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CALIDAD PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

DOCUMENTO DE APERTURA

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Argentina Debate es una iniciativa plural, multisectorial y no partidaria que busca promover un debate presidencial sobre las prioridades de desarrollo de nuestro país. Integran la iniciativa líderes sociales, referentes de la vida pública argentina, líderes del sector privado y organizaciones de la sociedad civil.

Comité Estratégico

Alberto AbadLeón Carlos Arslanian

Juan Pablo BagóDiego A. Blasco

José Octavio BordónFederico BraunNicolás Braun

Gabriel CastelliGustavo D’AlessandroGerardo della Paolera

Graciela Fernández MeijideMarcos GalperínSantiago Lacase

Eduardo Levy YeyatiJuan Llach

Carlos MarchMaría O’Donnell

Agustín Otero MonsegurAndrés Rodríguez

Adalberto Rodríguez GiavariniKarina Román

Fernando Straface

WWW.ARGENTINADEBATE.ORG

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La calidad de la educación está en el centro de las preocupaciones de la mayoría de los países del mundo. Ya no se trata de las tasas de escolarización, sino del nivel de aprendi-zajes alcanzados por las nuevas generaciones. En el contexto de la sociedad de la comu-nicación y la tecnología, la capacidad para producir, intercambiar y utilizar conocimien-tos es una condición básica para el desarrollo económico, social y cultural de un país.

Esta preocupación motivó un creciente involucramiento de los gobiernos y de los máximos líderes políticos. Las reformas que los presidentes motorizaron recientemen-te en Brasil, Ecuador y Chile son solo algunos ejemplos regionales de esta tendencia global. En este contexto, la crítica situación educativa de la Argentina debe transformarse en una cuestión prioritaria y urgente.

Estamos hipotecando nuestro futuro: hoy la mitad de los alumnos no adquiere los cono-cimientos y competencias indispensables para la inserción laboral, la participación ciu-dadana o el desarrollo de estudios superiores. Esta desnutrición educativa genera otros síntomas severos: los alumnos no tienen ganas de ir a la escuela, faltan, repiten y muchos abandonan. El desánimo y sinsentido se expresan también en la violencia escolar.

Durante la última década se avanzó en garantizar las bases necesarias para mejorar la educación. Aumentaron la inversión y el salario docente, se crearon nuevos cargos do-centes, se distribuyeron libros, computadoras y otros insumos importantes, y se atendió a las escuelas más vulnerables. Además, la Argentina definió los aprendizajes prioritarios que cada alumno debe adquirir. Apostando al futuro, se extendió a cuatro años la forma-ción inicial de los maestros y se reformuló su plan de estudios.

Es fundamental sostener muchas de estas políticas en los próximos años, pero no son suficientes. Porque la difícil situación educativa responde también al deterioro de la docencia. Maestros y profesores reciben una formación muy pobre, enseñan en sole-dad, no tienen oportunidades genuinas de desarrollo profesional durante su carrera, sus salarios fluctúan junto con los vaivenes macroeconómicos, varían ampliamente según las provincias y sufren un fuerte desprestigio en la sociedad.

Y, sin embargo, los buenos docentes son determinantes. Diversos estudios internacio-nales demuestran lo evidente: la calidad del aprendizaje depende de la calidad de la enseñanza. De hecho, los sistemas que logran una educación de calidad con inclusión apostaron a fortalecer a los docentes como el principal motor de la mejora.

El desafío en juego es tan relevante como complejo. Enfrentarlo exige que la educa-ción sea una preocupación central para los líderes políticos. Los máximos referentes políticos pueden liderar un proceso de mejora profunda, contagiando el entusiasmo a la población y a los actores del sistema educativo. Este proceso exige potenciar los logros alcanzados y generar consensos básicos sobre los nuevos rumbos necesarios.

Calidad para la inclusión educativa

DOCUMENTO DE APERTURA

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Argentina Debate

Diagnóstico Aprendizajes insufi cientes y desiguales

Los padres lo comprueban preocupados, los distintos niveles educativos lo padecen, los empleadores se quejan y las evaluaciones nacionales e internacionales lo confi r-man: en promedio, los alumnos aprenden poco; existen grandes desigualdades según condición social, escuelas y provincias; el aprendizaje no es sufi cientemente valorado y los confl ictos invaden las escuelas.

