra esta valoración dividiron os custos en tres apartados: os derivados das baixas laborais, das consultas de saúde mental e do consumo de fármacos e antidepresivos. Tomando en consideración a porcentaxe de afectados por mobbing entre un mínimo do 5% (Paoli e Mer-llié, 2001) até un máximo do 16% (Piñuel, 2001) concluíron que por baixas laborais o custo iría desde os 77.8 até 248,9 millóns de euros; por consultas de saúde mental, desde os 128,79 até os 412,32 millóns de euros; e, por consumo de antidepresivos, desde os 2,8 até os 9 millóns de euros. Portanto, o gasto total sería duns 243,39 millóns de euros anuais na previsión máis favorábel e duns 778,85 mi-llóns de euros na menos favorábel.

Hoel et al. (2003) recomendan que, para investigacións futuras sobre custos, se anali-cen os seguintes elementos: absentismo por doenza (custo para a empresa, horas extraordi-narias de compañeiros, etc.), rotación e gastos de substitución (os que fan referencia ao re-crutamento, selección e formación), impacto

e ao emprego do autoinforme, máis do que analizar a rotación ocúpanse da intención de abandonar a organización (Hoel e Cooper, 2000; Keashly e Jagatic, 2000; Quine, 1999). Vartia (1993) observou que o 46% dos asedia-dos tiñan a intención de abandonar o traballo, aínda que esta non se correspondía co abando-no efectivo. Nun estudo posterior, cuantificou nun 17% as persoas que deixaran realmente o traballo debido ao asedio (Vartia, 2001).

A posíbel explicación deste feito estaría na utilización da intención de abandonar ou de buscar outro emprego como un mecanismo de afrontamento positivo para reducir o pro-blema, como unha estratexia psicolóxica que permite ao individuo buscar un novo posto de traballo, ou ao menos alíviao a idea de non ter que permanecer «toda a vida» na súa organi-zación (Keaslhy e Jagatic, 2000).

Porén, na maioría dos casos, as condicións do mercado laboral non permiten ás vítimas deixar o seu traballo, polo que a súa perma-nencia na empresa serve para que o conflito se vaia escalando co tempo. A dificultade para encontrar outras alternativas de emprego agra-va o risco para a saúde e os efectos negativos para a organización, porque a consideración do despido ou da «baixa voluntaria» máis que nunha solución poderíase converter no «ver-dadeiro» problema (Peris, 2002).

Por outro lado os efectos sobre a producti-vidade e o rendemento. Posibelmente debido á dificultade de medir a productividade, os es-tudos en que se analiza a súa relación co mob-bing son escasos. Einarsen et al. (1994), cunha mostra de empregados adscritos a un sindicato noruego, acharon que o 27% dos inquiridos estaban de acordo en que o mobbing reducía a súa eficacia no traballo. Hoel e Cooper (2000) incluíron unha pregunta sobre cal era o seu rendemento actual no seu posto, independen-temente de se eran vítimas ou non de mobbing, e estimaron nun 7% o descenso da produtivi-dade no primeiro grupo. Nos EEUU, Johnson e Indvik (1994) cifraron entre os cinco e seis


mo, puido relacionar o mobbing coa aparición de doenzas cardiovasculares e coa depresión. A conclusión máis importante á que chegou foi, que os danos para a saúde son o resultado do tempo de exposición ao mobbing mais que, por súa vez, algúns dos danos causados, como a depresión, os facían máis vulnerábeis aos acontecementos futuros no traballo.

Neste punto, convén sinalar que a maior parte dos traballos nos que se relacionan es-tas variábeis foron realizados con vítimas de mobbing , que xeralmente sofreron un longo proceso de asedio. Por esta razón, cabería pre-guntarse se nas investigacións levadas a cabo con grupos de traballadores en xeral, e onde, posibelmente, os procesos de victimización fosen menos acusados, tamén aparecerían aso-ciacións significativas coa saúde e o benestar.

Einarsen e Raknes (1997), nunha mostra de empregados pertencentes a empresas na-vais, encontraron que a exposición ao mobbing explicaba o 23% da oscilación da saúde psico-lóxica e do benestar. Anteriormente, Einarsen e Skogstad (1996) asociaron esta experiencia con problemas psicolóxicos, psicosomáticos e musculoesqueléticos. Kaukianem, Salmivalli, Björkqvist, Österman, Lahtinen, Kostamo e Lagerspetz (2001) concluíron que as persoas clasificadas como «vítimas», comparadas coas «non víctimas», diferían de forma signi-ficativa en sintomas físicos, problemas afecti-vos, cognitivos e sociais. Tamén se acharon asociacións co burnout (Einarsen, Matthisen e Skogstad 1998), onde as auxiliares de enfer-mería asediadas puntuaban máis alto na escala de burnout que as non asediadas.

Vartia (2001), por medio dunha análise de regresión, concluíu que ser vítima de mobbing era un predictor significativo dos sintomas de estrese incluídos no seu estudo, aínda que só explicaba o 5% da oscilación total. Einarsen et al. (1996) observaron que o asedio explicaba o 13% da oscilación referente a molestias psico-lóxicas, o 6% aos problemas musculoesquelé-ticos, e o 8% aos problemas psicosomáticos.

na productividade e rendemento, compensa-cións e litixios (avogados e indemnizacións) e deterioro da imaxe social da empresa.

b) Os efectos individuais do mobbing

Os efectos sobre a saúde psicolóxica e física. Keashly e Harvey (2004), nunha compilación de traballos de investigación, categorizaron os efectos do «abuso emocional» en directos e indirectos. Os efectos directos refírense ao hu-mor negativo (medo, resentimento, ansiedade e depresión) e a distración cognitiva (proble-mas de concentración). Os efectos indirectos aluden a: a) a redución do benestar psicolóxi-co (en forma de diminución da autoestima e da autoeficacia, abuso do alcol, baixa satisfa-ción coa vida, tendencias depresivas, ou sobre-emocionalidade); b) os problemas de orixe psicosomático; e c) as consecuencias sobre a organización.

Vartia (2003), mostrou unha asociación significativa entre mobbing e os problemas de saúde. Debido ao deseño lonxitudinal do mes-

A CONCLUSIÓN MÁIS IMPORTANTE Á QUE CHEGOU VARTIA (2003) FOI QUE OS DANOS PARA A SAÚDE SON O RESULTADO DO TEMPO DE EXPOSICIÓN AO MOBBING MAIS QUE, POR SÚA VEZ, ALGÚNS DOS DANOS CAUSADOS, COMO A DEPRESIÓN, OS FACÍAN MÁIS VULNERÁBEIS AOS ACONTECEMENTOS FUTUROS NO TRABALLO


Entre as consecuencias tamén aparecen relacións significativas coa toma de medica-ción, como somníferos ou sedantes (Vartia, 2001, 2003).

En definitiva, non parece haber dúbida de que, tanto nos estudos realizados exclusiva-mente con vítimas como nos realizados con mostras globais, a asociación entre o mobbing e os problemas de saúde é significativa.

Por outra parte, algúns autores relaciona-ron o tipo de actos negativos que se utilizan no asedio e as consecuencias dos mesmos. Así, parece ser que cando practican condutas negativas dirixidas á vida privada ou ao des-empeño profesional, o impacto é maior na perda de saúde das vítimas (Einarsen e Rak-nes, 1997; Vartia, 2003), encanto que empre-gar o isolamento social, ignorar alguén, non permitir expresar as súas ideas e opinións, ou darlle a alguén tarefas sen sentido, asóciase principalmente coa perda de autoconfianza (Vartia, 2003).

Respecto aos efectos do mobbing sobre a sociedade parece obvio que os diagnósticos por ansiedade xeneralizada, a síndrome de es-trese postraumático, ou calquera outro, levan consigo un aumento do absentismo, e se final-mente se consegue expulsar a persoa do seu posto, os custos de protección sobre este tra-ballador recaerán na sociedade. Se, ademais, esta persoa ficase excluída definitivamente do mercado de traballo (por exemplo por in-capacidade laboral permanente) o custo que asume a sociedade é aínda maior. En Suecia,

estimouse que o 25% dos traballadores con idades superiores aos 55 anos que foran xubi-lados antecipadamente, entre o 20% e o 40%, desenrolaran doenzas debidas a experiencias de mobbing. Por este motivo, moitos países europeos, como Franza, Alemaña, Italia, Sue-cia, os Países Baixos ou Noruega elaboraron un marco legal para tratar a agresión psico-lóxica (Di Martino et al., 2003) e considerar como puníbeis certas práticas de asedio no seu ordenamento xurídico.

A modo de resumo, o fenómeno do mob-bing, alén de ocasionar problemas de saúde aos traballadores, aumenta o absentismo e reduce o rendemento, o que se traduce nun alto custo para as organizacións. Por iso, a investigación futura debe centrar grande parte dos seus es-forzos no coñecemento e comprensión dos antecedentes e as causas dese fenómeno, so-bre todo os de natureza organizativa e é polo que entendemos que debera considerarse imprescindíbel a súa avaliación no marco da prevención de riscos laborais (Soler, 2008); en desenvolver ferramentas e técnicas de re-solución efectivas, onde se realicen programas de intervención que eviten tanto a aparición deste fenómeno como a súa resolución; e por último, unha maior comprensión deste pro-blema, ampliando a investigación á figura do asediador e os altos directivos que, sen dúbida, son elementos centrais da aparición, manu-tención e desenvolvemento do asedio psico-lóxico no traballo (Meseguer, Soler e García Izquierdo, 2005).


Einarsen, S. e Skogstad, A. (1996). Bullying at work: epidemiological findings in public and private organizations. European Journal of Work and Organizational Psychology, 5, 185-201.

Einarsen, S., Hoel, H., Zapf, D. e Cooper, C. L. (2003). The concept of bullying at work. En S. Einarsen, H. Hoel, D. Zapf e C. L. Cooper (Eds.), Bullying and Emotional Abuse in the Workplace. International perspectives in research and practise. Londres: Taylor e Francis Books Ltd.

Einarsen, S., Raknes, B. I. e Matthiesen, S. M. (1994). Bullying and harassment at work and their relations to work environment quality. An exploratory study. The European Work and Organizational Psychology, 4, 381-401.

García-Izquierdo, M, Sáez, M. C. e Llor, B. (2003). Validación de la escala NAQ de Einarsen y Raknes (1997). Comunicación oral presenta-da ao VIII Congreso nacional de Psicoloxía Social. Abril. Torremolinos. (España).

García-Izquierdo, M., Llor, B., Sáez, M. C., Ruiz, J. A., Blasco, J. R. e Campillo, M. J. (2004). Evaluación del acoso psicológico en el trabajo: El NAQ-RE. Revisión da adaptación española. Comunicación oral presentada ao VII European Conference On Psychological As-sessment. Abril. Málaga (España).

Gil-Monte, P. R., Carretero, N. e Luciano, J. V. (2006). Prevalencia el mobbing en traba-jadores de centros de asistencia a personas con discapacidad. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 22 (3), 275-291.

Gutierrez, A. e Mugarra, I. (2003). Impac-to Económico del acoso psicológico laboral –mobbing– en la CAPV. Artigo presentado nas XXIII Jornadas de la Asociación de Economía de la Salud. Xuño. Cádiz (España).

Heinemann, P. (1972). Mobbing – Gruppvaald bland barn och vuxna. Estocolmo: Natur och Kutur.

Hirigoyen, M. F. (1999). El acoso moral. El maltrato psicológico en la vida cotidiana. Barcelona: Paidós Ibérica.

Hoel, H. e Cooper, C. L. (2000). Destructive Conflict and Bullying at Work. Unpublished re-port: University of Manchester, Institute of Science and Technology. Pode solicitala ao au-tor en [email protected].

BIBLIOGRAFÍA

Avargues, M. L. e León, J. M. (2003). Prevención del mobbing: una estrategia de intervención psicosocial. En J. Gómez (Dir.). Encuentros en psicología Social. 1 (5). Málaga: Aljibe.

Björkqvist, K, Österman, K. e Hjelt-Bäck, M. (1994). Aggression among university emplo-yees. Aggressive Behavior, 20, 173-184.

Boada, J., De Diego, R. e Virgil, A. (2003) Mobbing: análisis de las propiedades psicomé-tricas y estructura factorial de cuatro escalas (Mobb-90, MobbCF-21, MobbCG-15 y Mo-bbCS-28). En J. Gómez (Dir.). Encuentros en psicología Social. Vol. 1 (5). Málaga: Aljibe.

Brodsky, C. M. (1976). The harassed worker. To- ronto: Lexington Books, DC Health Company.

Cowie, H., Naylora P., Rivers, S. P. K. e Pe-reira, B. (2002). Measuring workplace bu-llying. Aggression and Violent Behavior, 7, 33-51.

Dawn, J, Cowie, H. e Ananiadou, K, (2003). Perceptions and experience of workplace bu-llying in five different working populations. Aggressive Behavior, 29, 489-496.

Di Martino, V., Hoel, H. e Cooper, C. L. (2003). Preventing violence and harassment in the workplace. Dublin: European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions.

Einarsen (1999). The nature and causes of bu-llying at work, International Journal of Manpower, 20 (1-2), 16-27.

Einarsen, S. e Hoel, H. (2001). The Negative Acts Questionnaire: development, validation and revision of a measure of bullying at work. Paper presented the 10ª European Congress on Work and Organisational Psychology. Maio. Praga.

Einarsen, S. e Raknes, B. I. (1991). Mobbing i Arbeidslivet. En Undersolkelse av forchomst og helsemessige konseckvenser av mobbing i pä norske arbeidsplasser. FAHS, Bergen: Universidade de Bergen.

Einarsen, S. e Raknes, B. I. (1997). Harassment at work and victimization of men. Violence and Victims, 12, 247-263.


Matthiesen, S. B., Raknes, B. I. e Rökkum, O. (1989). Mobbing pa arbeidsplassen. Tidsskriftfor Norsk Psykologforening, 26, 761-774.

Meseguer, M., Soler, M. I. e García-Izquier-do, M. (2007). La figura del acosador en el mobbing. Comunicación presentada no X Con-greso Nacional de Psicoloxía Social. Setembro, Cádiz.

Meseguer, M., Soler, M. I., García Izquier-do, M. e Sáez, M. C. (2007). Incidencia, com-ponentes y origen del mobbing en el trabajo en el sector hortofrutícola. Anales de Psicología, 23, 1 92-100.

Montalbán, F. M., Alcalde, F. J. e Bravo, M. (2003). Dificultades para la aproximación psicosocial al acoso moral. En J. Gómez (Dir.), Encuentros en Psicología Social, 1 (5). Abril. To-rremolinos (España): Aljibe.

Moreno, B. e Rodríguez, A. (2006). Número Monográfico: Acoso Psicológico en el Trabajo. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organi-zaciones. 22, (3).

MTAS. Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais. (2004). V Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo. A. Almodóvar. (Coord.). Madrid: MTAS

Niedl, K. (1995). Mobbing/Bullying am Arbeits-platz. Munich: Rainer Hampp Verlag.

O’Moore, M., Lynch, J. e Daeid, N. N. (2003). The rates and relative risk of workplace bullying in Ireland, a country of high economic growth. International Journal Management and Decision Making, 4 (1), 82-95.

O’Moore, M. e Hellery, B. (1989). Bullying in Dublin schools. The Iris Journal of Psychology, 10, 426-441.

O’Moore, M. (2000) Summary Report on the National Survey on Workplace Bullying in Ireland. Dublin: The Anti-Bullying Research Centre, Trinity College.

Paoli, P. e Merlliè, D. (2001). Third European Survey on Working Conditions in the Euro-pean Union (2000). European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Luxemburg: Office for the Official Publications of the European Communities.

Peris, M. D. (2002). Fundamentos científicos de la defensa ante el mobbing. Lan Harremanak, 7, 241-266.

Hoel, H., Cooper C.L. e Faragher, B. (2001). The experience of bullying in Great Britain: the impact of organisational status. European Journal of Work and Organizational Psychology, 10 (4), 443-465.

Hogh, A. e Dofradottir, A. (2001). Coping with bullying in the workplace. European Jo-urnal of Work and Organizational Psychology, 10 (4), 485-495.

Johnson, P. R. e Indvik, J. (1994). Workplace violence: an issue of the nineties. Public Person-nel Management, 23 (4), 515-523.

Kaukiainen, A., Salmivalli, C., Björkqvist, K., Österman, K., Lahtinen, A., Kostamo, A. e Lagerspetz, K. (2001). Overt and covert aggression in work setting in relation to the subjective well-being of employees. Aggressive Behavior, 27, 360-371.

Keashly, L. e Harvey, S. (2004). Emotional abu-se at work. En E. K. Kelloway, J. Barling, e J. Hurrell (Eds.), Handbook of workplace violence (pp. 201-236). California: Sage.

Keashly, L. e Jagatic, K. (2000). The natu-re, extent, and impact of emotional abuse in the workplace: Results of a state wide survey. Artigo presentado no symposium on persistent patterns of aggressive behavior at work, Academy of Management annual meeting. Abril. Toronto (Canadá).

Kivimäki, M., Elovainio, M. e Vahtera, J. (2000). Workplace bullying and sickness ab-sence in hospital staff. Occupational and Envi-ronmental Medicine, 57, 656-660.

Leyman, H. (1996). La persecution au travail. París: ED. Du Seuil.

— (1990). Mobbing and psychological terror at workplaces. Violence and Victims, 5, 119-126.

— (1992) Psyatriska problem vid vuxenmobbnig. En riksstände undersökning med 2.438 intervjuer. Delrapport 3. Estocolmo: Arbetarskyddstyrel-sen.

— (1993). Mobbing , Psychoterror am Arbeitsplatz und wie man sich dagegen wehren kann. Ham-burg: Rowohlt.

Lindström, K. e Vartia, M. (1989). Työelämän henkinen väkivalta voi musertaa. (Bullying at work can grind people down). Xullo. Sanomat Helsinki.


Salin, D. (2003). Bullying and organisational po-litics in competitive and rapidly changing work environments. International Journal of Manage-ment and Decision Making: Workplace bullying , 4 (1), 35-46.

Sempere, J. M. (2004). I Encuesta de condiciones de trabajo en la Comunidad Valenciana. Valencia: Fundación da Comunidade Valenciana para a Prevención de Riscos Laborais

Soler, M. I. (2008). Los factores de riesgo psico-social del trabajo en el sector hortofrutícola: El cuestionario FAPSIHOS. Tese Doutoral. Univer-sidade de Murcia.

Toohey, J. (1991). Occupational stress: Managing a metaphor. Sidney: Macquarie University.

unison (1997). UNISON Members’ Experience of Bullying at Work. Londres: UNISON.

Vartia, M. (1996). The sources go bullying-ps-ychological work environment and organiza-tional climate. European Journal of Work and Organizational Psychology, 5, 203-214.

Vartia, M. (2003). Workplace bullying – A stu-dy on the work environment, well-being and health. People and Work Research Reports 56. Finnish Institute of Occupational Health.

Vartia, M. e Hyyti, J. (2002). Gender differen- ces in workplace among prison officers. Violence and Victims, 5 (2), 119-126.

Wilson, B.C. (1991). U.S. Businesses suffer form workplace trauma. Personnel Journal, July, 47-50.

Zapf, D. (1999). Mobbing in Organisationen. En überblick zum Stand der Forschung. Seitschrift für Arbeits- y Organisations Psychologie, 43, 1-25.

Zapf, D. (2004). Negative social behavior at work and workplace bullying. Paper presented at The Fourth International Conference on Bullying and Harassment in the Workplace. Xuño. Universida-de de Bergen: Noruega.

Zapf, D. e Gross, C. (2001). Conflict escalation and coping with workplace bullying: A replica-tion and extension. European Journal of Work and Organizational Psychology, 10, 497-522.

Piñuel, I. (2001a). Estudio Barómetro Cisneros II. Madrid: Universidade de Alcalá de Henares.

Piñuel, I. (2001b). Mobbing: Cómo sobrevivir al acoso psicológico en el trabajo. Santander: El Te-rrae.

— (2002). Informe CISNEROS III sobre violencia en el entorno laboral. Presentación de los resultados preliminares de la incidencia del mobbing en los profesionales de enfermería en España. SATSE-Universidade Alcalá de Henares. Sitio Web: http://www.satse.es/pdf/areas_tematicas /mobbing.pdf.

— (2004). Informe CISNEROS V. La incidencia del mobbing o acoso psicológico en el trabajo en la Administración (AEGT e IGAE). Sitio Web en: http.www.gestha.org/menu4/cisneros/infor-me040712.pdf.

Quine, L. (1999). Workplace bullying in NHS com-munity trust: Staff questionnaire survey. British Medical Journal, 318, 228-232.

— (2001). Workplace bullying in nurses. Journal of Health Psychology, 6 (1), 73-84.

Randall, P. (1992). Abuse at work drains people, money, and medical workplace not immune. Journal of American Medical Association, 267, 1439-1440.

Rayner, C. (2000). Bullying at work: Workplace bullying survey of UNISON police support staff members. Staffordshire, Reino Unido: Stafford-shire University Business School.

Sáez, M. C. e García-Izquierdo, M. (2000). El mobbing: ¿Una nueva forma de violencia en el trabajo? En E. Agulló, C. Remeseiro e J.A. Fernández (Eds.), Psicología del Trabajo y de las Organizaciones y de los Recursos Humanos (pp. 62-69). Madrid: Biblioteca Nueva.

Sáez, M. C., García, M. e LLor, B. (2003). Vali-dación de la escala NAQ de Einarsen y Raknes (1997) sobre acoso psicológico en el trabajo (mobbing). Comunicación presentada ao VIII Congreso Nacional de Psicoloxía Social, dentro do simposio «Mobbing: una perspectiva psico-social». Abril. Torremolinos-Málaga.

Salin, D. (2001). Prevalence and forms of bullying among business professionals: a comparison of two different strategies for measuring bullying. European Journal of Work and Organizational Psychology, 10 (4), 425-441.


cadernos de psicoloxía · 63orixinais: violencia

DISOCIACIÓN E TRAUMA

Anabel González Vázquez Servizo de Psiquiatría Complexo Hospitalario Universitario da Coruña [email protected]

rESUMO A disociación é un fenómeno postraumático. Moitos profesionais non afirmarían de xeito tan rotundo esta relación. No presente ar-tigo revisaranse as razóns para a actual confusión no campo dos transtornos disociativos, e para a discrepancia respecto ao tema central deste texto. Neste traballo posicionámonos de forma clara a respecto da vinculación entre disociación e trauma, e argumen-taremos esta afirmación desde perspectivas teóricas, empíricas, etolóxicas, neurofisiolóxicas e aportando exemplos da práctica clínica.

Palabras chave transtornos disociativos, acontecementos traumáticos, disociación, trauma psíquico, estrese postraumático.

ABSTRACT Dissociation is a traumatic phenomenon. Many professionals wouldn’t affirm so strongly this relation between trauma and dissociation. In this article we review the reasons for the current confusion in the field of dissociative disorders, and for the discre-pancy with the central topic of this text. In this paper we positio-ned cleary on the link between dissociation and trauma, and this assertion will be argued from theoretical, empirical, ethological, neurophysiological perspectives and providing examples from cli-nical practice.

Key-words: dissociative disorders, traumatic events, dissociation, posttraumatic stress.


DE QUE DISOCIACIÓN ESTAMOS A FALAR?

Esta pregunta non é nin moito menos unha obviedade. Por tratarse dun termo de uso co-mún na psicoloxía podemos dar por feito que compartimos o mesmo concepto. Mais existe unha grande confusión neste campo, e esta abarca diferentes aspectos: 1. A palabra «disociación» emprégase en li-

teratura para designar conceptos diferentes que inclúen sintomas, mecanismos psíqui-cos ou trastornos mentais.

2. Existen termos como o de «conversión» que se manteñen no DSM-IV coma unha heranza da tradición psicanalítica, mais non encaixan nunha clasificación ateórica que non está baseada no modelo psicana-lítico.

3. As clasificacións internacionais baséan- se na descrición clínica de sintomas e non no mecanismo etiopatoxénico. Por iso hai transtornos conectados pola súa etiopa-toxenia como o Transtorno por Estrese Postraumático, os Transtornos Disociati-vos e Conversivos e os Transtornos por Somatización, que están clasificados en di-ferentes capítulos (Van der Hart, Nijenhuis e Steele, 2008). Isto non facilita aos pro-fesionais unha comprensión global dos fenómenos psíquicos.

4. A dualidade mente-corpo propia do pensa-mento médico-científico ocidental levou a separar transtornos moi ligados como os Transtornos Somatomorfos, Conversivos e Disociativos, en base unicamente de que a sintomatoloxía se exprese através do corpo ou de funcións psíquicas.

5. Algúns autores falan da disociación como un fenómeno normal, estabelecendo un continuum que vai desde a disociación co-tidiana e adaptativa até o outro extremo, onde estaría o TID (transtorno de identida-de disociativo). Outros consideran a diso-

ciación como un mecanismo patolóxico (Putnam, 1989).

6. O concepto de disociación que estamos acostumados a utilizar implica unha dimi-nución ou estreitamento da consciencia. Nesta concepción encáixannos ben sinto-mas como o estupor disociativo ou a des-personalización. No entanto a psicopato-loxía do TID antes chamado transtorno de personalidade múltiple, correspóndese non cunha diminución do nivel de consciencia, senón cunha fragmentación da mesma. No primeiro caso (estupor disociativo), esta-mos perante unha concepción horizontal dos diferentes estados de consciencia: de menor a maior ou viceversa. No segun-do caso (TID) trátase dunha concepción vertical da disociación: hai unha escisión ou separación entre diferentes estados de consciencia, que non teñen por que estar a diferente nivel (Fairbairn, 1952; Klein, 1946).

7. Tamén é controvertido se algúns conceptos incluídos nas escalas de avaliación como a absorción (perderse ou ensimismarse nos propios pensamentos, unha película, etc.) son ou non fenómenos disociativos.Vexamos en esquemas o que comentába-

mos acerca da disociación horizontal e ver-tical. Encaixan no concepto de disociación horizontal tanto os conceptos de consciente/inconsciente como a conceptualización neu-rolóxica dos «niveis de consciencia». Estas son as acepcións dominantes no noso país.

CONSCIENTE

INCONSCIENTE

CONSCIENCIA NORMAL

CONFUSIÓN

ESTUPOR

COMA

DISOCIACIÓN HORIZONTAL

cadernos de psicoloxía · 65disociación e trauma

Porén, a concepción vertical da disocia-ción implica unha fragmentación entre dife-rentes estados de consciencia, non necesa-riamente graduábeis en función dun nivel (Fairbairn, 1952). No esquema seguinte vería-mos un exemplo das partes que habitualmen-te encontramos no transtorno de identidade disociativo.

PARTE INFANTIL, ASUSTADA, SENTIMENTOS DE INDEFENSIÓN E MEDO

PARTE A CARGO DO TRABALLO E AS OBRIGACIÓNS, EVITACIÓN/ AMNESIA DO TRAUMA, ALEXITÍMICA

PARTE AGRESIVA, RAIBA AUTOLESIÓNS, CONDUTAS RISCO. ÁS VECES É UNHA INTROXECCIÓN DO ABUSADOR

PARTE COIDADORA INTERNA

PARTE CRÍTICA, ESIXENTE, CENSOR INTERNO

METACONSCIENCIA

DISOCIACIÓN VERTICAL: O TRANSTORNO DE IDENTIDADE DISOCIATIVO

Neste artigo entendemos os transtornos di-sociativos desde as seguintes consideracións:1. Os transtornos disociativos serían o extre-

mo patolóxico dun continuum que vai des-de fenómenos do cotidiano e universais como a absorción, á disociación patolóxi-ca. Neste extremo encontrarémonos con sintomas que serán diferentes cuantitativa-mente (o transe poderíase considerar o extremo da absorción) ou cualitativamen-te (estados mentais disociados) respecto das experiencias disociativas presentes na poboación xeral. O principal criterio para localizar un caso dentro dos «transtornos disociativos» será o carácter desadaptativo dos sintomas e a repercusión funcional.

2. As respostas disociativas xéranse como de-fensas perante o trauma, aínda que co tem-

po se convertirán en patróns de resposta perante emocións e situacións de diverso tipo. Acreditamos que se trata de reacións automáticas e non de mecanismos de de-fensa no sentido psicanalítico, quer dicir ca-rentes de compoñente intencional. Nas se-guintes seccións desenvolvemos máis este punto.

3. A disociación, a escisión, pode ocorrer en diferentes aspectos do eu. Pódese producir unha desconexión entre o eu e o entorno que se reflicte nos sintomas de desreali-zación e despersonalización. Pódese pro-ducir unha inconsistencia entre conduta, percepción e expresión verbal: unha per-soa di unha cousa mais fai condutualmente outra, ou acredita que algo non lle afecta mais mostra coa súa actitude que non é así.


un papel menor nos transtornos relacionados co trauma, coa excepción feita do transtorno de identidade disociativo (TID APA, 1994) (p. ex., Brett, 1996).

Trauma e disociación están conectados, mais esta conexión non é directa nin exclu-siva. O trauma ocorrido na infancia foi aso-ciado con patoloxías moi diversas: depresión, ansiedade, baixa autoestima, dificultades no funcionamento social, condutas autodestru-tivas, transtornos de personalidade, abuso de alcol e drogas, transtornos alimenticios, soma-tización, etc. (Chu, 1998). Aliás, nas persoas con diagnóstico de Transtorno de Identidade Disociativo a incidencia de abuso sexual é do 85-90% mais non esquezamos que nas mostras clínicas a prevalencia de abuso sexual en mu-lleres é tamén moi alta: 44-77% (Tilman, Nash e Lerner, 1994).

Tampouco en todos os transtornos disocia-tivos vamos encontrar abuso sexual precoz ou maltrato físico. É posíbel que os datos estean sesgados ao estar feitos sobre mostras clínicas. Nun estudo de Ross (1991) sobre poboación xeral, os suxeitos que cumpren criterios de TID raramente referen historias de abuso e parecen experimentar moita menos psicopatoloxía.

Estes conceptos resúltannos máis familia-res, xa que se unen, en parte, cos conceptos de consciente/inconsciente (disociación «horizontal»), que todos manexamos in-dependentemente de que teñamos ou non unha orientación psicanalítica.No entanto, a coexistencia de sistemas

mentais separados, a disociación entendida como fragmentación, é un mapa conceptual que nos é menos familiar. Moitos dos estudos sobre disociación parten basicamente deste modelo. Ao noso xuízo reflicte mellor o meca-nismo que subxaz aos transtornos disociativos, e por iso insistiremos máis nel neste artigo.

A DISOCIACIÓN É UN FENÓMENO POSTRAUMÁTICO

Os sintomas disociativos están incluídos na descrición clínica do Transtorno por Estrese Postraumático tanto na DSM-IV coma na CIE-10. E aínda que os transtornos disociativos non estean clasificados perto do Transtorno por Estrese Postraumático (TEPT), moitos autores considéranos os dous extremos do que deu en chamarse o «Espectro Postraumático» onde tamén estarían incluídos os Transtornos de Personalidade Limite. Estes cadros de base traumática compartirían segundo algúns au-tores un mecanismo psicobiolóxico común que é disociativo (Brewin, 2003; Chu, 1998; Nijenhuis e Van der Hart, 1999; Spiegel, Hunt e Dondershine, 1988; Van der Kolk e Van der Hart, 1991). Numerosos estudos avalan que os Transtornos Disociativos e en especial o TID, son o resultado de traumas psicolóxicos graves e repetidos, que se inician xeralmente na infancia (Braun, 1990; Chu, 1991; Berns-tein e Putnam, 1986; Coons e Milstein, 1990; Ross, 1991; Saxe, 1993; Van der Kolk e Kadish, 1987). Existen outros autores, porén, que con-sideran a disociación como un entre moitos grupos de sintomas do TEPT, que desempeña

CANDO AVALIAMOS UN PACIENTE CUN TRANSTORNO DISOCIATIVO, E EN PARTICULAR TRANSTORNO DE IDENTIDADE DISOCIATIVO NA NOSA CONSULTA, É ALTAMENTE PROBÁBEL QUE NOS ENCONTREMOS CON EXPERIENCIAS DE MALTRATO E ABUSO SEXUAL NA INFANCIA


disociativos, onde se observa unha actitude máis favorábel dos clínicos e se están a levar a cabo máis investigacións.

Nas investigacións que se realizaron fora dos Estados Unidos e Canadá, os resultados son bastante concordantes cos encontrados en Norteamérica. Por exemplo, Kluft (2003) cita tres estudos europeos realizados nos Paí-ses Baixos e Turquía que amosan porcentaxes entre o 4,7 e o 5% de Transtorno de Identidade Disociativo (TID) entre pacientes psiquiátri-cos ingresados. Sar, Akyuz e Dogan (2007) encontran unha prevalencia de TID do 1,1% e de transtorno disociativo non especificado do 8,3% en mulleres nun estudo sobre poboación xeral en Turquía. Describíronse casos en paí-ses como China (Xiao, 2006), onde non é de esperar ningunha potenciación do diagnós-tico por parte dos profesionais. Sar (2006) revisa estudos turcos, holandeses, alemáns, finlandeses e suízos, concluíndo que estudos independentes de diferentes países demos-tran claramente que os transtornos disociati-vos constitúen un problema de saúde mental frecuente non só en mostras clínicas, senón tamén en poboación xeral. A falta de seccións sobre transtorno disociativo nos instrumen-tos de cribado psiquiátrico xeral empregados habitualmente deron lugar á omisión destes transtornos nos estudos epidemiolóxicos a grande escala. Non hai ningún resultado que apoie que o TID é un fenómeno restrinxido a determinadas zonas xeográficas, ou que sexa máis frecuente en países onde o diagnóstico é máis popular ou hai unha predisposición máis favorábel dos clínicos a aceptalo. Aínda que están por facer estudos empíricos en moi-tos países, os resultados de que dispomos até a actualidade, non apoian que exista unha dife-renza significativa entre uns países e outros.

En resumo, se non estamos a detectar unha grande cantidade de casos de transtorno diso-ciativo, e en particular de TID, a nosa percep-ción sobre a conexión destes cadros e o trauma é imposíbel que sexa adecuada.

