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CONTENIDO

1. Información general 1.1 Descripción del evento 1.2 Lugar y Fecha 1.3 Participantes 1.4 Conferencistas 2. Objetivos 2.1 General 2.2 Específicos 3. Justificación

4. Agenda

5. Conferencias 5.1 Conferencia magistral pre-seminario:

Subjetividad y educación de niños con capacidades diferentes (Dr. Horacio Esteban Belgich - Argentina)

5.2 Conferencia magistral pre-seminario:

Educación, subjetividad, capacidades diferentes (Ana Rosa Sagües - Argentina)

5.3 Conferencia I: La subjetividad en la infancia (Dr. Horacio Esteban Belgich - Argentina) 5.4 Conferencia II: Formabilidad —ductilidad— infantil, clima, educación y familia:

reflexiones histórico-antropológicas y pedagógicas a propósito de dos escritos colombianos de la primera mitad del siglo XX (Juan David Piñeres y Andrés Klaus Runge Peña - Colombia)

5.5 Conferencia III: La alienación parental y el proceso de la padrectomía

(Prof. Nelson Zicavo Martínez - Chile) 5.6 Conferencia IV: Pedagogía crítica y subjetividad

Una alternativa para la escuela actual (Mg. Carlos Bolívar Bonilla Baquero – Colombia, CRECER)

5.7 Conferencia V: Adultos y niños en la escuela. ¿Subjetividades fragilizadas?

(Ana Rosa Sagües - Argentina)



5.8 Conferencia VI: El desarrollo humano en los nuevos escenarios educativos - comunicativos de la cibercultura. (Mg. Myriam Oviedo Córdoba – Colombia, CRECER)

5.9 Conferencia VII: Pluralidad e indogmatismo en la formación del sujeto

(Juan Diego Lopera Echavarría - Colombia) 5.10 Conferencia VIII: Familia: representaciones sociales e intervención institucional

(Julio Roberto Jaime Salas – Colombia, CRECER) 5.11 Conferencia IX: Secretos de las relaciones de pareja

(Marco Eduardo Murueta – México)



1. INFORMACIÓN GENERAL

1.1 Descripción del evento En aras de comprender la complejidad y la universalidad de la familia, los niños y los jóvenes; el grupo de investigación CRECER de la Universidad Surcolombiana crea un espacio de encuentro anual para el fortalecimiento de redes internacionales de trabajo investigativo. El objetivo principal de este espacio, que se pretende institucionalizar, es la construcción conjunta de alternativas que; soportadas en las experiencias, reflexiones y praxis, permitan hacer frente a los desafíos y problemáticas que afronta dicha población. El SEMINARIO INTERNACIONAL DE FAMILIA, NIÑEZ Y JUVENTUD, en esta primera oportunidad, profundizó los ejes temáticos: educación y subjetividad; para contribuir a la discusión teórica y metodológica, en búsqueda de alternativas de trabajo con los niños, los jóvenes y la familia; que impacten de manera positiva los escenarios de construcción de sus subjetividades. Este evento se realizó los días 15 y 16 de Agosto de 2008 en la ciudad de Neiva (Huila – Colombia), contó con la participación de destacados profesionales -internacionales y nacionales- de las ciencias sociales. Ellos ofrecieron importantes aportes producto de su trayectoria social e investigativa, para el esclarecimiento de problemáticas presentes en la región sur de Colombia, el país y el mundo. Los asistentes contaron con la oportunidad de generar sus aportes, a partir de los diferentes espacios de participación que el evento ofreció, dentro de éstos: conversatorios sobre las temáticas con ponentes y asistentes al evento; talleres de discusión con el fin de hacer prácticos los contenidos discutidos, a cargo de los invitados expertos y miembros del grupo de investigación CRECER; y las sesiones de póster, que permitieron a los interesados socializar y discutir con el público los resultados de investigaciones afines con las temáticas del seminario.

1.2 Lugar y Fecha

El “I Seminario Internacional de Familia, Niñez y Juventud: Educación y Subjetividad” se desarrolló durante los días 15 y 16 de Agosto de 2008 en las instalaciones del Hotel Chicalá, Neiva (Huila – Colombia).



1.3 Participantes

El “I Seminario Internacional de Familia, Niñez y Juventud: Educación y Subjetividad” se presentó como un espacio abierto a la comunidad académica, a estudiantes, docentes, investigadores, profesionales de las organizaciones, entidades, instituciones públicas y privadas, y grupos que inscriben su quehacer entorno a una continua reflexión en lo relativo a la investigación y atención a la familia, la niñez y la juventud, de la región Surcolombiana, el país, América latina y el mundo.

1.4 Conferencistas

1.4.1 Nacionales Juan Diego Lopera: Psicólogo, Magister en Filosofía. Profesor Departamento de Psicología. Coordinador del Grupo de Investigación: El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas. Universidad de Antioquia Juan David Piñeres: Psicólogo y Magíster en Psicología de la Universidad de San Buenaventura, Medellín. Miembro del grupo de investigación FORMAPH. Estudiante del Doctorado en Educación, Universidad de Antioquia.

1.4.2 Internacionales Horacio Esteban Belgich: Doctor en Psicología de la Universidad Nacional del Rosario de Argentina. Psicólogo contratado por el Ministerio de Educación y Cultura de la Pcia. de Santa Fe para prevención de violencia en escuelas (Nivel inicial, EGB I, II, III) de la ciudad de Rosario. Docente de Seminario de Posgrado “El Análisis Institucional” Universidad Nacional de Rosario. Ana Rosa Sagües: Doctora en Psicología de la Universidad Nacional del Rosario. Docente en la cátedra de epistemología de la UNR. Nelson Zicavo Martínez: Máster en Psicología clínica, Director del Magíster en Familia Universidad del Bío Bío (Concepción, Chile). Marco Eduardo Murueta: Doctor en filosofía y licenciado en psicología, por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), coordinador general de la Revista Psicología para América Latina. Miembro del Comité Editorial de la revista "Alternativas en Psicología"; y es Director General de la revista de divulgación psicológica “PsipuedeSer”. Presidente de la Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología. Premio Mexicano de Psicología 2006.



2. OBJETIVOS 2.1 General

Promover la construcción conjunta de alternativas que, soportadas en las experiencias, reflexiones y praxis; permitan hacer frente a los desafíos y problemáticas que afronta la familia, la niñez y la juventud, a nivel local, regional, nacional y mundial.

2.2 Específicos

• Promover las relaciones entre profesionales, estudiosos y otros interesados en la familia, la niñez y la juventud, de manera que se facilite la socialización de experiencias investigativas relacionadas.

• Crear espacios de discusión que faciliten a la comunidad académica, instituciones y actores sociales involucrados en los procesos de atención a la niñez, la juventud y la familia; el análisis de las problemáticas actuales que afronta dicha población.

• Promover vínculos entre los participantes para el desarrollo de proyectos

conjuntos, relacionados con la temática aquí abordada.

• Construir las bases para la consolidación de la Red Temática Latinoamericana sobre Familia, Niñez y Juventud.

• Estimular la participación de profesionales en psicología y otras áreas, interesados

en aportar al conocimiento de la familia, la niñez y la juventud; a nivel local, regional, nacional y mundial.