Estas impresiones fueron plasmadas en las evaluaciones masivas del aprendizaje. La última prueba del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), de 2012, muestra que la mitad de los alumnos no accede a los saberes indispensables para una inserción social plena. El porcentaje de alumnos con resultados inferiores al nivel básico era, en 2012, del 53,6% en lengua; 66,5% en matemáticas y 50,9% en ciencias (en Chile era del 33%, 51,5% y 34,5%, respectivamente) y permaneció invariable durante la última década.

Los sectores sociales más postergados son los más perjudicados: PISA (2012) revela que en la Argentina, el porcentaje de estudiantes de bajo nivel socioeconómico que ob-tiene altos resultados se ubica en el cuarto lugar entre los peores de los 65 países partici-pantes. En la cima de la estructura social, el panorama tampoco es muy tranquilizador: las escuelas de más alto nivel socioeconómico se desempeñaron al mismo nivel que las escuelas de más bajo nivel socioeconómico de la OCDE.

Las evaluaciones muestran que, además de ser insufi cientes en promedio, los resul-tados presentan fuertes desigualdades entre escuelas y provincias. Así, según los re-sultados del último Operativo Nacional de Evaluación (ONE) realizado en 2010, mien-tras que solo el 16,5% de los alumnos de sexto grado del nivel primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires obtenía resultados bajos en matemática, este porcentaje ascendía al 52,3% en Santiago del Estero.

Las debilidades en los aprendizajes explican, a su vez, las difi cultades persistentes en las trayectorias escolares, es decir, el tránsito de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad. En el nivel primario, el porcentaje de los alumnos que tienen una edad superior a la teórica (24% en 2010) se redujo solo moderadamente entre los ex-tremos de la década pasada (unos 2 puntos porcentuales). En el nivel secundario, esta tasa se incrementó (38% en 2010) y no se redujo el abandono (que era del 10% en el ciclo básico y del 15% en el ciclo orientado en 2009). Así, la repitencia no soluciona las difi cultades de aprendizaje y predice el abandono.

Los datos del censo 2010 muestran un preocupante estancamiento en la tasa de esco-larización de los jóvenes entre 2001 y 2010 (del 95% al 96% para los de 12 a 14 años y del 79% al 82% para los de 15 a 17), mientras que se constata un aumento importante de esa misma tasa en los niños pequeños (que pasó del 39% al 55% para los de 3 y 4 años y del 79% al 91% para los de 5 entre 2001 y 2010).

La mitad de los alumnos no accede a los saberes

indispensables.

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Calidad educativa

Las desigualdades y la exclusión social dificultan la tarea de la escuela.

“Estos balances reflejan problemas estructurales. Pese a las mejoras en los ingresos, las desigualdades y la exclusión social aún dificultan la tarea de la escuela. El conflicto social permea las aulas y resulta muy difícil dar clase. Según una encuesta oficial, un 72,8% de los alumnos del nivel secundario vio agredir físicamente a un compañero y un 27% vio a otro portar armas blancas a la escuela (Ministerio de Educación de la Nación, 2013). La conflictividad escolar motivó la implementación de Ley para la Promoción de la Convivencia (2013), para abordar la conflictividad social en las insti-tuciones educativas.

La creciente segregación social entre las escuelas privadas y públicas y el deterioro del prestigio de la escuela pública atentan contra la mejora de los aprendizajes, la cohesión social y la consolidación de valores democráticos comunes. La Argentina es el séptimo país con mayor segregación social de los 65 sistemas educativos evaluados por PISA (Vázquez, 2012). Está demostrado que los sistemas educativos con escue-las más integradas logran mejores resultados. Por esto, es preocupante que las clases medias hayan remplazado su antigua fidelidad por la escuela pública por una nueva adhesión a la escuela privada, cuya matrícula pasó de 23,7% en 2002 a 27,4% en 2011 en el nivel inicial, primario y secundario.

Un dilema crítico es el divorcio entre la cultura de la dispersión y los intereses de las nuevas generaciones y el molde escolar tradicional. Las clases expositivas y re-petitivas, el aprendizaje pasivo, la enseñanza homogénea -con los mismos métodos y ritmos para todos-, la desconexión del mundo exterior o el bajo uso de las nuevas tecnologías son algunos rasgos de este molde anquilosado. Además, las dificultades para retener a los jóvenes de sectores populares se explican por la matriz elitista de la escuela secundaria, expresada en la predominancia del saber abstracto, la excesiva cantidad de materias y docentes, y la desconexión con el mundo del trabajo.