Aínda tendo en conta estas consideracións, cando avaliamos un paciente cun transtorno disociativo, e en particular transtorno de iden-tidade disociativo (a súa forma máis grave) na nosa consulta, é altamente probábel (embora non obrigatorio) que nos encontremos con experiencias de maltrato e abuso sexual na infancia. E a frecuencia en que isto acontece é maior no TID do que noutros diagnósticos psiquiátricos.

POR QUE NON COSTUMAN ESTAR CONECTADOS DISOCIACIÓN E TRAUMA NA NOSA FOCAXE DOS CASOS?

Non se están a detectar porcentaxes importantes de transtornos disociativos

Os transtornos disociativos no noso país es- tán claramente infradiagnosticados. Isto con-trasta cos estudos de prevalencia que sinalan unha incidencia moi elevada en países tan dis-tantes culturalmente coma os Estados Unidos, os países nórdicos, Turquía ou China (Gon-zález, 2004, 2007). Aínda que existe a idea de que os transtornos disociativos, en especial o Transtorno de Identidade Disociativo (antes Personalidade Múltiple) é un diagnóstico li-gado á psiquiatría americana, os estudos epi-demiolóxicos amósannos unha realidade ben diferente.

Diversos traballos amosan unha prevalen-cia de Transtorno de Identidade Disociativo (TID) entre diferentes poboacións de pacien-tes psiquiátricos de entre o 4 e o 18% (Kluft e Foote, 1999). Van der Hart (1993) fai unha revi-sión de diversos estudos e afirma que na maior parte dos países europeos a actitude profesio-nal máis estendida é dicir que «o transtorno de personalidade múltiple non existe aquí». Porén, esta actitude está a mudar, aínda que a velocidade moi diferente nuns e outros paí-ses, sendo os Países Baixos e Suíza onde máis se están a diagnosticar e tratar os transtornos


respecta ao abuso sexual. Isto probabelmente acontece por influencia das ideas freudianas (as da segunda etapa), que atribuían estas in-formacións a «fantasías edípicas» das pacien-tes. Breuer e Freud inicialmente (1893) consi-deran que «a escisión da consciencia… está presente a un nivel rudimentario en toda his-toria e a tendencia destes a disociarse, coa emerxencia de estados anormais de conscien-cia, é o fenómeno básico destas neuroses». Porén, Freud abandona en 1897 a visión de que o trauma ou o abuso sexual na infancia precoz era o que provocaba a disociación grave nas pacientes histéricas. No seu lugar, desenvolve a teoría da neurose na cal un trauma interno na forma de desexos infantís e fantasías, en especial o Complexo de Edipo, xoga un papel dominante na estrutura da mente. Describe o concepto de represión, como o modo en que os pacientes neuróticos apartan activamente o material conflitivo fora da conciencia, po-dendo volver en forma de soños, sintomas ou símbolos. Apesar desta mudanza Freud conti-núa a manter o concepto de escisión en traba-llos posteriores (véxanse estas referencias en Halberstadt-Freud, 1996).

É curiosa a influencia destes traballos de Freud no pensamento psiquiátrico. A súa idea de que os antecedentes traumáticos son pro-duto da fantasía de pacientes histéricas subxaz en moitas das focaxes actuais da disociación, por exemplo na idea de que as informacións de abuso sexual ou os sintomas disociativos son «fantasías» ou «chamadas de atención». E o máis sorprendente é que estes prexuízos están en numerosos clínicos que non só non son psi-canalistas, senón que até rexeitan abertamente as teorías freudianas.

Outro factor influínte é que son temas es-pecialmente duros, que nalgúns profesionais poden xerar certo rexeitamento emocional. No entanto, cando se recorre a fontes de con-firmación externas, na maior parte dos casos estas informacións son veraces (Herman e Schatzow, 1987).

Non se está a dar adecuada relevancia ou non se están a detectar os antecedentes traumáticos

Tamén con respecto á historia de trauma, exis-te unha clara infradetección. Ou aínda cando se detecten se toman en conta unicamente como parte da historia clínica, mais non como elementos activos da terapia. En xeral a terapia cognitivo-condutual, que podemos conside-rar predominante entre los profesionais, tende por principio a centrarse no aquí e no agora máis que nas orixes, a historia de trauma ou a historia infantil. En boa medida isto pódese entender como unha reación contra as teorías psicodinámicas, mais como todas as reacións extremas, lévanos a perder o punto de equi-librio onde se alcanza na nosa opinión unha visión máis completa dos fenómenos.

Aliás, cando os pacientes nos comentan unha historia de abuso ou maltrato na infancia, algúns clínicos poñen en cuestión as infor-macións dos pacientes, sobre todo no que

A IDEA DE FREUD DE QUE OS ANTECEDENTES TRAUMÁTICOS SON PRODUTO DA FANTASÍA DE PACIENTES HISTÉRICAS SUBXAZ EN MOITAS DAS FOCAXES ACTUAIS DA DISOCIACIÓN, [...] E ESTES PREXUÍZOS ESTÁN EN NUMEROSOS CLÍNICOS QUE NON SÓ NON SON PSICANALISTAS, SENÓN QUE ATÉ REXEITAN ABERTAMENTE AS TEORÍAS FREUDIANAS


ta disociativa ao trauma sería o equivalente desta resposta de conxelación en animais.

A diferenza é que o animal deixa que o organismo se ocupe de resolver a situación. A enerxía bloqueada na resposta de conxela-ción, a memoria procedemental almacenada, descárgase en canto a ameaza desaparece. É tí-pico en animais ver movementos de sacudida, espasmódicos, cando desaparece a resposta de conxelación. A actitude posterior é de to-tal normalidade. Porén, cando esta descarga se limita de algunha maneira (por exemplo, impedindo ao animal moverse nese preciso momento) aínda que despois sexa liberado, a conduta do animal xa non será normal, mos-trando inquietude e evitación. En humanos e sobre todo en sociedades ocidentais, a li-beración desta enerxía bloqueada no trauma impídese de modo sistemático. Un exemplo diso é a expresión cultural da dor pola morte de alguén nas sociedades modernas.

A NEUROBIOLOXÍA DO TRAUMA E A DISOCIACIÓN

O efecto do trauma no individuo non se pode entender como algo desprendido do corporal (Levine, 1997; Scaer, 2001). Para entender a repercusión do trauma psíquico no organismo é preciso ter en conta dous aspectos funda-mentais:

Os diferentes tipos de memoria:

a) Unha memoria explícita ou declarativa, mediada polo hipocampo dereito e o cór-tex orbitofrontal: é a narrativa que da sen-tido a unha experiencia. É, por exemplo, o que relatamos sobre un acontecemento pasado, a forma como (nos) contamos a experiencia. Non todos os eventos serán procesados a este nivel.

b) Unha memoria implícita, que almacena datos emocionais, sensoriais e somáticos.

Tamén é frecuente que un paciente cun transtorno disociativo ou un trastorno pos-traumático complexo negue calquera tipo de antecedente traumático. Ou que o refira nun momento dado e o negue noutro. Para os clínicos con anos de experiencia, non será seguramente excepcional a situación de que un paciente que leve anos en terapia nos co-mente despois de moito tempo un abuso sexual previo. O trauma pode existir e non ser evidente na exploración inicial. Hai un índi-ce elevado de amnesias e tamén unha actitu-de de ocultación consciente, sobre todo nos casos de abusos sexuais. Isto asociase a sen-timentos de vergoña ou á «consigna de segre- do» que rodeou moitas veces os feitos cando sucederon.

UN MECANISMO DE RESPOSTA PERANTE O TRAUMA

A disociación é unha forma de defenderse da experiencia traumática (Levine, 1997; Scaer, 2001), que co tempo se constitúe nunha forma de manipular calquera tipo de estrese. Como resposta frente a un evento traumático extremo é eficaz a nivel emocional: o indivi-duo desconéctase dunha emoción de outro modo intolerábel.

Porén non resulta moi efectiva cando se trata de procurar unha solución a un proble-ma: Está visto que cando hai un terremoto, os individuos que experimentan reacións diso-ciativas non adoptan boas medidas de protec-ción e resultan por iso máis vulnerábeis.

Perante unha ameaza os animais poden actuar de tres maneiras: mediante la loita, a fuxida ou a conxelación. As dúas primei-ras son respostas proactivas (Levine, 1997): o individuo «fai algo». Mais cando non hai posibilidade de actuar, cando a situación é o que se definiu como un shock inevitábel, é cando se produce a reación de conxelación (Scaer, 2001). Nos seres humanos, a respos-


O Sistema Nervioso Autónomo e o eixo Hipotálamo-Hipófiso-Suprarrenal e a súa activación en situacións de perigoComo sinalábamos, a resposta de conxelación produciríase cando as respostas de loita ou fuxida son imposíbeis. Scaer (2001) sinala que esa resposta que non se puido realizar ou con-cluír, almacenada na memoria procedemen-tal e non descargada, tentará posteriormente reactuarse conformando a base dos sintomas disociativos. Nos seres humanos, a respos-ta disociativa ao trauma sería o equivalente desta resposta de conxelación en animais. Fi-sioloxicamente corresponderase cun elevado ton parasimpático e ao mesmo tempo residuos adicionais do estado anterior de excitación simpática.

En animais perseguidos por depredadores pódese ver moi graficamente esta resposta. Cando a presa sente que non hai posibilidade de fuxida, inclusive antes de ser alcanzada, desvanécese nun estado de inconsciencia. Isto pode corresponder a un mecanismo de sobre-vivencia (aparentando estar morto pode enga-nar o depredador e fuxir) ou representar o efecto externo dunha alta descarga de opioides (analxesia frente á dor iminente). Se o animal finalmente non morre, sae do estado de conxe-lación sempre cunha reación previa de axita-ción. Isto segundo Scaer (2001) corresponde á descarga da memoria procedemental. Se, como dixemos, non se permite ao animal esta descarga, por exemplo manténdoo inmobili-zado cando sae do estado de conxelación, de-senvolverá condutas anómalas.

As respostas disociativas ocorren perante situacións ameazadoras que o individuo vive con impotencia e cun sentimento de indefen-sión. Scaer opina que o feito de que na espe-cie humana e sobre todo na cultura ocidental non se poida producir a descarga da memoria procedemental (calquera reación de axitación será imediatamente contida ou sedada) sería para este autor xeradora de psicopatoloxía. Un

Calquera información dos órganos dos sentidos, sensacións cenestésicas ou dor (excepto as olfativas que van directamente á amígdala) pasan por un filtro talámico, que as reconduce a diversas zonas do cór-tex en función do nivel de excitación. Ao mesmo tempo o tálamo envía unha infor-mación similar á amígdala que, en función do nivel de excitación, outorgará á informa-ción un valor emocional, en función do cal se fará o procesamento declarativo (a). Se o nivel de excitación for moi elevado, este procesamento pódese bloquear.O tipo máis primitivo de memoria implí-

cita é a memoria procedemental. Nesta almace-narase o patrón de movemento defensivo no momento do trauma (Scaer, 2001).

Un trauma pode provocar transtornos moi-to antes de que exista memoria declarativa, en fases preverbais do desenvolvemento infantil. Aquí só encontraríamos rastros somáticos e, se callar, emocionais, mais non unha lembran-za verbal da situación traumática. Por exem-plo: unha nena dun ano, que non desenvol- veu aínda a linguaxe verbal, córtase cunha porta automática. Durante anos despois reaxe con medo perante unha porta similar, apárta- se dela e non deixa que ninguén se achegue. Desde esta perspectiva poderíamos dicir que ten unha memoria emocional e condutual, aínda que carece dunha memoria narrativa da experiencia inicial coa porta.

En traumas posteriores tamén encontra-mos lembranzas emocionais e somáticas, que poden estar completamente disociadas dos aspectos cognitivos. Por exemplo, unha pa-ciente responde á pregunta de se sofreu abusos sexuais na infancia presentando unha intensa sensación física de náuseas e dicindo: «eu non lembro que pasara, mais sinto coma se tivese pa-sado». Outro exemplo é o aparente distancia-mento afectivo de moitas vítimas de trauma, que relatan os feitos traumáticos sen aparente repercusión emocional (belle indiference).


As partes disociadas maniféstanse en forma de sintomas disociativos, negativos e positivos. Os sintomas negativos (ausencia de algo que debería estar presente) poden ser somatomor-fos como a anestesia ou psicomorfos como a amnesia. Os sintomas positivos (aparición de) tamén poden ser somatomorfos como as pseu-docrises convulsivas ou psicomorfos como as alucinacións auditivas ou os flashback.

Esta alternancia e coexistencia entre a re-experimentación do trauma e a evitación do mesmo serían para estes autores característi-cas patognomónicas do transtorno de estrese postraumático. A parte da personalidade fixa-da á defensa e a reexperimentación do trauma denomínase parte da personalidade emocional (PE). Esta parte contén lembranzas traumáti-cas que son diferentes da memoria autobiográ-fica, en canto a que se trata de experiencias primariamente somatosensoriais, emocional-mente intensas, alucinatorias, fragmentarias e involuntarias (Brewin, 2003; Van der Kolk & Van der Hart, 1991). Pola contra, outra parte da personalidade debe continuar coa vida co-tidiana, e para iso evita os contidos traumáti-cos. Esta parte é denominada por estes autores parte da personalidade aparentemente normal (PAN). Os sintomas disociativos negativos do

exemplo é a contención cada vez maior das reacións pola morte de alguén nas sociedades occidentais.

Para V. der Hart, Nijenhuis e Steele (2008) a activación simpática/parasimpática corres-ponde á posta en marcha de diferentes siste-mas defensivos simultaneamente, por exem-plo, por un lado a persoa tenta loitar mais ao mesmo tempo fuxir ou activar unha resposta de submisión. A disociación non sería unica-mente o equivalente do estado de colapso ou conxelación, senón a activación simultánea de diferentes sistemas de acción. Este patrón de activación caótica de sistemas de acción pode verse tamén segundo o autor no apego desorganizado, onde se observan no neno condutas de apego e condutas defensivas de forma simultánea ou en rápida alternancia.

A TEORÍA DA DISOCIACIÓN ESTRUTURAL

A traumatización para Van der Hart, Nijen-huis e Steel (2003, 2008) implica en esencia un certo grao de división ou disociación dos sistemas psicobiolóxicos que constitúen a per-sonalidade do suxeito. A personalidade nor-mal consideraríase a organización dinámica dentro do individuo dos sistemas biopsicoso-ciais que determinan as súas accións caracte-rísticas (Allport, 1981; Janet, 1907). Estes sis-temas biosociolóxicos ou sistemas de acción son basicamente de dous tipos: uns orientados á sobrevivencia (vinculación, coidado fillos, alimentación, etc.) e outros á defensa frente á ameaza (loita, fuxida, submisión). Na disocia-ción prodúcese unha escisión entre ambos sis-temas. Unha ou máis das partes disociadas da personalidade do suxeito evitan as lembranzas traumáticas e desempeñan as funcións da vida diaria encanto que unha ou máis partes dela continúan fixadas ás experiencias traumáticas e ás accións defensivas.

A DISOCIACIÓN É UNHA FORMA DE DEFENDERSE DA EXPERIENCIA TRAUMÁTICA (LEVINE, 1997; SCAER, 2001), QUE CO TEMPO SE CONSTITÚE NUNHA FORMA DE MANIPULAR CALQUERA TIPO DE ESTRESE


un TEPT complexo. Estes pacientes teñen con frecuencia diversas p(PE), representan-do cada unha un sistema defensivo diferente. Por exemplo, algunhas PE poden estar fixadas no pranto de apego (a parte triste, desvali-da, experimentada algunhas veces como un «neno»), na evitación do rexeitamento social (socialmente submisa, a parte «feliz») e na defensa física e relacional (raiboso, temeroso, submiso, partes paralizadas, etc.) acompañado dunha personalidade aparentemente normal (PAN) complexa única na que se expresan os sistemas de acción da vida diaria: encárgase da vinculación cos outros, o coidado, a satis-fación de necesidades básicas, etc.

A disociación estrutural secundaria pode caracterizar transtornos relacionados co trau-ma máis complexos e crónicos, como son o TEPT complexo (unha categoría proposta para a súa inclusión na futura DSM-V, para a que se propuxo a denominación DESNOS: transtor-nos de estrese extremo non especificados), os transtornos de personalidade relacionados co trauma (Golynkina & Ryle, 1999) e moitos casos de transtornos disociativos non espe-cificados.

3) Disociación estrutural terciaria

Nos casos máis extremos, non só se divide a personalidade emocional en varias PE, senón que tamén a personalidade aparentemente normal (PAN) se divide, estabelecéndose en-tón a denominada disociación estrutural ter-ciaria, que caracteriza o Transtorno de Identi-dade Disociacivo (TID). Isto acontece cando a capacidade de integración que ten o suxeito é tan baixa que non pode desenvolver ou man-ter unha PAN única. Así, por exemplo, pode existir unha parte disociada que é sexual (re-produción), unha parte que é nai, (coidadora), e unha parte que vai ao traballo (exploración). Se ben algunhas, embora non todas, as partes disociadas que aparecen no TID posúen un sentido da independencia máis forte, os

Transtorno de estrese postraumático (TEPT) e do TEPT complexo , este último secundario a traumas precoces, repetidos ou prolongados (Herman, 1992; Ford, 1999; Pelcovitz, van der Kolk, Roth, Mandel, Kaplan, e Resick, 1997; Roth, Newman, Pelcovitz, Van der Kolk, e Mandel. (1997) e Van der Kolk, Roth, Pelco-vitz, Sunday e Spinazzola, 2005) relaciónanse xeralmente coa PAN e constitúen perdas de funciones ou fenómenos. Os sintomas positi-vos relaciónanse xeralmente coa PE e repre-sentan fenómenos de intrusión.

En base a estas exposicións, os autores si-nalan varios niveis de disociación:

1) Disociación estrutural primaria

Correspóndese coa reación de estrese agudo e o transtorno de estrese postraumático. O patrón básico de resposta pódese describir como unha alternancia entre a personalidade emocional (PE) fixada ao trauma e aos siste-mas de acción defensivos e a personalidade aparentemente normal (PAN) que leva avante a vida (sistemas de acción da vida diaria). A normalidade é, porén, só unha aparencia por canto esta parte da personalidade evita, físi-ca e mentalmente, todos os indicios que se relacionan co trauma, incluído o seu mundo intrapsíquico, dando lugar a que este «viva a vida na superficie da consciencia» (Appelfeld, 1994, p. 18). Noutras palabras, a persoa pode estar aparentemente ben, mais non permite que emerxa nada conectado coa experiencia traumática. Isto produce mudanzas na con-duta e o estado interno da persoa, aínda nos momentos en que non está a revivir o trauma: pode estar desimplicado afectivamente, en hi-peralerta, etc.

2) Disociación estrutural secundaria

A personalidade emocional pode á súa vez disociarse. Isto ocorre en traumas precoces, prolongados ou repetidos como os que xeran


de raiba ou tristeza pódese activar un estado mental diferente, no cal as lembranzas traumá-ticas están claramente presentes.

Vexamos isto nun exemplo clínico: Unha paciente refire no seu estado habitual (a per-sonalidade aparentemente normal ou PAN, tal como a define a teoría da disociación estrutu-ral) unha infancia marabillosa, sen conflitos nin problemas. Periodicamente experimenta mudanzas a estados de axitación e hostilida-de graves, nos que fai numerosas referencias a abusos sexuais repetidos por parte do pai. Cando se lle pregunta por estes comentarios ao voltar ao estado habitual (PAN) négaos, non lembra telos dito e reinterpreta o seu signi-ficado.

b) Desrealización/Despersonalización

A desrealización pode responder a unha su-presión das funcións superiores da conscien-cia. A realidade non se percibe en conxunto, senón só como elementos isolados.

A percepción é diferente e vívese con es-trañeza. Con frecuencia na resposta ao trau-ma agudo, os compoñentes emocionais da experiencia non se perciben, probabelmente como defensa frente a un grado de activación emocional intolerábel para o individuo.

Unha vítima do 11-m facía unha descrición moi gráfica deste mecanismo: Ve o imenso de-

autores propoñen que conceptualmente non son diferentes daquelas partes achadas en trans tornos relacionados co trauma menos complexos.

DO TRAUMA AO SÍNTOMA DISOCIATIVO

Os sintomas disociativos agrúpanse en tres grandes blocos: amnesia, desrealización/des-personalización e confusión/alteración de identidade (Steinberg, 2002). Pode entender-se como cada un destes aspectos se xera na experiencia traumática:

a) Amnesia

A amnesia cumpre unha función á hora de controlar o trauma. Para sobrevivir a unha situación angustiosa e a unha emoción intole-rábel, funcionamos coma se o feito «non oco-rrese». Isto permítenos seguir adiante coa vida diaria, mantendo á marxe os contidos traumáticos.

Foi proposto como un dos mecanismos implicados a denominada «memoria depen-dente de estado». A información almacenada nun estado mental recuperarase posterior-mente con máis facilidade cando a persoa se encontre nese mesmo estado. Os datos poden non estar disponíbeis se o individuo está noutro estado mental, como ocorre na diso-ciación (Steinberg, 2002).

No caso concreto do transtorno de iden-tidade disociativo, preséntanse diferentes es-tados mentais ou partes, que teñen diferentes patróns de conduta, emoción, cognicións e lembranzas. As partes que se encargan das si-tuacións cotidianas con frecuencia presentan amnesia para os traumas previos. Precisan es-tar libres desta información e da repercusión emocional que representarían para poderse ocupar de afrontar a vida diaria. Cando o pa-ciente experimenta unha reación emocional

OS SINTOMAS DISOCIATIVOS AGRÚPANSE EN TRES GRANDES BLOCOS: AMNESIA, DESREALI-ZACIÓN/DESPERSONALIZACIÓN E CONFUSIÓN/ALTERACIÓN DE IDENTIDADE (STEINBERG, 2002)


ao abusador, acabará constituíndo unha parte persecutoria no sistema. Ás veces o paciente chega a estar realmente convencido de que esa parte da súa mente é realmente o abusador.

Estas partes pódense xerar como protec-toras, librando a personalidade principal de emocións e lembranzas intolerábeis e conver-terse co tempo en persecutorias. O paciente describe sintomaticamente isto como fenó-menos de influencia (sente que unha parte del ou algo alleo a el lle impón pensamentos, sentimentos ou accións), alucinacións (con máis frecuencia aínda que non exclusivamente intrapsíquicas) ou pensamentos obsesivos.

Estas partes «negativas» gardan con fre-cuencia as lembranzas máis traumáticas, mais tamén grande parte da capacidade defensiva do paciente. Ás veces para un neno o único modelo disponíbel de ter forza, poder, capaci-dade de influír sobre os demais e de ter control sobre algo, é precisamente a figura que dun xeito ou outro o está a agredir. Por un lado non quere ser así. Por outro lado precisa sentir algunha sensación de dominio sobre si propio e sobre o mundo que o rodea. No mundo en que este individuo medrou, as únicas opcións posíbeis son ser vítima indefensa ou agresor poderoso. Son opcións incompatíbeis, mais ambas conteñen elementos imprescindíbeis. Por iso oscila dun a outro extremo, sen inte-grar nunca estes aspectos na mesma experien-cia ao mesmo tempo.

Os fenómenos de alteración de identida-de son moito máis complexos e exceden as posibilidades deste artigo. Pódese encontrar unha descrición máis detallada en Gonzalez (2007).

NON SÓ TRAUMA: APEGO E DISOCIACIÓN

O trauma por si só non é un factor suficien-te para explicar por que un individuo acaba desenvolvendo un transtorno disociativo. Al-

sastre á súa volta, levaba unha cámara na man... de xeito automático comeza a fotografalo todo e ve as escenas como fotografías. Desconéc-tase así do horror e só visualiza imaxes que experimenta como alleas.

Acontece algo similar coa despersonaliza-ción. Se un neno sofre algún tipo de maltrato físico, desconectarse do corpo representa para el un mecanismo de sobrevivencia: estalle pa-sando ao corpo, mais non a el. El non está alí. Cando o trauma é un abuso sexual, costuman engadirse cognicións de que o corpo é «malo» ou «suxo», culpándoo de sofrer o abuso.

c) Fragmentación da consciencia: confusión e alteración de identidade.

Os sentimentos opostos de querer ao único pai que se ten e odialo polo maltrato infrinxido non poden coexistir na mente dun neno. Por iso alterna entre un estado mental e outro sen que poida desenvolver unha mentaconscien-cia que abarque ambos. Para poder amar un pai maltratador nos seus momentos «bos» (unha vinculación imprescindíbel no crecemento) o neno aparta da súa mente as lembranzas do abuso. Estas lembranzas do maltrato só as ten presentes cando volta o abuso, actívanse os sistemas defensivos, e sente un odio terríbel cara ese adulto. Sobre esta alternancia entre estados opostos, comezan a construírse as barreiras amnésicas que remarcarán a separa-ción entre eses estados do eu. En algúns casos fragmentarán gravemente a mente do neno e despois do adulto xerándose un Transtorno de Identidade Disociativo.

En ocasións estas identidades disociadas toman a forma de figuras que realmente for-maron parte da historia do paciente, repre-sentando introxeccións (Watkins e Watkins, 1977). Neste caso cando este estado de cons-ciencia se activa, adoptará condutas propias desa figura, e interacionará coa personalidade principal dun xeito similar a como acontecía na realidade. Se esta introxección corresponde


gunhas persoas sofren situacións de maltrato grave saíndo adiante sen presentar problemas importantes. Un dos principais factores desa resiliencia é o feito de ter ao menos unha figura de apego seguro.

Aínda que no desenvolvemento recente dos modelos de disociación o papel do trauma fora considerado nuclear, cada vez cobra maior peso a importancia das experiencias precoces de coidado no desenrolar da patoloxía disocia-tiva. Tilman (1994) recolle diversos estudos que avalan o papel fundamental de entorno familiar neste tema. As familias en que se dan abusos costuman ser máis disfuncionais a to-dos os niveis. Os limites son confusos, hai un control condutual máis ríxido e menos coe-sión e adaptabilidade. Cando as características do entorno familiar se toman en conta nos es-tudos, o efecto en si do abuso sexual descende até o nivel da non significación.

Diversos autores relacionaron o patrón de apego tipo D (desorganizado/desorientado) cos transtornos disociativos (Main e Hesse, 1992; Liotti, 1992). Os pais destes nenos amo-san por súa vez unha alta frecuencia de historia propia de trauma e de problemas psicolóxi-cos, que lles impide atender ás necesidades dos seus fillos, actuando coma se esperaran que os seus fillos fosen os que lles calmasen o seu propio malestar (Bowly, 1985). Barach (1991) sinala que á parte do abuso e o maltrato, o erro dos pais en responder ás necesidades do neno inflúe profundamente no desenrolo da psicopatoloxía disociativa. Isto incluiría o erro dos pais en protexer o neno do abuso e a tendencia dos pais a disociarse ou desco-nectarse de algunha maneira da implicación emocional co neno

Os nenos cun patrón de apego Desorga-nizado-Desorientado (D) tenden a construír múltiples modelos do eu, que son incoeren-tes ou incompatíbeis. As nais están ás veces asustadas e ás veces agresivas co neno. Este pode ver o coidador como desamparado e vul-nerábel e a si mesmo como malo por causar

malestar na nai. Noutras ocasións ven a nai como ameazadora e elaboran en consecuencia unha imaxe de si mesmos como vulnerábeis e desamparados. Por outro lado, a tendencia do coidador a inverter os roles co neno e a buscar nel tranquilidade e consolo, xera no neno un rol de liberador do pai/nai asustado. En de-finitiva, non se desenvolve unha visión de si mesmo no neno consistente e sólida (Liotti, 1992).

Se estes nenos non están expostos a un maltrato ou abuso adicional, probabelmente estarán predispostos a presentar sintomas di-sociativos mais probabelmente non desenvol-verán un transtorno disociativo e quizá non consulten en dispositivos psiquiátricos. Mais cando se engade un trauma grave, temos a base para o desenrolo futuro dun Transtorno de Identidade Disociativo. Para manter un apego con estes pais inconsistentes o neno deberá ás veces idealizalos e desa maneira estabelecer algo parecido a un apego seguro. Outras veces terá que identificarse co agresor para sentirse forte e fuxir á súa autoimaxe de debilidade e vulnerabilidade. A disociación entendida como defensa, pódelle servir para manter es-tas imaxes das figuras de apego e a do eu for-te, absolutamente incompatíbeis, separadas. A introxección das figuras abusivas pode ser o xerme de estados disociados no transtorno de Identidade Disociativo (Blizard, 1997).

CONCLUSIÓNS

A disociación é unha resposta ao trauma. Os transtornos disociativos, en particular o Trans-torno de Identidade disociativo constitúen o extremo do que se denominou «Espectro Postraumático». A abordaxe dos Transtor- nos Disociativos, tendo en conta os diferentes aspectos aos que fixemos referencia neste ar-tigo, implicará o traballo co trauma. Mais iso non implica que debamos comezar o trata-mento polo trauma en si, senón que debere-


Bowly, J. (1985). Violence in the family as a function of the attachment system. Am. J. Psychoanalisis, 44: 9-27.

Braun, B. G. (1990). Dissociative Disorders as se-quelae to incest. En Incest-Related syndromes of Adult Psychopatology. Ed. Kluft. APP.

Brett, E. A. (1996). The classification of posttrau-matic stress disorder. En Van der Kolk, McFar-lane, & Weisaeth (Eds.), Traumatic stress (pp. 117-128). New York: Guilford.

Brewin, C. (2003). Posttraumatic stress disorder: Malady or myth?. New Haven, Yale University Press.

Chu, J. (1991). The repetition compulsion revisited: reliving dissociated trauma. Psychotherapy, 28: 327-332.

Chu, J. (1998). Dissociative Symptomatology in Adult Patients with histories of Childhood Physical and Sexual Abuse. En Trauma, memory and dissocia-tion. Ed. por Bremner, J. e Marmar, C. APP.

Chu, J. (1998). Rebuilding shattered lives: The respon-sible treatment of complex post-traumatic and dis-sociative disorders. New York. Wiley and Sons.

Coons, P. e Milstein, V. (1990). Self-mutilation associated with dissociative disorders. Dissocia-tion, 3 (2): 81-87.

Fairbairn, W. D. (1952). Psychoanalytic Studies of the Personality. London: Routldedge.

Ford, J. (1999). Disorders of extreme stress following war-zone military trauma: Associated features of posstraumatic stress disorder or comorbid but distinct syndromes? J. of Consulting and Clinical Psychology, 67: 3-12.

Golynkina, K e Ryle, A. (1999). The identifica-tion and characteristics of the partially dissociated states of patients with borderline personality disor-der. Br. J. Med. Psychology, 72: 429-445.

González, A. (2004). Diagnóstico de los Tras-tornos Disociativos. En Interpsiquis (www.psi-quiatria.com).

González, A. (2007). Trastornos Disociativos: Diagnóstico y Tratamiento. Ed lulu.com.

González, A. (2008). Tratamiento de los Trastor-nos Disociativos. En Interpsiquis 2008 (www.psiquiatria.com).

Halberstadt-Freud, H. (1996). Studies on hys-teria: one hundred years on: a century of psychoa-nalysis, 77.

mos dedicar un tempo a estabelecer unha re-lación terapéutica adecuada (tarefa de grande complexidade debido aos problemas de apego precoz nestes pacientes) e a fortalecer e estabilizar o paciente (Gonzalez, 2007, 2008; Chefetz, 2008; V. der Hart, Nijenjuis e Steele, 2008).

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

www.trastornosdisociativos.com Páxina en castelán onde se poden encontrar

información, probas psicométricas e un foro de discusión para profesionais. Na sección de cursos poden verse actividades formativas á volta destes temas.

Anabel González Vázquez (2007): «Trastor-nos Disociativos: Diagnóstico y Tratamiento». En Lulu.com

Onno Van der Hart, Ellert Nijenhuis e Kathy Steele. (2008). «El yo atormentado: La disociación estructural y el tratamiento de la traumatización crónica». Bilbao: Ed. Desclée de Brouwer.

Richard Chefetz, ed. (2006): «Trastornos Disociativos: Una ventana abierta a la psico-biología de la mente». Clínicas Psiquiátricas de Norteamérica, Vol 29 nº 1. Ed. Masson

REFERENCIAS

Allport, G. W. (1961). Pattern and growth in perso-nality. New York: Holt, Rinehart e Winston.

Appelfeld, A. (1994). Beyond despair. New York. Fromm International.

Barach, P. M. (1991). Multiple Personality Disor - der as an Attachment Disorder. Dissociation. Vol 4, nº 3. Sept.

Bernstein e Putnam (1986). Development, relia-bility and validity of a dissociation scale. Journal of Nervous and Mental Disease, 174: 727-735

Blizard, R. A. (1997). The origins of Dissociative Identity Disorder from an Object Relations and Attachment Theory Perspective. Dissociation, Vol 2, nº 4. Dec.


Herman, J. (1992). Complex PTSD: A syndrome in survivors of prolonged and repeated trauma. Journal of Traumatic Stress, 5: 377-392.

Herman, J. L. e Schatzow, E. (1987). Recovery and verification of memories of chilhood sexual trauma. Psychoanalytic Psychology 4: 1-14.

Janet, P. (1907). The mayor symptoms of Hysteria. McMillan. London & New York.

Klein, M. (1946). Notes on some schizoid mecha-nisms. Writings of Melanie Klein, Vol 3. London: Hogarth: 1-24.

Kluft, R. e Foote, B. (1999). Dissociative identity disorder: recent developments. American Journal Of Psychotherapy, 0002-9564, 1999 Summer, Vol. 53, Fascículo 3

Kluft, R (2003). Current Issues in Dissociative Iden-tity Disorder. Bridging Eastern and Western Psychiatry vol. I núm. 1, 2003

Levine, P. (1997). Waking the tiger. Berkeley CA. North Atlantic. Edición española: Curando el Trauma. Ed. Urano.

Liotti, G. (1992). Disorganized/Disoriented Atta-chment in the etiology of Dissociative Disorders. Dissociation, Vol. 5, nº 1. Dec.

Main, M e Hesse, E. (1992). Attacamento disorga-nizzato/disorientato nell infanzia e staff mentali dissociati nei genitori. En Attacamento e psicoa-nalisi pp. 86-140. Bari: Laterza (citado en Liotti 1992).