• Dar conocer el trabajo realizado por el grupo de investigación CRECER, con el

apoyo de Conciencias y la Universidad Surcolombiana.



3. JUSTIFICACIÓN

Resulta imperante la atención a la niñez, la juventud y la familia frente a las múltiples exigencias planteadas por la sociedad actual, en donde el incremento de las desigualdades sociales y económicas, atraviesan indiscriminadamente cada uno de estos actores sociales. La difícil situación que enfrentan los niños, los jóvenes y la familia, es agravada por reducidos espacios de democracia participativa, persistencia del conflicto armado, educación descontextualizada, baja calidad de vida y deterioro sistemático de las condiciones ambientales. Problemas que se reflejan en elevados índices de violencia intrafamiliar, drogadicción, explotación laboral, explotación sexual comercial, suicidio, incremento de enfermedades de transmisión sexual, escasa planificación familiar, delincuencia común, entre otros; que exigen –sin duda alguna- la construcción integral de alternativas preventivas y de solución; con la participación de la academia, la comunidad y El Estado. En este escenario sociocultural donde se constituyen las diferentes formas de ser familia, de ser niña/niño y de ser joven; surge entonces una interrogación crítica y permanente, en donde las instituciones de educación superior, se han visto en la necesidad de generar procesos investigativos y de proyección social que permitan la comprensión de éstos fenómenos y promuevan la construcción de una sociedad. Es así que, con el propósito de responder a grandes retos sociales, el grupo de investigación CRECER, con su primer SEMINARIO INTERNACIONAL DE FAMLIA, NIÑEZ Y JUVENTUD: EDUCACIÓN Y SUBJETIVIDAD, crea una oportunidad para divulgar y visibilizar su trabajo investigativo, socializar dichos conocimientos con profesionales e instituciones que se han dedicado a la investigación de estos temas; y de esta manera, ampliar los marcos interpretativos sobre los niños, los jóvenes y la familia de nuestra aldea global. Y en especial de nuestra región, la región surcolombiana, donde este tipo de espacios se convierten en posibilitadores de reflexión y praxis transformadora de los desafíos y problemáticas de esta tríada indisoluble.



4. AGENDA 14 DE AGOSTO DE 2008 2:30 – 6:30 p.m. Inscripciones 6:30 p.m. Ponencia magistral pre-seminario – entada libre (Ana Rosario Sagües –

Horacio Esteban Belgich - Argentina). 15 DE AGOSTO DE 2008 7:30 – 8:30 a.m. Inscripciones. 8:30 – 9:00 a.m. Instalación protocolaria. 9:00 – 9:30 a.m. Apertura académica – (Myriam Oviedo Córdoba – Directora Grupo

de Investigación CRECER - Colombia). 9:30 – 9:45 a.m. Receso. 9:45 – 10:45 a.m. 1ª Conferencia “La subjetividad en la infancia”. (Horacio Estaban

Belgich - Argentina). 10:45 – 11:00 a.m. Participación público. 11:00 – 12:00 m. 2ª Conferencia “La construcción antropohistórica de la infancia”

(Juan David Piñeres - Andrés Klaus Runge Peña - Colombia). 12:00 – 12:30 p.m. Participación Público. 2:30 – 3:30 p.m. 3ª Conferencia “Paternidad y masculinidad” (Nelson Zicavo – Chile). 3:30 – 3:45 p.m. Participación Público. 3:45– 4:00 p.m. Receso. 4:00- 4:30 p.m. 4ª Conferencia “Pedagogía crítica y subjetividad” (Carlos Bolívar

Bonilla - grupo CRECER – Colombia) 4:30 - 5:00 p.m. Participación Público 5:00 – 5:45 p.m. 5ª Conferencia “Adultos y niños en la escuela: ¿subjetividades

fragilizadas?" (Ana Rosario Sagües – Argentina). 5:45 – 6:30 p.m. Conversatorio con los invitados (Nacionales y Extranjeros). 16 DE AGOSTO DE 2008 8:00 – 9:00 a.m. 6ª Conferencia “El desarrollo humano en los escenarios educativos –

comunicativos de la cibercultura” (Myriam Oviedo Córdoba - grupo CRECER - Colombia)

9:00 – 9:30 a.m. Participación Público.



9:30 – 9:45 a.m. Receso. 9:45 – 11:30 a.m. Talleres para el público asistente (Cuatro simultáneos INVITADOS Y

MIEMBROS GRUPO CRECER). 11:30 – 12:30 p.m. Panel Invitados 2:30 – 3:30 p.m. 7ª Conferencia “Pluralidad e indogmatismo en la formación del

sujeto” (Juan Diego Lopera - Colombia). 3:30- .3:45 p.m. Participación público 3:45– 4:15 p.m. 8ª Conferencia “Familia: Representaciones sociales e intervención

institucional” (Julio Roberto Jaime - grupo CRECER – Colombia) 4:15 – 4:30 p.m. Receso. 4:30 – 5:30 p.m. 9ª Conferencia “Secretos de las relaciones de pareja: implicaciones

para la crianza”. (Marco Murueta - México). 5:30 – 6:00 p.m. Participación público. 6:00 p.m. Clausura del evento.



5. CONFERENCIAS 5.1 Conferencia magistral pre-seminario:

Subjetividad y educación de niños con capacidades diferentes (Dr. Horacio Esteban Belgich - Argentina)

¿Porqué analizar la subjetividad de niños con capacidades diferentes en el contexto escolar? Creemos que ese análisis es indispensable en tanto la escuela y la educación impulsan la constitución subjetiva de todos los niños-as. Sin embargo, aquellos niños-as que presentan dificultades para aprender tienen también dificultades para constituirse subjetivamente. Por otro lado, entendemos por subjetividad a los aspectos psíquicos (yo, super yo e inconsciente) en relación a lo histórico social. Es decir, el psiquismo se incluye en la subjetividad, y ésta se relaciona con el marco social e histórico. Con ello, se modelan modos de sentir, pensar, desear, actuar, propios de cada época. Por lo tanto, en nuestro tiempo histórico, existen intentos cada vez más tenaces de llevar a cabo la inclusión de niños-as con capacidades cognitivas y recursos subjetivos diferentes en la escolaridad común. Pues ese marco, para algunos de estos niños/as, los habilita a su constitución subjetiva. Cuando hablamos de la integración escolar de niños con dificultades para aprender, o de la atención a las múltiples diversidades que presenta la infancia, estamos frente a un verdadero analizador institucional. Un analizador, de acuerdo a la teoría del análisis institucional, es aquel acontecimiento1 que obliga a pensar, a analizar la situación, porque ese acontecimiento de algún modo inquieta, conmueve, nos deja sin recursos. Y los niños-as que necesitan de una atención a su diversidad escolar producen acontecimientos en la escuela. Veamos algunos de estos acontecimientos que obligan a pensar. En ocasiones estos niños-as se encierran en sí mismos y son agresivos con otros; cuando no están integrados, se escapan de la escuela, y toman parte en episodios de altísimo riesgo para sí y para los 1 El acontecimiento no debe ser confundido con el accidente; desde la teoría de G. Deleuze, es un hecho que abre el camino al suceso, al acaso, al devenir, y permite aumentar la potencia de un cuerpo, de un sujeto. Es útil remitirse a la diferencia que establece A. Badiou (2002), en su libro Deleuze: el clamor del ser, con respecto al mismo concepto, porque para Deleuze el acontecimiento no es el Bien, en tanto lo deseo porque está Bien, sino que es el “buen encuentro” de Spinoza, es decir, esa diferencia que es un hallazgo que no se parece a nada, a ningún modelo, y sin embargo desestabiliza toda formalización u orden instituido, y por ello permite descubrir nuevos funcionamientos y aumentar las potencias y capacidades de los sujetos. Para ampliar aún más el concepto, remitirse a Diálogos, libro escrito en colaboración por Deleuze y Parnet (1977). Este concepto servirá para analizar cuestiones prácticas en las instituciones escolares.