En este contexto, los problemas que atraviesan a la docencia ocupan un lugar central. La debilidad de la formación y la soledad en la que trabajan los docentes, combinados con amplios márgenes de decisión sobre los contenidos y métodos para priorizar, redundan en importantes falencias y disparidades en la enseñanza. Estas falencias, sumadas a salarios fluctuantes y aún insuficientes, menoscabaron la percepción social de la profesión docente. Lejos de la imagen del maestro ejemplar, hace varias décadas que la docencia sufre un creciente desprestigio en la sociedad.

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Políticas para seguir construyendo

Pese al preocupante diagnóstico, varias políticas nacionales implementadas durante la última década tuvieron un impacto muy positivo en el sistema educativo y sería clave sostenerlas y profundizarlas en los próximos años:

Aumento de la inversión y del salario docenteEntre 2005 y 2010, la Ley de Financiamiento Educativo empujó un aumento del 31% en la inversión en educación, ciencia y tecnología entre 2005 y 2010 (aunque todavía no se alcanzó el 6% que esta-blecía la ley). Este incremento habilitó una significativa y necesaria recomposición del salario real de los docentes, que entre 2003 y 2013 creció un 71% en términos reales. También se crearon nuevos cargos docentes, se distribuyeron libros, computadoras y otros insumos importantes, y se atendió a las escuelas más vulnerables.

Jerarquización de la formación docenteEl Estado nacional dio un gran paso al afianzar su rol en materia de formación docente a través de la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). Desde este organismo se fortalecieron las direcciones de educación superior de los ministerios provinciales, se mejoraron las condiciones materiales de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), se ofrecieron programas de formación de formadores de alta calidad, se elaboraron normativas fundamentales para los ISFD y se lideró la revisión curricular de la formación docente para los niveles inicial, primario. El INFD es una institución clave para generar mejores bases para la concertación federal y jerarquizar la política de formación docente.

Renovación de los contenidos educativosLa Argentina aprobó en el Consejo Federal de Educación (CFE) los Núcleos de Aprendizaje Priorita-rios (NAP), que definen los conocimientos y competencias esenciales que todo alumno debe lograr por año escolar para los niveles inicial, primario y secundario. En cuanto a los contenidos educativos, Educ.ar se transformó en un portal de referencia por la calidad de sus contenidos y su desarrollo fue acompañado por la creación de canales de TV educativos (Encuentro), de Ciencia y Tecnología (Tec-nópolis) y para niños (Pakapaka).

Expansión del nivel inicial, jornada extendida en la primaria y reforma de la secundariaOtro logro fue el avance en la inclusión en el nivel inicial, sobre todo en la sala de 4 años, que cubría aproximadamente al 83,2% de los niños en 2012, mientras que la sala de 3 años comprendía al 42% de los niños ese mismo año. En la educación primaria, en 2011 se inició la Política Nacional para la Am-pliación de la Jornada Escolar: en 2012, un 10% de los alumnos asistía a escuelas de jornada completa o extendida. En la educación secundaria, se dispusieron fondos nacionales para implementar planes de mejora en todas las escuelas públicas y concentrar el trabajo de los docentes en menos instituciones. Aunque aún los desafíos son importantes, estas políticas sentaron las bases para ampliar y fortalecer la educación en los tres niveles escolares.

Incorporación de nuevas tecnologías El Programa Conectar Igualdad inauguró una nueva etapa en la introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo. Además de distribuir una computadora a cada estudiante y docente de las escuelas secundarias públicas y las escuelas técnicas de todo el país (unas 4 millones de netbooks), esta política trajo aparejados otros avances, como la expansión de la co-nectividad a numerosas escuelas, la renovación de los contenidos digitales y la capacitación docente.

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Consensos internacionales Motivación y competencias de los docentes, la llave de la mejora

Una mirada sobre las políticas y estudios internacionales más recientes revela el lugar protagónico de los docentes como motor de la mejora educativa. Entre la década del ochenta y del dos mil, en el mundo se produjo un claro viraje en las concepciones so-bre la llave de la mejora, que pasó de situarse en la organización del sistema educativo (grados de autonomía de las escuelas, de descentralización, de privatización, etc.) a la docencia. Es un cambio de eje fundado en las evaluaciones internacionales y los estu-dios basados que de ellas se desprenden.

Dos estudios comparativos paradigmáticos en este debate fueron los Informes McKin-sey, que buscaron responder qué políticas tienen en común los países con mejores resultados. Todos los caminos condujeron a los docentes. Los informes hallaron que el núcleo de la mejora estaba en las estrategias para prestigiar la profesión: formación inicial de excelencia, selección de los candidatos, salarios competitivos y apoyo técni-co a las escuelas más rezagadas (Barber y Mourshed, 2008).