Nijenhuis, E. R. S., & Van der Hart, O. (1999). Somatoform dissociative phenomena: A Janetian perspective. En J. M. Goodwin & R. Attias (Eds.), Splintered reflections: Images of the body in trauma (pp. 89-127). New York: Basic Books.

Pelcovitz, D.; van der Kolk, B.; Roth, S.; Mandel. F.; Kaplan, S e Resick, P. (1997). Development of a criteria set and a structured in-terview for the disorders of extreme stress (SIDES). J Traumatic Stress, 10: 3-16.

Putnam, F. W. (1989). Diagnosis & Treatment of Multiple Personality Disorder. Guilford Press, London.

Ross, C. (1991). Epidemiology of Multiple Personali-ty Disorder and Dissociation. Psychiatric Clinics of North America, 14(3): 503-517.

Ross, C.; Anderson, G., Fleisher, W. P. e cols. (1991). The frequency of multiple personality disor-der among psychiatric inpatients. Am. J. Psychia-try 148: 1717-1720.

Roth, S.; Newman, E.; Pelcovitz, D.; Van der Kolk, B. e Mandel, F. S. (1997). Complex PTSD in victims exposed to sexual and physi-cal abuse: Results from the DSM-IV field trial for postraumatic stress disorder. J Traumatic Stress, 10: 539-556.

Sar, V. (2006). El ámbito de los trastornos disociati-vos: una perspectiva internacional. Psychiatr Clin N Am 29, 227-244. Publicado en castelán como parte do libro «Trastornos disociativos: una ventana abierta a la psicobiología de la mente». 2007. Ed. Masson

— ; Akyuz, G. e Dogan, O. (2007). Prevalence of dissociative disorders among women in the general population. Psychiatry Res. Jan 15, 149 (1-3): 169-176.

Saxe, G. N.; Chinman, G.; Berkowitz, R. e cols. Somatization in patients with dissociative disorders. Am J. Psychiatry 151: 1329-1334.

Saxe, G. N.; Van del Kolk, B. A. ; Berkovitz, R. e cols. (1993). Dissociative disorders in psychia-tric inpatients. Am. J. Psychiatry 150: 1037-1042.

Scaer, R. C. (2001). The body bears the burden. Trauma, dissociation and disease. The Haworth Medical Press. New York. London

Spiegel, D., Hunt, T., & Dondershine, H. E. (1988). Dissociation and hypnotizability in post-traumatic stress disorder. American Journal of Psychiatry, 145, 301-205.

Steinberg, M. (2002). ¿Quién soy yo realmente?. La disociación, un trastorno tan frecuente como la ansiedad y la depresión. Ed. Javier Vergara. (descatalogado). Versión inglesa: «The Strange in the Mirror».

Tilman, J. G.; Nash, M. R. e Lerner, P. M. (1994). Does Trauma cause Dissociative Patho-logy?. En Dissociation, Clinical and Theoretical Perspectives. Ed. Lynn e Rhue. The Guilford Press.

Van der Hart, O. (1993) Múltiple Personality Dis - order in Europe. Dissociation vol 6, nº23: 102-115.


Van der Hart, O; Nijenhuis, E, Steele, K. (2003). Dissociation: An Insufficiently Recognized Major Feature of Complex Posttraumatic Stress Disorder. Journal of Traumatic Stress, 18, 413-423.

— (2008). El yo atormentado: La disociación estruc-tural y el tratamiento de la traumatización crónica. Bilbao: Ed. Desclée de Brouwer.

Van der Kolk, B. e Kadish, W. (1987). Amnesia, dissociation and the return of the repressed. En Ps-ychological Trauma. Ed. Por Van der Kolk. APP.

Van der Kolk, B. A. e Van der Hart, O. (1991). The intrusive past: The flexibility of memory and the engraving of trauma. American Imago, 48, 425-454.

Van der Kolk, B.; Roth, S.; Pelcovitz, D.; Sunday, S. e Spinazzola, J. (2005). Disorders of Extreme Stress: The empirical foundation of a complex adaptation to trauma. Traumatic Stress 18: 389-399.

Watkins, J. e Watkins, H. (1997) Ego States: Theory and Therapy. Norton Ed. New York.

Xiao, Z.; Yan, H.; Wang, Z.; Zou, Z.; Xu, Y.; Chen, J.; Zhang, H.; Ross, C.; e Keyes, B. (2006). Trauma and dissociation in China. Am. Journal of Psychiatry. Aug 163 (8): 1388-1391.

cadernos de psicoloxía · 79ORIXINAIS: VIOLENCIA

Esly Regina Carvalho, MS, LPC, TEPEMDR Iberoamérica. Brasil [email protected]

André Mauricio Monteiro, PhD Universidade Católica de Brasília. Brasil. [email protected]

www.emdriberoamerica.org

Resumo O EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing) repre-senta unha nova modalidade de tratamento de traumas e lembran-zas emocionais desenvolta pola doutora Francine Shapiro nos fins da década dos 80, nos Estados Unidos. Trátase dun método de de sensibilización e reprocesamento de experiencias emocional-mente traumáticas por medio da estimulación bilateral do cerebro. Este artigo ten como obxectivo expor de maneira introdutoria os fundamentos e método de tratamento seguido en EMDR, finali-zando con algún exemplo tomado da prática clínica da primeira autora.

Palabras-chave EMDR, experiencias traumáticas, psicoterapia, trauma, violencia doméstica.

Abstract EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing) repre-sents a new modality of treatment of traumas and painful memo-ries developed by Francine Shapiro, Ph.D. at the end of the 80’s, in the United States. It is a method of desensitization and reproces-sing of emotionally charged experiences by means of the bilateral stimulation of the brain. This article gives an introductory expla-nation for the basis and treatment with EMDR, and finalizes with some examples taken from the clinical practice of the first author.

Key-words EMDR, traumatic experiences, psychotherapy, trauma, domestic violence.

EMDR:NOVOS PARADIGMAS NA PSICOTERAPIA


INTRODUCIÓN

Actualmente considérase o EMDR como unha mudanza de paradigma na psicoterapia. A én-fase está non na terapia verbal ou aínda corpo-ral, senón na desensibilización das lembranzas a nivel neuroquímico por medio da estimula-ción bilateral, unha vez que se acede á lem-branza utilizándose un protocolo especifica-mente desenvolvido ao efecto. Isto produce unha diminución e até eliminación da forza negativa da lembranza e mudanzas na valora-ción da mesma baixo principios de integración hemisférica, acelerada pola estimulación bila-teral característica do EMDR.

Desde os seus inicios, o EMDR foi un dos métodos psicoterapéuticos máis investigados e debatidos nos EE.UU. (Maxfield, 2002; Roger e Silver, 2002; Perkins e Ronanzoin, 2002). Está visto que os que mellor responden ao método son pacientes con transtornos de ansiedade, particularmente con estrese pos-traumático (TEPT). Denominado xenericamente como psicoterapia de reprocesamento, o EMDR foi ideado como unha psicoterapia breve e focal, utilizándose protocolos e procedementos es-pecíficos (Shapiro, 2001b).

Actualmente o EMDR é un achegamento psicoterapéutico cun considerábel número de estudos de eficacia, con recomendación especial da American Psychiatric Association1. O Departamento de Defensa / Departamento de Asuntos de Veteranos de Guerra dos Esta-dos Unidos cualificou o EMDR na categoría máis alta en canto á súa recomendación para a abordaxe de transtornos relacionados con eventos traumáticos.

Aliás, a International Society for Traumatic Stress Studies considerou o EMDR como trata-mento eficaz para o TEPT. Pódese encontrar en páxina de internet do EMDR Institute (www.emdr.com) unha lista actualizada de estudos e referencias publicados en revistas indexa-das (journals). Tamén inclúen estudos que probaron a súa eficacia con determinadas po-

boacións específicas, tales como persoas con ataques de pánico e fobias, vítimas de crimes violentos, nenos e adolescentes con antece-dentes de traumas, vítimas de asalto sexual, pacientes con disfuncións sexuais, toxicóma-nos, etc. (Maxfield e Hyler, 2002). Desde 2007 pódese consultar unha publicación específica, o Journal of EMDR and Research.

COMO FUNCIONA O EMDR

Un dos principios centrais do EMDR é que o trauma emocional debe ser considerado máis como un «fisiotrauma» do que como un «psi-cotrauma» (Lescano, 2004). Esta hipótese revolucionaria encontra amparo en múltiples investigacións feitas con pacientes que sofren TEPT. A partir das imaxes feitas con PET, fMRI e SPECT scans (tomografías de alta resolu-ción), pódense observar diferenzas signifi-cativas en certas áreas cerebrais que están re-lacionadas coa emoción, especialmente a hiperactividade neuronal no córtex visual, no sistema límbico, no xiro cingulado e/ou nos ganglios basais2. Simultaneamente, obsérvase a inibición acentuada de actividades nas áreas máis cognitivas (cortiza pre-frontal e área de Broca).

Unha das características do trauma é que a persoa sente o trauma, mais non o pode com-prender e reprocesar adecuadamente. O pa-sado persiste no presente. O paciente relata o trauma coma se tivese ocorrido fai pouco tempo. Isto explica por que o trauma non foi procesado («metabolizado») dunha maneira adaptativa e persisten almacenados («aprisio-nados») nas redes neuroquímicas co impacto e forza orixinais.

[1] http://www.emdr.com/efficacy.htm/April 20, 2008[2] www.brainplace.com

cadernos de psicoloxía · 81emdr: novos paradigmas na psicoterapia

Portanto, F. Shapiro conceptualiza o trau-ma como o resultado de informacións mal al-macenadas no cerebro, sendo o reprocesamen-to através dos movementos bilaterais, unha vez se acedeu á lembranza traumática, o que posibilita a desensibilización da mesma e o seu subseguinte almacenamento dunha forma adaptativa. Isto xera frecuentemente mudan-zas condutuais rápidas e significativas xa que o trauma puido terse resolto a nivel neuroquími-co. Estudos empíricos permitiron comprobar como estas mudanzas se manteñen através do tempo (Wilson, Becker e Tinker, 1995).

Desde esta perspectiva, é posíbel que soli-citar ao paciente que fale (terapia verbal) sobre o seu trauma poida resultar un esforzo inútil de meses ou anos, pois a cognición encóntrase disociada das rexións cerebrais responsábeis da memoria emocional e o paciente non ten as ferramentas neurolóxicas para producir a mu-danza de percepción necesaria. Por isto come-zamos a falar en termos de mudanza de para-digma xa que durante os últimos 120 anos, dado o desenvolvemento da psicanálise, en xeral a énfase psicoterapéutica foi sobre a pa-labra, sobre o discurso do paciente. Acredi-tábase que o feito de lembrar e falar sobre os seus traumas e situacións difíceis faría que os síntomas desaparecesen.

Porén, o EMDR permite que o paciente poi-da traballar internamente as súas lembranzas sen que necesariamente teña que compartir detalles máis íntimos. Simplemente, con que o paciente reflicta sobre o acontecido o repro-cesamento pode darse, por exemplo, median-te o movemento bilateral dos ollos (Van del Hout, Muris, Salemnink e Kindt, 2001). De feito, o marco teórico adoptado polo EMDR parte da base de que case todos os transtor-nos psicolóxicos son resultado de eventos traumáticos no pasado. Esta hipótese foi en realidade formulada hai máis de un século por Freud (teoría do trauma como etioloxía da histeria de conversión, hoxe denominada como transtorno somatoforme) e posterior-

mente descartada tamén por el mesmo coa súa formulación do inconsciente e a xénese das neuroses. Na súa época, Freud non tiña ao seu dispor os datos necesarios para amparar unha formulación que implicase que tantos adultos sufriran, de feito, abusos (sexual, emocional, físico) na infancia. Os datos epidemiolóxicos actuais ofrecen un panorama máis sombrío (Lescano, 2004).

MÉTODO DE TRATAMENTO

Unha das formas naturais do reprocesamento de memorias perturbadoras ocorre durante o sono REM (Rapid Eye Movement). Esta fase do sono permite que o individuo «dixira» as súas experiencias habituais. Pacientes trauma-tizados relatan dificultades para iniciar o sono ou son acordados por pesadelos ou sobre-saltos. Estes serían soños incompletos, cuxo contido traumático bloquearía o sistema de procesamento natural do individuo. A persoa acorda antes que a súa lembranza acabe de procesar debido ao contido ansioxénico do soño ou pesadelo.

A estimulación bilateral alternada (visual –semellante á do sono REM–, auditiva ou tác-til, dependendo do que o paciente prefire) pa-rece activar o sistema nervioso parasimpático, auxiliando o individuo a desensibilizar e in-tegrar rapidamente a memoria perturbadora. Ese resultado permite unha nova visualización do problema (reprocesamento), resultante da reactivación das rexións cognitivas do pacien-te. Estudos post-EMDR, feitos en intervalos de seis e dezaoito meses, indican o mantemento dos resultados acadados durante o tratamento.

O protocolo de oito fases

Na psicoterapia con EMDR, impleméntase un protocolo específico de oito fases que busca a focalización de diversos compoñentes da memoria traumática. Este protocolo iníciase


Xa na terceira fase, acédese ao arquivo ce-rebral onde se encontra a lembranza específica que serve de albo de desensibilización para a presente sesión, procurando a imaxe, as cren-zas negativas vinculadas á lembranza, as emo-cións e as sensacións físicas. Utilízase a escala SUD (Subjective Units of Disturbance Scale) des-envolvida por Wolpe (1990) para avaliar as emocións surxidas durante o aceso ao albo; así solicitamos ao cliente que avalíe de cero (nin-gunha) a dez (máxima perturbación que poida imaxinar) para avaliar o seu nivel de perturba-ción ao pensar no albo a traballar. Tamén se pide que elabore unha crenza ou cognición positiva que lle gustaría manter respecto a si propio e a avalíe utilizando a escala de Validez de Cognición (VoC) (unha escala Likert que vai de 1 = totalmente falso a 7 = totalmente verdadeiro) antes de comezar a desensibiliza-ción (Shapiro, 2001b).

Na cuarta etapa pódese proceder directa-mente á desensibilización, aplicando a estimu-lación bilateral preferida polo paciente encan-to este pensa nos elementos da lembranza ou albo. Proséguese coa estimulación bilateral até que o nivel de perturbación sexa cero segundo a escala SUD.

Durante a fase 5 vincúlase a crenza positiva desexada polo cliente á lembranza traballada, tamén con movementos bilaterais.

A fase 6 está destinada a indagar se hai aín-da algunha perturbación corporal, usándose unha vez máis a escala SUD e a estimulación bilateral no caso de existir incomodidades que o requiran.

Finalmente na 7ª fase faise o peche, adver-tindo sobre o feito de que o procesamento pode continuar aínda despois de finalizada a sesión, dando instrucións específicas sobre como contactar co terapeuta se for preciso e solicitando a súa atención perante novos insights, percepcións, soños, etc. que poidan surxir até a próxima sesión. A sesión seguinte é considerada a oitava etapa.

cunha historia clínica minuciosa e que inclúe indicios de risco de disociación así como dificultades médicas que poida presentar o cliente, xa que o EMDR debe ser utilizado con grande coidado en pacientes máis fráxiles para evitar desencadear un episodio disociativo ou retraumatizar o paciente (Shapiro, 2008). A continuación, desenvólvese un plano de tra-tamento do paciente tendo en conta a súa his-toria traumática: 1) localizando as lembranzas máis precoces como eventuais albos de desen-sibilización; 2) identificando os disparadores do presente que contribúen na manutención de patróns desadaptativos e, 3) situacións fu-turas que poidan producir ansiedade antici-patoria.

Posteriormente, no segundo paso do pro-tocolo, prepárase o paciente para a desensibi-lización probando os movementos bilaterais (visuais, auditivos ou táctiles) e instalando re-cursos positivos para que o paciente sexa capaz de se coidar dentro e fora de sesión e o caso de que se xeren lembranzas ou sentimentos moi perturbadores.

É POSÍBEL QUE SOLICITAR AO PACIENTE QUE FALE (TERAPIA VERBAL) SOBRE O SEU TRAUMA POIDA RESULTAR UN ESFORZO INÚTIL DE MESES OU ANOS, POIS A COGNICIÓN ENCÓNTRASE DISOCIADA DAS REXIÓNS CEREBRAIS RESPONSÁBEIS DA MEMORIA EMOCIONAL


EMDR, TRAUMA E VIOLENCIA

Un dos aspectos máis lamentábeis do trauma é a conducta repetitiva á que condena ás súas vítimas. Poderíamos dicir que arrebata o libre arbitrio das persoas. Moitas veces ouvimos os nosos pacientes queixarse: «xa non quero fa-cer tal cousa/actuar de tal maneira, mais sínto-me impotente para mudar». Frecuentemente, este discurso é máis un sinal da presenza do trauma.

Determinadas situacións actuais poden inducir lembranzas mal resoltas (almacena-das de maneira desadaptativa no cerebro), de forma que a capacidade de resposta actual estará baseada no repertorio experiencial do pasado. Como todos actuamos condicionados polas nosas experiencias, cando a experiencia traumática (e moitas veces violenta) está en-quistada no noso cerebro, actuamos da mesma maneira: cos mesmos sentimentos, emocións, sensacións e condutas que nos ficaron almace-nadas orixinalmente. Neste sentido, a memo-ria traumática é moi precisa, moito máis do que a memoria «normal» que esquece axiña ou distorce os feitos co tempo. A lembranza traumática, polas súas características, muda pouco co tempo. Todos ouvimos dos nosos pacientes, «lémbrome coma se fora onte…» e é totalmente preciso.

A resolución do trauma permite unha mudanza de conduta porque posibilita que a persoa pase a elixir como quer reacionar (Sha-piro, 2007). Xa non permanecerá máis retida na conduta antiga da súa lembranza ou viven-cia. En definitiva, encontramos a maneira de curar o trauma onde «vive», no noso cerebro e curalo alí (Stickgold, 2002).

Isto tórnase aínda máis importante cando lidamos con situacións de violencia. Moitas ve-ces non entendemos porqué as persoas repiten ou se manteñen en situacións violentas, mais a teoría do trauma axúdanos a entender que esa é a forma «coñecida» de vivir e encanto este

Indicacións, contraindicacións e advertencias

Trala súa aplicación á elaboración de traumas, a terapia mediante EMDR aplicouse tamén con resultados prometedores ao tratamento de de-presión, disfuncións sexuais, transtornos psi-cosomáticos, dores crónicas ou no contexto de estratexias de «coaching» con xerentes de empresa ou aplicado á mellora do desempeño con atletas, actores/actrices, músicos, presen-tadores públicos, etc. (Grand, 2006).

Por outro lado, algunhas contraindicacións son cadros psicóticos agudos ou condicións orgánicas que se agravan cando se producen emocións intensas. Algunhas persoas con pro-blemas de adiccións corren risco, pois o con-tacto con traumas pode agravar a ansiedade e esta precipitar recaídas. Os psicofármacos do tipo das benzodiazepinas e anticonvul-sionantes poden interferir negativamente no reprocesamento, así como os psicoestimulan-tes como as anfetaminas e a cocaína. Porén, o tratamento con antidepresivos e a nova xe-ración de ansiolíticos non benzodiacepínicos son compatíbeis con EMDR.

Debido a que os traumas emocionais po-den despertar emocións intensas, embora isto non sexa un requerimento para que o reprocesamento ocorra, recoméndase que só terapeutas acreditados polo EMDR Insti-tute administren este método. A formación está restrinxida a psicólogos, psicoterapeutas habilitados e médicos con formación previa comprobada en psicoterapia. Alén dos cursos regulares de treinamento, EMDR Iberoamérica auspicia cursos de actualización, conferencias e publicacións.


alén de eventuais episodios de violencia física. Ela estaba farta e aínda que non quería o divor-cio, tampouco aguantaba esa situación.

Cando lle pedín que debuxara como se sentía, pensou un momento e debuxou unha lixeira chea de lixo (Fig. 1). Dixo: «Tantas ve-ces o meu marido me dixo que son lixo, que xa acredito.» Media hora despois, cando xa acabábamos o reprocesamento fixo o debuxo que aparece na (Fig. 2) e dixo, «Na verdade, eu son unha persoa. Son un ser humano que pode decidir que facer coa súa vida. Non vou permitir que el continúe a maltratarme. Vou procurar a maneira de ter unha vida máis sau-dábel.»

Noutra sesión, Susana chegou moi abru-mada coa cantidade de problemas, dificultades e «ataduras» que tiña que resolver. Os fillos e o marido esperaban que ela o resolvera todo, e estaba cansada de sentirse a «empregada de todos». Sen saber por onde comezar a resol-ver os problemas, novamente pedinlle que debuxara como se sentía. Susana debuxou as súas «ataduras» (Fig. 3) e a crenza negativa (falsa) acompañante era: «Non son capaz». Era o que sentía en moitos aspectos da súa vi da: non se sentía capaz de saír do seu ma-trimonio, mais tampouco de continuar como estaba. A situación financeira do casal pasaba

cerebro non é liberado para permitir que unha resposta saudábel xurda, poucos logran fuxir ao destino da repetición. Probabelmente unha das cousas que máis nos enche de esperanza co tratamento con EMDR é o feito de ter dado cunha ferramenta que pode romper o ciclo da violencia e a súa repetición.

EMDR E INTERVENCIÓNS CLÍNICAS

Seguidamente, pasaremos a ilustrar a aplica-ción do EMDR nalgúns casos clínicos que a primeira autora relata da súa prática clínica. Adaptamos o protocolo clásico de oito fases empregando deseños que son solicitados no inicio e no fin da sesión (Carvalho, 2007).

Susana3 chegou á sesión un día sen ter nada específico que quixese traballar, mais sentín-dose moi mal coa súa situación familiar. Ela e o seu marido eran enxeñeiros civís con catro fillos en común e unha situación financeira aparentemente desafogada. Após máis de 35 años de matrimonio, el continuaba a atacar verbalmente a súa muller de forma abusiva,

[3] Os nomes e aspectos identificadores dos pacientes foron modificados para protexer a privacidade dos mesmos.

fig. 1 fig. 2 figs. 3 e 4


por veces por dificultades de liquidez xa que o diñeiro costumaba estar invertido nos bens e na construción de edificios a que se dedicaba a empresa familiar. E sempre a presión do ma-rido para que ela resolvese todo.

No fin desa sesión, Susana percibe unha mudanza e debúxao (Fig. 4): «Son capaz…. de resolvelos, un por un…»

E, de feito, Susana comezou a pór limites ao seu marido e a non permitir que a maltratase. Falou seriamente con el da posibilidade de denuncialo, puxo en coñecemento dos fillos o que estaba a pasar e pensou en divorciarse. Finalmente logrou que el fixese terapia. Dicía-me: «Son estranxeira neste país, e pasei toda unha vida construíndo un patrimonio co meu marido. Apesar dos seus defectos, creo que o quero. Se me divorcio, tamén perdo o meu tra-ballo. Tampouco podo voltar ao meu país de orixe: levo máis de trinta anos aquí. Teño que loitar para resolver esta situación». E Susana conseguiuno.

Anita María chegou pedindo axuda porque acababa de finalizar a súa terceira relación de

fig. 6fig. 5

ANITA MARÍA CHEGOU PEDINDO AXUDA PORQUE ACABABA DE FINALIZAR A SÚA TERCEIRA RELACIÓN DE PARELLA. NAS TRES HOUBERA EPISODIOS DE VIOLENCIA

parella. Nas tres houbera episodios de vio-lencia. Dicía que quería poder curar as súas feridas e poder entender que lle pasaba para facer tan malas eleccións de parella. Agora tiña un fillo de 4 anos a quen estaba dedicada e estaba tentando comezar unha nova vida na cidade onde vivían os seus pais. Pouco despois de comezar a terapia de EMDR ela fixo este debuxo de «can sen dono» ao que chamou «Scruffy», que significaba para ela un can sen coidados. (Fig. 5). No fin da sesión, sofrera unha transformación moi significativa: ago-


ra era unha gatiña, con colar, coidados e tiña novo nome, «Fluffy», un termo cariñoso para a gata (Fig. 6). Co transcorrer das sesións, Ani-ta María conseguiu un novo traballo, uniuse a unha comunidade relixiosa que lle deu apoio e comezou a coidarse fisicamente (tiña unha diabetes seria e tiña que baixar de peso).

CONCLUSIÓN

Aínda que estes exemplos ofrezan só datos ob-servacionais, pódense anticipar as posibilida-des de cambio que a terapia con EMDR ofrece nestes casos. Se cremos que o trauma é a base da disfuncionalidade das relacións entón tere-mos que empregar os medios necesarios para curar os traumas. Moitos casos de violencia que tratamos son casos de «violencia apren-dida» ou, quizá mellor, «violencia repetida»: o/a que sofreu o trauma está condenado/a a repetilo ou buscar as situacións coñecidas onde poderá ser a súa vítima. O EMDR ofrece unha posibilidade prometedora na ruptura dese ciclo de violencia. Oxalá máis profesio-nais se poidan instruír nesta modalidade tera-péutica para que máis persoas poidan superar os seus traumas de forma máis rápida, eficaz e duradeira.

REFERENCIAS

Carvalho, E. (2007). EMDR: Drawings and Meta-phors. Presentación no Congreso de EMDREA, París.

Grand, D. (2006). Curación emocional a máxima velocidad: el poder del EMDR. TRT PAH Argentina. Buenos Aires: M. E. Anduriz.

Lescano, R. O. (Ed.), (2004). Trauma y EMDR: Un nuevo abordaje terapéutico. Buenos Aires: EMDRIA Latinoamérica. p. 226

Maxfield, L. (2002). Commonly asked ques-tions about EMDR and suggestions for research parameters. In F. Shapiro (Ed.), EMDR as an integrative psychotherapy approach: Experts of diverse orientations explore the paradigm prism. Washington, D.C.: American Psychological Association Press.

Maxfield, L., & Hyer, L. (2002). The relation-ship between efficacy and methodology in the treatment of PTSD with EMDR. TJournal of Clini-cal Psychology T.

Perkins, B., & Rouanzoin, C. (2002). A critical evaluation of current views regarding eye move-ment desensitization and reprocessing (EMDR): Clarifying points of confusion. Journal of Clinical Psychology, 58, 77-97.

Rogers, S., & Silver, S. M. (2002). Is EMDR an exposure therapy?: A review of trauma proto-cols. Journal of Clinical Psychology, 58, 43-59.

Shapiro, F. (2001a). Eye movement desensitiza-tion and reprocessing (emdr) and the anxiety disorders: Clinical and research implications of an integrated psychotherapy treatment. Journal of Anxiety Disorders, 13, 35-67.

Shapiro, F. (2001b). Eye movement desensitization and reprocessing: Basic principles, protocols, and procedures (2nd edition). New York: Guilford Press.

Shapiro, F. (2002). EMDR as an integrative psycho-therapy approach: Experts of diverse orientations explore the paradigm prism. Washington, D. C.: American Psychological Association Press.

Shapiro, F. (2007)Theory and research in EMDR. Presentación en Congreso de EMDRIA, Dallas, TX.

Shapiro, F. (2008) The EMDR Approach to Psycho-therapy: EMDR Institute Basic Training course. Watsonville, USA: EMDR Institute.

MOITOS CASOS DE VIOLENCIA SON CASOS DE «VIOLENCIA APRENDIDA» OU «VIOLENCIA REPETIDA»: O EMDR OFRECE UNHA POSIBILIDADE PROMETE-DORA NA RUPTURA DESE CICLO


Siegel, D. J. (2002). The developing mind and the resolution of trauma: Some ideas about information processing and an interpersonal neurobiology of psychotherapy. In F. Shapi-ro, (Ed.), EMDR as an integrative psychotherapy approach: Experts of diverse orientations explore the paradigm prism. Washington, D. C.: Ameri-can Psychological Association Press.

Stickgold, R. (2002). EMDR: A putative neu-robiological mechanism of action. Journal of Clinical Psychology, 58, 61-75.

Van den Hout, M., Muris, P., Salemink, E., & Kindt, M. (2001). Autobiographical memories become less vivid and emotional after eye mo-vements. British Journal of Clinical Psychology, 40, 121-130.

Wilson, S. A., Becker, L. A., & Tinker, R. H. (1995). Eye movement desensitization and re-processing (EMDR) for psychologically trau-matized individuals. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 928-937.

Wolpe, J. (1990) The practice of behavior therapy (4th ed) New York: Pergamon Press.

número 32 · decembro 2008 · violenciaentrevista

ERVIN STAUB«AS ACCIÓNS DOS ESPECTADORES –MEMBROS DUNHA SOCIEDADE

OU GRUPO QUE NIN SON OS QUE EXERCEN A VIOLENCIA NIN TAMPOUCO SON VÍCTI-MAS DIRECTAS DE XENOCIDIO OU ASASINATOS EN MASA– SON MOI IMPORTANTES PARA EVITAR, LIMITAR OU DETER A VIOLENCIA»

Xosé Manuel Sabucedo

cadernos de psicoloxía · 89entrevista: erwin staub

Ervin Staub é catedrático de Psicoloxía na Universidade de Massachussets, Amherst, e Director e fundador do curso de dou-toramento en Psicoloxía da Paz e Prevención da Violencia. Foi Profesor en Harvard e profesor convidado nas Universidades de Stanford e na London School of Economics, entre outras. O Profesor Staub foi presidente de prestixiosas asociacións cien-tíficas e recibiu o recoñecemento de destacadas institucións in-ternacionais. Ademais dunha grande produción científica, da que se fai unha breve síntese no fin desta entrevista, o Profesor Staub preocupouse por achegar os resultados da súa actividade científica á opinión pública. Proba diso é que medios de comunicación como o New York Times, The Washington Post, U.S. World, BBC, NBC, Disco-very Channel, etc. recolleron as súas opinións e traballos de inves-tigación. O seu libro, Las raíces del mal, inspirou unha serie de tres capítulos emitidos pola BBC e Discovery Channel. Despois desta sucinta presentación, quero agradecer ao profesor Staub a súa amabilidade ao aceptar esta entrevista para «Cadernos de Psicoloxía», especialmente porque sei que estas semanas ten unha axenda moi apertada.

Xosé Manuel Sabucedo Cando e por que comeza Vd. a interesarse pola violencia políti-ca e o xenocidio?

Ervin Staub Cheguei por dous camiños e quizais o segundo fose o determi-nante. Comezarei co camiño intelectual. Perry London, que foi profesor visitante en Standford cando eu estaba facendo o pos-grao, foi un investigador pioneiro sobre resgatadores, persoas que na Europa nazi puxeron en perigo as súas propias vidas para salvar vidas de xudeus. A inspiración que gañei das miñas conversas con el combinada coa miña capacitación en Standford en investigación empírica meticulosa, levoume a comezar a estudar o «comporta-mento prosocial». Co meu primeiro traballo en Harvard, comecei a investigar sobre as influencias que levan aos nenos a compartir con outros nenos. E entón inspireime tamén nas investigacións de Latane e Darley sobre espectadores pasivos. Comecei a estudar qué conduce aos nenos e aos adultos a axudar a outros en situa-cións de sufrimento físico ou psicolóxico. As circunstancias, as características das persoas, dos espectadores (o que din, fan ou deixan de facer enfrontados coa necesidade de alguén) afectan a outros. Ao estudar a axuda, tamén se estuda o que leva á xente a permanecer pasivos. E estaba moi interesado en como podemos incrementar comportamentos de axuda en adultos, pero especial-


mente en nenos. Encontrei moitas persoas interesadas neste tra-ballo e isto tamén me inspirou.Mais a segunda influencia importante foi a miña propia expe-riencia como, tal e como se chama agora, neno supervivente do Holocausto. Tiña seis anos nos peores tempos, cando asasinaron arredor de seiscentos mil xudeus húngaros en 1944. A maior parte deles foron transportados a Auschwitz onde os mataron inmedia-tamente ou lles fixeron traballar até morrer. Cando acabei, en 1979, os dous volumes de «Comportamento Positivo e Moralidade» e a terceira edición do libro sobre Per-sonalidade, tomeime un período sabático e puiden derrubarme durante un tempo. Segundo comezaba a me recuperar, comecei a ler sobre xenocidios, primeiro o Holocausto e logo outros xe-nocidios. Pensei que en base ao meu traballo sobre altruísmo e comportamento de axuda podía comprender unha razón para que o xenocidio ocorrera: testemuñas, espectadores pasivos, a miúdo renunciando á responsabilidade sobre outros seres humanos. Mo-tivado polo meu desexo de comprender para poder previr as orixes da violencia extrema contra os seres humanos, comecei a estudar seriamente as orixes do xenocidio. Progresivamente, através dos anos, focaliceime cara a prevención. Durante case dez anos estiven traballando sobre a reconciliación en Ruanda e nos últimos anos tamén en Burundi e Congo. Agora tamén estudo os conflitos vio-lentos irresolúbeis e o terrorismo.

X.M.S A violencia política pódese analizar desde diferentes puntos de vista científicos. Cal pensa Vd. que é a contribución específica da Psicoloxía ás causas deste problema?

E.S. A Psicoloxía é determinante. Existen moitas influencias que se combinan para chegar á violencia política extrema. Estas inclúen o deterioro económico dunha sociedade, o caos político, grandes mudanzas sociais. O conflito entre grupos, conflito material so-bre a terra ou conflicto sobre o poder, dereitos, influencia e aceso nunha sociedade –que pode rapidamente converterse en conflito psicolóxico sobre identidade e ideoloxía– é tamén importante. A represión por parte dun goberno dun grupo relixioso ou étnico ou dun movemento político, que é unha forma de conflito, é un punto de partida especialmente importante para o terrorismo.Estes son os puntos de partida ou instigadores. Instigan promo-vendo reaccións psicolóxicas poderosas en grupos enteiros de persoas que as leva a volverse en contra doutras. Crean incerteza, ameaza e medo, sentimentos de perda e humillación. Estas son reaccións psicolóxicas relacionadas coa ameaza ou frustración de necesidades humanas universais como, por exemplo, de segurida-


de, identidade, sentimentos de efectividade e control, conexión con outras persoas, autonomía ou comprensión da realidade.Os grupos e os seus membros responden a miúdo con intentos destructivos de satisfacer necesidades psicolóxicas. A identida-de individual dá un salto á identidade de grupo, que non é por si mesma destructiva, senón que chega a selo como consecuencia dos outros procesos psicolóxicos e sociais que van a continuación. Algún outro grupo é cabeza de turco polos problemas da vida. Créase unha ideoloxía que outorga esperanza aos membros do grupo, mais normalmente identifica a outro grupo como inimigo que se interpón no camiño. O grupo vólvese contra este outro grupo, especialmente cando existe unha «depreciación cultural» do mesmo, de tal maneira que os individuos aprenderon a ver a estes outros con connota-cións negativas. Volverse contra outro grupo e a violencia son máis probábeis se o grupo foi victimizado e sofreu trauma no pasado sofreu trauma, xa que os seus membros se senten vulnerábeis e ven o mundo como perigoso. Cando hai unha nova ameaza ou conflito, están máis dispostos a responder violentamente. Cando un grupo se volve contra outro, a violencia extrema vai xurdindo progresivamente paso a paso. Tan pronto como os indi-viduos e o grupo comezan a danar aos outros, mudan psicoloxica-mente. Xustifican as súas accións baseándose nunha depreciación progresiva do outro grupo, até excluílos do universo moral. Estas mudanzas psicolóxicas subxacen e favorecen a violencia progresi-va. Tamén son o trasfondo da creación de institucións ao servizo da violencia. As mudanzas na psicoloxía e no comportamento están profundamente interrelacionados. As condicións sociais, a cultura, a natureza das institucións e o sistema político son todos importantes, mais a psicoloxía está presente en todos eles, profun-damente relevante en todos os niveis.