demás. Todas estas situaciones –y otras– que serán analizadas en esta conferencia, se hallan protagonizadas por niños-as y el escenario es la escuela. Entonces, estos acontecimientos requieren de análisis, de preguntas que remitan al porqué de sus causas, al espesor de sus consecuencias. Pero también es indispensable el análisis de esos acontecimientos si nuestro propósito es crear las condiciones de funcionamiento de la escuela requeridas por la diversidad de la infancia del siglo XXI. Esa diversidad se presenta con sus diferencias (niños-as deprimidos, con soledad, reactivos y violentos, abandonados en hogares lujosos, con límites en sus capacidades cognitivas, etc.) que son tales que hacen que la escuela tradicional no pueda integrarlas de modo pleno; pues no se incluyen en los encuadres institucionales ni en sus rituales, y gradualmente esos niños-as con sus diferencias se instalan en los bordes institucionales y terminan por irse de la escuela, ya cansados de fracasar. Debemos dejar en claro la importancia de esta situación, pues muchos jóvenes que han desertado tempranamente de la escolaridad hoy se hallan encarcelados o en situación de riesgo extremo. Reflexionar sobre la escuela de este siglo significa abordar críticamente ciertas evidencias que se muestran como incuestionables (nos encargamos en la ponencia y en la próxima de analizar muchas de estas representaciones). Una de ellas es el concepto de infancia que tiene el imaginario escolar, en tanto la representación niño-a se halla concebida como incompletud respecto del mundo de los adultos, tomado como modelo. De acuerdo a Kohan2 esa es una “visión iluminista según la cual la infancia es algo del orden de la pasividad, de la exoneración, de la dependencia” (Kohan, 2004:274). Veremos luego la historia del positivismos en América Latina, con sus concepciones binarias de civilización y barbarie, pues un niño, hacia aquella época y durante la modernidad no significaba sino un pequeño salvaje, del cual había que desconfiar e incluso temer. Así, la escolarización de un niño-a es sinónimo de normalidad y de salud. Contrariamente, no poder ser escolarizado, por múltiples razones, significaba, y significa aún hoy para ciertas teorías e instituciones, sinónimo de enfermedad y anormalidad. Pocas veces la escuela se pregunta cuánto de su orden impide el aprendizaje de los niños-as. Asimismo, es necesario rever los criterios de igualdad y desigualdad con que el imaginario escolar funciona y permite que se desplieguen prácticas. De acuerdo a ello, la desigualdad se liga a incompletud ya que se intenta alcanzar un modelo ideal de Alumno. Tenemos que criticar también la significación que adquiere la concepción de “calidad educativa”, porque muchas veces se ve reducida a cantidad de resultados escolares. En verdad, la calidad en educación puede ser comprendida como el modo de atender a la diversidad de

2 Esta concepción remite a que los infantes son los sin voz, los que no nacen hablando...Una vez más no debemos entender la infancia sólo como una edad cronológica. Infante es aquel que no habla todo, que no piensa todo, no sabe todo. Kohan (2004:275).



la infancia, no al criterio de selección que aleja a aquellos que presentan diferencias importantes para aprender. En la actualidad, en nuestra región, algunas escuelas comunes no aceptan niños-as que han repetido el año escolar. Esta actitud se presenta ante la sociedad como la actitud de una escuela que apuesta a la calidad educativa, y ello se corresponde con un imaginario exitista, excluyente de lo desigual y que abreva en la ideología del rendimiento cuantitativo. Si estas representaciones no son modificadas, nos hallamos frente a ficciones que recrean un funcionamiento institucional de la escuela en el marco del cual se finge tener lo que no se tiene –verdadera calidad educativa–, y ello es parecido a la simulación. Y si hablamos de simulación, sería importante ahora recordar aquel cuento de Andersen, El nuevo traje del emperador, que narra cómo dos truhanes le venden a un rey un traje que no existe, diciéndole que sólo lo ven las personas inteligentes y que, por lo tanto, aquellos que no lo ven demuestran su estupidez. Así, ¿quién diría que no lo ve? En verdad nadie lo ve, pero todos callan para no parecer tontos, incluido el rey, que se pasea desnudo, creyendo llevar un traje. Un niño, al verlo en la plaza mayor dice, ¡El rey está desnudo!, su padre asombrado repite lo mismo, y todos dejan de callar y ven la real desnudez sin sentirse tontos por ello. Sin embargo, el rey sigue caminando. Este cuento, creo, permite pensar en alguna desnudez de la escuela actual; la cual carga con ficciones y representaciones que no entienden ni contienen a la infancia actual, y con rituales ya sin sentido. En suma, si algo debemos concebir para la infancia en este siglo, es una escuela que incluya a todos los niños-as. Los procesos de inclusión son verdaderos estrategias de ensamblaje, de composición; se trata de una especie de arte de la experimentación, de las salidas rizomáticas, inesperadas, en tanto no son siempre las mismas ni las programadas de antemano. La inclusión requiere inventiva, audacia, y condiciones subjetivas para soportar resultados no esperados; exige, asimismo, dejarse sorprender por las capacidades de los niños-as, por sus potencias, por sus preguntas, por sus miedos, pero también por nuestros enigmas, por nuestras turbaciones ante el fracaso o ante la repetición improductiva de los atolladeros; e, igualmente, demanda dejarnos sorprender por nuestras tristezas. Veremos más adelante qué entendemos por alegría y tristeza. En suma, tal como lo dice F. Nietzsche, son necesarios puños audaces y dedos delicados. Si hay una figura que se nos hace presente cuando reflexionamos acerca del proceso de integración, es la de una inmensa máquina, con sus piezas, articulaciones, flujos, intercambios –entendiendo “el maquinismo como la conexión inesperada, imprevisible, nómade” (García, 1999:28)– donde participan el niño-a incluido, el grupo de compañeros-as y los adultos: maestros, padres, directivos, porteros, supervisores, vecinos. Todo ello se conjuga en un gran ensamble que intenta hacer crecer al niño-a; pero no sólo en lo