Un segundo estudio que analizó las políticas según el punto de partida de los países evidenció que en todos los casos el foco estaba puesto en los docentes, con estrategias más prescriptivas en las etapas más incipientes de la mejora y más apoyadas en el pro-fesionalismo y la autonomía de los docentes en las etapas más avanzadas (Mourshed, Chijioke y Barber, 2012).

En la misma línea, es difícil encontrar un organismo internacional con injerencia en educación que no haya publicado en los últimos años un estudio de envergadura so-bre políticas docentes, para acercar a los gobiernos el panorama de las tendencias y lecciones de los casos con mejores resultados. Así lo hicieron la OCDE (2011), la UNESCO (2012), la OEI (2013) y el Banco Mundial (Burns y Luque, 2014).

En estos informes, las políticas de ciertos países atraen todas las miradas. En Finlan-dia, ejemplo de alta calidad e igualdad educativa, alcanzar el título docente requiere estudios de maestría y un altísimo compromiso vocacional; y quienes lo logran gozan de gran autonomía y prestigio social. En la provincia canadiense de Ontario, el apren-dizaje mejoró significativamente en un lapso de cinco años a partir de una estrategia centrada en el mejor aprovechamiento de los docentes más capaces, quienes contri-buyeron a mejorar las competencias de sus colegas (Levin, 2012).

En América Latina, Chile y Cuba demuestran logros de aprendizaje muy superiores a los de sus pares regionales y, pese a ser modelos antagónicos en muchos aspectos, am-bos desarrollaron políticas de fortalecimiento de la docencia a través de la formación inicial, la evaluación de los docentes en ejercicio, el reconocimiento de los docentes destacados y el apoyo a los más débiles.

Calidad educativa

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PropuestasPolíticas para mejorar la calidad y la inclusión educativa

La complicada situación de la educación no se soluciona solo con medidas de política: es indispensable motorizar una transformación cultural a través de una visión ins-piradora que movilice a toda la sociedad. La educación debe ser erigida como valor máximo para generar un cambio de expectativas en los actores del sistema educativo y articular los compromisos necesarios para el profundo cambio en juego.

Como ocurrió en la etapa fundacional, será clave construir una nueva misión para la educación acorde a los desafíos actuales, para motivar a los docentes en este camino. La Argentina necesita un presidente que haga de la educación una de sus máximas prioridades, que lidere el proceso de mejora en el marco de una concertación con los gobernadores y contagie el entusiasmo y compromiso a la población, los docentes, las familias, los alumnos, los medios y el sector privado.

El gobierno nacional tiene los recursos y el liderazgo político-técnico para motorizar una transformación educativa profunda y sistémica, centrada en fortalecer los saberes, las competencias y las disposiciones de los docentes. Mientras que los docentes no reciban una formación de excelencia, los apoyos y los estímulos para mejorar la enseñanza, salarios acor-des y previsibles, ni sean altamente valorados por la sociedad, los cambios serán marginales. Por ello, es clave recuperar la motivación y las capacidades de enseñanza de los docentes.

Más allá de la complejidad inherente a esta agenda, un desafío crucial es el propio federalismo, con un ministerio nacional con recursos pero sin escuelas y provincias con grandes atribuciones pero fuertes disparidades en sus necesidades, recursos fisca-les y capacidades técnicas. Este escenario exige una fina arquitectura para construir los acuerdos entre los múltiples actores que participan en el sistema educativo. Las polí-ticas que aquí se sugieren involucran tanto al gobierno nacional como a los gobiernos provinciales. Como se aclara en cada caso, la Nación puede establecer normas marco en acuerdo con las provincias que establezcan parámetros, guías y recomendaciones para que ellas, con plena autonomía, los adapten a sus contextos.

Por otro lado, la política educativa requiere un diálogo constante con los sindicatos docentes. Es necesario establecer las condiciones necesarias para realizar algunos de los cambios propuestos en acuerdo con los sindicatos, y eso implica garantizar derechos la-borales importantes (como la estabilidad), brindar un aumento salarial en las provincias más relegadas e invitar a otros actores políticos y sociales a la discusión sobre las políticas para la docencia, entre ellos a los legisladores, los expertos y las organizaciones sociales.