X.M.S. Tal como dixo Vd., existen diferentes «causas» para a violencia política. Mais iso non significa que a xente non teña ningunha alternativa ao uso da violencia política, verdade?

E.S. Nunha situación ideal, cando existen condicións de vida difíciles e conflito tomaranse accións temperás constructivas para responder e satisfacer tanto as necesidades materiais como as necesidades psicolóxicas básicas que se ameazan ou frustran. Pode que non sexa posíbel mellorar as condicións económicas inmediatamente, e é difícil minguar a mudanza social. Mais en lugar de crear ideo-loxías destrutivas, os dirixentes poden crear outras construtivas. Isto podería requerer de espectadores activos e de non os haber dentro, entón espectadores externos, un grupo de fora. Son nece-

«PENSEI QUE EN BASE AO MEU TRABALLO SOBRE ALTRUÍSMO E COMPOR-TAMENTO DE AXUDA PODÍA COMPRENDER UNHA RAZÓN PARA QUE O XENOCIDIO OCORRERA: TESTEMUÑAS, ESPECTADORES PASIVOS, A MIÚDO RENUNCIANDO Á RESPONSABI-LIDADE SOBRE OUTROS SERES HUMANOS»


sarios para apoiar aos líderes e fortalecer dirixentes construtivos, xa que en tempos difíciles as persoas, a miúdo, procuran e seguen a líderes que favorecen cabezas de turco e ideoloxías destrutivas.No caso dun país pobre, xerar unha resposta positiva pode que requira tamén axuda económica. Nos EEUU, Franklin Delano Roosevelt respondeu á depresión en 1920 creando proxectos de traballo que ocupaban a moita da poboación- desde construír presas até a arte e o teatro. Isto non só axudou á xente economi-camente, senón que creou unha sensación de destino común, de identidade fortalecida, comunidade e sentimentos de eficiencia.En caso de conflito, o diálogo continuado é importante. A miúdo as persoas non dialogan, ou só o fan esporádicamente e até certo punto. Poñen condicións, por exemplo, que só falarán se cesa a violencia desde o outro lado, aínda que eles mesmos estean invo-lucrados en violencia que ven só como unha mera resposta á do outro lado. Longos períodos de hostilidade vense brevemente in-terrompidos por curtos períodos de diálogo. Mais o diálogo é im-portante non só para resolver asuntos, senón tamén como forma de contacto que pode desenvolver relacións e mudar actitudes.Outras maneiras de contacto tamén son importantes, xa que o contacto pode cambiar actitudes e axudar a superar a hostilida-de. Mais o contacto ten que ser significativo, non superficial. As persoas que viven perto poden manter relacións superficiais. O contacto profundo, persoas que nunha situación ideal estean com-prometidas en tarefas comúns para conseguir obxectivos comúns, é valioso. Ademais a xente precisa de inmunización. Especialmen-te cando os grupos inflixironse violencia mutuamente no pasado, mentres que este pasado estea oculto pola vida cotiá, a descon-fianza e a hostilidade pódense reactivar. Cando as condicións de vida conducen ás persoas a voltar ao grupo en busca de identidade, tamén comezan a ver aos veciños, amigos, incluso parentes que son membros doutros grupos, non como individuos senón como membros dun grupo.Ocuparse das relacións pasadas, da victimización anterior dun ou ambos grupos, e a curación social son importantes na prevención da violencia ou, se un brote significativo de violencia xa tivo lugar, na prevención de nova violencia. O traballo que os meus asociados e eu realizamos en Ruanda suxire que comprender as influencias que conducen á violencia entre grupos e as súas vías de prevención pode axudar a inmunizar á xente contra estas influencias e impedir que volvan á hostilidade extrema.


X.M.S. Como sinalou Vd. noutras ocasións, a infravaloración do outro é un dos principais aspectos que explican a utilización da vio-lencia política. Cales son os mecanismos psicosociais máis im-portantes que explican este proceso?

E.S. Como punto de partida, temos unha poderosa tendencia a dividir o mundo entre nós e eles. Facemos isto con facilidade e así favore-cemos aos que consideramos coma nós. Unha vez que vemos un grupo de persoas coma eles, non nós, podemos menosprezalos se son moi diferentes en aparencia. Un grupo pode ser menosprezado porque teña valores diferentes, ou diferentes costumes/ hábitos/formas de vida. Os seres humanos podemos apreciar e desfrutar as pequenas diferenzas, pero sentímonos ameazados polas grandes. As diferenzas de valores poden ter un impacto enorme. Comu-nismo e capitalismo, «herexes» que tratan de introducir unha pequena mudanza en crenzas relixiosas, diferentes relixións –a nosa mente pode improvisar «choques de civilizacións». Tamén infravaloramos grupos aos que tratamos mal, aos que explotamos. Temos que xustificar o maltrato, e facémolo véndoos como menos bos, que merecen menos a pena, menos humanos. Grupos étnicos, relixiosos ou de inmigrantes que non obteñen os mesmos logros na sociedade son frecuentemente depreciados. Pero os grupos depreciados que obteñen bos resultados están en situación de especial perigo. Aquí outra vez entra a psicoloxía. Os seres humanos afánanse por ser consecuentes cognitivamente: resúltanos moi difícil aceptar que un grupo do que temos unha imaxe negativa teña éxito. O seu éxito xera irritación e incremen-ta a hostilidade. Ás veces o menosprezo xorde da necesidade de encontrar alguén a quen culpar dos problemas da vida. En caso de conflito (territorial, dereitos sobre augas, diferenzas en poder ou aceso á riqueza, etc) os grupos normalmente ven a súa propia causa e o seu propio grupo como correcto e moral, e o outro como responsábel dos problemas, malvado, inmoral e violento. Canto máis violento chega a ser o conflito, máis acontece isto.Outra influencia crucial na violencia política é a ideoloxía. En tempos difíciles a xente necesita esperanza tanto como unha nova comprensión da realidade, en vez das condicións difíciles e o caos social que con frecuencia os rodea. A ideoloxía, unha visión ideal de organización social entre grupos, e frecuentemente en-tre individuos, pode dar ás persoas unha nova visión do mundo e esperanza. As ideoloxías costuman enfatizar a superioridade e a necesidade de dominar dun grupo sobre outro (coma o nazismo ou o nacionalismo en algúns casos), a igualdade social (Camboia e o comunismo en xeral), ou outras visións. Con frecuencia un

OCUPARSE DAS RELACIÓNS PASADAS, DA VICTIMIZACIÓN ANTERIOR DUN OU AMBOS GRUPOS, E A CURACIÓN SOCIAL SON IMPORTANTES NA PREVENCIÓN DA VIOLENCIA


aspecto desta visión é positivo, ao menos para o grupo. Porén, nor-malmente desígnase a un ou a máis dun grupo como un obstáculo no cumprimento da ideoloxía. Hai que combater este inimigo. Así, incluso ideoloxías positivas chegan a ser destrutivas.Un elemento moi importante en violencia política é o cambio ou a evolución. Os individuos e grupos cambian como resultado das súas accións. Xustifican o dano que fan e menosprezan de xeito crecente ao grupo marcado como culpábel dos problemas da vida, ou ao grupo co que están en conflito, ou aquel que foi designado como inimigo ideolóxico. Os individuos, as normas do grupo e as institucións mudan no transcurso desta evolución ao servizo de máis e máis violencia. Pode haber unha inversión da moralidade, de tal maneira que asasinar membros do inimigo designado ou grupo víctima se converte nunha actuación correcta.Certas características dunha cultura e sistema político, tales como a súa historia ou a infravaloración dun grupo, a victimización pa-sada dun grupo (que fai que ese grupo se sinta vulnerábel e se involucre nunha violencia «defensiva» innecesaria que en reali-dade é perpetración), un respecto excesivo á autoridade, ausencia de pluralismo nunha sociedade e un sistema político autoritario/dictatorial favorecen a violencia política.

X.M.S. Na análise da violencia política o principal foco de atención está no comportamento dos grupos que loitan entre si. Pero, que pasa coas víctimas do conflito e con aqueles que non con-sideran a violencia como unha solución? En diferentes países tales como Israel, España, Irlanda ou Colombia os movementos sociais contra a violencia e a favor da paz apareceron durante os últimos anos. Pensa Vd. que poden contribuír á solución do problema?

E.S. As accións dos espectadores –membros dunha sociedade ou grupo que nin son os que exercen a violencia nin tampouco son víctimas directas de xenocidio ou asasinatos en masa– son importantísimos para evitar, limitar ou deter a violencia. A súa pasividade anima aos que si están involucrados ou exercen a violencia directamente. As súas accións poden inhibilos. Porén, para ser eficientes, precisan unirse. Precisan actuar para humanizar a aqueles que son obxec-tivo da violencia ou, en caso de conflito, humanizar ao inimigo de tal maneira que leven aos líderes ao diálogo e a negociar a paz. Precisan promover o contacto e axudar ás persoas do seu grupo a recuperarse de victimizacións sufridas no pasado. Tamén precisan promover o entendemento dos motivos que levan á violencia, así como as vías da súa prevención e da reconciliación. No traballo en Ruanda atopamos de grande valor estimular tal entendemento.


Os medios de comunicación son cruciais, xa que sen a informa-ción do que está a pasar a xente non se pode formar unha opinión propia. A educación dos nenos e adultos enfocada a utilizar o seu criterio propio, a utilizar a súa «conciencia crítica» para avaliar o significado dos acontecementos máis que seguir aos dirixentes, tamén é determinante. Para que os espectadores se sintan reco-ñecidos e para ser eficientes precisan de se unir. Isto é difícil, es-pecialmente en países represores e tamén, aínda que menos, en sociedades democráticas. Pero incluso en Alemaña, segmentos da poboación puideron parar o programa «eutanasia», desti-nado a acabar coa vida de alemáns con graves problemas físicos ou mentais. Na antiga Iugoslavia foron as accións non violentas de estudantes e traballadores unidos o que finalmente derrocou a Milósevic. As persoas en organizacións xa existentes, igrexas e outros grupos voluntarios teñen unha forma relativamente fácil de agruparse. Hoxe en día pódense crear alianzas –tamén desafor-tunadamente para propósitos nocivos– en internet.Mentres que a resistencia interna é importante, as accións dos es-pectadores externos, que poden actuar sen perigo das autoridades represoras, son especialmente importantes. Desafortunadamente, a pesar de convencións internacionais sobre dereitos humanos, coma a Convención sobre Xenocidio das Nacións Unidas e o novo Principio de Responsabilidade de Protexer das Nacións Unidas, a comunidade internacional normalmente permanece pasiva. Os cidadáns de todo o mundo precisan converterse en espectadores activos para influír nos seus gobernos. Creo que é esencial estable-cer oficinas ao máis alto nivel nos Ministerios de Asuntos Exterio-res de cada país cuxa responsabilidade sexa non só proporcionar advertencias temperás, senón tamén iniciar accións. A prevención temperá é especialmente importante.

X.M.S. Unha parte importante do seu traballo realizouse en Ruanda con grupos e comunidades que participaban no xenocidio ou o sufrían. Cales foron as súas razóns académicas e persoais para ir a Ruanda a realizar ese proxecto?

E.S. Estudei durante moitos anos as raíces da solidariedade e da axuda non simplemente por curiosidade científica, senón porque quería incrementar a actuación solidaria e a implicación activa no mun-do. Estudei durante moitos anos as orixes do xenocidio e o asasi-nato en masa non simplemente por interese científico, senón coa convicción de que comprendendo as orixes podemos previr esa violencia con maior efectividade.Tiven o mesmo propósito duplo para ir a Ruanda. Quería apren-der como podemos axudar as persoas a curar as graves feridas psi-

A EDUCACIÓN DOS NENOS E ADULTOS ENFOCADA A UTILIZAR O SEU PROPIO CRITERIO, A UTILIZAR A SÚA “CONCIENCIA CRÍTICA” PARA AVALIAR O SIG-NIFICADO DOS ACONTECEMEN-TOS MÁIS QUE SEGUIR AOS DIRIXENTES, TAMÉN É DETERMINANTE


colóxicas que seguen ao xenocidio e como podemos axudalos á reconciliación. Pero o máis importante para min era que quería facer todo o que puidera para axudar ás persoas a levar vidas me-llores e facer que a reactivación da violencia fose menos probábel. O coñecemento que se vai desenvolvendo sobre sociedades post-conflictivas é que sen curación e reconciliación, sen unha mudan-za nas actitudes subxacentes, aínda que a violencia tivese cesado como resultado dun acordo de paz ou como resultado da victoria dunha das partes, ten probabilidade de se repetir.Estiven escribindo moito sobre como xorde a violencia, como mu-dan as persoas como resultado das súas propias accións. A evolu-ción desenvólvese en moitas direcións. Ir a Ruanda foi unha evolución ou progresión natural, unha extensión do meu traballo e intereses anteriores.

X.M.S. Como se sente un académico como Vd. ao enfrontarse coa rea-lidade da situación en Ruanda? A experiencia influencia o seu traballo académico e a súa forma de comprender o papel da ciencia na sociedade?

E.S. Especialmente cando se trata de psicoloxía, sempre me desvincu-lei da idea dunha ciencia desinteresada, unha ciencia que intenta descubrir procesos ou campos de experiencia e comportamentos humanos sen ningún interese por mellorar o mundo utilizando ese coñecemento. Quizais isto non se aplique a todas as ciencias, pode que nin a toda a psicoloxía tampouco. Mais aplícase á parte da psicoloxía na que estiven ocupado. Podemos estudar aspectos das leis da natureza por curiosidade ou interese. A miña propia moti-vación sempre me leva a estudar asuntos e formular preguntas que poderían proporcionar coñecemento capaz de dar lugar a unha mudanza positiva.Ao chegar a Ruanda en Xaneiro de 1999, coñecer o que realmente lle acontecía á xente de alí foi unha experiencia sobrecolledora. As persoas na rúa parecían conxeladas. Nun país famoso porque a súa xente non fala de experiencias difíciles nin sentimentos excepto na máis estricta intimidade, ou nin eso, todo o mundo falábanos das súas terríbeis perdas. Na nosa primeira noite alí, alguén nos acom-pañou amabelmente dun hotel a outro contándonos polo camiño como todos os membros da súa familia foran asasinados. O noso primeiro taxista e moitas outras persoas que coñecimos contában-nos as terríbeis experiencias que sofreran as súas familias e eles mesmos. O noso primeiro colaborador na rexión, director dunha ONG local, levounos no seu pequeno camión a varios lugares con dous nenos na parte de atrás. Eran os fillos da súa irmá falecida que fora asasinada polo seu marido hutu.

SEN CURACIÓN E RECONCILIA-CIÓN, SEN UNHA MUDANZA NAS ACTITUDES SUBXACENTES, AÍNDA QUE A VIOLENCIA TIVESE CESADO COMO RESULTA-DO DUN ACORDO DE PAZ OU COMO RESULTADO DA VICTORIA DUNHA DAS PARTES, TEN PROBABILIDADE DE SE REPETIR


Podo imaxinar reaccións diversas ao achegamento tan próximo a tan grande traxedia e sufrimento humanos. As persoas que non están preparadas para iso poderían fuxir. Outros que queren axu-dar á xente que sofre ou evitar tal sufrimento poderían sentirse máis motivados. Ao mesmo tempo, un debe desenvolver algunhas defensas protectoras, unha modulación da empatía, sen a que un podería sentirse ultrapasado pola dor e a tristeza.

X.M.S. O caso de Ruanda mostra que a fin da violencia non significa a paz. Vd. e a súa muller, Laurie Pearlman, estiveron traballando en Ruanda tratando de promover a reconciliación entre hutus e tutsis. En que consiste exactamente o seu traballo con respecto a isto?

E.S. O obxectivo do noso traballo, que comezou en 1998, foi promover a recuperación psicolóxica, o perdón e a reconciliación, e desta ma-neira axudar a previr nova violencia despois do xenocidio en Ruan-da. Ao longo do tempo, o proxecto expandiuse tamén a Burundi e o Congo. O enfoque permaneceu sendo o mesmo en esencia pero abriuse á utilización de aspectos da teoría e ao desenvolvemento de aplicacións que requerían as diferentes circunstancias nos tres países. O enfoque, cremos, préstase non só á prevención de nova violencia, senón tamén á redución da hostilidade previa á violen-cia extrema entre os grupos.Este traballo iniciouse e desenvolveuse durante os primeiros anos por min e por Laurie Anne Pearlman, que é psicóloga clínica e especialista en trauma, e púxose en marcha coa axuda de moitos colaboradores e asociados. Laurie e eu desenvolvemos a base teó-rica. O noso primeiro proxecto en Ruanda, en 1999, consistiu en realizar un obradoiro de dúas semanas de duración para instructo-res que traballaban con organizacións locais que traballaban á súa vez con grupos na comunidade. Avaliamos os efectos desa prepa-ración non nos instructores que preparamos, senón nos membros dos grupos da comunidade cos que eles traballaran despois, con control apropiado de grupos. Encontramos unha significativa re-dución dos síntomas traumáticos, unha orientación máis positiva de hutus e tutsis cara o outro grupo, un entendemento máis com-plexo das raíces da violencia e un «perdón condicional». A partir destes resultados positivos, expandimos o proxecto con seminarios e obradoiros con xornalistas, líderes da comunidade e dirixentes nacionais de alto nivel (ministros do goberno, máximos represen-tantes de comisións nacionais, asesores do presidente, membros do parlamento, etc).A preparación que proporcionábamos tiña unha serie de obxecti-vos: fomentar o entendemento das orixes da violencia entre gru-

AO CHEGAR A RUANDA EN XANEIRO DE 1999, COÑECER O QUE REALMENTE LLE ACONTECÍA Á XENTE DE ALÍ FOI UNHA EXPERIENCIA SO-BRECOLLEDORA


pos e as súas vías de prevención; promover o entendemento do impacto da violencia sobre os superviventes (así como sobre os causantes e os espectadores) e procurar a curación do trauma ou a recuperación psicolóxica de todos os membros da sociedade; crear resistencia ás influencias que levan á violencia; e promover espectadores activos na poboación (un enfoque de abaixo a arri-ba) e entre líderes (un enfoque de arriba a abaixo) para previr a violencia e procurar a reconciliación o perdón e a construción da paz. Como parte do noso traballo con dirixentes, fixemos que exa-minaran leis que acababan de introducir ou estaban preparando e que considerasen se, en termos das influencias que conducen ou preveñen a violencia de grupo que tíñamos discutido, estas leis farían máis probábel a violencia ou contribuirían á súa prevención e ás relacións pacíficas de grupo.Os seminarios/obradoiros continuáronse coa creación de progra-mas educativos de radio, primeiro en Ruanda, onde comezaron a retransmitirse a principios de 2004; logo foron tamén retransmi-tidos en Burundi a principios de 2005; despois creando programas no Congo que comezaron a retransmitir a principios de 2006, así como programas novos en Burundi. Convidamos a George Weiss, director da Fundación de Ferramentas Humanitarias «LaBene-volencija», unha ONG holandesa, e á súa asociada, Anneke van Hoek, para axudar a desenvolver e producir os programas de ra-dio. Estes programas, da mesma maneira que os nosos obradoiros anteriormente, centrábanse na comprensión e na recuperación psicolóxica e tiñan como obxectivo crear resistencia ás influencias que conducen á violencia, fomentar a recuperación psicolóxica e a unión da comunidade cos seus membros axudándose uns a outros na recuperación, promover cambios nos elementos da cultura que contribúen á violencia de grupo (tales como o respecto excesivo á autoridade; a ausencia de pluralismo, o menosprezo dos mem-bros do outro grupo, entre outros), e promover o ser espectadores activos, é dicir, o compromiso da xente coa prevención, o perdón e a reconciliación.Un dos programas principais en cada país é unha novela radiofó-nica. Outro é un programa informativo sobre as orixes da violen-cia, as vías de recuperación e a reconciliación. Un terceiro programa é un programa rexional xuvenil. Hai outros programas puntuais e series curtas de programas. Hai un traballo en desen-volvemento para introducir unha compoñente «de base» para involucrar á xente en esforzos reais de reconciliación estimulado por e en conxunto cos programas de radio. A evaluación anual da


novela radiofónica en Ruanda que comenzou a emitir en 2004 amosou fortes resultados positivos. Tamén estamos a evaluar o impacto da mesma no Congo.A novela radiofónica en Ruanda trata dun conflicto entre dous pobos, un dos cales tiña comida suficiente porque o goberno lle deu a este pobo no pasado unha terra fértil situada entre ambos, mentres que a xente do outro pobo morría de fame despois dunha sequía. Na novela, o conflicto conduce á violencia, con espectado-res intentando detela. A historia entón muda cara a reconciliación e os outros elementos positivos que queremos desenvolver. Dife-rentes elementos das teorías subxacentes (teorías de Staub sobre as orixes e prevención da violencia entre grupos e reconciliación, e teorías de Pearlman sobre trauma e curación) son desenvoltos e aplicados nos tres países de diferentes maneiras, segundo requira a situación do momento.Os programas educativos de radio teñen agora en plantilla arredor de 100 persoas. Hai un pequeno equipo directivo en Amsterdam, con George Weiss pasando una gran cantidade do tempo na rexión, África. Hai un equipo académico de seis persoas en Masa-chusetts. Hai un productor belga en Kigali, Ruanda, que é o direc-tor da misión local do proxecto e un productor francés no Congo. Un estudante graduado na Universidade de Yale realizou a primei-ra avaliación como parte da súa tesina e despois incorporouse a traballar como avaliador do proxecto. Os productores occidentais que traballan no programa levaban traballando en produción ra-diofónica en África varios anos antes de unirse á LaBenevolencija. A maioría do persoal do proxecto componse de escritores locais, xornalistas, actores e persoal voluntario en Ruanda, o Congo e Burundi. Participan no desenvolvemento de guións, escriben, ac-túan e producen os programas. Membros do equipo académico van a África a dar formación ao persoal na base conceptual dos programas, participan no desenvolvemento dos guións, propor-cionan orientación e edición de todos os episodios das novelas radiofónicas e dos outros programas escritos por persoal local através de constante comunicación por e-mail.Os programas de radio son extremadamente populares en Ruanda; a radionovela ten unha enorme audiencia. O 90% da poboación escoita a radio, que é a fonte de información primaria, e o 92% dos oíntes escoitan a radionovela. Os nenos (e os adultos) rodean os coches da LaBenevolencija cando entran nas vilas. Cando Radio Benevolencija organizou un par de eventos públicos, apareceron 6.000 persoas para un e 10.000 para o outro.

OS CIDADÁNS DE TODO O MUNDO PRECISAN CONVERTERSE EN ESPECTADO-RES ACTIVOS PARA INFLUÍR NOS SEUS GOBERNOS


X.M.S. Como sabe Vd., Albert Einstein enviou unha carta a Sigmund Freud en 1932 preguntándolle se era posíbel liberar o ser huma-no do odio e a guerra. A resposta de Freud foi menos pesimis- ta do era previsíbel. Se alguén lle formulase a mesma pregunta hoxe a Vd., que respondería?

E.S. Diría que é posíbel, pero extremadamente difícil.É posíbel porque podemos educar aos nenos para ser solidarios e serviciais. Podemos educalos para que a súa solidariedade non se limite a algunhas persoas, que sexa inclusiva, que se estenda máis lonxe das persoas do seu propio grupo. Os seres humanos pode-mos aprender a apreciar a nosa humanidade común con outras persoas e non menosprezar a outros. Podemos aprender que a sa-tisfacción constructiva de necesidades humanas universais, non so materiais senón tamén psicolóxicas, nosas e as dos outros, é o mellor camiño á felicidade. Podemos aprender a abordar os nosos conflitos através do diálogo, a resolverlos através do compromi-so, para considerar conxuntamente as nosas necesidades e as de outros. Podemos crear institucións que sexan xustas e que respec-ten tanto o común coma o particular dos seres humanos.Todo isto está interconectado, unha soa cousa non pode acontecer por si mesma. Mentres que creo que nós sabemos que é necesa-rio que os nenos sexan solidarios, serviciais e non agresivos, para criar nenos solidarios fan falta adultos solidarios e sabios. Para ter adultos solidarios fai falta que sexan capaces de satisfacer as súas necesidades básicas, que as sociedades desenvolvan aquilo que lles axude a facelo así. Tamén require unha transformación de valores, unha apreciación do que as investigacións suxiren cada vez máis, que a felicidade e o benestar, se ben requiren un certo grao de confort, non proveñen da riqueza nin dos privilexios. Esa non é, porén, a forma en que estamos a progresar. Al Gore, o grande pro-motor dunha grande causa, a de que nos tornemos medioambien-talmente conscientes e desenvolvamos leis que protexan o medio ambiente, amasou dalgún xeito arredor de cen millóns de dólares, e vive nunha casa enorme, pagando a súa pegada de carbono. Este non é moi bo exemplo para outras persoas. A transformación que eu suxiro para os seres humanos, individuos e sociedades require o esforzo conxunto de moita xente. Require líderes visionarios. Pero líderes cunha visión positiva non xorden por acidente. Selecciónanse tanto aos líderes bos coma aos malos. Para que seleccionemos líderes bos, é necesario que os medios informen e que as persoas sexan capaces de utilizar a información ben, que poidan aplicar a súa «conciencia crítica» e establecer as súas propias opinións. É necesario que haxa medios de comunica-

PODEMOS APRENDER QUE A SATISFACCIÓN CONSTRUCTIVA DE NECESIDADES HUMANAS UNI-VERSAIS, NON SO MATERIAIS SENÓN TAMÉN PSICOLÓXICAS, NOSAS E AS DOS OUTROS, É O MELLOR CAMIÑO Á FELICIDADE.


ción eficientes que se preocupen no só de gañar diñeiro senón do benestar das persoas na súa comunidade e máis alá. Lamentabel-mente, todo isto está moi lonxe, ao menos nos EEUU. Cantas máis persoas saiban encontrar paixón pola bondade, máis fortalecerán a outros, canto máis se convertan en espectadores activos, será máis probábel que se constrúan os elementos cos que se poida crear un mundo pacífico.O que é especialmente difícil é aprender a resistir as influencias que nos conducen á violencia, para responder contra elas de for-mas que axuden a manter a paz. Requírese a resistencia aos líderes destructivos e seguir a líderes sabios. Isto certamente depende da capacidade para a conciencia crítica. En tempos difíciles, confiar no propio xuízo supón especialmente un reto, xa que precisamos dos demais máis que nunca. Construír conexións entre as per-soas, grupos e comunidades que axuden a satisfacer as necesida-des básicas en tempos difíciles e resolver os conflictos de grupo de forma constructiva é esencial. A axuda que unhas persoas poidan dar a outras pode xerar valentía moral para denunciar e actuar en contra das leis e práticas destructivas. Esto require que haxa es-pectadores con coraxe.

X.M.S. Profesor Staub, coma sempre, foi un pracer falar con Vd. e en nome de «Cadernos de Psicoloxía», moitas grazas polo seu tempo.

E.S. O pracer foi meu. Moitas grazas a ti e a «Cadernos de Psicoloxía».

A FELICIDADE E O BENESTAR, SE BEN REQUIREN UN CERTO GRAO DE CONFORT, NON PROVEÑEN DA RIQUEZA NIN DOS PRIVILEXIOS

Selección de referencias bibliográficas de Ervin Staub:

En castelán

Staub, E. (2007). Los orígenes y la prevención del genocidio y otras violencias de grupo. En J. M. Sabucedo e J. Sanmartín (eds.) (2007). Los escenarios de la violencia. Barcelona. Ed. Ariel.

En inglés

Staub, E. (1989). The roots of evil: The origins of genocide and other group violence. New York: Cambridge University Press. («As raíces do xenocidio e outras violencias de grupo»).

Staub, E. (1996). Cultural-societal roots of vio-lence: The examples of genocidal violence and of contemporary youth violence in the United States. American Psychologist, 51:17-132. («Raíces culturais e societais da violencia: Os exemplos de violencia xenocida e a violen-cia da xuventude contemporánea nos Estados Unidos»).

— (2003). The psychology of good and evil: Why children, adults, and groups help and harm others. New York, NY: Camb («A psicoloxía do ben e do mal: Por que os nenos, adultos e grupos axudan e danan a outros»).


Staub, E. (2006). Reconciliation after genocide, mass killing or intractable conflict: understan-ding the roots of violence, psychological reco-very and steps toward a general theory. Political Psychology, 27,(6), 867-895. («A reconciliación tras o xenocidio, asasinatos en masa ou conflicto irresolúbel: comprendendo as raíces da violen-cia, a recuperación psicolóxica e os pasos cara unha teoría xeral»).

— (2008). Promoting reconciliation after genocide and mass killing in Rwanda – and other post-conflict settings. In Nadler, A., Malloy, T., and Fisher, J. D. (eds). Social Psychology of In-tergroup Reconciliation. New York: Oxford Uni-versity Press. («Fomentando a reconciliación tras o xenocidio e asasinatos en masa en Ruanda –e outros escenarios post– conflicto»).

Staub, E.; Pearlman, L. A. e Bilali, R. (2008). Psychological recovery, reconciliation and the prevention of new violence: an approach and its uses in Rwanda. In Hart, B. (ed.). Peacebuilding in Traumatized Societies. University Press of Ame-rica («Recuperación psicolóxica, reconciliación e prevención de nova violencia: un enfoque e as súas aplicacións en Ruanda»).

Staub, E.; Pearlman, L. A. and Bilali, R. (in press). Understanding the roots and impact of violence and psychological recovery as ave-nues to reconciliation after mass violence and intractable conflict: applications to national leaders, journalists, community groups, public education through radio, and children. Salo-mon, G. & Cairns, E. (eds). Handbook of Peace Education. Larry Earlbaum Associates. («Com-prendendo as raíces e o impacto da violencia e a recuperación psicolóxica, así como as vías de reconciliación tras violencia de masa e conflictos irresolúbeis: Aplicacións a dirixentes nacionais, periodistas, grupos de comunidade, educación pública através da radio e os nenos.»)

— Pearlman, L. A., Weiss, G., & Hoek, A. Public Education through Radio to Prevent Violence, Promote Trauma Healing and Recon-ciliation, and Build Peace in Rwanda and the Congo. Submitted for publication. («Educación pública através da radio para previr a violencia, fomentar a curación do trauma e a reconcilia-ción, e construír paz en Ruanda e o Congo»)

Pearlman, L. A. & Saakvitne, K. W. (1995). Trauma and the therapist: Countertransference and vicarious traumatization in the treatment of incest survivors. New York: W. W. Norton. («O trauma e o terapeuta: contratransferencia e traumatización indirecta no tratamento dos superviventes de incesto»)


Jorge Castro TejerinaUniversidade Nacional de Educación a Distancia

CIENCIA, HISTORIA E PROFESIÓN

Cando en 1910 o psicólogo ourensán Eloy Luis André regresa da súa estancia de estudos en Alemaña, redacta Mi labor en Leipzig , unha memoria manuscrita2 sobre as actividades que tratara de desenvolver alí. Nela fala dos tres obxectivos fundamentais perse-guidos coa viaxe: estreitar os lazos hispano-xermánicos através da pedagoxía, desenvolver a súa propia labor persoal e perfeccionar a súa formación académica. Por eses anos, Alemaña representa, sen dúbida, o progreso europeísta en que os intelectuais españois tratan de embarcar a súa propia realidade social; Alemaña-Europa é o lugar co que hai que conectar, o espazo onde formarse e acadar unha preparación adecuada para responder ao atraso social e eco-nómico que asola o país. E a xulgar polas palabras de Luís André, é fácil supor o importante papel que se atribuía á pedagoxía na aspiración de poder ollar cara a cara as potencias europeas.

Se damos unha vista de ollos pola Europa actual, parece que, após unha travesía histórica de case un século, acadamos por fin o punto que ansiaban Luís André e o resto dos primeiros impulsores da psicoloxía en España –ou no Estado Español, como prefiran.

xente de aquí

ELOY LUIS ANDRÉ (1876-1935)

E AS IDENTIDADES HISTÓRICO-CULTURAIS DA PSICOLOXÍA1

[1] Este traballo benefíciase do apoio económico subministrado polo Proxecto de Investigación SEJ2005-09110-C03-03/PSIC, concedido polo Ministerio de Educación e Ciencia.[2] Consérvase xunto co resto de documentación histórica da Xunta para Ampliación de Estu-dos e Investigacións Científicas.