escolar, pues un proceso de inclusión es eficaz cuando permite al niño-a crecer subjetivamente, en sus diversos aspectos psíquicos, y por lo tanto en sus capacidades de simbolización, en sus juegos, en los lazos de amistad. Suponemos que es un error creer que la integración escolar sólo tiene por objetivo los aprendizajes de contenidos escolares, y deja de lado la vida del niño-a. Incluso sospechamos –y no sólo sospechamos, ya que tenemos ejemplos concretos que analizaremos en este taller a partir de ciertos ejemplos– que es la vida del niño-a la que debe ser tenida en cuenta y atendida en sus necesidades para que existan, por añadidura, aprendizajes escolares, más allá del deseo de sus padres y ciertos educadores. Si este complejo proceso fue equiparado al de un mecanismo, ¿es posible que el equipo multidisciplinario o transdisciplinario3 sea entonces algo parecido a un mecánico? Es posible, nos gusta esa figura, porque habla del que trabaja con ajustes, ensambles, acoples, encajes, conexiones posibles. ¿Entre qué cosas? Por ejemplo, entre el niño en proceso de inclusión y los contenidos enseñados puede haber una mínima diferencia que debe ajustarse, o bien puede existir una distancia considerable, y allí habrá que tender puentes, conexiones más vastas, tratando de unir sus “sabidos” a aquellos contenidos que él realmente pueda simbolizar, significar. ¿Hay diferencias con sus compañeros? Sí. Esas diferencias deben ser habladas con todos, pues la adaptación curricular no es un regalo para el niño en integración; en ella sólo se le presenta lo que puede aprender en una conexión inmediata entre sus “sabidos” y contenidos accesibles para él. Y ello es un acto de justicia con ese niño, pues si se le presentan contenidos que no puede entender, ¿qué pasará con su escolaridad? ¿Qué pasará con su vida? Lo más probable es que continúe fracasando. Algunos adultos piensan que esto es injusto para con los demás niños-as que sí pueden aprender y lo hacen sin mayores esfuerzos. ¡Qué extraño es este sentido de la justicia! Porque nuestra lógica se basa en que el niño en proceso de inclusión hace mucho esfuerzo; y ello, a su vez, remite al modo en que entendemos la igualdad. Tenemos dos posibilidades, de acuerdo con Castoriadis4 (1994): una es hacerlo desde una perspectiva aritmética, suponiendo capacidades iguales; en tanto a todos se les oferta por igual, pretendemos iguales resultados ante iguales exigencias. O bien comprendemos la

3 Entendemos por transdisciplina a la praxis propia del análisis institucional, en tanto éste significa cuestionar el lugar, el espacio del especialista, y atravesarlo por otras prácticas que la especialización y las disciplinas intentan recortar o dejar fuera de su campo. Saidón (2002:107). Se trata en esta práctica de que las disciplinas no sean acotadas y restringidas por la fuerte especialización, pues ello inhibe todo entre las disciplinas, los cruzamientos y conexiones que enriquecen unas y otras. Dice Saidón, la transdisciplinariedad no puede funcionar si no es trabándose allí donde se encuentra un exceso de especialización (Idem:111).

4 Remitirse al capítulo “Naturaleza y valor de la igualdad” en Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto, (1994) de Cornelius Castoriadis.



igualdad desde una perspectiva geométrica, es decir, de acuerdo a la proporción del esfuerzo y a las capacidades de cada uno. Nos inclinamos por esta última interpretación porque creemos que es la más democrática y, por lo tanto, más habilitadora para que el niño-a se constituya subjetivamente. También creemos que son necesarias muchas modificaciones del sistema educativo para alcanzar estas repuestas; entre las principales de dichas modificaciones se encuentra la de establecer una relación adecuada entre número de alumnos y maestro, pues ello revela el modo en que un gobierno atiende en parte a la diversidad de la infancia; de la misma manera que es preciso ajustar las conexiones entre los diversos sistemas –salud, justicia, educación– para los distintos casos que pudieran presentarse, como reclamos y denuncias respecto de los derechos de los niños-as. Por otro lado, es necesario modificar la formación profesional del maestro, para que interprete la realidad desde un pensamiento multidisciplinario y aborde la diversidad con reflexiones desligadas de cierta burocracia alienante en sus resoluciones e improductiva en sus resultados. Por ello, creemos necesario que el maestro en su proceso de formación debe atravesar un proceso de análisis grupal de sus representaciones acerca de la diferencia, la diversidad, la diferencia en sí mismo, sus propios sentimientos negados, la disciplina escolar, la autoridad, la concepción de normalidad, etc., presentado como una materia curricular. Es decir, sería necesaria terapia grupal en los profesorados. Si la burocracia insiste, esa será una lucha a tener en cuenta. Por último, que siempre es lo primero, una maestra-o que sepa cómo atender a la diversidad de nuestro tiempo –por profesionalismo y formación– debe ser escuchada/o y remunerada/o tanto o más que un funcionario detrás del escritorio. De eso hablamos también, Bibliografía Castoriadis, C. (1994) Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto. Gedisa. Barcelona.. Deleuze, G. y F. Guattari (1994) Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Pre-Textos. Valencia. Deleuze, G. y C. Parnet (1977) Diálogos. Pre-textos. Valencia. García, R. (1999) La anarquía coronada. La filosofía de Gilles Deleuze. Colihue. Buenos Aires. Kohan, W. (2004) Infancia entre educación y filosofía. Laertes. Barcelona. Saidón, O. (2002) Clínica y sociedad. Esquizoanálisis. Lumen. Buenos Aires.



5.2 Conferencia magistral pre-seminario:

Educación, subjetividad, capacidades diferentes (Ana Rosa Sagües - Argentina)

Todos estaríamos de acuerdo en pensar la educación como el instrumento que nos permite acceder a un lugar mejor en la vida, a un tipo de discurso que nos permite hablar de los objetos, dirá Foucault marcado por tensiones entre los saberes y los poderes. También podemos pensar que la educación es un campo de operaciones, de prácticas de producción y transmisión de conocimientos acerca de una realidad, siempre cambiante. En ese campo intervienen distintas prácticas sociales, entre ellas la práctica docente que delimita un territorio de la educación –la escuela- y que permite a los sujetos disponer de lo real mediante el procesamiento de lo simbólico en que la cultura nos introduce. Ahora bien, estas acciones de la educación no son ni sencillas ni ingenuas. Foucault pensó la escuela como dispositivo, como agenciamiento concreto que actualiza las relaciones de poder que son su causa inmanente. Esta actualización por un lado, produce homogeneización (a todos los niños los mismos contenidos, por ej,) y por otro, divide o separa formas y lugares diferentes, alumnos y docentes. Entre ellos se establece una relación específica, la relación pedagógica, que convoca un tercer término mediador y sustancial: el conocimiento. El conjunto produce cuerpos disciplinados, procesos de subjetivación, subjetividad, dominio derivado del poder y el saber pero independiente, que es condición de posibilidad de pensar y resistir. Entonces, en la vida cotidiana de la escuela, en su organización, en sus ritmos, en sus ritos, en sus concepciones, en la relación pedagógica y con el conocimiento, en las relaciones de autoridad –obediencia, se está fabricando subjetividad. Muchas veces se ha utilizado la significación de subjetividad como sinónimo de psiquismo, de este modo se la ubica como interioridad, restringiendo su significación. Creemos necesario abrir la noción de subjetividad a sus dimensiones sociohistóricas. Un pensador, psicoanalista, francés por adopción, Cornelius Castoriadis ha pensado la fabricación social de los sujetos como un proceso histórico que tiene dos vertientes: lo psíquico y lo social. La psiqué -flujo incesante de representaciones, de deseos y afectos- no podría sobrevivir sin la imposición de la forma social, es constreñida a abandonar, aunque no totalmente, los objetos de su mundo inicial y a investir otros objetos y reglas que están socialmente instituidos. Para que este proceso pueda desarrollarse, las instituciones sociales le ofrecen a la psiqué un sentido a partir de las significaciones imaginarias sociales, transmitidas en primer lugar por la madre ya socializada. El conjunto de las instituciones que impregnan al ser humano desde su nacimiento (familia, ritos, escuela, costumbres, leyes) configura la