Para avanzar en este desafiante camino, aquí se sugieren 11 políticas, organizadas en cinco estrategias. La primera radica en mejorar la inversión y la información, como condiciones indispensables para el cambio; la segunda consiste en generar dispositi-vos más cercanos y precisos de apoyo a la enseñanza; la tercera apunta a potenciar el liderazgo pedagógico de las escuelas, como factor clave de la mejora; la cuarta se cen-tra en las particularidades de cada nivel educativo y la quinta pone el foco en la for-mación de los docentes y de los cuadros de conducción del sistema educativo, como estrategia fundamental para una transformación más profunda a largo plazo.

Argentina Debate

La Argentina necesita un presidente

que haga de la educación una

de sus máximas prioridades.

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Calidad educativa

Generar las condiciones para la transformación

1. Institucionalizar, aumentar y distribuir mejor la inversión educativa

Las políticas a implementar requerirán una mayor inversión, institucionalizada en un Plan Educativo Nacional a diez años con asignación presupuestaria específica, como lo hizo Brasil recientemente (Ley 13.005 de 2014). Las definiciones presupuestarias deberían contemplar cuatro dimensiones:

a) Alcanzar el 6% del PBI con un esfuerzo adicional del gobierno nacional para aumentar el porcentaje del gasto público total destinado a educación, dado el peso del centralismo fiscal.

b) Incrementar la inversión en educación básica frente a la educación superior universitaria (que hoy representa el 65% del gasto educativo nacional).

c) Aumentar y distribuir con nuevos criterios el fondo salarial nacional, hoy com-puesto por el Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) y el Programa Nacio-nal de Compensación Salarial Docente. Es necesario revisar los criterios de asigna-ción del aumento salarial, y distribuirlos atendiendo a las provincias que, aún con un alto porcentaje de su gasto destinado a la educación, pagan bajos salarios porque tienen pocos recursos fiscales; y a los docentes que, por haberse especializado, pue-den desarrollar nuevos roles en el sistema educativo (ver propuesta 6).

d) Objetivar la asignación del fondo compensatorio (becas, equipamiento, libros, infraestructura, becas, comedores, etc.) y priorizar a las escuelas de más bajo nivel socioeconómico. Para ello, será indispensable contar con el sistema de información presentado en la propuesta 2.

2. Crear un Sistema Nacional de Información Educativa

Es crucial contar con información integral digitalizada por escuela para desarrollar intervenciones presupuestarias, administrativas y pedagógicas ajustadas a las nece-sidades específicas en el menor tiempo posible, como ya lo hicieron Chile, Brasil y Colombia.

Hoy la política educativa actúa a ciegas, con información incompleta, desactualizada, desarticulada, recabada en papel y muy poco aprovechada. Las nuevas tecnologías

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facilitan la carga en línea de todos los datos de las escuelas. Así, es posible conocer can-tidad y características de alumnos y docentes, ausentismo de alumnos y docentes, y la gestión administrativa, para detectar situaciones anómalas y alivianar el tiempo dedi-cado a los procesos administrativos; la oferta (equipamiento, estado edilicio, alumnos por sección, cargos y horas de clase) y el nivel socioeconómico de los alumnos por escuela, para establecer prioridades de inversión; y los resultados y las trayectorias de los alumnos, para elaborar informes diagnósticos y sugerir estrategias de mejora para cada escuela.

Dado que la información es un insumo central para mejorar el aprendizaje, se podría considerar la posibilidad de crear -como hicieron varios países de la región- un ente no gubernamental de evaluación censal de la calidad, que garantice excelencia técni-ca, continuidad e independencia política en la publicación y uso de los datos.

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Calidad educativa

Apoyar la enseñanza3. Poner a disposición de todos los docentes un sistema articulado de materiales de orientación a la enseñanza

Las debilidades en la formación y capacidades de los docentes exigen una orientación más cotidiana y práctica de la enseñanza por parte del Estado, a través de materiales útiles para el aula. Estudios comparados recientes muestran que los países con re-sultados educativos bajos y desiguales, y con débiles capacidades docentes, lograron mejoras significativas en pocos años gracias a una mayor orientación de la enseñanza.

Es necesario acercar a los docentes, especialmente a los más débiles, materiales que sugieran actividades concretas, como lo hacen hoy ciertas publicaciones del mercado editorial (no siempre de la mejor calidad) fuertemente demandadas por los docentes. Junto con la regulación y compra masiva de libros de texto, el Ministerio de Educa-ción de la Nación podría elaborar, articular y poner a disposición de los docentes un sistema de materiales diversos con sugerencias concretas para la enseñanza, centrados en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. En este camino, es clave articular activida-des prácticas reflexivas que generen entusiasmo y motivación en docentes y alumnos. Los materiales orientadores deberían ofrecer distintas rutas para que los docentes puedan tomar opciones de acuerdo con su contexto y formación.