Evidentemente, falo moi en concreto do actual proceso de incor-poración ao Espazo Europeo de Educación Superior; un ingreso que, como supoño que coñecerá a maioría dos psicólogos, im-plicará profundas modificacións formativas para a nosa carreira. Alentada e patrocinada, precisamente, pola moderna psicopeda-goxía, a idea de base ven reclamar unha especie de homoxenei-zación de contidos, destrezas, competencias, actitudes, etc. para todo o territorio europeo, ao tempo que inxecta unha forte dose de profesionalización e, até, de especialización na estrutura clásica da carreira. Entre outros moitos aspectos, a ninguén escapa que isto é coerente coa demanda liberal que espera de calquera cida-dán, por un lado, eficacia e productividade na execución do seu rol profesional –sexan psicólogos, médicos, carniceiros ou mecánicos, entre outras posíbeis profesións; e, por outro, un axuste adecuado ao modelo social que se negocia en Europa, de forma tácita ou explícita, entre os poderes políticos e económicos. Aquí é onde, grazas a este último obxectivo, a labor do psicólogo adquire ple-no sentido e, até, unha especial relevancia. O «espazo europeo» require a posta en marcha de apoios e recursos antropotécnicos para implementar o tipo de cidadanía deseñada; unha tarefa que esixe un preclaro traballo de xestión –e lexitimación– por parte de axentes especializados: entre eles, os psicólogos profesionais.

Sen dúbida, todo isto non sorprenderá a ninguén que coñeza algo do devir xeral da disciplina no último medio século. Sobre todo após a segunda Guerra mundial, parecía como se a psicoloxía tendese a librarse definitivamente das molestas disquisicións e es-peculacións metafísicas que aínda se arrastraban na época de Luís André e, ao mesmo tempo, a afianzar a súa supervivencia e éxito social potenciando as súas imaxes e práticas máis profesionalizan-tes. De feito, até hai ben pouco, a master narrative histórica –a que a maioría de nós estudamos nas universidades– fixérase cargo dese proceso atestando a súa correspondencia co modelo tipicamente acumulativo e progresivo das así chamadas «ciencias duras».

Porén, temo que o panorama presente non acaba de se axustar exactamente ao que Luís André e os intelectuais da súa xeración desexaban para a psicoloxía e para a súa propia realidade social. De feito, non se parece nin sequer á imaxe histórica que se costu-ma transmitir nas universidades. Nos últimos dez ou quince anos, véñense levantado pouco a pouco múltiples voces advertindo dos aspectos míticos, lexitimistas e identitarios da lectura do pasado que acabamos de apuntar. Trátase de advertencias que, apesar dos seus excesos pós-modernos ou, até anti-psicoloxicistas, parecen ter acertado de cheo, ao menos, nun aspecto: as cousas non foron tan sinxelas, lineais e ben sucedidas. Todo o esforzo realizado na

cadernos de psicoloxía · 105ELOY LUIS ANDRÉ

direción apuntada nin se resolveu claramente en favor dun reco-ñecemento científico da disciplina nin asentou amplamente a súa calidade e eficacia como ferramenta interventiva. É suficiente dar unha vista de ollos por algunhas das publicacións actuais para de-tectar que a sensación de «crise» na psicoloxía é aínda obxecto de debate disciplinar (véxase, por exemplo, o volume 37 da revista Anuario de Psicología publicado en 2006 a propósito destas cues-tións). E subliño aínda porque quizá sorprenda a alguén saber que a «cuestión da crise da psicoloxía» comezou a tratarse só poucos anos despois de que Wundt fundara o seu laboratorio en Leipzig, o mesmo que visitou Luís André en 1909, co que inaugurou a supos-ta independencia científica de la psicoloxía a respecto da Filosofía (v. Quintana, 1995; Blanco, 2002; Mülberger, 2006).

Supoño que na recente viraxe da disciplina de cara ao ámbito do neurolóxico –no que ten que ver coa investigación básica e a fundamentación teórica– e das ciencias da saúde –no que ten que ver coa localización das súas propostas aplicada– continúa a ha-ber algo de estratexia hipertrofiada e formalista para resolver, pola vía rápida, esa crise indicial, historicamente endémica. Mais temo que, de novo, as cousas non serán tan fáciles. Máis ben pode pare-cer que este estado perenne de crise é consubstancial ao mesmo sentido histórico e cultural da psicoloxía como ciencia da subxec-tividade moderna. Por iso, como ben suxeriu Florentino Blanco (2002), a historia da psicoloxía non é outra que a historia das nosas crises como suxeitos dunha modernidade en continuas mudanzas. Pensemos, aliás, no que isto pode supor para un escenario que Luís André e os seus coetáneos case non podían imaxinar: o da pós-modernidade e a globalización, un escenario moito máis ace-lerado e polimórfico que o que «conxelou» a escena internacional durante os anos da «Guerra Fría».

É este tipo de apuntamentos o que leva a sospeitar que, como dicíamos máis arriba, as cousas non foron tan sinxelas nin lineares. Cabe pensar que na constitución disciplinar da psicoloxía xogaron –e continúan a xogar– o seu papel factores moi diversos, factores que multiplican as entrañas motivacionais e desdeseñan a suposta historia de progreso interno ao propio ámbito do saber. E isto é tan válido para a disciplina en termos absolutos e universalistas como para o que atinxe ao seu devir en calquera área ou territorio xeográ-fico, social, cultural, etc. que teñamos a ben supor e delimitar; sexa Ourense, Galicia, España ou Europa. De feito, este tipo de circuns-cricións condensan en boa medida a natureza e singularidade de factores que rompen a posibilidade dunha historia interna e, até, a propia pertinencia dunha historia xeral da disciplina. Alternativa-mente, surxe a pertinencia de analizar as condicións de posibilida-

PORÉN, TEMO QUE O PANORA-MA PRESENTE NON ACABA DE SE AXUSTAR EXACTA-MENTE AO QUE LUÍS ANDRÉ E OS INTELECTUAIS DA SÚA XERACIÓN DESEXABAN PARA A PSICOLOXÍA E PARA A SÚA PRO-PIA REALIDADE SOCIAL


de sociais, culturais, biográficas, institucionais ou práticas –aliás, por suposto, das teóricas, epistemolóxicas, científicas ou tecno-lóxicas– para a emerxencia, importación ou refiguración de cate-gorías e ferramentas psicolóxicas3. Ao menos, isto permitiríanos tomar consciencia ou, se o prefiren, instalarnos na sospeita de que existe unha íntima relación entre esas ferramentas e os modelos de suxeitos exercidos, desexados, imaxinados ou disputados no seo dos colectivos humanos. Máis aínda, axudaríanos a detectar como o uso desas categorías y ferramentas condensa mundos e subxec-tividades pasadas e as actualiza –refiguradas e desfiguradas, elimi-nadas e recuperadas, mantidas en forma vestixial ou operativa– en diálogo con novas condicións socio-culturais de posibilidade –elas mesmas, sempre en continua mudanza e transformación.

Por iso, irémolo vendo, hai un ar de familia mais tamén un ca-rácter substancialmente diferente entre a idea de Europa –unha utopía de convivencia colectiva– e da psicoloxía –unha teoría da subxectividade– que dirixiron os nosos antepasados e a nosa. Por iso, tamén é tan lamentábel que tanto o Espazo Educativo que está por vir como o que estamos abandonando agora mesmo teñan esquecido a lección imprescindíbel da historia da psicoloxía de España ou o Estado Español e, con ela, a do proxecto de vida e obra de personaxes como Eloy Luís André. Só grazas a esta lec-ción poderemos entender o controvertido sentido da nosa labor como profesionais aquí e agora, e as grandezas e miserias dos no-sos compromisos e abandonos históricos en tanto que axentes de mudanza da realidade social.

ELOY LUÍS ANDRÉ COMO PANÓPTICO

Embora pareza mentira, houbo un momento en que os intelec-tuais ligados á psicoloxía foron conscientes do papel crucial que lle tocara xogar á disciplina na constitución da subxectividade mo-derna. Non falamos, claro está, desta distancia reflexiva e un tanto irónica que ensaiamos na introdución deste artigo. Máis ben, ten a ver co lugar estratéxico que, coa securalización dos saberes sobre o home –isto é, o seu desprendemento do dogma relixioso–, tería logrado ocupar na complexa árbore das ciencias decimonónicas. Sobre todo desde mediados do século XIX, categorías psicolóxi-cas como vontade, sentimento, carácter, temperamento, inconsciente, mentalidade, intelecto, intelixencia, etc. comezan a substituír outras como alma, espírito, substancia, libre arbítrio e outras. Máis aín-da, comezan a converterse en conceptos bisagra ou mediadores entre as diversas constelacións de sentido que polarizan a subxec-

[3] O tipo de historia lexitimista, reconstrutiva e acumulativa só pode ter sentido como amarre identitario, como terapia peda-góxica para que o iniciado poda resolver as súas dúbidas biográ-ficas e profesionais. Así poderá sentirse integrante dun colectivo cunha tradición coerente e respeitábel e en continuo crece-mento cara un porvir de depura-ción científica. Nese caso, cabería plantexarse para que preocuparse polo pasado dunha disciplina unha vez que o colectivo logrou garantir, perante a sociedade e perante sí mesmo, a veracidade e eficacia do seu dominio de saber. E, sendo así, a labor que nos ficaría aos historiadores sería só a de estimular unha inquietude puramente erudita ou ornamen-tal? Alternativamente, o tipo de ollar ao pasado que plantexamos é algo máis e algo menos que his-toria: advírtenos da nosa propia historicidade como suxeitos e como psicólogos ou, o que é o mesmo, mantennos alerta res-pecto da previsoria, lastrada e, ao tempo, irrenunciábel funcionali-dade das categorías e ferramentas coas que nos entendemos a nós propios e aos demais.


tividade moderna e a nova realidade social: os saberes teóricos frente aos técnico-aplicados, os métodos especulativos frente aos experimentais, as posicións positivistas frente ás idealistas, os fe-nómenos individuais frente aos colectivos, as cuestións da vida pública frente á privada, as preocupacións localistas frente ás in-ternacionalistas, etc.

Así as cousas, ao longo do século XIX prodúcese unha verdadei-ra «revolución psicolóxica» que transcende o académico e afecta tamén ao dominio socio-político. A grandes trazos, ponse ao ser-vizo deste último para sustentar e deseñar as ferramentas teóricas, pedagóxicas, psicotécnicas, laborais, criminolóxicas, hixienistas, psicopatolóxicas, etc. que permiten proxectar un novo modelo de convivencia, o estado-nación, en Ocidente. O éxito transcende in-clusive a xiria das elites intelectuais e políticas e, promovido pola labor xornalística e literaria, comeza a impregnar todo o discurso público: os grandes estratos poboacionais integrados polas clases baixas comezan a pensar e falar através das mesmas categorías psi-colóxicas que os están a converter en razas, pobos, nacións, masas, proletariado ou, máis modernamente, cidadanía.

Todo este proceso está vinculado a unha superación dos vellos reinos e imperios do despotismo ilustrado –agonizantes a finais do século XVIII– e a súa substitución polo modelo nacionalista, liberal, industrial e capitalista promovido pola burguesía. Como vimos vendo, a historia das teorías e práticas psicolóxicas corre, literalmente, de forma paralela a ese proceso en todo o mundo ocidental. E así, para os finais do século XIX, tanto o nacionalis-mo como o psicoloxicismo, en sentido moderno, ultrapasaron a axenda liberal e son xa a priori incuestionábeis para toda clase de opción política ou ideolóxica; entre elas, a configurada polos nos-tálxicos do Antigo Réxime (o nacional-catolicismo é un invento posterior ao nacionalismo liberal) ou as novas opcións reacio-narias (como o nacional-socialismo) e revolucionarias (como o anarquismo e o comunismo, que recoñecen os diferentes «po-bos» naturais en que está dividido o proletariado). Como teoría y tecnoloxía da subxectividade, a psicoloxía dialogou con todas esas formas chamadas a rearticular o modelo de convivencia social a partir do modelo de estado-nación. A todas luces, a tarefa, tanto a epistemolóxica no académico como a tecnolóxica no goberna-mental, era excesiva, practicamente monstruosa. Mais isto non impediu que, ao menos sobre o papel, a psicoloxía aparecera como a disciplina chamada a cimentar as modernas utopías científicas e sociais (para estas cuestións pode verse Castro, 2004).

Por suposto, as bases da psicoloxía e do propio modelo de estado-nación parten dun ámbito socio-cultural moi concreto


que podemos localizar en torno á área xermana (xermanismo, universidade humboldtiana, proxecto wundtiano, etc.), anglo-saxona (darwinismo, funcionalismo, liberalismo, self-government, industrialismo, etc.) e francesa (republicanismo, centralismo, eclecticismo, etc.). Mais a importación desas bases, o encontro entre psicoloxía e proxecto social, cobrou unha forma peculiar e diferencial en cada estado ocidental e tamén abriu condicións de posibilidade moi diversas para o futuro desenvolvemento da psicoloxía como disciplina e do estado-nación como modelo de convivencia (Castro e Lafuente, 2007). A este respecto, o tan traído e levado «Problema de España» rotula, antes de máis, as dificultades e contradicións socio-políticas concretas ás que se tiveron que enfrentar as elites políticas, intelectuais e económi-cas á hora de reorganizar o modelo social; isto é, os «problemas» ou «cuestións» (social, relixioso, operario, político, económico, etc.) que surxiron á hora de organizar a transición dunha monar-quía imperial, católica, universalista e en franca decadencia, a un estado nacional, laico, liberal e moderno. Este é o marco que, ao longo de máis de medio século, se desdobra polimorficamente através do Sexenio Revolucionario (1868-1874), a Restauración canovista (1874-1923), a «crise do 98», a Ditadura de Primo de Rivera (1923-1931) e a Segunda República (1932-1936) e, en cer-to sentido, péchase en falso e dramaticamente coa Guerra Civil e o franquismo. Eses escenarios protagonízanos axentes como os carlistas, cantonalistas, rexeneracionistas, institucionistas, nacio-nalistas, as xeracións do 98, do 14 e do 27, os movementos sociais de todo signo político (operarios, católicos, falanxistas, anarquistas, etc.) e que explode, definitivamente, coa aliñación e polarización progresiva de todos eles baixo o signo dunha das Dúas Españas. Aliás, a maioría dos axentes mencionados esgrimen argumentos etno-psicolóxicos, psico-históricos, psico-sociológicos, etc. e, por extensión, «científicos», para demostrar quen é o verdadeiro «suxeito nacional» –valla a comparación co noso cidadán e cida-dá actual– ou, alternativamente, quen debe deixar de ser o pode chegar a ser empregando os medios pedagóxicos, criminolóxicos, clínicos, laborais, etc. adecuados. Este é o panorama, en definitiva, onde adquire especial sentido a vida e obra de personaxes como Eloy Luís André (1876-1935).

Sobre o noso autor escribíronse poucas cousas que, aliás, foron divulgadas en foros limitados ou moi especializados. En calquera caso, o material existente é o suficientemente amplo e rigoroso como para poder facerse unha imaxe congruente e bastante com-pleta da personaxe, cando menos desde tres frentes fundamen-tais: a biográfica (véxase Taboada, 1946 e Castro, Castro e Sánchez,


1993), a psicolóxica (véxase Blanco, Castro e Castro, 1996 e Car-pintero, 2004) e a político-ideolóxica (véxase López, 1996). Sen dúbida, nun artigo coma este estamos obrigados a organizar, resu-mir e ofrecer perante un novo público os aspectos básicos da vida e o pensamento do autor que xa foron expostos naqueles traballos. Mais, para nós, Luís André debe entenderse, antes de máis, como un panóptico, un ámbito peculiar ou unha encrucillada biográfica desde onde observar as complexas, precarias e, até, contraditorias torsións a que se encontra sometido o discurso e as categorías psi-colóxicas á hora de irse facendo –e desfacendo– culturalmente relevante (véxase Blanco e Castro, 2005). Para comezar, é funda-mental ter en conta que a actividade intelectual do noso autor se produciu baixo unhas condicións histórico-culturais que resulta-ron fundamentais para construír o tipo de realidade social que, de algunha maneira, impregna aínda a forma de entendernos a nós propios como individuos e colectividades. Por suposto, non é casualidade que tal contexto coincida co momento en que a «mi-toloxía» e a «épica» historiográfica localiza a orixe da psicoloxía como disciplina científica e independente; nas grandes poten-cias europeas, primeiro, e no escenario español inmediatamente despois.

Como testemuña e protagonista histórico de todo ese proceso, Luís André é un deses axentes sociais que colaboraron en facer da psicoloxía algo máis que unha disciplina pulcramente articula - da entre asépticas tecnoloxías da subxectividade e sisudas disqui-sicións epistemolóxicas. Tácita ou explicitamente, os intelectuais de principios do século XX utilizaron o argumento psicolóxico para vertebrar moitas das súas teses e obras socio-políticas. Basta dar unha vista de ollos a En torno al casticismo, de Miguel de Una-muno, mestre de Eloy Luís André; á España Invertebrada, de Orte-ga y Gasset, grande antagonista intelectual da nosa personaxe; ou a textos rexeneracionistas como Psicología del Pueblo Español, de Rafael Altamira, ou El Problema Nacional, de Ricardo Macías Pica-vea, ambos predecesores das inquietudes do autor galego. O que acontece con Luís André é que ocupará primeira liña entre aqueles estudiosos que partiron dunha profunda reflexión das cualida-des e funcións da psicoloxía e a colocaron no lugar central do seu sistema de pensamento. Nas súas palabras:

As ciencias normativas (Lóxica, Ética, Estética, Dereito e Economía sistemática) reciben da Psicoloxía os seus postulados os seus prin-cipios, pois para normar ou regular unha actividade consciente hai que determinar a súa natureza pola ciencia da consciencia (Psico-loxía). A Psicoloxía estabelece as leis da actividade consciente pro-dutora de múltiples valores que son obxecto de estudo das ciencias

LUÍS ANDRÉ DEBE ENTENDERSE COMO UN PANÓPTICO, UN ÁMBITO PECU-LIAR OU UNHA ENCRUCILLADA BIOGRÁFICA DESDE ONDE OBSERVAR AS COMPLEXAS, PRECARIAS E ATÉ CONTRADITO-RIAS TORSIÓNS A QUE SE ENCON-TRA SOMETIDO O DISCURSO E AS CATEGORÍAS PSICOLÓXICAS


normativas. Estes valores, como produtos do espírito colectivo ou obxectivo, corroboran a natureza e as leis da actividade psíquica e serven para determinar a súa natureza causal (Luís André, 1931a; p. 9)

Así as cousas, o encaixe epistemolóxico da psicoloxía como ciencia da mente prodúcese en diálogo continuo e mutuamente enriquecedor coa análise dos diversos aspectos valorativos e nor-mativos da realidade social que a Luís André lle tocou vivir. De feito, non é en falso que os seus dous primeiros libros, El histrionis-mo español, de 1906, e Ética española, de 1910, estiveran dedicados, na mellor tradición rexeneracionista, a reflectir sobre as causas do «Problema de España». Mais un estímulo moi especial para o encontro a dúas bandas entre o teórico e o socio-político que auspiciaban estas obras tivo que ser a viaxe de estudos coa que abríamos este artigo.

Sendo xa catedrático de Psicoloxía, Lóxica, Ética e Rudimen-tos de Dereito no Instituto de Ourense, Luís André deslocouse a Alemaña en 1909 como bolseiro da «Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas» (J.A.E.). Nisto, como noutras tantas cousas que iremos comentando, a biografía de Luís André é paradigmática do periplo e alternativas vitais que abrían os axentes sociais vinculados á psicoloxía na época. Como o pro-pio Luís André, foron moitos os catedráticos de educación secun-daria que aproveitaron as diversas frentes dispostas oficialmente para a renovación institucional da ciencia española. Estas frentes, orientadas ben á formación, ben á divulgación científica, foron auspiciados desde os principios de século e, por certo, con recur-sos económicos bastante limitados, polos diversos gobernos da Restauración. Entre eles poden contarse a Asociación Española para o Progreso das Ciencias, o Museo Pedagóxico Nacional ou a propia J.A.E (para estas cuestións pode verse Blanco, 1997). Con-cretamente, esta última foi creada en 1907 e permitiu unha toma de contacto de primeira man con algunhas das autoridades científicas e filosóficas máis importantes do panorama internacional. No que atinxe a catedráticos de psicoloxía de instituto, alén de Luís André, pódense mencionar os exemplos do escolástico Federico Dalmau y Gratacós, que o fixo con Mercier en Lovaina; Juan Vicente Vi-queira, paisano de Luís André que estudou con G. E. Müller en Göttingen; ou do seu compañeiro de estudos universitarios, Fer-mín Herrero Bahillo, que viaxou a La Halle e estabeleceu contacto con Felix Krueger e Büchler.

O noso autor empeñou a súa paupérrima bolsa de viaxe en des-locarse a Leipzig e tratar de investigar no propio laboratorio de Wundt. Por aqueles anos, o grande mestre trataba de desenvolver a súa enciclopédica Völkerpsychologie (Psicoloxía dos Pobos) des-


marcándose explicitamente dos plantexamentos caracteriolóxicos e as psicoloxías nacionais. A súa liña de investigación estaba foca-lizada na análise psicoxenética e comparada dos produtos cultu-rais (arte, linguaxe, mitos, etc.) e os procesos mentais colectivos (Wundt, 1926). Luís André colaborou activamente neses traballos cun estudo experimental sobre «A curva da melodía da linguaxe nas diferentes linguas e dialectos». De feito, após a súa volta a Es-paña e un intenso intercambio epistolar co propio Wundt, os resul-tados dese estudo serían citados e eloxiados na cuarta edición da Völkerpsychologie de 1922. Alén de realizar este traballo en Leipzig, visitou Jena e coñeceu e iniciou unha duradoura amizade co filóso-fo vitalista e premio nobel Rudolf Eucken. Para Luís André, os seus mestres alemáns personificarían o modelo de esforzo e traballo que primaba na universidade e aínda en toda a sociedade xermana, en contraste lastimoso cos seus correspondentes españois. Esta opinión plasmaríase máis á frente en dous libros publicados en 1914 e 1916 titulados, respectivamente, La mentalidad alemana e La cultura alemana4.

Agora ben, quizá o máis chamativo da experiencia alemá é o escaso impacto que a Völkerpsychologie supuxo para o pensamento de Luís André. Nin a súa obra psicolóxica académica nin as súas análises do «Problema de España» sufriron un impulso o virada que se poda derivar das ideas etnopsicolóxicas desenvolvidas por Wundt. En canto á primeira, só as edicións terceira e cuarta do seu manual de psicoloxía recolleron unha breve epígrafe dedicada aos produtos psíquicos colectivos arquetípicos: linguaxe, mito e costume (Luís André, 1924 e 1931). Con respecto ao «Problema de España», non hai rastro específico da etnopsicoloxía wundtiana, embora sexa evidente que foi unha cuestión amplamente desenvol-vida e reconceptualizada a partir de outras vivencias intelectuais e persoais derivadas da viaxe a Alemaña. Esta é unha revisión, iso si, que se realiza sobre a axenda que Luis André xa tiña posto sobre a mesa antes de partir. Nin que dicir ten que esta axenda coincidía perfectamente coas peculiares condicións de posibilidade para o discurso psicolóxico na realidade social española da época.

LUÍS ANDRÉ E A PSICOLOXÍA COMO TEORÍA DUNHA SUBXECTIVIDADE EN DISPUTA

Comecemos a rastrexar as pistas desa axenda através de, ao menos, unha caricatura rápida dos grandes marcos psicolóxicos da épo-ca. En tanto que teoría da subxectividade e actividade humana, a psicoloxía marcaba a normalidade básica do fenómeno individual

[4] Da publicación delas teríase feito cargo a editorial Jorro, sen dúbida outra das vías extraofi-ciais para a divulgación en España do pensamento científi-co, en xeral, e do psicolóxico, moi en particular (Quintana, 1997). O catálogo de Jorro é realmente impresionante, con centos de títulos que inclúen moitos dos grandes tratados psicolóxicos da época; entre eles os Principios de Psicoloxía de William James, o Compendio de Psicoloxía do propio Wundt. Luis André, de feito, negociou e realizou persoalmente para Jorro a tradución de varias obras dos seus dous mestres alemáns, Wundt e Eucken.


e con iso, o encaixe social e até moral esperado do suxeito. Nun ambiente tan tradicionalista como o que presenta aínda a socie-dade española do século XIX, onde a filosofía escolástica continúa a ter grande presenza institucional que inclúe a educación básica e secundaria, parece lóxico que o substancialismo e a existencia da alma humana continúen a ser cuestións innegociábeis. Por su-posto, os sectores máis retrógrados e integristas do catolicismo, representados por autores como Ortí e Lara (1826-1904), serán os máximos custodios e valedores desta cuestión; ao menos na medida en que o tipo de subxectividade consecuente correspondía co modelo de sociedade desexado. Xa mencionamos a estrutura en descomposición dun vello imperio ligado ao poder do catoli-cismo, as xerarquías naturais e, até, unha esperanza social de futuro proxectada a un reino que non era deste mundo. O suxeito psico-lóxico do catolicismo, herdeiro da tradición aristotélico-tomista, está perfectamente adaptado a ese escenario: a grandes trazos, posúe unha alma que garante o seu libre arbitrio, cuestión estu-dada pola parte racional, xeral ou sintética da psicoloxía segundo o esquema da época, e unha serie de facultades organizadas de forma xerárquica desde os aspectos vexetativos e motrices até os intelectivos, estudadas pola parte especial, empírica, analítica ou experimental da psicoloxía. Dotado de libre arbitrio e capacidade de raciocinio para discernir o ben e o mal, o home debe ser guia-do polas xerarquías eclesiásticas para aceptar o seu lugar e a súa misión no mundo como un medio para acadar a gloria (véxase, Castro e Lafuente, en preparación).

Sobre todo a finais de século, comezan a importarse e a intro-ducirse en España as novas lecturas positivistas, fisioloxicistas, deterministas ou naturalistas de autores como Spencer, Darwin, Haeckel, Fechner, Wundt, etc. (véxase Núñez, 1975). Estas ideas «coquetean» con toda clase de reducionismos fisiolóxicos e de-terminismos ambientalistas instalando, antes de máis, a dúbida, tanto sobre a suposta liberdade humana como sobre a pertinencia dunha subxectividade modelada para a transcendencia. Por opo-sición ao imperio e ao dogma católico, o que demandaba o nacio-nalismo liberal era unha concentración das forzas de produción e coesión colectiva ao servizo do progreso material e ético nes-te mundo. Precisaba converter ao suxeito nunha máquina activa que podía e debía ser educada para cumprir coas súas funcións e responsabilidades no, literalmente, organismo social. Por iso, des-de principios do século XX, boa parte da psicoloxía non escolás-tica comeza a obviar o tratamento da parte racional e a centrarse nas facultades; isto é nos procesos psicolóxicos e as súas funcións que, aliás, son observadas sinteticamente, por definición, como

A INDEPEN-DENCIA OU INCLASIFICABILI-DADE ACADÉMICA DE LUÍS ANDRÉ TAMÉN SE PRO-PAGA ÁS SÚAS CONVICCIÓNS IDEOLÓXICAS E ÁS SÚAS IDEAS EN MATERIA PSICOLÓXICA.


partes que participan de forma equipotencial na xénese e desen-volvemento da actividade psicolóxica.

O progresivo distanciamento entre ambas visións psicolóxicas do mundo social reprodúcese, por suposto, en múltiples ámbitos, comezando polo académico. No dicir do profesor José Quintana (2004), implicou que as forzas políticas da Restauración chegaran a un pacto tácito perante a cuestión universitaria. Crearon dúas cátedras independentes de psicoloxía, unha racional e outra ex-perimental; a primeira, claro está, daba a súa porción de poder aos estamentos máis conservadores e a segunda aos liberais. En realidade, isto só era a punta do iceberg do xogo de polarizacións e formación de faccións que afectou a toda a política académica da Restauración. O propio Luís André, que sempre presumiu de pensador independente, sufriunas nas súas diversas e frustradas oposicións á cátedra universitaria. En 1909 suspendeu momenta-neamente a súa estadía en Leipzig e voltou a España para oposi-tar á Cátedra de metafísica da Universidade Central, vacante pola morte do krauso-positivista e ex-presidente republicano Nicolás Salmerón. O seu adversario era un xoven Ortega y Gasset, que resultou beneficiado polas forzas liberais do tribunal (Carande, 1989). Seis anos despois, en 1915, Luís André voltouno intentar coa cátedra de Socioloxía, mais esta vez foi a facción conservado-ra a que inclinou a balanza do lado do pensador católico Severino Aznar. Luís André só conseguiu o voto de Alcalá Zamora, futuro presidente da Segunda República española (Iglesias, 2001). Após este episodio, Luís André nunca voltou a concorrer a oposicións universitarias asegurando que, na Universidade española, os títu-los eran hereditarios.

A independencia ou inclasificabilidade académica de Luís André tamén se propaga ás súas conviccións ideolóxicas e ás súas ideas en materia psicolóxica. Efectivamente, apesar de ser prati-camente o introdutor por excelencia das modernas teses wund-tianas en España (véxase Carpintero, 1981 e Carpintero, 2004), nunca renunciou a reservar un lugar no seu sistema para a alma. Mais, certamente, nisto tampouco é Luís André un caso atípico. A súa obra reflecte o difícil encaixe, as contradiccións e tensións, ás que se ve sometida a construción da subxectividade moderna na España da época. Realmente, só os expoentes máis ligados ao mecanicismo e o reducionismo fisiolóxico, caso de médicos como Luis Simarro, primeiro catedrático de psicoloxía experimental de España, ou Ramón Cajal, defenderon unha psicoloxía sen alma. Alternativamente, moitos dos estudiosos da psicoloxía afíns ao liberalismo, incluíndo krauso-positivistas como Francisco Giner de los Ríos, Urbano González Serrano ou o propio Nicolás Sal-


merón, dedicaron parte da súa obra psicolóxica a tratar a cuestión da alma.

Precisamente, nesta cuestión, Luís André é antes herdeiro tardío das inquietudes espiritualistas do primeiro krausismo de Sanz del Río, mestre daqueles, que do tradicionalismo escolásti-co. En 1843 Sanz del Río viaxou oficialmente a Europa á procura de ideas que permitisen renovar o pensamento filosófico español. Foi o introdutor da doutrina kausista en España desde mediados do século XIX, unha proposta formalmente articulada a imaxe e semellanza dos grandes sistemas idealistas de Schelling, Fichte ou Hegel (Rodríguez, 1991). Quizá na liña protestante que emanaba deste tipo de plantexamentos, a intención das primeiras xeracións krausistas foi conciliar as ensinanzas da racionalidade moderna –e do suxeito psicolóxico derivado dela– cos fundamentos da fe re-lixiosa. Sen dúbida, a estratexia parecía adecuada para tentar abrir un camiño de modernización sen pór en perigo o tipo de valores que, necesariamente, articulaban e unían un «pobo español» in-culto, tradicionalista e submiso. Entre outros axentes sociais, foron varios os catedráticos de psicoloxía do secundario que se formaron baixo estas ideas, caso de Romero de Castilla, profesor en Badajoz, Álvarez Espino, catedrático en Cádiz, ou Juan Sieiro, que daba au-las en Ourense e foi un dos principais impulsores do kausismo en Galicia (véxase López, 1994). Mais apesar do sincero compromiso cristián de todos eles, a tentativa de ligar krausismo e catolicismo foi xulgado como heterodoxo e herético pola parte máis reaciona-ria do catolicismo español, con Ortí y Lara á cabeza.

Toda a formación intelectual básica de Luís André está forte-mente influenciada por esta tradición. Foi aluno de Juan Sieiro durante os seus estudos de secundario e, de feito, recibiu do mes-tre o premio especial de psicoloxía. Despois, durante os estudos universitarios que inicia en Salamanca en 1894, recibiu aulas e tra-bou amizade co xurista Pedro Dorado Montero, outro recoñecido krausista da vella fornada. Alí coñeceu tamén ese grande cristián heterodoxo que foi Miguel de Unamuno, a quen Luís André de-nominaba «pai espiritual» e co que mantivo relación epistolar durante máis de trinta anos. Con eses antecedentes, é lóxica a decepción que sufrirá cando, o mesmo ano do desastre, viaxe a Madrid para conseguir o doutorado na Universidade Central. Nela detectará un clima frívolo e adventicio que non encaixaba coa súa idealizada perspectiva estoica e sacrificada do estudo e o traballo. Foi unha sensación negativa que impregnou tamén o seu xuízo do krausopositivismo que imperaba nas aulas da Universidade ma-drilena e, máis aínda, do centro neurálxico do que este emanaba: a «Institución Libre de Enseñanza» (I.L.E.). Vivirao, en definiti-


va, como unha traición á amplitude harmonicista e humanista do vello ideario de Sanz que tanto veneraba e que, xa durante a súa experiencia alemá, confirmaría nas teses de Rudolf Eucken (Luís André, 1918a e 1918b).

Efectivamente, xa moito antes, en 1876, cando a nosa personaxe contaba só con dous anos de idade, Giner fundara a famosa Ins-titución –unha iniciativa para acoller aos profesores expurgados polas súas conviccións liberais durante a primeira etapa da Res-tauración– e ao seu abrigo auspiciara o mencionado xiro teórico da psicoloxía cara posicións máis materialistas. O propio Giner dera o pistolazo de saída na segunda edición das súas Lecciones Sumarias de Psicología (Giner, 1878). Desta maneira, cara 1900, o institucionismo xa parecía ter declarado obsoletas e desfasadas as primeiras propostas idealistas e as súas preocupacións conci-liares a propósito do dogma cristián. Boa parte dos discípulos de Giner, que comezan a aceder a cátedras de Psicoloxía de Ensino Secundario co novo século, caso de Martín Navarro Flores, Verdes Montenegro ou Francisco Santamaría, deixan fora o tratamento da parte racional da psicoloxía dos seus manuais. Ben é certo que, apesar da súa entusiasta formación no laboratorio de Luis Simarro, ningún deles se declara aberto partidario dunha absoluta redución fisioloxicista dos procesos psicolóxicos básicos. Como o propio Luís André, a maioría optará por desenvolver un esquema de ins-piración wundtiana onde, até, algúns inxectarán unha boa dose de enerxitismo psicolóxico (véxase, por exemplo, Navarro, 1914); moi perto da cualidade fundamental que os escolásticos atribuíran á alma humana. Ao fin e ao cabo, a labor da psicoloxía como ciencia moderna era retraducir e reconceptualizar os vellos compromisos especulativos, mais sen render o seu privilexiado interregno antro-polóxico a un materialismo fisiolóxico radical.