vertiente social del proceso de fabricación social del individuo, que a cambio de la oferta de sentido somete a la imaginación singular. El campo social-histórico está señalado por las significaciones imaginarias sociales, éstas son nociones del mundo que definen e imponen lo que hay que hacer y lo que no, lo que es bueno hacer y lo que no, establecen los afectos valorados de una sociedad, son creaciones instituidas por el colectivo anónimo. Las instituciones son creaciones del colectivo pero una vez creadas aparecen para dicha colectividad como dadas por otros y atribuidas a la Causa exterior( dios, la naturaleza, la razón, las leyes de la historia, los mecanismos de la competitividad), por fuera de la capacidad de transformación de los hombres, se tornan fijas, rígidas, sagradas, fabricando individuos que viven las leyes como heredadas, dadas de una vez y para siempre, por lo tanto inmodificables aunque puedan vivirlas como injustas. Este es un modo heterónomo de relación de los sujetos con la sociedad, de fabricación social de subjetividad. Lo social actúa constantemente sobre la psique y especialmente en la formación del consciente, por intermedio de la madre como instancia social delegada de la sociedad en que vive, ella le transmite las significaciones particulares de su grupo, de su clase, la lengua de su sociedad. La madre es una fuente que genera en el bebé un mundo donde es llevado a diferenciar su yo de su no yo, su interioridad de la exterioridad, la significación de su cuerpo y del cuerpo de los otros. El bebé es superficie de inscripción del discurso del amor, del dinero, de lo político, de la sexualidad, de las diferencias, de las significaciones de una época. Así se va modelando las formas de sentir, de pensar y de actuar, es decir la subjetividad. Ahora bien, la pisque singular es irreductible a lo histórico social, se manifiesta en los sueños, en la enfermedad psíquica, en la transgresión y el litigio pero también en la lenta alteración de las maneras de hacer y representar sociales. La sociedad instituida es siempre trabajada por la sociedad instituyente, bajo el imaginario social establecido corre siempre la imaginación radical (fuente de nuevas figuras de lo pensable), que ésta pueda liberarse del modelamiento histórico social implica la formación de una instancia reflexiva y deliberante, es decir, puesta en cuestión de sí mismo para transformar algo de lo instituido. Si la sociedad pone en tela de juicio sus propias instituciones, las desacraliza, puede asumir que son los integrantes del colectivo social quienes les otorgan a esas instituciones el poder que tienen y crear otras significaciones. Para que una colectividad sea libre sus miembros han de ejercer su libertad, su capacidad de acción y de modificaciones de las instituciones y significaciones sociales, es decir conscientes de su participación en el colectivo como modo de creación de relaciones y leyes que les sean más convenientes, capaces de reflexión y deliberación.



De esta manera surgen nuevas formas sociales que señalan la creación del imaginario social como dominio del campo sociohistórico que implica creación también del imaginario radical, de la psique, en otras palabras, nuevas formas de subjetividad, de modos de pensar, de sentir y de actuar. Así los sujetos efectivos pueden modificar algo en el mundo real a través de la capacidad de actividad deliberada La autonomía se crea ejerciéndola, un sujeto se vuelve libre con cada acto de libertad, ejerciendo su capacidad de cambiar de investidura. La importancia fundamental de la educación radica en que debe capacitar a los sujetos para poder cuestionar la institución dada de la sociedad. La educación en un sentido más abarcador que se propaga cotidianamente a través de todas las instituciones secundarias de la sociedad, a través de los medios de comunicación, de la publicidad, de todo lo que acontece en los distintos niveles de la sociedad, el modo en cómo se vive educa a los niños. “Uno aspira la sociedad por todos lados”5, además de la escuela. De esto se trata el proyecto de autonomía social e individual, la actividad autorreflexiva de una sociedad autónoma depende de la actividad autorreflexiva de los individuos que la componen. Entonces podemos pensar la escuela abierta a la interrogación, a la imaginación creadora que participe a los alumnos a devenir autónomos, capaces de acción reflexiva y de deliberación. Modos que permitirían un movimiento distinto al dispositivo disciplinador y normalizante, que corrige, encauza comportamientos, produce cuerpos más o menos obedientes, más o menos productivos, siempre cuerpos situados, marcados, temporalizados, por medio de la organización estricta de los espacios, de la administración del tiempo y de tecnologías específicas tal como funcionó la escuela en la modernidad y lo analizó Foucault. Las significaciones sociales contemporáneas están en mutación, los procesos de subjetivación contemporáneos, se erigen sobre una serie de miedos contemporáneos (el desempleo, las drogas, la violencia social, la labilidad de los lazos amorosos) “y se construye un estilo de vida que necesariamente pasa por la asunción de los riesgos personales, facilitados por una cultura que invita a cada uno de sus ciudadanos a devenir único responsable de sí mismo”6. 5 Castoriadis, C.: Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001, pág. 209

6 Galende, E; De un horizonte incierto. Psicoanálisis y salud mental en la sociedad actual. Paidós. Bs. As. 1998. pág. 93.



La pregunta que se impone es ¿qué hace la escuela? ¿para qué hace lo que hace?, ¿qué modos de sentir, de pensar y de actuar genera? ¿qué amores provoca… hacia lo que nos domina y nos explota… hacia la potencia de lo múltiple… hacia la libertad, hacia el saber? Enseñar, educar en el marco institucional implica ayudar a los alumnos a adquirir autonomía llevándolos a amar al conocimiento y al proceso de su adquisición; se logra amarlo aprendiendo cosas. Los docentes sensibilizados con este funcionamiento aprenden de los niños, de su ser niño y pueden construir formas distintas de habitar la escuela. En los proyectos de integración escolar de niño/as con necesidades educativas especiales o con capacidades diferentes se abre la pregunta sobre quiénes son los iguales? ¿quiénes son los diferentes? Baruch Spinoza en el siglo XVII reflexiona “todos los hombres son iguales porque todos pueden algo y todos son diferentes porque pueden distintas cosas. El problema que se nos ha presentado en estos proyectos es que los mandatos escolares no consideran esta afirmación espinoziana y quieren para todos lo mismo, como signo de salud, de posibilidad, de existencia. En las organizaciones educativas existe tradición en el respaldo a concepciones homogeneizantes de los saberes, derivándose en mecanismos de discriminación y exclusión de lo distinto. Estos mecanismos subyacen en las dinámicas institucionales asegurando lugares de incomprensión acerca de las diferencias culturales y subjetivas, desplazando a lugares de invisibilidad a niños/as con necesidades educativas especiales, en un claro dispositivo de segregación. A partir de la declaración del Documento de Salamanca, en 1994, se inicia un movimiento de integración de los niños con capacidades diferentes en la escolaridad común, a fin de que los mismos reciban la educación acorde a sus necesidades y a sus modos específicos de ser y sentir. La escuela común comienza, entonces, a configurarse como escuela integradora, con instancias de composición entre los subsistemas educativos, ya que comienzan los intercambios entre la escuela especial y la escuela común. Un proceso de transformación de las realidades que aún continúa no sin dificultades, pues, desde el albor de la escuela se ha instalado la intolerancia frente a lo extraño, lo diferencial, a veces manifestado con la presencia del inmigrante, otras con el indócil, otras con la lentitud inesperada del aprender. La escuela en el cumplimiento de su función socio política de modelización de los sujetos a partir de las significaciones imaginarias sociales homogeneizó las formas de aprender, amparada en discursos científicos. Una maestra con quien nos tocó trabajar se pregunta y se responde: “¿qué se espera de un niño con necesidades educativas especiales durante y después de su tránsito por la escuela común? Nivelarlos con los demás, homogeneizar”