4. Asesorar a las escuelas más débiles y aprovechar la experiencia de las más fuertes

Una de las mayores debilidades de la política educativa es que, salvo algunas excepcio-nes, trata a todas las escuelas por igual. El Sistema Nacional de Información Educativa permitiría elaborar una radiografía integral de cada escuela, para concentrar el apoyo técnico en las que presenten indicadores más críticos y aprovechar la experiencia de las escuelas más fuertes. Así, el Estado podría garantizar un acompañamiento técnico cercano, integral y permanente a las escuelas con mayores dificultades, como lo hizo Chile allí donde se concentran el fracaso escolar, los bajos niveles de aprendizaje, el ausentismo de docentes y alumnos, y la violencia.

Pero la mejora no puede generarse solo desde los ministerios de educación: es necesario fortalecer lazos horizontales en el sistema educativo institucionalizandolos. Por ejemplo, se podrían propiciar desde la supervisión instancias permanentes de intercambio entre directores o asignarse recursos para que las escuelas débiles se asocien voluntariamente con las más fuertes, como se hizo con excelentes resultados en el exitoso Estado de Ontario, Canadá. Los verdaderos “sistemas” educativos son comunidades de aprendizaje, basadas en el compromiso compartido con la tarea educativa.

Una mayor orientación de la enseñanza logra mejoras significativas.

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Profesionalizar el liderazgo pedagógico de las escuelas

Los gobiernos provinciales son responsables por las políticas docentes. Sin embargo, el liderazgo del gobierno nacional es clave para que los cambios necesarios en este plano ocurran en todo el sistema educativo nacional. Con este objetivo, el Ministerio de Edu-cación de la Nación podría sancionar un marco legal, que cada provincia debería luego refrendar.

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Calidad educativa

5. Reformar los concursos de acceso a los cargos jerárquicos

Con amplia coincidencia, la literatura internacional indica que los directores y super-visores de escuela son actores clave para la mejora de los aprendizajes. Sin embargo, en la Argentina el ascenso a estos cargos se define hoy por la antigüedad y las capa-citaciones acumuladas, o por concursos de oposición que no evalúan las múltiples capacidades requeridas.

Además de ser evaluados por sus antecedentes laborales y su desempeño en un exa-men escrito, los candidatos con mayor puntaje deberían elaborar un diagnóstico y un proyecto educativo específico para cada escuela, para evaluar en forma contextualiza-da a los candidatos. Junto con las entrevistas personales podrían exigirse actividades relacionadas con el rol directivo (elaborar un proyecto, observar una clase y darle una devolución al docente o analizar planificaciones, o incluso realizar residencias cortas, de un par de semanas cada una). En el caso de los supervisores, los concursos podrían ser similares, pero aplicados a cada contexto territorial específico.

En forma complementaria, se podría elaborar un Marco Referencial Nacional para la función directiva y de supervisión que formule ciertas claves para el buen ejercicio de cada uno de estos roles y funcione como criterio para seleccionar a los candidatos y como referencia para la práctica. Una alternativa ambiciosa por su complejidad polí-tica sería la designación a término de los cargos jerárquicos, y exigir una reválida a los cinco años, como ocurre en Chile (Mezzadra y Bilbao, 2011).

6. Crear una nueva carrera docente con cargos especializados

Hoy la carrera docente no distingue ni aprovecha la experiencia de los docentes más potentes o con alguna formación específica. Esto trae serios problemas de motiva-ción, no favorece la especialización y limita la coformación entre colegas. En muchos sistemas educativos -como Cuba o incluso de manera incipiente Chile y Colombia- existen oportunidades de especialización para los docentes, que asumen roles de for-mación de colegas (estudiantes, docentes noveles y docentes en general).

Para ello, sería necesario crear una carrera docente con cargos que requieran una es-pecialización o una mayor experiencia, a los que se debería acceder a través de un concurso altamente competitivo. Algunos de estos cargos podrían ser: formador de docentes nóveles, docente alfabetizador, docente comunitario o especialista curricu-lar. Si bien esta es una política de competencia provincial, el gobierno nacional cum-ple un rol clave en la concertación de políticas en el marco del Consejo Federal de Educación. Además, podría asignar fondos para financiar los adicionales salariales que implicaría la implementación de la carrera docente horizontal.

Los directores y supervisores de escuela son actores clave para la mejora de los aprendizajes.