As condicións editoriais da época obrigarían a que moitas des-tas complexas articulacións psicolóxicas acharan o seu público prioritario en estudantes do secundario. Isto motivou que acaba-ran edulcoradas ou mascaradas en forma de manuais de lóxica, psicoloxía ou ética. Tamén nisto a actividade de Luís André resulta paradigmática: desde 1914, tres anos despois da súa experiencia alemá e sendo catedrático no Instituto de Toledo, comeza a pu-blicar as diversas obras académicas que desenvolven o seu sistema psico-filosófico. Sobre como articulará as cuestións especifica-mente psicolóxicas através das catro edicións do seu manual de Psicoloxía (1919, 1920, 1924 e 1931) falamos amplamente noutro lugar (véxase Blanco, Castro e Castro, 1996). Aquí limitámonos a subliñar como nelas irá completando a estrutura wundtiana do psiquismo, ao tempo que introduce apuntes decisivos para emen-

A LABOR DA PSICOLOXÍA COMO CIENCIA MODERNA ERA RETRADUCIR E RECONCEPTUA-LIZAR OS VELLOS COMPROMISOS ESPECULATI-VOS, MAIS SEN RENDER O SEU PRIVILEXIADO INTERREGNO ANTROPOLÓXICO A UN MATERIALIS-MO FISIOLÓXICO RADICAL


dar o que consideraba insuficiencias ou aspectos frustrados no sis-tema do mestre. Moi posibelmente influenciado polo vitalismo do filósofo Rudolf Eucken, polas lecturas de James, Bergson ou Höff-ding a propósito da «corrente de consciencia» e a idea psicolóxica de tendencia e polo seu propio compromiso substancialista coa subxectividade, propuxo unha alternativa ao tipo de voluntarismo defendido por Wundt. Este tiña un carácter puramente actualista e en constante mudanza ou evolución: os elementos de conscien-cia eran sintetizados en formacións superiores en cada proceso aperceptivo particular. Luís André procuraba unha maneira de apuntalar unha absoluta continuidade temporal e proxección cara o futuro da vida psíquica, cuestión que tratou de resolver através dunha proposta que denominou activismo ideo-estético. Trátase, nin máis nin menos, dunha tematización psicoloxicista do subs-trato de toda actividade vital posíbel. Sobre el fixo xirar non só os fundamentos de todo o seu sistema filosófico, senón tamén, e como vamos ver, a propia interpretación e resolución do «Proble-ma de España».

LUÍS ANDRÉ PERANTE ESPAÑA COMO PROBLEMA [PSICOLÓXICO]

As revolucións liberais ou as loitas anti-imperalistas dos finais do século XVIII e comezos do XIX colocaran a burguesía nun lugar de privilexio na maior parte de la órbita ocidental. A súa concepción do mundo esixía unha libre circulación e mobilidade de todo tipo de capital, económico, social, cultural e humano, como garantía de progreso y cambio; todo iso, lonxe do modelo imobilista, xerárqui-co e de vasalaxe do Antigo Réxime absolutista. A responsabilidade da acción histórica deslócase, cando menos na teoría, desde Deus e o Rei face a calquera ser humano. Co apoio das diversas discipli-nas científicas, filosóficas e artísticas, este será investido de novos atributos e dotado dunha densidade subxectiva sen comparación até ese momento (véxase a este respecto, Foucault, 1999). Non é casualidade que, ao mesmo tempo, lonxe do formalismo e do racionalismo ilustrado, románticos, positivistas, idealistas e na-turalistas coincidan en localizar nas profundas e irracionais simas do ser humano –as orgánicas ou as espirituais– nas entrañas das fontes e motivos da acción. É nesa interioridade onde todos os pensadores do XIX localizan o que o fenómeno humano verda-deiramente é, o que o singulariza e o xerme do que pode chegar a ser5.

[5] Ao longo do século, esta perspectiva internalista e sin-gularizante terá consecuencias nunha dupla frente, a indivi-dual e a colectiva. En canto á primeira, estabelecerase que fosen as capacidades persoais, máis alá da liñaxe aristocrática, as que determinasen o escalón social ocupado por un suxeito. A tese é perfecta para unha clase burguesa en pleno crecemento que comeza a converter as súas dúas posesións máis preciadas, o coñecemento e o capital econó-mico e industrial, nas chaves da organización e eo desenvolve-mento social. En canto á frente colectiva, formular un espazo subxectivo característico e co-mún a todo un colectivo permite deslocar de maneira incontes-tábel o protagonismo histórico e social face ao pobo afábel –a grande arma da burguesía contra o Antigo Réxime. Como corolario, promove e xustifica o sacrificio individual ao proxecto colectivo. Aliás, circunscrebe, matiza, protexe e limita a libre circulación de todo o tipo de capital en beneficio de tal proxecto e frente aos intereses de outros colectivos «nacionais». É evidente que categorías coma nación, nacionalismo ou nacionalidade son as formas discursivas empregadas nun primeiro momento pola burgue-sía para tematizar este proxecto, promovelo, dirixilo e tratar de levalo a bon porto.


Así as cousas, resulta evidente que o movemento realizado pola política e o saber do século XIX é paralelo e correlativo. E o máis importante é que a psicoloxía se converte nunha peza chave da alianza: entre outras cousas, xustifica a identificación entre pobo afábel e nación através de categorías como raza, lingua, carácter, temperamento, mentalidade, vontade, folclore, etc.; ofrece ferramen-tas e tecnoloxías da subxectividade para deseñar as pezas da engre-naxe socio-económica; e, de maneira autorreferencial, outorga a adecuada interpretación e direción do proxecto colectivo ás clases posuidoras do saber científico e filosófico. Xa o dixemos máis arri-ba: ocorre que nalgún momento esta axenda fuxiulle das mans á burguesía liberal. Tanto a psicoloxía como o nacionalismo acaba-ron sendo perfectamente integradas en ideoloxías alternativas que até tiñan sido rexeitadas de plano nun primeiro momento; entre elas, o internacionalismo operario ou o catolicismo.

Para o último cuartel do século XIX, poucos discuten que as reflexións a propósito da «cuestión social» en toda Europa se han de facer en chave nacional e psicolóxica. As convulsións políticas, económicas y científicas trouxo o século son múltiples en toda a Europa e resto do mundo ocidental (e ocidentalizado): guerras frente ao imperialismo napoleónico, derivadas do novo colonia-lismo en Asia e África ou enquistadas nas últimas franxas terri-toriais europeas; revoltas internas derivadas do industrialismo, das condicións inhumanas de proletariado, do exilio do campo ás cidades; alternancias radicais no poder político através de levan-tamentos militares ou sociais, etc. É este tipo de problemas o que en España se trata de atallar coa proclamación da Restauración canovista en 1875, xusto un ano antes do nacemento de Eloy Luís André en Mourazos. Este último acontecemento ten lugar nunha aldea da provincia de Ourense localizado moi perto de Verín. Fa-lamos dunha zona galega fronteiriza, onde a paisaxe montañesa de Galicia se mestura coa do norte de Portugal. A infancia e boa parte da adolescencia da nosa personaxe desenvólvese, portanto, nunha zona rural e pobre como tantas outras que poboan a xeografía da Restauración, alleas ás grandes convulsións políticas do pasado, do presente e aínda do imediato porvir.

Sobre os contrastes e paradoxos socio-económicos do canovis-mo, sobre as propias consecuencias para a hinterland ourensano-portuguesa, tería que voltar criticamente Eloy Luís André nos seus escritos de maturidade. Hai, no entanto, precursores e pensado-res críticos previos a este respecto. En realidade, o fin de século dispara imediatamente a necesidade de facer grandes balances en toda a Europa. E a conclusión xeral dos intelectuais parece clara: as cansadas nacións latinas, donas do mundo antigo, foron subs-


tituídas polo empurrón civilizador, industrial e militar das xovens e vigorosas nacións anglosaxonas. Claro está, os motivos cruciais esgrimidos son de carácter psico-histórico e etno-psicolóxico; cando menos, esta é a tese de A decadencia das Nacións Latinas do italiano Sergi, A que se debe a superioridade dos anglosaxóns?, do francés Demolins, ou Dexeneración do xudeu-alemán Max Nor-dau, entre outras moitas. Na España do canovismo, presentíndo-se xa a perda das últimas colonias de Cuba e Filipinas perante os Estados Unidos, aparece o chamado xénero rexeneracionista. Ás xa mencionadas de Altamira, Unamuno, Ortega y Gasset ou Ma-cías Picavea, podemos engadir outras obras inaugurais do xénero como Idearium Español de Ángel Ganivet e España tal como es, de Valentí Almirall e, nunha liña recoñecidamente decadentista, El delincuente español do criminólogo Rafael Salillas, entre outras moitas. Tamén en torno á crise do 98 aparecen as obras de Prat de la Riba La Nacionalitat Catalana, de Sabino Arana Bizkaya por su indepedencia ou de Manuel Murguía El regionalismo gallego.

A maioría das reflexións e análises desas obras complementan un recoñecemento das peculiares e magníficas virtudes acumula-das e latentes –por veces nas clases baixas ou o pobo, outras en estruturas caracteriolóxicas e mentais máis ou menos despersona-lizadas– cun desvío da misión histórica e a perfección social que debía ter acadado tal acervo psicolóxico. Tal desorientación tería estado motivada pola intervención de axentes e circunstancias históricas prexudiciais e alleos á verdadeira nacionalidade. Habi-tualmente, estes axentes prexudiciais serán identificados con outras nacionalidades ou elites aristocráticas desconectadas do verdadeiro sentir do pobo e, por ende, da auténtica alma nacional. Por suposto, todo este imaxinario acompáñase dun prontuario de solucións e paliativos para rexenerarse e reconectarse coas liñas de progreso, civilización e modernidade actualizadas baixo a fór-mula de nación-estado. En certo sentido, é a constatación do fin dun modelo e un proxecto social, o do imperio monárquico, o que pon as bases para as «invencións» nacionais (véxase a este res-pecto, Anderson, 1983, e para o caso español Fox, 1997, e Álvarez, 2001 e Castro, 2004). Suporán xa que a obra socio-política de Eloy Luís André é absolutamente coerente con esta representación da realidade social, desenvolvéndose, aliás, na dupla frente naciona-lista española e galega. Hai, porén, matices de interese respecto a todo o conxunto do xénero rexeneracionista e, até, no tratamento diferencial do «españolismo» e o «galeguismo» que fai o propio autor galego.

Como sinalamos, xa antes da viaxe a Alemaña Luís André es-cribira dúas obras para o «Problema español»: El histrionismo es-


pañol e Ética española (en realidade, son compilacións de artigos aparecidos previamente nos xornais). O primeiro, subtitulado sig-nificativamente Ensayo de Psicología social del pueblo español, exibe un plantexamento caracteriolóxico e temperamental de base que conecta perfectamente co tipo de discurso cientificista empregado pola maior parte do rexeneracionismo finisecular. Coincide con este en detectar un estado psicolóxico colectivo onde irrompen por igual elementos dexenerados e en proceso de dexeneración; un estado marcado pola abulia, a fantasía ou, en palabras do propio Luís André, o histrionismo que supuña seguir vivindo através de glorias pasadas sen comezar a afrontar os desafíos do porvir. Esta condición marcará o seu repaso político, social e económico, to-mando organicamente as clases sociais, a familia e os municipios como espazos estratéxicos do organismo social (Luis André, 1906).

Pola súa parte, as sucesivas edicións de Ética Española (1910, 1925, 1934), o maior éxito editorial en toda a súa vida, parten de aqueles supostos caracteriolóxicos para ir recolocando as chaves explicativas do problema nacional no dominio da actividade men-tal. Exibe o noso autor unha recapitulación das condicións histó-ricas e ambientais que definen as cualidades do pobo español: a oligarquía, o clericalismo, a complacencia dos homes de saber, etc. terían provocado un desgaste psico-fisiolóxico excesivo das clases traballadoras, instaurando, ao mesmo tempo, un ocio endémico nas elites sociais. Correlativamente, a preguiza, a fame, o medo e a ignorancia entretecerían as principais causas e consecuencias psi-colóxicas do atraso do pobo español. Nisto, a coerencia coa máxi-ma interventiva de Joaquín Costa, o mestre de rexeneracionistas, é total: escola e despensa (Luís André, 1934).

Coma no caso dos seus predecesores, en ambas obras Luis André traslada o escenario do «Problema de España» ao espazo mental do español-tipo; sobre todo no que ten a ver co xogo das tres facultades psicolóxicas básicas: intelecto, sentimento e vonta-de. Recorda particularmente a Unamuno a súa proposta de des-cordinación e falta de integración entre as tres facultades, situación que provocaría as disfuncións básicas da actividade mental e com-portamental do suxeito español. Sexa como for, o esquema retoma os supostos do seu sistema psicolóxico, o activismo ideo-estético, aínda que Luís André case non o mencione explicitamente nun par de ocasións. En realidade, reserváballe ese lugar central para un monumental proxecto editorial titulado Españolismo (prasologio) que debía continuar o traballo iniciado nas súas dúas obras inau-gurais. De feito, nel ecoan como esbozos as ideas de El histrionismo español e Ética española, se ben se alimenta do impacto que supuxo para o noso autor o encontro coa cultura e a sociedade alemá.

HAI, PORÉN, MATICES DE INTE-RESE RESPECTO A TODO O CONXUN-TO DO XÉNERO REXENERACIO-NISTA E, ATÉ, NO TRATAMENTO DIFERENCIAL DO «ESPAÑOLISMO» E O «GALEGUISMO» QUE FAI O PROPIO AUTOR GALEGO


Aínda así o deseño non estará listo até a década dos 30 e, in-clusive, irá variando nos sucesivos listados que, durante eses anos, recollen e advirten das súas obras na imprensa ou en preparación. O proxecto orixinal de Españolismo debía constar de sete volumes, aínda que se incrementou coa incorporación á serie da terceira edición de Ética española e aínda, retroactiva e nominalmente, do Histrionismo. Só chegou a publicar dous volumes novos: o pri-meiro, subtitulado Pueblo y conciencia nacional (1931b), e o quinto, aparecido como Revolución só un par de anos antes da súa morte (1933). É sobre todo no primeiro deles onde se deixa notar con total claridade a maturidade acadada pola súa proposta psicolóxi-ca no que toca á súa reflexión sobre as consciencias nacionais, en xeral, e a española, en particular. Así, nesta obra recolle a súa idea xenérica de consciencia como un (...) quid íntimo, un principio de actividade organizadora ou creadora. É ao mesmo tempo espello do mundo, crisol do mundo e motor para o mundo (...). Activismo ideo-estético, aquí tedes as tres dimensións da consciencia tal e como as concibe en dinamismo atómico moderno (Luís André, 1931b; p. 133-134). Esta definición aplicada especificamente á cuestión na-cional supón (...) un estado dunha enerxía espiritual que move todas as almas, que organiza todas as masas, que dispón todos os elementos, espirituais e telúricos, e que os impulsa a un porvir fixo e definido co obxecto de afirmarse e de triunfar nel. Se a consciencia individual é aquela actividade sintética, organizadora de todos os elementos que o mundo aporta ao ser humano, a consciencia social será a integración de consciencias individuais (Luís André, 1931; p. 136-137).

A estas alturas, o programa de Luís André pouco ten a ver coas ideas etnopsicolóxicas de Wundt, ao que até criticará explicita-mente por despersonalizar os organismos nacionais. En calquera caso, tamén se distancia dos compromisos temperamentais da súa primeira etapa. A estrutura triádica, enerxética e dinámica do seu sistema pasou a un primeiro plano e é unha constante á hora de analizar os problemas, articular solucións ou tematizar exemplos e casos concretos da «cuestión nacional» española. En definiti-va, estamos perante o uso de unha grande metáfora psicolóxica que cifra os diferentes aspectos da realidade social en termos dun ideario (cuestións relativas ao intelecto e á toma de consciencia da colectividade), un emocionario (cuestións relativas ao sentimen-to vinculante entre os integrantes do colectivo) e un prasoloxio (cuestións relacionadas co desencadeamento da acción colectiva e a súa proxección cara o futuro).

Através deste esquema encáixanse e recréanse praticamente todas as solucións interventivas usadas polos rexeneracionistas de fin de século, embora Luís André sempre tentase desmarcarse

A ESTRUTURA TRIÁDICA, ENERXÉTICA E DINÁMICA DO SEU SISTEMA PASOU A UN PRIMEIRO PLANO E É UNHA CONS-TANTE Á HORA DE ANALIZAR OS PROBLEMAS, ARTICULAR SOLUCIÓNS OU TEMATIZAR EXEMPLOS E CASOS CONCRETOS DA «CUESTIÓN NACIONAL» ESPAÑOLA


desta xeración (véxase Luís André, 1934): o papel de consciencia colectiva xogado polas elites intelectuais, o amor que vincula in-conscientemente as masas e preserva virxes as súas potencias e o traballo conxunto como ferramenta para sacar o ente nacional da decadencia e proxectar os seus ideais cara o futuro. En realidade, a redimensionalización do traballo e a proxección cara o futuro, máis aínda, a súa personalización na xuventude española, son chaves que atravesan boa parte das obras post-rexeneracionistas publicadas xa no novo século, coas de Ortega y Gasset á cabeza. O interesante de Luís André é que se integran lóxica, harmónica e estruturalmente no seu proxecto españolista através da dimen-sión prasolóxica; a grande categoría psicolóxica que condensa os aspectos motrices e voluntaristas do modelo e que subtitula todo o ciclo.

Aínda que poida resultar sorprendente, menos orixinal é a pro-posta organicista dun estado federalista que se debe rearticular através dos diferentes subórgaos que o constitúen, desde a familia ou o municipio até as rexións ou diversas personalidades nacio-nais. E non só porque reflicta fielmente a proposta harmonicista de Sanz del Río. En realidade, estamos perante os mesmos encaixes que tivo que realizar o liberalismo español de finais de século á hora de «inventar» o estado-nación español. De feito, apesar do desastre militar do 98, os rexeneracionistas foron antes de máis crí-ticos co modelo centralista de Estado deseñado por Cánovas del Castillo. Nel detectaban o estabelecimento dun pacto tácito entre a clase política e as vellas clases oligárquicas e caciquís para per-petuar o status quo; a saber, a corrupción político-administrativa, a explotación do pobo e a obstaculización do aceso ao poder da burguesía intelectual e empresarial –os garantes da «revolución desde arriba» animada por Joaquín Costa.

Moitos rexeneracionistas inspiráronse nos argumentos psico-lóxicos de pensadores europeos como Lazarus, Steinthal, Le Bon, Fouillée e, sobre todo, Taine para contraatacar «cientificamente» e defender a existencia dun subsolo común á raza española. No entanto, tamén a maioría deles alegaban motivos psico-históricos, xeo-climáticos ou etno-psicolóxicos para propor unha progresi-va diversificación que acababa por dotar de certa personalidade propia a todos e cada un de todos os territorios peninsulares. Contodo, a compatibilidade da españolidade con outras inven-cións nacionais dentro do estado é total. Inclusive, transcendía a circunscrición deste último para proxectarse sobre as antigas co-lonias americanas e, máis alá, sobre as novas posibilidades expan-sionistas abertas en África. A este respecto, é evidente que, baixo a peneira etno-psicolóxica dunha empresa cultural e espiritual de


alcance mundial, reconfigúrase a nostalxia imperialista. Definiti-vamente, esta non é produto exclusivo e reacionario da ideoloxía nacional-catolicista habilitada, xa nos anos trinta, por obras como En defensa de la Hispanidad de Ramiro de Maeztu. En realidade, aparece co rexeneracionismo liberal de fin de século e mantense até a mesma Guerra Civil. E, nisto, o propio Luís André procura un bo exemplo: Entendéndose que ao falar de nacionalidade española, de españolismo, refírome á de todos os núcleos soberanos, autónomos e tutelados da vida peninsular española e hispanoamericana. España!... Esta designación é un expoñente xeográfico histórico e cultural, que abarca a península ibérica, o Noroeste e Oeste de África e Sud-Améri-ca. España: continente cultural! (Luís André, 1931b; 119)

LUÍS ANDRÉ PERANTE A GALICIA COMO PROBLEMA [PSICOLÓXICO]

Por suposto, un dos núcleos soberanos e autónomos menciona-dos na cita anterior era ou, máis ben, debía chegar a ser, Galicia. De feito, é máis que probábel que Galicia e, máis concretamente Ourense, funcione como microcosmos, laboratorio ou metonimia en todo o pensamento etno-psicolóxico e político de Luís André. E faino, como non pode ser doutra maneira, atravesado pola pro-pia experiencia vital do noso autor, arraigado nas mesmas condi-cións da súa infancia e adolescencia. Nisto tampouco é demasiado diferente de outros rexeneracionistas que, como o propio Joaquín Costa, arribaron aínda xovens a un Madrid indolente, intrigante e burocratizado coa embarazosa demanda de escola e despensa para toda España baixo do brazo. Esa España, claro está, non é outra cousa que unha xeneralización a partir das degradadas pai-saxes e paisanaxes aragonesas, galegas ou andaluzas que a peque-na e media burguesía ilustrada deixaba atrás con nostalxia para instalarse no centro neurálxico da Restauración. Ao fin e ao cabo, na metrópole cocíanse todas as decisións políticas, académicas e intelectuais e era o lugar apropiado para buscar a máxima proxec-ción, influencia ou éxito intelectual e político, e isto tanto na orde nacional coma na internacional.

Luís André teno en principio máis fácil que Costa porque, a diferenza do León de Graus, a súa familia goza dunha posición económica relativamente desafogada. Mais non por iso é alleo á crúa realidade e privacións do pobo afábel e á importancia do esforzo persoal para saír adiante. Esta cuestión atravesa, como sinalamos, a medula da súa propia experiencia vital. Ao parecer, o avó de Luís André, Anselmo, era un agricultor que con unha


disposición perseverante e emprendedora logrou una posición desafogada na vila verinense de Vilardevós. Esa disposición é a que imprimiu no malogrado pai de Eloy para que estudara medi-cina e, por suposto, no propio rapaz cando ficou orfo a idade moi temperá e pasou ao coidado do avó. A dureza e pobreza do campo ourensán, a insistencia do avó Anselmo na importancia do esforzo no traballo resoan en toda a vida e obra do seu neto. A lección non a puido esquecer nunca porque, apesar do seu percurso de cate-drático de secundaria por diversas provincias españolas (Soria, Ourense, Toledo e Madrid), Luís André fixaría Vilardevós como a súa residencia estival. Durante esas temporadas de folga, entre arengas, conferencias e cursos para contaxiar o aprecio polo estu-do e a cultura entre os seus paisanos agricultores, deseñaría o seu propio ex-libris. Esta etiqueta, habitual entre os autores da época para personalizar as obras publicadas ou aínda as que formaban as súas bibliotecas persoais, concrétase, no caso de Luís André, na expresiva alegoría dun camponés nu sementando nun campo arado. Como non podía ser doutra maneira, a imaxe aparece sub-titulada con tres palabras en latín que sincretizan á perfección o seu ideario vital e intelectual: Amor, Scientia, Labor; amor –síntese do emocionario, do sentimento e a comuñón colectiva–, ciencia –síntese do ideario, do intelecto e o saber– e traballo –síntese do prasoloxio, a vontade e o progreso.

Loxicamente, no proxecto galeguista de Luís André tamén se deixa notar a estigma sutil e nostálxica arraigada naqueles anos de infancia e adolescencia (sobre a importancia de considerar os as-pectos biográficos na comprensión histórica do devir da psicoloxía pode verse Rosa, Huertas, Blanco, 1996). O seu Galleguismo, lucha por la personalidad nacional y la cultura publícase en 1931, o mesmo ano que o seu Españolismo. Prasologio. Tal obra tamén debía iniciar un ciclo propio, mais, a diferenza do españolista, contemplaba a inclusión de varios libros de poesía escrita en galego. Sen dúbida, a elección deste xénero literario para transmitir a mensaxe gale-guista é sintoma dunha profunda e especial interpenetración entre experiencia biográfica e actividade intelectual. O noso autor lem-bra nisto aos seus coetáneos da xeración do 98 (Unamuno, Azorín, Valle Inclán, Pío Baroja, etc.) cando escollen o teatro, o romance, o ensaio literario ou a mesma poesía e imprégnana de localismo para veicular a súa «dor de España»6.

Así, é evidente que os numerosos e magníficos versos dedi-cados a Galicia han de reflectir unha necesaria con-fusión entre a experiencia persoal de Luís André e o proxecto colectivo do galeguismo. Mais o veículo estético non esgota a súa relación co nacionalismo galego. Aínda con moitas pasaxes profundamente

[6] Falamos de configuracións estéticas que, por certo, levanta-ron certo halo de sospeita entre a moderna crítica histórica e litera-ria: hai algo nelas que deseñan unha idea metafísica de «Espa-ña» e a converten nun artefacto expresivo antes que nun obxecto crítico. España convértese nunha figura retórica para dar saída e veicular crises personais, bio-gráficas ou existencialistas, ao tempo que permite alimentar, en todos os sentidos, o ego contem-plativo e escapista dos autores da afamada xeración (véxase Calvo, 1998). Por suposto, este último non é o caso de Luis André, en-tre outros motivos, porque a súa obra literaria nunca foi fonte de ingresos económicos. De feito, a súa prolífica e magnífica obra poética permaneceu inédita até hai ben pouco. En realidade, Luis André sempre mostrou unha sin-cera fascinación polas artes, moi particularmente, pola literatura. Estas inquietudes comezan a articularse desde moi cedo coas súas preocupacións intelectuais e profesionais: en 1899, nada máis licenciarse en Filosofía e Letras, obtivo unha bolsa da Universi-dade de Salamanca para viaxar a Franza e Bélxica que estivo ten-tado de dedicar ao estudo da arte e a literatura. Unamuno desacon-sellouno e Luis André fíxolle caso (vexáse Robles, 1992), mais é significativo que á súa volta a España entregara un traballo sobre Psicoloxía al arte e ideoes-tética da natureza. Por certo, nel prefigúranse xa claramente as chaves básicas do seu activismo-ideoestético (véxase, Luis André, 1901 e Castro, 2006).


literarias, o seu Galleguismo, lucha por la personalidad nacional y la cultura compila diversos ensaios publicados na imprensa galega entre 1900 e 1931. Neles móstrase como, ao longo de trinta anos, o noso autor explicita, xustifica e depura a súa posición federalista republicana através do tratamento de temas puntuais de actualida-de na Galicia da época. Non hai, portanto, unha marcha e unha ló-xica tan orgánica como en Españolismo ou Revolución, mais a triple chave psicolóxica, o ideario, o emocionario e a prasoloxía, volta a emerxer unha e outra vez como vertebración xenética do conxun-to. A tese de base tamén reclama a pureza dunha alma colectiva inconsciente, acumulada na terra e a céltica raza galega, corrom-pida e escravizada por un elemento alleo, estranxeiro e «mesti-zo»; neste caso, representado pola política caciquil e confabulada co centralismo administrativo. Aquí hai outra vez apelación aos guías do pobo camponés explotado e desposuído que debe tomar conciencia da súa personalidade colectiva para poder chegar a ser unha verdadeira nación. O horizonte psico-xenético desa toma de consciencia é a consecución dun verdadeiro estado federal galego, entendido, iso si, dentro dunha ampla comunidade orgánica e es-pañolista –peninsular e ultramarina– de intereses e ideais. De feito, o galeguismo sería a vía eminente para a proxección atlántica do españolismo. Coa chegada da Segunda República, pouco antes da publicación da súa obra, Luis André estaba convencido de que se cumprirían todos os prognósticos: era cuestión de tempo acadar a República Federal Galega (Luís André, 1931c).

A esta perspectiva política antes que estética do ciclo gale-guista responden tamén dous pequenos libriños autofinanciados e publicados cos títulos de El ferrocarril del Príncipe de Asturias, análise a propósito dunha liña ferroviaria que debía potenciar o comercio no noroeste peninsular (Luís André, 1926); e Ideario po-lítico de Espinosa, onde especula coa posíbel ascendencia galega do grande filósofo e ofrece unha peculiar lectura das súas explica-cións panteístas (Luís André, 1930). Coa súa reflexión sobre este tipo de cuestións, Luís André ven a incrementar a nómina de in-telectuais galegos que se aproximaron ao «problema de Galicia» desde unha sensibilidade psicolóxica. Nela cabe contar tamén con Johán Vicente Viqueira, Novoa Santos ou o propio Juan Sieiro. Algún deles estivo vinculado á axenda federalista e nacionalista impulsada desde 1916 polas Irmandades da Fala, mais até onde sabemos, Luís André, coñecendo esta iniciativa, non se implicou activamente nela.


A PSICOLOXÍA COMO FERRAMENTA EFECTIVA DE MUDANZA SOCIAL

Posicións etno-psicolóxicas como as que representa a obra de Luís André foron chave para os deseños nacionalistas do ociden-te. Porén, a psicoloxía no só funciona como discurso teórico para fundamentar e lexitimar a existencia de colectivos naturais. Tan importante coma este será o seu rol para administrar as escisións e fragmentacións da subxectividade producidas, industrialismo mediante, polo escenario moderno. Certamente, o discurso dis-ciplinar do século XIX ofrecera unha interioridade básica, coesi-va e certificadora para a subxectividade –o home ou o colectivo homoxéneo nas súas simas identitarias–, mais as demandas do liberalismo tamén abriran e multiplicaran as funcións, roles e ac-tividades efectivas en que esa suposta interioridade se plasmaba. Por iso a tarefa que se encomenda á psicoloxía é dupla: supón tan-to reflotar as supostas esencias, enerxías e potencias adormecidas no pobo como ordenar, articular e reorientar adecuadamente –en función do proxecto de futuro desexado– as diversas actividades en que aquelas se actualizaban7.

Neste sentido as xenealoxías históricas da psicoloxía non po-den ser máis reveladoras: os ámbitos de intervención en que a psicoloxía ofreceu orixinariamente os seus servizos son pratica-mente os mesmos que articulan a profesionalización dos nosos licenciados e as que o Espazo Europeo de Educación Superior, do que falamos ao principio deste artigo, viñeron potenciar; a saber, o patolóxico, o das organizacións e o educativo (véxase a este res-pecto, Blanco e Castro, 2005). Todos os axentes políticos, sociais, intelectuais, etc. de finais do século XIX e comezos do XX son per-fectamente conscientes de que estas son as tres grandes áreas nas que se debe intervir para estabilizar os seus proxectos colectivos: vixiar e controlar a actividade dos suxeitos que puideran socavar as bases de orden e a normalidade socio-cultural, para o que o discurso psicolóxico ofrece os seus servizos psico-patolóxicos e criminolóxicos; optimizar os recursos e actividades produtivas do suxeito para fomentar a riqueza e o progreso económico, para o que se dispón das contribucións da psicoloxía industrial e a psi-cotecnia; e, sobre todo, asegurar desde a mesma base formativa a fidelidade do suxeito ao proxecto colectivo. Este último dominio é chave porque garante os requisitos mínimos para cumprir cos obxectivos das outras dúas áreas. Aquí a psicoloxía dispón as súas recomendacións paidolóxicas e psico-pedagóxicas, convertendo a educación na pedra angular de todo proxecto social.

[7] Los frentes de ruptura de la subjetividad teorizados y efectuados en el siglo xix son muy diversos: la división de las culturas en primitivas, bárbaras y civilizadas; la división de la hu-manidad en naciones, la división y especialización del trabajo; la división en clases de la sociedad; la separación entre vida pública y privada; la escisión entre ocio y trabajo, etc. Esta multiplicación de identidades y actividades fue un requisito fundamental para que el liberalismo finiquitara el modelo social y de convivencia del «viejo régimen». Ocurre que esto también abría la posi-bilidad de que la actividad de los individuos o los colectivos pudiera encontrar formas im-previstas de realización; esto es, desbocarse y convertirse en disfuncional para la alternativa que el liberalismo trataba de levantar.


Historiadores como Danzinger (1990) e, noutro sentido, Rosa, Huertas e Blanco (1996), explicaron a necesidade de que existan determinados marcos institucionais –asociacións, publicacións especializadas, congresos, etc.– como un requisito previo e fun-damental para comezar a falar da psicoloxía como profesión. Por iso, algúns traballos denominan proto-psicólogos aos intelectuais que, como Luís André, cultivaron a psicoloxía a finais do século XIX e comezos do XX (véxase Navarro, 1994). É certo que durante ese período as saídas profesionais para un estudante de Filoso-fía interesado particularmente pola psicoloxía estaban no ámbito educativo; en concreto, nas influentes cátedras de universidade e secundaria. En realidade, a importancia, prestixio e capacidade de influencia social destas últimas cátedras non tiña nada que envexar ás universitarias. Desde a «Ley Moyano» de 1854 e até bastante despois da Guerra Civil, só podía existir un instituto oficial por provincia e unha cátedra para cada unha das disciplinas imparti-das; exceptuando Madrid, que tiña dúas. En realidade, era unha minoría privilexiada da sociedade a que chegaba ao instituto: non esquezamos que aínda a principios do século XX o nivel de anal-fabetismo e falta de recursos económicos básicos superaba o 80% da poboación española. Dos catedráticos de instituto, dos textos que eles mesmos confecionaban, dependía a avaliación oficial de todos os estudantes do ensino secundario. Isto incluía tamén os que recibiran educación privada na súa propia casa, en colexios relixiosos ou, en menor medida, laicos. Con este panorama, o ace-so a tales Cátedras era realmente complicado e Madrid era o lugar chave para realizar todo tipo de xestións ao respecto. Realmente, como sinalamos, a capital era a plataforma simbólica e efectiva máis importante para poder ver cumprida calquera tipo de aspira-ción política ou intelectual de calado (para estas cuestións pode verse Castro, Castro e Casla, 1997).