La docente expresa el discurso de normalización presente en la escuela como institución de encierro, la finalidad de “nivelarlos”, de ajustarlos a parámetros generales supone un solo modo de aprender y de enseñar; es el niño quien debe adaptar su subjetividad a las previsiones escolares y no el dispositivo inventar opciones que contemplen su forma de hacer y de estar. El enunciado de la maestra desdibuja el interés que tiene la integración escolar y anticipa uno de los conflictos habituales en los procesos de inclusión, el lugar que se le otorga a las diferencias, aunque éstas sean tan mínimas como la letra con que se escribe en el cuaderno. Pasar de escribir en letra de imprenta a cursiva se convirtió en una muestra no sólo de intolerancia sino en un obstáculo para la realización de las actividades. La escritura en cursiva no constituye un contenido promocional previsto por los Contenidos Básicos Curriculares, los docentes expresan que los alumnos deben conocer los tipos de letras sin advertir las exigencias que instalan para el uso arbitrario de uno de ellos. La docente escribe en el pizarrón con letra cursiva instalando el modelo legítimo. La alumna integrada (Elina) lee perfectamente la letra cursiva desde el pizarrón pero tarda en copiar o en ese proceso se olvida la grafia de algunas letras. Ante la demanda de apurar su ritmo de copiado su letra comienza a tornarse ilegible para ella misma, esto motiva que no pueda concretar las consignas porque no se entiende su propia escritura, que comience a escribir con lápiz de forma muy suave y de este modo interrumpir su interés por la actividad escolar. La maestra le pide que apriete más fuerte al lápiz y un cuaderno de doble línea para ejercitar la letra cursiva. Éste último se hace extensivo a todo el grupo. Nos preguntamos: ¿cuál es el sentido de este pedido? ¿qué de la construcción de la escritura se trabaja al exigir la letra cursiva? ¿qué inclusión se da a este modo que Elina necesita para avanzar? Si la escritura tiene como objetivo el comunicar ¿cuál es la pertinencia y funcionalidad de la exclusividad de la letra cursiva? Vivimos en una cultura atravesada por el lenguaje escrito desde el invento de la imprenta, una cantidad de material con letra imprenta llega a manos de los niños; manuales, diccionarios, enciclopedias, libros de cuentos circulan por las aulas, además, de carteles, propagandas, historietas, instrucciones de juguetes y juegos, que penetran en el espacio cotidiano de los niños y de los adultos. Aprovechar ese caudal es una posibilidad de apropiarse de la lengua escrita y usarla. La docente integradora sugiere presentarle algunas de las actividades en fotocopias y copiarle la tarea como estrategias que destraben la situación. Elina responde favorablemente y la docente del grupo sugiere que igualmente realice caligrafía para



“mejorar la letra”. En los dictados la niña mezcla los tipos de letra pero logra escribirlos completos. Insistir en la escritura de la letra cursiva es quedarse en la forma, en lo que se debe, y obstaculizar el proceso de incluir la escritura como modo de comunicar. Asimismo señala una modalidad de enseñanza rígida, incapaz de incluir la letra de imprenta como un instrumento que en esta niña potencie su deseo de aprender, de comunicar, de ser respetada en la más mínima diferencia. Un comentario de otra docente respecto de la lectura en voz alta de Gerardo integrado en cuarto grado. “en lectura nada, es silábica, no comprende”. Las dificultades de Gerardo son en la elocución de índole articulatorio, auditivamente y visualmente la correspondencia grafema fonema es correcta, razón por la que se descarta problemas de comprensión pero, la sentencia de la maestra “no comprenden” lanza un velo sobre la situación de enseñanza aprendizaje, sobre las estrategias docentes, oculta los métodos de los niños para aprender y su disparidad con el impuesto por el maestro e inicia otra serie de veredictos sobre el ser de los niños, por un lado y las acciones consecuentes por otro. Cuando los alumnos no siguen las pautas instituidas en el dispositivo escolar aparece el autoritarismo de la sentencia “no comprenden”. Rancière7 afirma que comprender es la consigna de los educados que frena el movimiento de la razón; además, inaugura el perfeccionamiento de “hacer comprender” como una necesidad de los maestros explicadores pero éste es un camino hacia el atontamiento, en tanto se comprende si media una explicación, haciendo desaparecer el espacio de búsqueda, exploración, equivocación y corrección que constituyó el aprendizaje y la comprensión de la lengua materna –experiencia primaria de aprendizaje previa a toda explicación-. Estamos convencidos que si se les permite a los niños expresar sus modos de búsqueda, de aprender y los docentes se permiten conocerlos sin juicios taxativos otra realidad educativa se diseñaría en las escuelas. En una evaluación sólo se puede hablar con la docente del grupo, su autoridad no habilita a la maestra integradora a trabajar con los alumnos bajo el argumento “deben trabajar solos”. Estos niños inhibidos en el aprendizaje detienen su trabajo frente a la imposición de no consultar. La conclusión del docente es que “no pueden”, rótulo que pone el acento

7 Ranciére, J.: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes, Barcelona, 2003



en algún déficit de los niños pero que no abre interrogante sobre nuevas propuestas educativas. Además de pasar por inadvertido que cuando, por ej, se les han leído los problemas matemáticos las resoluciones fueron correctas y que la docente integradora acompaña en el aula como recurso para activar la inteligencia y las aventuras espirituales, diría Joseph Jacotot. Participamos de una clase en el turno vespertino, los alumnos están ubicados en mesas grupales de forma espontánea, hay adolescentes, jóvenes y una señora mayor. La docente se para en el frente de la clase y expone las actividades a realizar con el abecedario, no se acerca a los alumnos mientras trabajan, ellos no preguntan. La maestra constantemente pide silencio aunque sólo exista un murmullo mínimo. Se lleva las hojas a su casa para corregirlas. Los contenidos trabajados son los mismos, con igual complejidad, para tercer y cuarto años sin diferenciación en la mirada de las necesidades de cada alumno. La distancia establecida entre la docente y los alumnos puede constituir un rastro que denota su posición frente a su actividad, la fuerza está volcada sobre el contenido, el procedimiento y los resultados excluyendo las afectaciones que los mismos pueden provocar, se prescinde de la subjetividad. Esta situación se renueva en otra clase de Ciencias Naturales. La docente escribe un texto extenso en el pizarrón sobre las ballenas, los alumnos lo copian. La docente lo explica e incluye un cuadro que los alumnos deben completar. La modalidad de exposición se repite en la clase de Lengua con el tema “sílaba tónica” Una forma de enseñar se expresa en estas situaciones, la del maestro explicador8, que supone a la explicación como acto inaugural del aprendizaje; es a partir de ella que se inicia el aprender del alumno, el maestro tendrá que verificar la comprensión de la explicación y agregar nuevas y precisas explicaciones en caso de que no se haya comprendido. De este modo la lógica de la explicación se expande y multiplica, pareciendo necesaria. Pero Rancière nos advierte que esta modalidad parte del supuesto de la desigualdad de las inteligencias, de sospechar la incapacidad de los alumnos para comprender por sí mismos, en sus propias búsquedas, conforme a sus métodos; sostiene una relación de superioridad - inferioridad entre docente y alumno. Estas presunciones paralizan el pensamiento, atontan, embrutecen, en tanto imponen subordinación se oponen a una educación emancipadora. Ésta “no da la llave del saber, sino la conciencia