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7. Continuar con la expansión del nivel inicial y fortalecer la atención de la primera infancia

Empezar más temprano previene el fracaso escolar y genera mayores capacidades para el aprendizaje futuro. Aquí comienza el derecho a la educación y, pese a esto, en la actualidad los sectores más pobres reciben una débil contención del Estado en sus primeros años de vida. A contrapelo de esta situación, Chile, Colombia, Uruguay y más recientemente Brasil, pusieron en marcha políticas integrales de atención de la primera infancia.

La Argentina enfrenta en esta materia el doble desafío de ampliar la oferta y mejorar la calidad de las intervenciones. En el primer aspecto, el Estado debe construir aulas y escuelas para garantizar la oferta universal de la sala de 4 años (que en 2012 cubría al 83,2% de los niños) y la de 3 años (que en 2012 cubría al 42% de los niños), y así exten-der la educación de los sectores populares. También es crucial fortalecer la atención de los primeros años (de los 45 días hasta los 3 años), con fuerte apoyo nacional para coordinar y complementar el trabajo disperso de las organizaciones sociales, los mu-nicipios y las provincias, actualmente a cargo de los centros de cuidado infantil. Es clave mapear la oferta disponible y crear un sistema de refuerzo para las poblaciones más vulnerables. En lo referido a la dimensión educativa del cuidado infantil, sería clave aprovechar los vastos aprendizajes de las neurociencias y promover la educación de las madres, cuyo rol es fundamental para mejorar la situación de los niños, como afirman varios estudios.

8. Continuar con la extensión de la jornada en las escuelas primarias más vulnerables

En los contextos vulnerables, más horas de clase son necesarias para garantizar el acceso a los saberes fundamentales, ofrecer actividades como las artes, los deportes, los idiomas o las nuevas tecnologías, y ampliar el tiempo de cuidado de los niños para favorecer la inserción laboral de los padres.

A su vez, la extensión de la jornada habilita horas institucionales para los docentes, sin alumnos a cargo, para planificar, evaluar y trabajar en equipo. Países de la región como Chile, Uruguay, Venezuela y Cuba tienen una trayectoria asentada en esta polí-tica desde hace más de una década, mientras que México la implementa desde 2007.

Implementar políticas para cada nivel educativo

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Más horas de clase son necesarias

para garantizar el acceso a los saberes

fundamentales.

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La Argentina inició en 2011 la Política Nacional de Ampliación de la Jornada Escolar, pero resta avanzar más decididamente, contemplando cinco condiciones centrales: 1) que el Ministerio de Educación de la Nación participe en el financiamiento de los cargos docentes (en la actualidad solo financia la infraestructura y el equipamiento) ya que, de lo contrario, la jornada extendida se desarrollará únicamente en las pro-vincias con mayor capacidad fiscal; 2) que se implemente en todo el nivel primario (no solo en el segundo ciclo, como hasta ahora); y 3) que se incorporen ante todo las escuelas más desfavorecidas (criterio que no primó en todos los casos); 4) avanzar en la implementación de la jornada completa (no extendida) en los contextos más críti-cos; y 5) que se establezcan definiciones curriculares obligatorias (entre ellas, el inglés como lengua extranjera) y otras optativas para las horas suplementarias, ya que de otro modo tanto la pertinencia como la calidad de las propuestas pedagógicas de las escuelas pueden ser muy desiguales. Un gran riesgo de esta política, muy compleja, es realizar el enorme esfuerzo presupuestario que supone implementarla sin que gran cosa cambie (Veleda, 2013).

9. Transformar la educación secundaria

El desafío más complejo es lograr que los alumnos quieran y necesiten ir a la escuela secundaria. No es solo una cuestión de construir escuelas, porque los adolescentes no encuentran sentido y abandonan o no asisten a las escuelas actuales. El objetivo cen-tral es revertir la tendencia selectiva del nivel. Para ello, se requiere de al menos cuatro componentes: 1) designar a los docentes por cargo y no por hora cátedra, para que tengan tiempo suficiente para reunirse, planificar, implementar proyectos y atender a los alumnos más necesitados; 2) rediseñar el currículum para superar su naturaleza enciclopedista, fortaleciendo el trabajo centrado en ejes curriculares claves que sean trabajados en simultaneo por las distintas materias, quebrando la dispersión vigente y generando un proceso de diseño institucional de trabajo por proyectos; 3) financiar proyectos pedagógicos que tengan sentido para los alumnos, como tutorías, uso in-novador de las TIC, vínculos con el mundo del trabajo, entre otros y 4) modificar el régimen académico, para que ofrezca alternativas para el pasaje de los alumnos de un año al otro, con ciertas materias nodales de acreditación anual obligatoria y otras de acreditación más flexible, para limitar la repitencia.