Tendo en conta ese escenario, encontrámonos perante un iti-nerario biográfico estereotípico e recorrente entre moitas das figu-ras vinculadas á psicoloxía: vidas que oscilan de forma continua entre cátedras próximas das súas localidades nativas e as próximas da capital. Novamente, o caso de Luís André é paradigmático a ese respecto. Como outros moitos xovens estudantes de familia aco-modada, puido deslocarse a Madrid para conseguir o doutoramen-to na Universidade Central, a única que o concedía naqueles anos. Despois, pasou case catro anos na capital (1900-1904) preparan-do diversas oposicións a cátedra nas salas do Ateneo, tratando de obter o apoio de Unamuno para gañar o favor de personalidades académicas da época (como Giner de los Ríos, González Serrano ou Luis Simarro) e procurando sobrevivir economicamente en-

TODAS ESTAS ENCRUCILLADAS CONFIRMAN AS MISERIAS E AS ESCASAS E PRECARIAS ALTERNATIVAS DA PSICOLOXÍA ESPAÑOLA COMO PROFESIÓN DURANTE OS PRIMEIROS MOMENTOS DA SÚA CONSTITUCIÓN DISCIPLINAR


tre a axuda familiar e unha prolífica colaboración en publicacións científico-literarias (como El Economista Hispano Americano, La Revista Contemporánea, La lectura, La España Moderna, etc.). En 1904 gañará por concurso de oposición a cátedra de Psicolóxica, Lóxica e Rudimentos de Dereito do Instituto de Soria, conseguin-do un traslado imediato a Ourense. A continuación virá Toledo (1914), como medio de aproximarse a Madrid e, por fin, a cátedra dun instituto capitalino (1919). En todos eses postos, a actividade prioritaria de Luís André foi a docencia, aínda que, coma outros catedráticos de psicoloxía, tratou de organizar pequenos labora-torios e arquivos de traballos para dar conta de modestas activi-dades de investigación en psicoloxía experimental. Estas últimas deseñábanse a imaxe e semellanza das levadas a cabo por Wunt en Leipzig ou por Simarro na súa cátedra de psicoloxía experimental de Madrid.

Traxectos similares, con maior ou menor éxito nos seus obxec-tivos profesionais, pódense detectar en moitas das personaxes coetáneas de Luís André que foron aparecendo nestas páxinas: Herrero Bahíllo, Vicente Viqueira ou dos seus varios de «antago-nistas» do círculo próximo á «Institución Libre de Enseñanza» como Navarro Flores e Verdes Montenegro. De feito, a saída edu-cativa como alternativa profesional para a psicoloxía é tan limitada que non pode estrañar que os cruzamentos e encontros entre os percursos biográficos deses autores sexan constantes. Se tomar-mos como referencia a Luís André, podemos subliñar os estudos compartidos con Herrero en Salamanca ao amparo docente de Unamuno (existe correspondencia cruzada entre os tres). Curio-samente, non constan contactos co seu paisano Viqueira, naciona-lista galego como el mesmo. Con Navarro combateu en diversas oposicións, mais con Verdes sufriu a súa última grande decepción en política académica. Concretamente en 1918, un ano despois de casar, Luís André presentouse con plena confianza no éxito á oposición á cátedra de psicoloxía do Instituto San Isidro. Efecti-vamente, os votos do tribunal foron maioritarios para el, mais o ministro de Instrución Pública, Santiago Alba, fixo valer motivos de antigüidade no escalón, o seu voto persoal e a súa coñecida amizade con Verdes para favorecer a elección deste último. Iso si, ao ano seguinte Luís André acedería sen problemas á cátedra que ía ficar vaga no «Instituto Cardenal Cisneros».

Sen dúbida, todas estas encrucilladas confirman as miserias e as escasas e precarias alternativas da psicoloxía española como profesión durante os primeiros momentos da súa constitución dis-ciplinar. Mais non reflicten adecuadamente o potencial explicativo e aplicado que se lle recoñeceu como tecnoloxía da subxectivi-


dade. Así, aínda que a vía institucionalizadora que sinalábamos máis arriba non se traduce na formación de auténticos profesio-nais de diversas áreas da psicoloxía, si que promove amplamente o recoñecemento tecnolóxico, virtual ou efectivo, da disciplina. A psicoloxía, de feito, inspira a filosofía e os métodos de actuación de moitas das institucións que, orientadas á reforma social, se crean na unión do século XIX co XX. En paralelo coas áreas arquetípicas da psicoloxía aplicada, podemos sinalar a Escola de criminoloxía (1903), en cuxa organización e desenvolvemento estiveron impli-cadas personaxes como Rafael Salillas ou Luis Simarro; o Instituto de Reformas Sociais (1903) e a tardía rede de institutos de selec-ción profesional (1923), que congregaron o traballo de autores como Adolfo Posada, o primeiro, e José Mallart, os segundos; e o Museo Pedagóxico Nacional (1894) ou a propia I.L.E. (1876), ás que estiveron vinculadas figuras como José Castillejo ou José María Cossío. En ausencia de psicólogos profesionais, todas estas institucións, e as publicacións periódicas que as acompañaban, son verdadeiras caixas de resonancia para a psicoloxización activa da realidade social.

Certamente, algúns catedráticos de psicoloxía estiveron vin-culados ás institucións, caso do institucionista Francisco Santa-maría e a Escola de Criminoloxía, Sanz e Escartín e o Instituto de Reformas Sociais ou o relixioso Fernando Palmés e o gabinete psicotécnico anexo o Colexio Máximo de San Ignacio. Non é o caso de Luís André, cuxas contribucións tecnolóxicas en relación coa cuestión social débense sopesar dentro dos seus escritos de ética e dereito. A súa posición a este respecto está, aliás, moi na liña romántica do harmonicismo de Sanz del Río e do rexenera-cionismo finisecular: prefería pensar nas clases baixas antes como un pobo con grandes aptitudes educábeis que como unha masa perigosa que había que controlar e reprimir. O máis próximo a estas cuestións está tratado de forma moi formal nun breve pa-rágrafo dedicado á psicopatoloxía no seu manual. En canto ás cuestións psicotécnicas e orientadas á selección e formación pro-fesional, son debedoras dos seus amplos coñecementos en eco-nomía. En tanto que tecnoloxías psicolóxicas da subxectividade, tamén merecen un brevísimo epígrafe na cuarta edición do seu manual de psicoloxía (Luís André, 1931a). De forma alternativa, a súa obra españolista si lles outorga nominalmente unha im-portante contribución como medio para (...) capacitar, técnica e cientificamente, ao axente, ao operario, nun réxime de aprendizaxe profesional susceptíbel de revelar as súas aptitudes, de dar destreza á súa man e de inspirar enxeño e carácter ao seu cerebro, impregnando o seu corazón dun santo patriotismo, dunha profunda relixiosida-


de, que esixe de todos como culto e oración o esforzo de cada día» (Luís André, 1931b).

Mais aínda así, os preceptos harmonicistas do Ideal de la Hu-manidad para la vida de Sanz del Río e de La vida, su valor y su significación de Eucken presídeno, praticamente de forma explícita, todo: O que dá significación e valor pleno á vida non é o traballo, como actividade única e absoluta, senón a harmonía fecunda de todas as actividades humanas, postas en función do ideal da humanidade, da humanidade mesma, como ideal vivo e permanente dos homes (Luís André, 1931b, p. 35)

En realidade, a contribución tecnolóxica crucial do pensador galego, como a do resto de catedráticos do secundario, débese sopesar en relación co espazo educativo e, por extensión, psico-pedagóxico. E a cuestión non é menor se considerarmos a súa tradicional popularidade e recoñecemento social como lugar estratéxico para labrar a mentalidade nacional. Xa o sinalamos: a pedagoxía é percibida como un dos veículos interventivos fun-damentais para dirixir a sociedade cara as utopías nacionais imaxi-nadas polos diversos proxectos reformistas. Por suposto, moitos catedráticos do secundario estiveron vinculados á I.L.E. e, en liña coa filosofía de Giner, foron moi activos no desenvolvemento da tecnoloxía pedagóxica. É o caso de Navarro Flores, que escribiu varios traballos sobre a cuestión e estivo particularmente vincula-do á creación, en 1918, dun Instituto-Escola en Madrid. Foi un ex-perimento de recoñecida inspiración institucionista que pretendía crear un espazo específico dentro da educación pública para atraer alunos sobresalientes e impulsar a educación de elites sociais.

Mais a cultura pedagóxica non se esgota nos catedráticos que se socializaron ao abrigo da I.L.E. As propias cátedras do ensino secundario foron ámbitos privilexiados de reflexión e actuación psico-pedagóxica. Luís André, de feito, baseouse na súa experien-cia docente para encabezar un protesto de profesores non institu-cionistas contra o mencionado Instituto-Escola. Redixiu un manifesto titulado El espíritu nuevo de la educación española no que retomaba e desenvolvía ideas pedagóxicas que plasmara no seu libro Educación de la Adolescencia de 1916, pensando, precisamen-te, na I.L.E. Basicamente, a idea pedagóxica de Giner apunta a una educación activa e creativa, centrada tanto no exercicio da mente como do corpo, lonxe do clásico dogmatismo e memorismo da psicoloxía católica da época. Loxicamente, isto reproduce a pola-rización ideolóxica que presentábamos páxinas atrás: á hora de privilexiar un modelo de suxeito dinámico antes do que contem-plativo, a moderna pedagoxía liberal acóllese ao organicismo e oriéntase á formación do carácter e a vontade; todo iso, en detri-

AS PROPIAS CÁTEDRAS DO ENSINO SECUNDARIO FORON ÁMBITOS PRIVILEXIADOS DE REFLEXIÓN E ACTUACIÓN PSI-CO-PEDAGÓXICA


mento do coidado da alma e o treino dunha intelixencia memorís-tica. A proposta de Luís André non é moi diferente da liberal mais, como tamén fixo Joaquín Costa, sepárase en dous puntos chave do institucionismo: o seu marcado carácter laico e elitista. Frente a isto, Luís André avogou sempre por reformas pedagóxicas e so-ciais de amplo alcance estatal, poboacional e espiritual, mantendo tamén unha independente equidistancia da educación confesio-nal (Luís André, 1916).

Predicando co exemplo, na maioría dos Institutos onde exerceu impulsou a organización de cursos de «extensión universitaria». Tratábase de conferencias divulgativas sobre diversos temas que se propuñan de maneira gratuíta e en horarios apropiados para a asis-tencia das clases traballadoras e máis desfavorecidas. A iniciativa reflicte novamente o impacto que había de ter para a súa actividade profesional a situación dos seus paisanos labregos. Mais, a pesar desta sensibilidade «socialista», máis explícita e pronunciada co paso dos anos, a axenda pedagóxica de Luís André non transcende as bases do liberalismo. E non só porque nas súas obras seguiu atribuíndo un papel modélico e directivo aos «grandes homes». Para todo el espectro liberal, desde as posicións máis progresistas ás máis conservadoras, as ferramentas pedagóxicas, vía educación pública e gratuíta, debían ser o medio hexemónico para xerar no suxeito medio ese espazo de interioridade e individualidade do que xa falamos. Era o lugar preparado, por un lado, para implemen-tar en todo suxeito a fidelidade e o sacrificio en beneficio do ente colectivo e, por outro, para recibir as capacidades mínimas que permitiran cumprir cos roles sociais condicionados ou atribuídos en función da extracción socio-económica. Porén, o proxecto libe-ral foi pouco previsor á hora de sopesar que a xeración dese espazo interior abría unha posibilidade crítica para teorizar de maneira autónoma sobre a propia vida e desexos. Através da universaliza-ción da educación, o suxeito do liberalismo transcendería ás clases burguesas para se instalar no conxunto do pobo. Por iso os move-mentos socialistas e anarquistas non dubidarán en apropiarse da máxima que convertía a educación no medio hexemónico para a liberación social.


O FIN DE LUÍS ANDRÉ E DA HISTORIA?

Para cando Luís André consegue definitivamente a cátedra no Ins-tituto «Cardenal Cisneros» xa tiña publicado o groso da súa obra académica. Os quince anos que, aproximadamente, viviu en Ma-drid até a súa morte dedicaraos a revisar e reeditar parte da súa pro-dución e a aumentala con algúns dos títulos político-psicolóxicos máis significativos. Alternativamente, a situación política imediata non lle foi favorábel para lograr a transcendencia e influencia so-cial a que aspiraba, nin sequera no seo do propio claustro docente que o recibía. A ditadura de Primo de Rivera, proclamada en 1923, aliouse co clima marcadamente reacionario que impregnaba a di-reción do «Cardenal Cisneros» para atenuar as habituais inicia-tivas e proxectos do noso autor. A chegada da Segunda República en 1931 converteuno en Secretario do influínte claustro madrileno, mais só lle restaban catro anos de vida. En 1935, Luís André morreu en Madrid. No chegou a ver o alzamento e a victoria franquista que, sen dúbida, lle tería costado o exilio exterior ou interior como a tantos outros pensadores, científicos e psicólogos republicanos na época. En calquera caso, é difícil encadrar a Eloy Luís André nunha facción ideolóxica ou teórica ben definida; talvez polo seu declarado, cultivado e autocumprido espírito de independencia, talvez tamén porque nunca logrou estabelecer alianzas demasiado fiábeis e perdurábeis cos grupos, institucións e axentes relevantes do escenario político e intelectual do período restaurado.

Se callar tamén por iso as encrucilladas da súa traxectoria vital encarnan literalmente o propio periplo polimórfico, no teórico e no institucional, do saber psicolóxico emerxente no noso país. Por iso consideramos a Luís André un excelente panóptico desde o que observar as múltiplas arestas e peripecias das emerxentes teorías e tecnoloxías psicolóxicas.

Sen dúbida, a historia deste proceso seguiu aberta despois da morte do autor galego. Ao longo de case corenta anos, a ditadura franquista transformou o legado liberal e redefiniu as formas de entender a nación-estado e as funcións da cidadanía. Correlati-vamente, tamén a psicoloxía axustou as súas imaxes e prioridades histórico-culturais, desentendéndose progresivamente da análise do problema social ao tempo que depuraba a súa condición profe-sional e asistencialista. Quizá á procura dunha asepsia ideolóxica que asegurara a súa sobrevivencia, durante o franquismo as liñas teóricas enclaustráronse aínda máis nas universidades e, da man de personaxes como o padre Barbado, recuperaron o celo escolástico sen renunciar a certo verniz experimentalista. Ao mesmo tempo,


as institucións e tecnoloxías psicotécnicas ficaban nas mans laicas de José Germain e alzábanse na vía hexemónica para desenvolver un perfil estritamente profesional (véxase Carpintero, 2004). Por suposto, igual que ocorreu co liberalismo, empregáronse argumen-tos psico-históricos e etno-psicolóxicos para interpretar a realida-de social oculta marcada polo franquismo. Mais para a década dos cincuenta, a psicoloxía labraba a súa identidade oficial através da-quelas outras dúas vías, a universitaria e a profesional, procurando acadar o ritmo internacional marcado pola hexemonía norteame-ricana e os seus imperativos de «cientificismo» e «practicidade». Sen dúbida, polo camiño a disciplina deixou de ser unha ferramen-ta maquiavélica para xustificar e lexitimar modelos de convivencia; mais, con iso, tamén se desfixo das súas potencialidades críticas e inclinouse cara unha vocación prioritariamente asistencialista.

Parece evidente que este é o escenario que agora se proxecta e actualiza no Espazo Europeo de Educación Superior; O mesmo que, acreditamos, nos convidará a reanalizar criticamente todo o proceso socio-histórico através da vida e obra de figuras como Eloy Luís André. El foi, sen dúbida, unha das personaxes que co-laborou activamente no desenvolvemento da identidade científica e moderna da psicoloxía no noso país, algo que a historiografía procurou resaltar a partir do seu profundo coñecemento da obra fundacional de Wundt. Porén, Eloy Luís André é algo máis do que iso: exemplifica, sobre todo, a tentativa de refigurar a realidade so-cial que lle toca vivir desde un código propio da época; un códi-go, o psicolóxico, que debería continuar a servir aínda hoxe para contextualizar criticamente o sentido da vida humana e aínda a súa propia natureza disciplinar como empresa histórico-cultural. Por iso, como dicíamos no inicio con Florentino Blanco (2002), a historia da psicoloxía é, en verdade, a historia das nosas múltiples formas, non sempre converxentes, nin sequer iguais a si mesmas, de ser-humano nas modernas sociedades ocidentais. Ao menos desde que Wundt creou o seu laboratorio de psicoloxía e perso-naxes coma Luís André, coma nós mesmos, acudiron a el cunha esperanza agónica: a de dar cunha forma incontestábel de enten-der e manipular a nosa experiencia no mundo.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez, J. (2001). Mater Dolorosa: La idea de España en el siglo XIX. Madrid: Taurus.

Anderson, B. (1983). Imagined Communities. Re-fections on the Origin and Spread of Nationalism. New York: Verso

Blanco, F. (1997). Historia de la Psicología española desde una perspectiva socio-institucional. Madrid: Biblioteca Nueva.

— (2002). El cultivo de la mente: un ensayo histórico-crítico sobre la cultura psicológica. Madrid: Anto-nio Machado.

— ; Castro, J. (2005). La significación cultural de la psicología en la España Restaurada. En A. Jiménez, R. Orden e J. Agenjo (eds.) Nuevos estudios sobre Historia del Pensamiento español. Madrid: Fundación Ignacio Larramendi - Aso-ciación de Hispanismo Filosófico. 293-308.

— ; Castro, J.; Castro, R. (1996). Eloy Luís André (1876-1935). Personajes para una historia de la psicología en España. Madrid: Edicións Pirámide. 253-268.

Calvo, J. L. (1998). La cara oculta del 98. Místicos e intelectuales en la España del fin de siglo (1895-1902). Madrid: Cátedra.

Carande, R. (1898). Galería de amigos. Madrid: Alianza Editorial.

Carpintero, H. (1981). Wundt y la psicología en España. Revista de Historia de la Psicología, 2 (1); 37-55

— (2004). Historia de la psicología en España. Ma-drid: Pirámide

Castro, J. (2004). La Psicología del Pueblo Español: la construcción psico-sociológica de la identidad española en torno a la crisis del 98. Madrid: Uni-versidad Autónoma de Madrid (Tese inédita).

— (2006). Bases para una psicología del arte en la obra temprana de Eloy Luís André: breve excurso genealógico. Revista de Historia de la Psicología, 27 (2-3), 53-61.

— ; Lafuente, E. (2007). Westernalization in the Mirror: On the Cultural Reception of Western Psychology. Integrative Psychological and Beha-vioral Science, 41 (1), 106-113.

Castro, J.; Castro, R.; Casla, M. (1997). Las cátedras de Filosofía en los institutos de se-gunda enseñanza: el control ideológico de la educación. En F. Blanco (1997) Historia de la Psicología española desde una perspectiva institu-cional. Madrid: Biblioteca Nueva

— ; Lafuente, E. (en preparación). El sujeto psicológico del catolicismo en la construcción del estado-nación español (1854-1939). Revista Historia de la Psicología

— ; Castro, J. e Sánchez, R. (1993). Una aproxi-mación biográfica a la figura de Eloy Luís André (1876-1935) desde la Historia de la Psicología. Revista de Historia de la Psicología, 14 (3-4), 515-524.

Danzinger, K. (1990). Constructing the subject: Historical Origins of Psychological Research. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Foucault, M. (1999). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las Ciencias Humanas. Madrid: Siglo XXI.

Fox, I. (1997). La invención de España. Madrid: Cátedra.

Giner, F. (1878). Lecciones Sumarias de Psicología. Madrid: Impr. de J. Noguera (2ª ed.)

Iglesias, J. (2001). Severino Aznar. Hombre de Acción y sociólogo. En del Campo (dir.) His-toria de la sociología española.Barcelona: Ariel Sociología.

López, R. (1994). A filosofía krausista en Galicia. Xunta de Galicia.

— (1996). O pensamiento rexeneracionita de Eloy Luís André. Xunta de Galicia.

Luís André, E. (1901). Psicología del arte. Revista Contemporánea, 7 (5), 303-313.

— (1906) El histrionismo español. Barcelona: Imprenta Henrich y Cª.

— (1916). Educación de la Adolescencia. Madrid: Imp. Alrededor del Mundo

— (19189). Sabios de la Humanidad: Eucken. Re-novación española, mayo, 7-8.

— (1918a). Sabios de la Humanidad: Wundt. Re-novación española, abril, 3-4.

— (1924). Nociones de Psicología experimental. Ma-drid: Sucesores de Rivadeneyra (3ª ed.).

— (1926). El ferrocarril del príncipe de Asturias. Madrid: Imp. sucesores de Rivadeneyra.


Luís André, E. (1930). Ideario político de Espinosa. Madrid: Librería de V. Suárez.

— (1931a). Psicología Experimental. Madrid: Im-prenta Sáez Hermanos (4ª ed.)

— (1931b). Españolismo. Prasologio. Madrid: Suce-sores de Rivadeneyra.

— (1931c). Galleguismo, lucha por la personalidad nacional y la cultura. Madrid: José Murillo.

— (1933). Revolución. Madrid: imprenta Murillo.— (1934). Ética española. Madrid: Imprenta Suce-

sores de Rivadeneyra (3ª ed.).Martínez, N.; Mülberger, A. (2006). La crisis de la

psicología de Kostyleff y las reacciones a su obra en España. Revista de Historia de la Psicología, 27 (2-3), 135-143.

Navarro, C. (1994). Aproximación socio-histórica a la Psicología científica en España (1902-1936): el proceso de institucionalización. Barcelona: Uni-versitat de Barcelona (tese doutoral inédita).

Navarro, M. (1914). Manual de Psicología Experi-mental. Tarragona: Imprenta de José Pijoán.

Nuñez, D. (1975). La mentalidad positiva en España: Desarrollo y crisis. Madrid: Tucar, ed.

Quintana, J. (1995). Proyecto Docente e Investiga-dor. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid (inédito).

— (1997). Daniel Jorro, Editor. Una nueva dimen-sión de la ‘ecclesia dispersa’ de la I.L.E. Revista de Historia de la Psicología, 18 (1-2), 301-312.

— (2004). La institucionalización de la psicología en la Universidad Española. Revista de Historia de la Psicología.

Robles, L. (1992). Epistolario inédito de don Miguel de Unamuno. Madrid: Espasa-Calpe.

Rodríguez, T. (1991). Antropología y Filosofía de la Historia en Julián Sanz del Río. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.

Rosa, A.; Huertas, J. A.; Blanco, F. (1996). Meto-dología para la historia de la psicología. Madrid: Alianza.

Taboada, J. (1946). Varones Ilustres de la Comarca Verinense Imprenta Bolaños y Aguilar. Madrid

Wundt, W. (1926). Elementos de psicología de los pueblos. Madrid: Jorro.

cadernos de psicoloxía · 135portaberta: mesa redonda

VIOLENCIA E INFANCIACARME ADÁN MÓNICA PERMUY CARLOS MARISCAL DE GANTE MANUEL ARMAS

José Manuel OreiroModerador

De seguido transcríbese, con algunhas adaptacións que a linguaxe escrita require1, a mesa redonda que tivo lugar o 9 de maio de 2008 na Galería Sargadelos de Santiago. Dita mesa estivo moderada por José Manuel Oreiro Blanco, membro do Consello de Redación de Cadernos de Psicoloxía. Cada intervención representa un ollar dife-rente, onde os matices proporcionados pola adscrición profesional ou polo contexto de traballo enriquece a anterior.

José Manuel Oreiro: Boa tarde. O próximo número da revista Cadernos de Psicoloxía do Colexio de Psicoloxía de Galicia vai adicado ao tema da vio-lencia nas súas distintas manifestacións e contextos. Os artigos publicados van desde a violencia escolar, asedio no traballo até os modelos de intervención no trauma severo como consecuencia de situacións de violencia continuada.

[1] A adaptación das interven-cións foron feitas por Rocío Gar-cía Calvo e Víctor M. Torrado Oubiña, procurando respectar o contido orixinal da interven-ción, sintetizándoa cando foi necesario ou creando novas construcións gramaticais, mais procurando non perder a axilida-de propia da lingua falada.


De xeito paralelo aos contidos da revista, quixemos organizar una mesa redonda onde debater e reflexionar ao redor da violencia e a infancia. Para iso, convidamos a persoas nas que, pola súa acti-vidade profesional ou política, unha parte central do seu traballo consiste en loitar contra a violencia, previr situacións de violencia ou responder ante as situacións de violencia. Temos connosco a: § Carme Adán, Filósofa, Secretaria Xeral de Igualdade, quen des-envolve as políticas de xénero e de igualdade e que concretamente, co Colexio de Psicoloxía de Galicia, ten conveniados dous progra-mas: Programa de apoio psicolóxico a mulleres víctimas de maltra-

to e Programa «Abramos o círculo» de tratamento psicolóxico a homes que exercen a violencia.§ Mónica Permuy, Psi-cóloga, Directora Xeral de Meniños, entidade de iniciativa social adicada á infancia e á adolescencia que desenvolve progra-mas fundamentalmente

en Galicia, en Asturias e en Madrid e está centrada na preservación do dereito dos menores a vivir nunha familia. Leva programas de inserción familiar, adopción especial e acollemento familiar. § Carlos Mariscal de Gante, Fiscal Coordinador da Fiscalía de Menores do Tribunal Superior da Xustiza de Galicia. Como sa-bemos, a lexislación española outórgalle á fiscalía competencias moi importantes tanto nos delictos cometidos contra os menores, como nos delictos cometidos polos menores. Na parte, digamos, de protección de menores, correspóndelle a supervisión, a coor-dinación e inclusive a promoción de medidas de protección, e na parte de responsabilidade penal dos menores, correspóndelle a instrución dos casos e a proposta de medidas sancionadoras ou de tipo educativo. § Manuel Armas, Psicólogo e orientador, é experto en problemas de conducta, traballa no Equipo de Orientación Específica da Consellería de Educación. Colabora cos departamentos de orien-tación da provincia d’A Coruña no que a problemas condutuais se refire.Comezamos unha primeira rolda de intervencións e logo xa pode-des dialogar entre vós.

cadernos de psicoloxía · 137mesa redonda: violencia e infancia

Manuel Armas: Moitas grazas. Gustaríame comezar describindo e comentando o panorama que ofrece o noso sistema educativo. Por unha parte, podemos ter a impresión inicial de que hai moita violencia escolar, xa que aparecen moitos casos na prensa. Deste xeito, hai violen-cia nos centros insistindo sobre todo na violencia entre iguais, hai un descenso de niveis educativos (e efectivamente o 30% da po-boación non consegue o graduado), o profesorado que está quei-mado, que está desmotivado, rapaces que deixan a escola antes de tempo… Entón, a impresión inicial desta situación poderíase cualificar facilmente como un desastre.

J.M.O.: E non é así?

M.A.: Convén botar sobre isto unha ollada global, máis ecosistémica para poder percibir que nos centros educativos hai moitas cousas que funcionan ben, experiencias realmente positivas, satisfación e convivencia aceptábeis, mais tamén hai necesidade de mellorar o traballo cooperativo, interdisciplinar e interinstitucional. Despois de todo, aínda que é certo que hai conflictos, deberíamos habi-tuarnos a tomar o conflicto como unha oportunidade para intro-ducir cambios nos sistemas, e que os sistemas se fixeran cada vez máis complexos e máis capaces de abordar unha sociedade cada vez máis multiétnica, multicultural e que require un novo perfil de profesor.

J.M.O: Cales son os problemas máis frecuentes aos que vos tendes que enfrontar, e que estratexias se poden empregar?

M.A.: Ben, por unha parte é relativamente frecuente o coñecido como síndrome do emperador, mais isto é unha cuestión máis ben cul-tural; esta idea de que os rapaces teñen todos os dereitos e ningún deber, en que «todo» está permitido con tal de que «eu» consiga o que quero, manipulando o entorno. Atopamos no ámbito escolar conductas disruptivas que, como di a palabra, tratan de romper o proceso de ensino, interromper, insultar, provocar a expulsión, e hai problemáticas cunha base neuroquímica que forman unha especie de cadea. Moitos dos rapaces que eu vexo en Primaria con déficit de atención, con hiperactividade, acostumo a velos no final de Primaria cun diagnóstico de negativismo desafiante e na ESO cun transtorno disocial. Parece ser que é unha cadea evolutiva: son tres transtornos ou tres etapas do mesmo transtorno e que é necesario romper detectando canto antes o problema de hiperacti-vidade e actuando de forma interdisciplinar para evitar que remate nun transtorno disocial.Con respecto ao asedio escolar, cada vez está aumentado máis a sensibilidade sobre este tema, porén aínda nos centros non temos

MANUEL ARMAS: DEBERÍAMOS HABITUARNOS A TOMAR O CONFLICTO COMO UNHA OPORTUNIDADE PARA INTRODU-CIR CAMBIOS NOS SISTEMAS


a capacidade nin os recursos para detectalo precozmente e actuar axiña. De dez posíbeis casos deste tipo, nove solicitudes chéganme por vías alleas ao propio centro educativo, como profesionais de saúde mental cos que consulta a familia. Até aquí temos falado de conductas «externizantes» versus «in-ternizantes» que rompen cara dentro como as fobias ou o mu-tismo selectivo. E logo tamén temos que considerar a violencia sistémica xa que o propio sistema educativo ten unha violencia que está configurada polas propias práticas educativas e que habi-tualmente é invisíbel porque se entende que todo iso é o que está establecido nas normas de institución, mais que se pode definir como violencia.

J.M.O. A que te refires co termo «violencia» neste contexto sistémico? M.A. A min gústame a definición de violencia como aquilo que nos im-

pide chegar a ser o que poderíamos ser. Entón todo aquilo que impida ao rapaz o desenvolvemento das súas capacidades para chegar a ser o que podía ser, podemos entendelo como violencia. E hai estilos educativos autoritarios por parte dos profesores que non favorecen o desenvolvemento dos rapaces (por exemplo, o Defensor do Pobo sinala que até un 60% dos profesores do Secun-dario recoñecen que, ás veces, insultan e incomodan aos propios alumnos) ou déficits de adaptación do currículo ás necesidades dos rapaces que xeran o mesmo efecto. Mais as cifras de profeso-res con burnout suxiren que tampouco eles se libran das conse-cuencias da violencia sistémica.

J.M.O. Que influencia pode ter aquí a obrigatoriedade do ensino até os 16 anos?

M.A. Temos un 25% de rapaces de catorce ou quince anos que non queren seguir estudando e queren traballar, e a LOGSE e toda a estrutura di que até os dezaseis tes que seguir. Que fan os rapaces? Non asis-tir, provocan ser expulsos, interrompen... Temos a experiencia de que se con catorce lle permitimos comezar programas de garantía social, de aprendizaxe en talleres... estes rapaces mudan. Comentá-bame un psiquiatra que, na súa experiencia, os problemas aparecen e mantéñense mentres os rapaces están escolarizados. Non se trata de excluír, senón de que estruturalmente se facilite un curriculum diversificado desde os 14 anos que permita acadar a titulación do graduado. Isto pode ter relevancia para profesores e alumnos. Ago-ra ben, tendo en conta que as reformas sistémicas só da escola non funcionan, deben facerse de acordo coa familia, servizos sociais, unha reforma que chamamos ecosistémica. É dicir, todo o proble-ma é complexo e hai que actuar sobre os distintos sistemas que intentan axudar.


J.M.O. Neste sentido, hai algo previsto ou algo que estea xa a execu-tarse?

M.A. Si, créase un Observatorio de Convivencia, onde se pretende facer unha análise periódica da violencia, cunha coordinación interins-titucional e accións dirixidas ao centro, cun plan de convivencia e coordinación dos servizos de orientación sen esquecer a forma-ción ao profesorado. Este Observatorio de Convivencia é un ór-gano colexiado de carácter consultivo que se crea por lei, amplíase cun decreto e hai un acordo interinstitucional que está xa vixente. A novidade do Observatorio en Galicia respecto a outras comu-nidades é que vai ter unha estrutura en cascada; é dicir, hai un observatorio galego a nivel político, hai un observatorio provincial con carácter máis operativo, e un observatorio no centro educativo de carácter totalmente prático. En todos se reproduce a mesma estrutura intersectorial e multidisciplinar; xa que a nivel de centro poderá participar o traballador social ou o psiquiatra de zona.

J.M.O. Que pode contarnos Carlos desde a súa visión como Fiscal de Menores?

CARLOS MARISCAL Á Fiscalía de Menores chegan os casos máis relevantes da vio- DE GANTE lencia, evidentemente: son os máis graves ou, polo menos, os que

se denuncian e abruman na súa realidade. A min gustaríame facer fincapé nas causas que levan aos menores a adoptar comporta-mentos violentos ou agresivos. Porque se non sabemos as causas, malamente podemos fixar pautas de actuación e facer acopio de medios ou de recursos para tratar de combatelas. Hai un conxun-to de factores que se dá en maior ou menor medida en todos os países da Unión Europea, sociedades con alto nivel de benestar, mais nas que se xeran elementos de desestruturación e de falta de cohesión social que explican este tipo de condutas antisociais ou desviadas. Para previr o comportamento violento e facer fronte á delincuencia xuvenil as sociedades teñen que adoptar estratexias combinadas. É dicir, teñen que combinar medidas de prevención e de intervención nos diferentes aspectos das causas pero enca-miñadas a tentar socializar e integrar a todos os menores e mo-zos, principalmente através da familia, da comunidade, do grupo de iguais, da escola, da formación profesional e do mercado de traballo. Penso que aí está o campo de actuación. Desde a miña experiencia, creo que as medidas ou respostas xudiciais, de por si, non son suficientes se non van acompañadas das outras medidas de intervención. Penso que isto é fundamental. Onde estarían as diferentes áreas de traballo? As causas, desde o punto de vista da Psicoloxía Social, fan mención de modo especial a factores eco-nómicos e socioambientais que son os que principalmente nos


poden interesar. Podemos sinalar algúns, eu relatarei dunha forma resumida oito apartados, sendo cada apartado motivo dunha área de traballo e de intervención. 1º. Pertenza do menor a familias desestruturadas, inclusive as pro-pias dificultades que hai en familias aparentemente normalizadas na que se producen dificultades para conciliar a vida familiar e laboral. Son situacións que de forma crecente implican casos de desaten-ción, falta de límites e de control respecto dos fillos. Moitas veces, os mozos carentes de referentes familiares buscan ao abeiro do grupo de iguais e ingresan en «pandillas» ou grupos xuvenís ca-racterizados habitualmente polas súas actitudes transgresoras de simboloxía, etc., mais que con frecuencia amosan condutas anti-sociais que van desde vandalismo ou graffitis até condutas direc-tamente violentas e delictivas. 2º. A marxinación socioeconómica ou pobreza, que dificulta evi-dentemente o adecuado proceso de socialización do menor. Esta marxinación creo que se produce especialmente entre os mozos pertencentes a colectivos inmigrantes con problemas específicos engadidos de falta de integración cultural e de crenzas. 3º. O absentismo e o fracaso escolar que produce, xa na escola, unha estigmatización social ou etiquetado que á súa vez facilita, en moitos casos, o camiño cara comportamentos antisociais ou delicuenciais directamente. 4º. O desemprego, tamén é moi importante en mozos, especial-mente a partir da idade de dezaseis e dezasete anos. As maiores taxas de paro danse entre os mozos, orixinando moitas situacións de frustración e de desesperanza. Penso que habería que traballar moito con menores en reforma no aspecto da reinserción socio-laboral. Eu sempre o digo porque se fai un labor moi bo dentro dos centros, mais cando acaban a medida prodúcese un baleiro porque non ten unha saída fóra, unha saída de tipo laboral. Ha-bería que incidir máis en empregar recursos en obradoiros ocu- pacionais ou obradoiros pre-laborais. 5º. A transmisión de imaxes e actitudes violentas por parte de cer-tos programas nalgún medio de comunicación social e tamén en videoxogos, destinados aos menores, que contribúen a inculcar neles un sistema de valores no que a violencia é un recurso acep-tábel. Están moi de moda agora as actuacións violentas en grupo e con gravación mediante dispositivos móbiles para a súa posterior difusión.