8 Rancière, J. Op.cit



de lo que puede una inteligencia cuando se considera igual a cualquier otra y considera cualquier otra como igual a la suya”9. Estos ejemplos señalan por un lado la preponderancia en valorar contenidos y resultados sin espacio para el descubrimiento, en su lugar aparece la exposición y la explicación, por otro, establecer moldes institucionales en los que todos deben encajar para alcanzar el aprendizaje, cumpliendo la premisa de nivelar, de homogeneizar. Los niños en integración visibilizan la necesidad de la escuela de buscar, cada vez, la forma capaz de activar la potencia, eso que nos dice Spinoza “todos podemos algo distinto”. Poder mirar en otro registro sería dejar de ver el alumno con dificultad (de atención, de aprendizaje, de pobreza) como una identidad, es hiperquinético, es down, es pobre, es toba, y ver problemas, es decir situaciones que nos comprometen a transformar el pensamiento. Romina, Gerardo, Eliana, Matías, son subjetividades que requieren de otras formas de hacer, a veces de mínima variación, para desplegar su potencia y expresarse; los maestros que puedan soltar las formas instituidas, clasificatorias, homogeneizantes podrán inventar variaciones particulares y hasta fugaces, para activar experiencias que permitan crear pensamiento sobre lo que aún no se ha pensado y no quedar capturados por el ideal. Santiago está en primer grado, escribe grande, ocupa varios renglones con el tamaño de su letra, es alborotado, en educación física corre y no juega con los elementos que se le pide, para trabajar en el cuaderno necesita que alguien esté a su lado, siempre tiene los mocos que se le derraman. Las maestras se preocupan y le hablan de sus mocos, que no sabe limpiarse la nariz, que no escribe en su cuaderno y que si bien reconocen que no tiene problemas de aprendizaje en la libreta lo calificarán con no satisfactorio porque en el cuaderno no aparece lo sabido y por lo tanto no se legitima sus conocimientos. Santiago me pide que le ayude a escribir chiquito así las maestras lo aprueban, me pregunta si va a poder; lo tranquilizo diciéndole que ya va a escribir mas chiquito, que está aprendiendo, que todos no escribimos igual y que él tiene mucha fuerza para hacer cosas. Las maestras ven en su alboroto una dificultad no una zona para trabajar y pensar, ven en su necesidad de que alguien esté junto a él mientras trabaja un obstáculo de su ser que no puede aprender, no ven que Santiago sí aprende y que necesita un interlocutor que lo oriente para no derramarse como los mocos. La escuela posibilita que un mundo se libere pero lo negativiza, lo sanciona. Maylén también tiene 6 años y concurre a una escuela distinta a la que hizo el preescolar, que aceptó proyectos de integración; cursa el primer grado, ha aprendido a leer, escribir y calcular en los tiempos que espera la escuela, sin embargo deambula por el aula, en

9 Op.cit, pág. 56



ocasiones se niega a seguir las indicaciones de la maestra, sobre todo si son imposiciones se mete debajo de su banco, pasea entre los demás chicos haciéndose el león (se pone lápices entre los dedos para hacer de garras, gruñe), se va al patio o a la salita de preescolar a jugar con la seño. La maestra se angustia, se impotentiza “no sé qué hacer” repite, “no la puedo ir a buscar y dejar a los otros solos”, “ella tiene que obedecer”. La docente de preescolar la invita a volver a su aula prestándole algún juguete que la acompañe en su actividad aúlica. Maylén vuelve y trabaja, reduciendo las visitas al preescolar sólo en los recreos. Sugerimos a la maestra del grado que cuando Maylén se vaya al patio todo el grupo se desplace a trabajar allí, así por ejemplo hicieron una evaluación, descomprimiendo las tensiones del examen. Otros territorios pudieron convertirse en espacios para hacer, aprender y enseñar. Maylén dejó de hacer el león argumentando que a los chicos no les gusta y que va en los recreos a la salita de preescolar porque los varones son brutos y empujan. Con esas variaciones mínimas dejó de medir fuerzas con su maestra. La docente de preescolar percibió el proceso de esta niña, su regreso a un lugar más lúdico, sin tantas tensiones en relación al modo de conocer, de mayor circulación de la curiosidad y la recibe para relanzarla acompañada a realizar nuevas conexiones con otros, el juguete que le presta es ese puente que la anima a transitar. La maestra de grado se anima a soltar las representaciones de dónde y cómo se debe enseñar y siguiendo a Maylén construye nuevas posibilidades. De esto se trata, la atención a la diversidad, de dar lugar a modulaciones que consideren el potencial de los niños y niñas en vez de clasificarlos y calificarlos. Advertir el movimiento y proceso singular de aprendizaje, las estrategias de las que se valen, pensar conexiones, puntos de encuentro. Ensayar modos que con-vengan al fluir del aprendizaje. Producir una escuela abierta a lo múltiple sin pretender universalizar las formas. En definitiva no temer a la potencia de la heterogeneidad, crear nuevos sentidos posibles Dar a cada quien lo que necesita según su posibilidad, conforme a su deseo, a su poder hacer. Tal vez de este modo podamos hacernos más autónomos, perseverando en afirmar la vida.