Calidad educativa

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Formación de excelencia para los docentes y los cuadros de conducción

10. Fundar un Instituto Federal de Conducción Educativa

Todos los cuadros de conducción del sistema educativo -desde los directores de es-cuela, pasando por los supervisores, los profesores de institutos de formación docen-te, hasta los funcionarios de los ministerios de educación de las provincias- podrían ser fortalecidos con la creación de un Instituto Federal de Conducción Educativa. Este instituto podría ofrecer posgrados de alta calidad, que en el mediano plazo pudieran incluso formar parte de los concursos de acceso a los cargos. Más aún, podrían brin-darse también postítulos de especialización para docentes que desearan cumplir roles de orientación en las escuelas, como se sugiere en la propuesta 7. Esta es una apuesta de bajo costo y estratégica para el federalismo argentino.

11. Sancionar una Ley Nacional de Formación DocenteLa apuesta de transformación más profunda y compleja radica en una mejora sustan-tiva de la formación docente. Dada la dificultad política de reformar gran cantidad de instituciones a cargo de la formación inicial de los docentes (existen hoy más de 1.300 institutos de formación docente y 65 universidades), es clave contar con una ley que exprese los consensos en la materia e institucionalice los cambios en el largo plazo. Esta ley podría definir un plan de apoyo y reorganización de la oferta de la formación, estipular becas de estudio para estudiantes destacados, potenciar la formación en la práctica profesional, y establecer un examen de certificación al finalizar las carreras de formación, por ejemplo. Entre estos componentes, el examen de finalización de estudios es central, ya que permitiría prestigiar la profesión y regular el currículum, el perfil del docente y las metas de formación de los Institutos Superiores de Formación Docente. De hecho, en la mayoría de los países se implementan mecanismos de con-trol orientados a verificar la calidad de los docentes. En América Latina, Chile, Brasil y Cuba cuentan con instancias de evaluación de diverso tipo.

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Calidad educativa

Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Documento N° 41. Santiago de Chile: PREAL.

Burns, B. y Luque, J. (2014). Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Washington D.C.: Banco Mundial.

Levin, B. (2012). Building capacity for sustained school improvement. En A. Darling-hammond, Linda; Lieberman (Ed.), Teacher Education Around the World (pp. 98–111). Nueva York: Routledge.

Ministerio de Educación de la Nación. (2013). Relevamiento cuantitativo sobre violencia en las escuelas desde la mirada desde los alumnos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Mourshed, M., Chijioke, C. y Barber, M. (2012). Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo. Documento N° 61. Santiago de Chile: PREAL.

OCDE. (2011). Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the World. París: OECD Publishing.

OEI. (2013). Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2013: Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. Madrid: OEI.

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Fotos: Archivos Clarín y La Nación.

Bibliografía

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Notas

Argentina Debate

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Notas

Calidad educativa

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Acerca de los autores

Florencia MezzadraDirectora del Programa de Educación de CIPPEC. Magíster en Política Educativa Comparada (Universidad de Harvard). Licenciada Estudios Internacionales (Universidad Torcuato Di Tella - UTDT).

Cecilia Veleda Investigadora principal de CIPPEC. Doctora en Sociología de la Educación (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales - EHESS París). Magíster en Ciencias de la Educación (Universidad de París V). Cotitular de Política Educativa Argentina (Maestría en Política Educativa, UTDT).

Axel RivasInvestigador principal de CIPPEC. Doctor en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires - UBA). Magíster en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO-Argentina). Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UBA).

Argentina Debate es una iniciativa plural, multisectorial y no partida-ria que busca pro mover un debate presidencial sobre las prioridades de desarrollo de nuestro país. Inte gran la iniciativa líderes sociales, re-ferentes de la vida pública argentina, líderes del sector privado y orga-nizaciones de la sociedad civil.

Comité Estratégico: Alberto Abad, León Carlos Arslanian, Juan Pablo Bagó, Diego A. Blasco, José Octavio Bordón, Federico Braun, Nicolás Braun, Gabriel Castelli, Gustavo D’Alessandro, Gerardo della Paolera, Graciela Fernández Meijide, Marcos Galperín, Santiago Lacase, Eduar-do Levy Yeyati, Juan Llach, Carlos March, María O’Donnell, Agustín Otero Monsegur, Andrés Rodríguez, Adalberto Rodríguez Giavarini, Karina Román, Fernando Straface.

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