CARLOS MARIS-CAL DE GANTE: O PROBLEMA QUE TEN A XU-RISDICIÓN DE MENORES E QUE É UNHA XURIS-DICCIÓN COMO TODAS AS XUDI-CIAIS: LENTA


6º. O consumo de drogas ou substancias tóxicas, fenómeno este que incide non xa no desenvolvemento psicofísico do menor, se-nón directamente nas conductas delicuenciais como medio para obter recursos que lle permitan sufragar a súa adición. Por suposto que moitas destas substancias eliminan ademais os freos inhibito-rios habituais. 7º. Os transtornos de personalidade e de comportamento, normal-mente vinculados a outros factores sociais ou ambientais, que fan que o mozo actúe dun modo impulsivo ou irreflexivo. 8º. A insuficiencia ou as deficiencias no ensino na transmisión de valores prosociais ou cívicos. Podemos citar aquí pois, o respecto ás normas, a solidariedade, a tolerancia, o respecto ao diferente, o sentido de autocrítica, a empatía... Estes valores vense substituídos na sociedade de globalización por valores máis utilitaristas, como o individualismo, a competitividade, o consumo desmedido de bens que provocan as máis das veces o rexurdimento dunha certa eiva social, dunha certa frustración.

J.M.O. Oito factores ben detectados e descritos mais, que estamos a facer para intervir neles?

C.M.G. Este conxunto de factores requiriría unha actuación firme e de-cidida por parte de todos os colectivos implicados, da familia, da sociedade en xeral, como dixen, e do sector que a min respecta. O problema que ten a xurisdición de menores e que é unha xuris-dicción como todas as xudiciais: lenta. E no mundo do menor o tempo é ouro; seis meses na vida do menor equivale a, non sei…, a dez anos nun adulto. A resposta, a intervención desde o punto de vista educativo e desde un punto de vista sancionador ten que ser eficaz e rápida. Logo, tamén detecto unha falta de recursos institu-cionais, de equipos de educadores para que as medidas de medio aberto se executen nun tempo razoábel. Non pode ser que unha sentencia cunha medida de liberdade vixiada leve 6 meses sen co-mezar a executarse, porque o menor durante ese tempo pode estar a cometer outras condutas delictivas e a sensación de impunidade multiplícase nel.

J.M.O. E cal é a análise da situación dunha entidade como «Meniños», que traballa con nenos e nenas que viven en situación de difi-cultade social?


MÓNICA PERMUY Creo que para falar de violencia o primeiro que temos que facer é acoutar o fenómeno e conceptualo; ou sexa, saber ben de que que-remos falar cando falamos de violencia. Se non, podemos errar na análise e acabar falando doutra cousa diferente á violencia ou á di-mensión que a violencia ten na sociedade e na infancia neste caso. En que queremos pór o foco? No individuo, na conduta, nas re-lacións, no contexto, na familia, na sociedade? Se temos en conta unha perspectiva máis global e máis sistémica, falamos de violen-cia e non de violencia con apelidos como «violencia infantil» ou «violencia xuvenil». Eu creo que hai violencia e así debemos falar dela. Porque se lle poñemos apelidos, estamos falando xa dunha violencia que emite un individuo determinado, e penso que é unha boa maneira xa de errar na análise. A infancia, a adolescencia, a xu-ventude son, en definitiva, un reflexo da sociedade na que viven. E ademais a infancia é a parte máis vulnerábel, máis fráxil desa sociedade. Creo que se tratamos de modificar algunha conduta errónea, temos que pensar que non se trata de mudar só condutas, senón que se trata de mudar valores fundamentais que teñen unha traxectoria moi longa e unha dimensión social moi importante. Non podemos esixirlle responsabilidade a un individuo se antes non sementamos algo, se antes non temos depositado sobre el un determinado modelo, unha forma de aprendizaxe, de entender as cousas, e uns determinados valores, por exemplo, de respecto, de solidariedade... Non podemos esixir responsabilidade á infancia se antes nós, que somos un modelo para a infancia, non deposi-tamos sobre eles iso. Isto quere dicir que os primeiros que temos que reflexionar sobre a violencia que se produce en determinados momentos da vida somos os adultos. Creo que o comportamento violento é, polo tanto, o resultado dunha conxunción de factores onde están implicados moitísimos sistemas e non podemos facer unha análise particular desde un sistema ou outro sen unha análi-se máis global que teña en conta todos estes sistemas: educativo, social, familiar, xudicial..., todos os que se movan entorno á persoa que emite a conduta violenta.Por outra parte, hai unha tendencia a unha certa inmoralidade, non?, en transmitir os comportamentos violentos, conductas es-trañas, as máis raras... Creo que coa violencia, moitas veces, igual que con outros comportamentos que levan unha dose de morbo interesa transmitilos e repetilos polos medios de comunicación social. Iso fai que a violencia se banalice, que non teñamos un co-ñecemento real da situación e, ao mesmo tempo, a sociedade re-clame protección ou seguridade á Administración. Esa sociedade ou parte dela que culpa á Administración ou ás Institucións cando


o neno é un perigo, mais que non a culpa cando o neno está en perigo. E, posibelmente, o neno que é un perigo pasou antes por unha situación na que el estivo en perigo, e posibelmente ninguén se teña fixado nel e, por suposto, ninguén teña culpabilizado un adulto dese perigo.Desde a miña perspectiva particular percibo toda a violencia que se exerce sobre os nenos e as nenas e non a violencia que exercen eles. E as memorias oficiais da Fiscalía do Estado, das Administra-cións Estatal ou Autonómica ou do Valedor do Pobo veñen a con-cluír a escasa proporción de delictos graves ocasionados por menores. Pola contra, vivimos nun país onde hai 19.000 menores aproximadamente que teñen algunha medida de protección por-que se exerceu algún tipo de violencia sobre eles e se calcula que hai uns 7.000 nenos e nenas que anualmente reciben algún tipo de maltrato dentro do medio familiar e unhas 200 denuncias de desaparicións de menores ao ano.

J.M.O. Como podemos considerar a infancia e as súas necesidades dun xeito máis global?

M.P. Realmente a sociedade non está pensada para a infancia. Agora todos falamos da participación da infancia mais, por exemplo, no deseño dun plantexamento urbanístico concreto rara vez se teñen en conta os nenos; cando se deseñan horarios escolares prolon-gados artificialmente até o infinito, non estamos pensando nas necesidades da infancia; cando vemos os nosos horarios laborais, non estamos pensando nas necesidades da infancia. Pensamos os espacios para a infancia como compartimentos estancos e separa-dos: o cuarto dos nenos, a ludoteca, o parque infantil. A infancia non participa en realidade en todo aquilo que lle afecta, porque non a estamos tendo en conta de forma transversal en todos os sistemas, en todas as políticas e decisións que se toman e que a eles lles afecta. Creo que ademais consideramos a infancia moitas veces como se fora un período da vida no que temos que depositar «todo» porque «todo», o bo, o importante, vai vir despois. De feito na nosa linguaxe parece que todo o importante vén despois cando un sexa adulto («ti agora non o entendes, tés que esperar a ser maior»). En realidade, é completamente ao revés. A infancia é un período fundamental onde acontece todo o importante para desenvolver despois a vida. Creo que os nenos e nenas deben ser vistos nos seus contextos familiares, de grupos de iguais, sociais, comunitarios, se ademais queremos ter unha visión positiva deles e non unha visión só de aspectos problemáticos, negativos, de san-cións, de incumprimentos.

MÓNICA PERMUY: CREO QUE COA VIOLENCIA, IGUAL QUE CON OUTROS COM-PORTAMENTOS QUE LEVAN UNHA DOSE DE MOR-BO, INTERESA TRANSMITILOS E REPETILOS PO-LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL


Cando falamos de contextos e de sistemas, hai dous sistemas prin-cipais entorno á infancia, que son os primeiros contextos de so-cialización: a familia e a escola. E penso, como non, que debemos facer unha reflexión profunda do sistema educativo. Creo que o sistema educativo non se pode construír pensando en que vamos educar persoas que queren ser educadas. Por que non plantexar un sistema no que garantir a educación dunha forma integradora para todos, especialmente para aqueles que non queren ser instruídos e educados? Facer o primeiro é doado e o segundo moi difícil. Se tomamos as decisións baseándonos nestes plantexamentes non cambiaríamos só os curriculums senón até a suposta inamovilida-de dos pupitres. Se o facemos garantiríamos a flexibilidade nece-saria no sistema para que este integre en vez de que expulse, acolla en vez de que segregue e que sexa aquilo que permita a diversidade e non uniformice.

Creo que estas son unhas cuestións fundamentais que nos deben servir para reflexionar. Unha perspectiva máis sistémica, máis glo-bal permite mellorar as nosas posibilidades de tomar decisións e atopar solucións axeitadas. O custo individual ou social de non facelo pode ser alto. Iso require que teñamos sempre actuacións coordinadas e que haxa espazos onde se poida garantir cousas coma a que Manolo Armas explicou antes cando falaba do obser-vatorio da convivencia. Ou sexa, debe haber órganos que permitan que se integren elementos doutros sistemas: educativo, familiar, comunitario, xudicial, sanitario... As solucións aos problemas sem-pre se encontran non centrándonos nos síntomas, senón en todas aquelas teclas que podemos manexar e que están ás veces bastante máis lonxe do que nos imaxinamos desa persoa que emite ese sinal en concreto, que neste caso sería a violencia.

J.M.O. Carme Adán, que se está a facer no tocante a este tema desde a Administración?


CARME ADÁN Pola miña parte vou facer un pequeno apuntamento referido á violencia de xénero. A verdade é que sempre temos encima da mesa este debate sobre as causas da violencia. A min gústame es-pecialmente a afirmación dun autor da escola de Francia, Walter Benjamin, que reflexionaba sobre a Europa despois da II Guerra Mundial e dicía algo así como: «todo documento de cultura é un documento de barbarie». Ter esta perspectiva implica partir de que a violencia é unha expresión cultural que está conformada de diferentes xeitos segundo os momentos históricos nos cales se desenvolve o ser humano. Polo tanto, os valores culturais que impregnan unha determinada cultura, unha determinada época fan destacar unha determinada forma de violencia.

Temos pendente aínda as análises, a reflexión e, sobre todo, a in-vestigación sobre as repercusións nos fillos e fillas das mulleres que están a sofrer violencia de xénero. Estou falando dos efectos da violencia vivida e sentida polo neno cando se exerce no fogar por un proxenitor sobre o outro, aínda que non sexa exercida directa-mente sobre o neno. Por parte da Administración, o programa de atención psicolóxica a víctimas de violencia de xénero conveniado co COPG ampliouse no 2005 para que os nenos e nenas, así como as persoas dependentes da víctima, tamén puideran ser atendidas polo programa. Así, no 2007, por exemplo, foron atendidos con cargo a este programa 69 fillos e fillas das mulleres que sofren vio-lencia de xénero. Ademais, na convocatoria anual que temos para fomentar estudos, unha das liñas prioritarias é a violencia de xéne-ro, polo que esperamos que cada vez máis grupos de investigación analicen os efectos desta violencia nos fillos e fillas.

Este é un aspecto que me parece importante porque os nenos e ne-nas que van dar o paso á pre-adolescencia seguen mantendo unha concepción das relacións de parella fundamentalmente baseadas na dominación. Hoxe falábamos no parlamento, na comisión de mocidade, sobre o feito de que a pesar a ir acadando maiores cotas de igualdade, aínda os mozos e as mozas non viven a súa identidade en igualdade, nin se constrúen psicoloxicamente do mesmo xeito. Para a mocidade resulta difícil recoñecer situacións de violencia. Enténdese que o control das amizades, por exemplo por parte do mozo, é parte do amor e do namoramento; non o entenden como unha situación de control. Achegarnos á adoles-cencia para modificar as súas relacións de afectividade representa todo un reto. Coincido cos meus compañeiros de mesa en que a escola representa un instrumento determinante neste tema debi-do á posibilidade de introducir diferentes valores nos currículos. Mais tampouco carguemos as tintas porque hoxe a capacidade de

CARME ADÁN: ENTÉNDESE QUE O CONTROL DAS AMIZADES, POR EXEMPLO POR PARTE DO MOZO, É PARTE DO AMOR E DO NAMORAMENTO; NON O ENTEN-DEN COMO UNHA SITUACIÓN DE CONTROL


socialización dos medios de comunicación, da tecnoloxía, dos xo-gos... é tremenda!, e realmente son os que menos introducimos no debate. No tema de violencia de xénero, pois, detectamos en moitas ocasións a dificultade que temos para poder trasladar aos medios de comunicación un tratamento axeitado do que é a vio-lencia de xénero. E iso con respecto á infancia ten una relevancia moitísimo maior. Ben, soamente unha cuestión máis. Eu creo que é tempo tamén de comezar a falar respecto á infancia dos bos tratos. Porque si que se fala da infancia cando xurde un problema e a infancia non pode ser invisíbel para todo o demais. O plan de infancia e adolescencia actualmente vixente nace coa idea de potenciar o bo trato, de an-ticipar, de traballar na prevención, de ofrecer unha imaxe diferente da infancia.

J.M.O: Dende a vosa experiencia, considerades que estamos acertan-do..., que estamos combatendo de maneira eficaz a violencia? Estamos acertando mais non somos capaces de transmitilo á poboación ou, polo contrario, estamos incluso desmoralizan-do?, é posíbel?, que opinades disto?

M.A.: Penso que sería moi importante insistir na prevención. É impor-tante abordar os problemas, mais desde o plan educativo..., faise necesario ampliar o currículo, facelo máis complexo, educar aos rapaces en valores, transmitir este valor da convivencia como un valor proactivo. A nivel escolar eu creo que os avances poden vir por aí. A min gústame entrar na aula para observar o problema no seu contexto natural, porque se fas caso do rapaz..., se falas con el a conclusión sempre é a mesma: o rapaz é encantador e os profeso-res deben ser uns inútiles para crearlle un problema a el. Mais se voltas co rapaz para a aula e ves o barullo que monta alí..., entón percibes o complicado que é dar resposta a iso, non? Porén, sem-pre observo rapaces de Educación Infantil, de 3 e 4 anos, exem-plares, levantando a man..., sentados en corro..., participando...; e entras na aula de 2º de Secundaria e aquilo é tremendo: o profe-sor non consegue dar a clase, tíranlle cousas, chámanse entre eles «subnormal» e outras lindezas. Mais, que fixemos na escola para transformar cidadáns exemplares de 4 anos en energúmenos de 14 que parecen salvaxes? En Educación Infantil ensínanse valores, normas, pautas...; e a partir de Primaria considérase que só hai que ensinar a escribir, a ler e matemáticas. Levamos discutindo estupidamente sobre a educación para a cidadanía, para poñela en dous cursos, catro; debíanse de poñer desde o 1º até o 8º e in-cluíla ao mesmo tempo como un tema transversal de xeito que


todos participen. Na escola os temas de tipo formativo que afec-tan ás emocións, ás relacións, ás habilidades sociais para resolver un problema, para falar e comunicarse... están case ausentes e, no entanto, son imprescindíbeis para manexarse na vida. Creo que o currículo debe ser complexo, que abarque toda a vida educativa e non limitarse a cuestións de tipo instruccional.

C.A.: Non teño moi claro que a solución ao problema sexa exactamente esa introdución dentro do currículo. Cando soamente tíñamos cu-rrículos instructores, de instrucción ríxida, non había problemas nas aulas porque había un modelo autoritario. Sei que o tema é absolutamente complexo, mais o certo é que eliminamos un mo-delo autoritario co que non estamos de acordo e non conseguimos introducir o modelo de autoridade. Os nenos de 4 anos non teñen problemas en recoñecer a autoridade. Creo máis efectivo cando se transmiten os valores nunha aula de matemáticas ou de filosofía que cando fas un aula de valores, nas que eu non creo sinceramen-te. Eu creo que non hai que explicar ao alumnado que é a igualdade senón exercer realmente a igualdade con todos eles e en cada unha das materias e que o vexan en todos e en cada un dos momentos curriculares, non?. Polo tanto, a cuestión fundamental é «como» se transmiten os va-lores. Porque os valores non se transmiten estando reflexionando sobre eles e facendo un catálogo desde a antigüidade até agora: «a definición de solidariedade é esta, esta e esta...»; senón exercén-doa. E aí podemos citar a un clásico como Aristóteles: «a virtude exércese, non se aprende». Como podemos non falar de conviven-cia senón axudándolles a interiorizar eses valores de tal xeito que non insulten a un xitano? Precisamos materias sobre valores ou precisamos a transversalidade que propuxo a LOGSE?

M.A.: Eu estou de acordo en que é unha aprendizaxe máis do que unha ensinanza. Efectivamente os valores practícanse, non se aprenden...

M.P.: É que eu penso que cando falamos de facer un currículo máis humano e de falar de valores non quere dicir que fagamos unha aprendizaxe teórica deles. Quere dicir que é unha forma de facer o


ensino, de maneira que através do ensino se vaian transmitindo va-lores. Non de convertelos a eles nos protagonistas do ensinano. O modelo de ensino autoritario e puramente instructivo mudou, mais non esquezamos que tamén se produciron mudanzas im-portantes noutros sistemas como o familiar, o político e o socio-laboral. Quizais non somos quen de facer unha análise rigorosa disto, que permita ter en conta todos estes elementos e ponderalos axeitadamente.

M.A.: Eu creo que hai tamén unha metodoloxía, digamos específica, de transmitir valores. Nos plans de prevención, por exemplo, fálase de cousas moi sinxelas. Vou citar tres que non se poñen en prácti- ca e son elementais: 1ª. Con respecto ás tutorías, o plan establece que o profesor –tu-tor– dedique unha hora para falar cos rapaces e escoitalos. En Edu-cación Infantil si se fai e todos levantan a man. En Secundaria, o profesor que se atreve a facelo (porque se deixou de facer), ten que soportar unha hora insoportábel en que todos berran, interróm-pense entre eles, «fulanito insúltanos»... Un descontrol que indica que aí levas anos sen falar e que os rapaces levan anos calados e como algún atrevido lle permita facer unha excepción... 2ª. Os plans de prevención din que en Primaria e Secundaria hai que consensuar as normas de aula cos rapaces...Unha de cada mil aulas ten un papel escrito polos rapaces onde se recolle isto; ao res-to..., crávanlle alí o regulamento de réxime interior con 30 páxinas insoportábeis e, moitas veces, cunha redación provocadora.3ª. Díaz Aguado, e todos os plans a nivel nacional falan que hai que cambiar a metodoloxía pola violencia que xera o propio sistema de traballo individual, competitivo e de rivalidade. Isto de axudarnos mutuamente e compartir a nota con un compañeiro é bastante excepcional. Son contadísimas as aulas que permiten unha dispo-sición das mesas diferente á clásica de «en fila e cara adiante» e teñen, por exemplo, as mesas simplemente agrupadas para poder facer un traballo entre varios.


C.A. Porén, atopámonos constantemente cunha contradición porque a nosa sociedade actual na cal o neno/a se está a educar, é individua-lista e competitiva. Realmente a escola, aquí, é case unha illa. Ás veces penso que pretendemos facer heroes dos profesores. Espe-cialmente se temos en conta que teñen que se enfrontar aos pode-rosos medios de comunicación social que bombardean aos nenos/as e adolescentes coa súa propia escala de valores baseada no mer-cado de consumo. Ou se observamos como, en moitos pais e nais, se produce unha auténtica deixadez das súas obrigas como educa-dores, quizais por dificultade para entender o que significa exercer a autoridade ou para asumir que unha mínima disciplina da von-tade é necesaria para vivir.

J.M.O. Ben, pois, creo que podemos finalizar aquí. Se vos parece, damos por rematado o acto agradecendo aos participantes a súa colabora-ción desinteresada e ao público a súa asistencia e atención. Penso que esta actividade podería ser unha boa tentativa de coordinación e traballo en equipo. Boa noite.

cadernos de psicoloxía · 151portaberta: opinión

VIOLENCIA E TV

Gonzalo Martínez SandeUnidade de Interconsulta Psiquiátrica e Enlace Complexo Hospitalario Universitario da Coruña

1. Hai uns meses publicouse en El País un artigo («Sadismo»), de Rosa Montero, na tradicional liña de rasgado de vestiduras, acerca dunha serie violenta (Dexter) e o que podía producir nos nosos tenros infantes. Foi contestado por Hernán Casciari («La abuelita de Rosa Montero»), no seu blog, cunha elegantísima e fina ironía. Como na contestación se incluía o artigo orixinal de Montero, recoméndolles que o lean (http://blogs.elpais.com/espoiler/2007/12/la-abuelita-de.html), pode ser unha boa alter-nativa a este artigo.

Nas sucesivas contestacións, etc.… montouse un bo debate que lles recomendo tamén e que me permite deixar de lado certos aspectos do tema.

2. Temos unhas series de TV. máis violentas? Probabelmente, si. Ta- mén un cinema máis violento. E que me din dos eventos depor-tivos? O feito de como a asistencia en familia ao estadio para ver o fútbol se tornou máis complicado segundo en que lugares e momentos. Mais quizais convén recordar que tamén temos unha sociedade máis violenta (en moitos outros dos seus ámbitos) e desarticulada.


3. Se nas sociedades que de modo convencional na ciencia antropo-lóxica viñeron sendo denominadas primitivas, coma as africanas, considerábase que para criar un neno era necesaria toda unha al-dea, agora chegamos (tras un conciencioso proceso de «adelga-zamento» da familia e de «desarticulación» das comunidades de pertenza), ao outro extremo no cal nalgúns casos parece que é suficiente co neno só (pero co PC, a TV e os diversos «gadgets» tecnolóxicos…).

4. Dito na desoladora linguaxe do poeta americano Thomas Lynch: «Habitan (os nosos fillos) un mundo tan tecnificado que todo

funciona mellor, inclusive a xente, mais ninguén parece saber por que. Foron educados por representantes dos pais, por prescricións e pola televisión por cable, y acadaron a soidade que os seus maio-res ansiaban. Chegan aos vinte menos interesados en encontrarse a si mesmos que en encontrar a saída. Sen fe, sen esperanza, sen guía no amor, fan fillos para ter compañía e mátanse a si mesmos cunha violencia inefábel e en cantidades pasmosas; sofren de deficiencia de sentido adquirida coa cultura pop, a psicoloxía pop, a relixión do benestar que lles di que non se preocupen, que sexan felices, que coiden de si mesmos e da súa autoestima. Esperan herdar, ade-mais do baleiro espiritual que lles deixan os pais, a conta da tarxeta coa que se fixeron todos os pagos.»

5. Se para Lynch, unha imaxe de melancolía nos Centros Comer-

ciais eran os tristísimos pais separados intentando desfrutar desas «horas de calidade» cos fillos entre o cinema, o McDonald’s e os recreativos, a min sempre me veñen as imaxes dos vellos, tratando de encontrar os seus ocos nos que descansar e sentarse e deses pobres nenos aos que levan alí a merendar e aprenden a dar os seus primeiros pasos, nesa luz e esa música igualmente líquidas, men-tres evitan as avalanchas de adolescentes saltando de escaparate en escaparate, coma polillas á luz.

6. Mais, ao fin e ao cabo, eses monstros que substituíron ás prazas e até aos xardíns públicos, son «espazos seguros»:

«Prohibido o paso aos nenos. O cartaz non existe, mais non é necesario. Sobreenténdese: hai tempo que foron expulsos das rúas das grandes urbes. A cidade non acaba de levarse ben cos nenos. Máis aínda: son un estorbo. Eles aprenderon a lección e desertan das avenidas cheas de tránsito. Aínda que teñen as súas illas, os seus pequenos tramos de asfalto ao abrigo de coches. Os pais asu-men o veto e saben que os seus fillos só poden saír con adultos.

cadernos de psicoloxía · 153violencia e televisión

Poucos son os que van sós ao parque ou polo barrio antes dos 12 anos, ou como moito aos 10.» I. de la Fuente, «Una generación de niños entre cuatro paredes», EL PAIS, 14/10/2008

7. Na súa monumental triloxía de «Vidas de infancia» («Os meus ollos», «Os ollos da ponte», «As pontes no ceo») Ramiro Fon-te recrea, ao longo de máis de mil duascentas setenta páxinas, a infancia, a vagaxe polas rúas, os xogos e as exploracións e guerras dos nenos dunha vila galega (Pontedeume), nas rúas, as prazas e as hortas das vilas e aledas, durante os, por outra parte ben tristes, anos sesenta do pasado século. Onte.

8. Netes días apareceu unha entrevista con Francesco Tonucci no PÚ-BLICO, na que fala acerca do seu proxecto da Cidade dos Nenos. Interesantísimo autor, interesantísimo proxecto.

«(…) Hoxe os nenos teñen dificultades para vivir a infancia porque, por un lado, aceden a coñecementos adultos dunha forma moi precoce; e por outro lado, quedan inmaturos porque non des-envolven capacidades autónomas de moverse, apañarse sós; polo que chegan á adolescencia cunha cabeza enorme e con brazos e pernas pequeniñas. Isto significa que a infancia mudou; eu creo que hoxe a infancia está presa, non desaparecida. Se a deixamos, volta. Esta é a experiencia que sempre encontramos no proxecto da Cidade dos Nenos. Nós propomos que os nenos vaian á escola sen ser acompañados por adultos. O éxito é impresionante, por-que isto produce benestar social e seguranza na cidade. Os pais costuman ter medo de que os nenos saian á rúa porque hai inse-guranza. Ao contrario, se van a fóra producen seguranza. Por outro lado, os nenos que se moven sós recuperan tamén unha maneira de vivir a infancia. Dous aspectos chamáronme sempre a atención. Os nenos que van sós á escola son máis puntuais que os demais, fanse cargo. O outro aspecto divertido é que esta pequena auto-nomía se transforma nun espazo social que os nenos desfrutan. Os nenos de Roma organízanse para chegar un cuarto de hora antes á escola, para xogar xuntos enfronte. Cando se lles pregunta por que lles gusta tanto ir á escola sós, moitos responden: ‹Porque así podemos falar entre nós›. Polo cal, eu creo que non é certo que a infancia está perdida, senón que está presa e temos que liberala. A infancia volta se as condicións o permiten.»

9. Nos últimos meses tivemos noticia da creación de grupos de «es-cola de nais» orientados a mellorar «habilidades» de nais novas.


Destacábase nas noticias as dificultades de asunción de rol para as que foron criadas en familias reducidas á nuclear e que carecían polo tanto de referencias de crianza no seu entorno inmediato. Aínda lembro tamén a sorpresa de escolares canadianos a cuxas aulas levaron a anciáns a contar contos (o que facían tradicional-mente nas familias amplas).

10. Mais, e os medios de comunicación, que papel teñen? Aínda que costuman presentarse como «narradores neutros» hai numerosas informacións que sinalan noutra direción. Sen chegar a plantexar o papel dos medios na incitación á matanza balcánica ou o xenoci-dio dos Grandes Lagos, podemos pensar no comportamento dos medios en relación aos familiares das víctimas do último acidente aéreo de Madrid (e a súa contribución e axuda ao proceso de duelo desas persoas).

11. O que aportan as investigacións sobre imaxes de violencia e com-portamento violento, alude a que para que se produza tendencia a condutas agresivas en nenos, como consecuencia de ver dito tipo de imaxes, ademais ha de haber un certo contexto de desorganiza-ción, valoración da violencia e denigración dos valores morais, no seu contexto imediato.

12. Entón, por que esa manía coas series de TV? É unha maneira, grata ao que parece ao ser humano, de encontrar unha resposta simple a un problema complexo, obviando ademais as responsabilidades que poden aniñar nun contexto máis imediato, da nosa propia co-munidade, e deslocándoa cara eses cínicos demiurgos de hoxe: os «programadores».

13. Sobre todo o que se perde ao simplificar o complexo, e como entón os datos da ciencia deixan o seu lugar ao prexuízo ideolóxico, é impagábel o artigo que Krugman dedicou a Friedman en EL PAIS de hai uns domingos, (http://www.elpais.com/articulo/semana/Quien/era/Milton/Friedman/elpepueconeg/20081019elpneglse_7/Tes) É longo pero delicioso, e ademais de cousas de economía e política tamén se pode aprender algo en relación a como a sim-plificación traizoa a verdade.Se non o fixeron antes, visiten agora o blog de Casciari, e coñezan a avoíña de Rosa.

editorial cadernos de psicoloxía · 155cadernos de psicoloxía · 155normas de publicación

1. Cadernos de Psicoloxía publica artigos en galego de carácter empírico ou de natureza teórica que su-poñan unha contribución ao progreso de calquera ámbito da Psicoloxía.

2. Os traballos deberán ser inéditos, é dicir, nin pu-blicados nin en proceso de publicación. Dáse por suposto que todas as persoas que figuran como autores/as deron a súa conformidade e ceden os dereitos sobre o mesmo en caso de ser aceptado para a súa publicación.

3. Os traballos, elaborados en formato Word, terán unha extensión máxima de 30 folios a unha cara (25 liñas por páxina) incluíndo título, resumo, re-ferencias, figuras, táboas, apéndices e ilustracións). Na primeira páxina incluirase o título do artigo en galego e inglés, os nomes dos/as autores/as, a ins-titución á que pertencen, o enderezo do/a autor/a co que se manterá correspondencia e os posíbeis agradecementos. A segunda páxina incluirá de novo o título, un resumo (máximo 200 palabras) e as palabras-chave (4-5) en galego e inglés. O resumo reflectirá o obxectivo do estudo, o método e os principias resultados ou conclusións. As figuras e táboas incluiranse ao final do manus-crito, unha en cada páxina. Deberanse compor polas/os autoras/es no modo definitivo (tal como desexen que aparezan) e estar numeradas correlati-vamente, indicándose a súa ubicación no texto.

4. A redación dos manuscritos deberá seguir as nor-mas de publicación da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 2005, 6ª edición). As máis importantes resúmense a continuación. As citas bibliográficas no texto faranse co apeli-do do/a autor/a e o ano de publicación (ambos entre paréntese e separados por unha coma). Se o/a autor/a forma parte da narración, ponse en-tre parénteses só o ano. Se se trata de dous/dúas autores/as, sempre se citan ambos/as. Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autoras/es, cítanse todas/os a primeira vez e nas seguintes citas ponse só o apelido do/a primeiro/a seguido de «et al.» e máis o ano. Para máis de seis auto-ras/es, cítase o/a primeiro/a seguido de «et al.» e en caso de confusión engádense as/os autoras/es subseguintes até resultaren ben identificadas/os. En calquera caso, a referencia na listaxe biblio-gráfica deberá ser completa. Cando se citan dife-rentes/as autores/as dentro da mesma paréntese, ordénanse alfabeticamente. Para citar traballos do/a mesmo/a autor/a ou autores/as coa mesma

data, engádense ao ano as letras a, b, c, até onde for necesario, repetindo o ano. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e atendendo á seguinte nor-mativa: § Para libros: Autor/a (apelido, coma, iniciais de nome e punto; se hai varias/os autoras/es, sepáranse con coma colocando antes do último un «e»); ano (entre parénteses) e punto; título com-pleto en cursiva e punto; cidade de edición, dous puntos e editora. No caso de tratarse dun libro tra-ducido con posterioridade á publicación orixinal, engádese no fin «orix.» e o ano. Exemplo:Eysenck, H. J. (1957) Usos y abusos de la psicología.

Madrid: Biblioteca Nueva (Orix. 1953).§ Para capítulos de libros: Autor(es); ano; título do traballo que se cita e, a continuación, intro-ducido con «En», o/a ou os/as directores/as, editores/as ou compiladores/as (iniciais do nome e apelido) seguido entre parénteses de Dir., Ed. ou Comp., engadindo un «s» no caso do plural; o título do libro en cursiva e, entre parénteses, a paxinación do capítulo citado; a cidade e a editora. Exemplo:Cantón, J. e Cortés, M. (2006). Sintomatología,

evaluación y tratamiento del abuso sexual in-fantil. En V. E. Caballo e M. A. Simón (Dirs.), Manual de psicología clínica infantil y del adoles-cente (pp. 293-312). Madrid: Pirámide.

§ Para revistas: Autor(es); ano; título do artigo; nome completo da revista en cursiva; vol. en cur-siva; e páxina inicial e final. Exemplo:Botella, C., Guillén, V. e Martínez, P. (1997). Ava-

liación e tratamento psicolóxico da hipocon-dría. Cadernos de Psicoloxía, 28, 40-58.

§ Para outra casuística acúdase ao manual citado da APA (2005).

5. Os traballos serán enviados preferentemente en versión electrónica ao e-mail do COPG ([email protected]) ou ao seu enderezo de correo postal (Colexio Oficial de Psicoloxía de Galicia, Rúa Es-piñeira 10, baixo, 15706 Santiago de Compostela) á atención do Director de Cadernos de Psicoloxía. A súa recepción acusarase de inmediato e no prazo máis breve posíbel informarase acerca da súa acep-tación. A responsabilidade da decisión de publicar ou non un orixinal, así como a de determinar a data en que isto se levará a cabo correspóndelle colexiadamente ao Consello de Redación e, en última instancia, ao Director.

Documents

CADERNOS · EMDR: NOVOS PARADIGMAS NA PSICOTERAPIA ... casos clínicos, descrición de experiencias profesionais, reflexións sobre temas de actualidade con repercusión no noso ámbito