5.3 Conferencia I:

La subjetividad en la infancia (Dr. Horacio Esteban Belgich - Argentina)

Quiero partir de un análisis del título, pues intenta articular la reflexión sobre la subjetividad en la infancia, y ello implica analizar la violencia social que enmarca esa subjetividad y cómo se presenta en la escuela; cabría agregar una reflexión sobre la atención a la diversidad. Yo creo que estos temas se relacionan como caras de un mismo dado, no podemos reflexionar acerca de la subjetividad y la violencia en la escuela si no pensamos al mismo tiempo en la promoción de la convivencia, y promover convivencia significa al mismo tiempo intentar atender a la diversidad. Son temas consustanciales, una estrategia de inclusión, al mismo tiempo debe permitir estrategias que atenúen la violencia; también quiero hacer una aclaración y ésta es el sentido que quiero darle a esta ponencia. Si tuviera que definirla en pocas palabras, creo que esta ponencia intenta tener el sentido de cuestionar las evidencias, es decir, de reflexionar sobre aquellas cuestiones que aparecen naturalizadas en la escuela y ¿qué cuestiones aparecen naturalizadas en la escuela? Representaciones, prácticas, habitualidades. Quiero poner en cuestión, fundamentalmente algunas nociones, pues como decía un filósofo (Louis Althusser10) cuando estamos trabajando en las instituciones escolares nos convertimos en peces que nadamos en un agua que no vemos y bien, ese agua, ese contexto, podemos denominarlo imaginario institucional, es el que precisamente está determinando nuestras prácticas, nuestros modos de pensar, nuestros modos de sentir y no siempre somos conscientes de ello. Parte de esta reflexión va a estar abocada al análisis de esas representaciones y por otro lado es interesante pensar cómo cada situación de subjetivación de la infancia se involucra muchas veces con la violencia en la escuela, es un verdadero analizador y en la teoría del análisis institucional, el analizador es un episodio, un acontecimiento, un proceso que obliga a pensar, que nos impulsa, que nos impele a buscar soluciones provisorias; sin embargo, de algún modo nos empuja a encontrar sentidos, orígenes y causas. Una situación de subjetivación en un contexto de violencia debe necesariamente empujarnos a encontrar un sentido, especialmente para que ese episodio de violencia no se repita o al menos para implementar estrategias que prevengan nuevas situaciones de violencia.

10 Althusser, Louis; Curso de filosofía para científicos. Planeta - Agostini. Bs. As. 1990.



Estamos hablando de analizar y creo que también es importante pensar en el contexto que rodea a la escuela, porque estábamos hablando de la violencia múltiple que se produce en la escuela. Podemos definirla rápidamente, esa violencia múltiple es el entrecruzamiento de violentamientos entre niños, de violencia entre niños y adultos y también, violencia entre los propios adultos en las instituciones. Existe hoy un contexto de violentamiento que está en los bordes de la escuela y esto se relaciona con nuestro tiempo, sobre el cual vamos a hacer alguna caracterización, pero debemos decir que, como todos los tiempos históricos sociales, éste es muy particular y si hay alguna caracterización posible de nuestro tiempo es precisamente la diversidad de la infancia, ya que quizá en pocos tiempos históricos la infancia ha presentado tanta diversidad; a esta diversidad es importante comenzar a desmenuzarla, o bien comenzar a encontrar cuáles son los orígenes de la diversidad de la infancia. Ya llegaremos a ello, pero les aclaro que lo que se evidencia en las instituciones escolares en el país donde trabajo, Argentina, es una multiplicidad de situaciones que podemos extender a otros países de América Latina, que ya no sólo responden al histórico problema de aprendizaje, sino que también encontramos niños deprimidos, impulsivos y violentos, niños apaleados en sus hogares, niños abandonados en hogares lujosos, niños con imágenes corporales deterioradas, niños compulsivos en el consumo de videojuegos, en el consumo también compulsivo de alimentos. Si algo podemos analizar de esta situación, primeramente debemos reconocer cuántos signos de diferencias hay, y como les decía anteriormente, esto se enmarca en un contexto y este contexto lo caracterizaría como de riesgo presente y potencial, especialmente por la violencia que se produce en nuestra sociedad. Quiero compartir con ustedes las conclusiones de un artículo que se publicó en el Diario Página 12, de Bs. As. el 22 de abril del año 2007, y en él se plantean las conclusiones de un estudio en toda América Latina sobre la violencia; estuvo coordinado este estudio por Amnistía Internacional y observen qué datos reflejan para pensar en el contexto que rodea a la escuela. América Latina es la región del mundo más golpeada por la violencia armada. Aquí se registra el 42 % del total de los homicidios con armas de fuego del planeta. Otro dato, el 60 % de los homicidios en América Latina se produce a manos de conocidos; contrariamente a lo que usualmente podemos pensar, que los homicidios se producen a manos de ladrones en su mayoría, y esto revela que, precisamente, los conflictos se resuelven de manera violenta. Las diferencias, los diferendos, se resuelven en casos muy graves, con homicidios y con asesinatos. Deberíamos aclarar qué entendemos por conflicto. Podemos entenderlo como la contraposición de opiniones, la diferencia, el malentendido; porque somos humanos vivimos inmersos en el conflicto y porque tenemos un lenguaje ya estamos potencialmente en riesgo de producir un malentendido. No necesariamente lo que yo



intento decir, ustedes lo van a interpretar tal como yo pretendo. La conflictividad forma parte de lo humano, la cuestión es cómo se resuelve esta diferencia y el conflicto, hay maneras no violentas de resolverlas. Sobre ello también, cuando analicemos un caso de un niño en proceso de inclusión, veremos cuál es una posible estrategia a implementar para prevenir esa violencia. Otro dato importante que expresa este artículo, es que una de cada cuatro mujeres en en algunos países de América Latina, muere a manos de su cónyuge, y esto nos obliga a pensar en la violencia familiar, porque cuando hay un hombre golpeador de su mujer, también hay un hombre golpeador de sus hijos; es necesario reflexionar entonces cómo muchos chicos reproducen esa violencia dentro de la escuela. Como sabemos, también esta sociedad está fuertemente fragmentada, con exclusiones estructurales, es decir, exclusiones dadas para toda la vida, donde la posibilidad de incluirse en el mercado laboral o de consumo para un sector importante de la población, está vedada. Observen que también hay otro indicador importante a tener en consideración, y este es que según estudios internacionales, hay mayor grado de violencia no cuando hay mayor pobreza, sino cuando hay mayor sensación de injusticia, es decir, cuando hay mayor apreciación de inequidad social; este dato nos dice que las sociedades más pobres no son las más violencias, si son más violentas cuando hay una percepción de que la brecha entre los que más tienen y los que menos tienen es insondable, es un abismo. También tenemos que tener en cuenta las transformaciones en las instituciones, y llamo institución a la familia, a la institución laboral y también nuestra relación con el futuro es una relación que se ha transformado. La inermidad, el sentimiento de inseguridad que tenemos respecto del futuro es también un elemento que nos angustia, que de algún modo nos genera una fuerte incertidumbre y esto con frecuencia nos genera conductas compulsivas. Una de las maneras de soportar la angustia, o bien de atenuarlas, es a partir de la producción de respuestas compulsivas, y con esto quiero decir que hay que tener en consideración cómo estas conductas se multiplican en las escuelas, no sólo a partir de niños que están en una situación de inestabilidad subjetiva, emocional, muy fuerte, niños que compulsivamente toman cosas de los demás o bien son violentos, sino también de adultos que en las instituciones tienen conductas compulsivas y que terminan produciendo conductas violentas. Es necesario preguntarnos qué escuela necesita esta diversidad, creo que hay que pensar en una escuela del siglo XXI y esta escuela tiene que ser una institución que no sólo de respuestas a estas necesidades educativas, sino que también provoque una transformación en su propio imaginario, porque esta transformación en el propio imaginario del sistema escolar es la que puede permitir dar respuestas eficaces a esta realidad que hemos descrito. Si analizamos qué tipo de representaciones habría que



transformar, una de ellas es la concepción de infancia; creo que es importante rever cómo pensamos a los niños/as en las escuelas y como sentimos a la infancia en general y desde esta perspectiva a mí me gusta pensar que, a partir de esta realidad, es importante poder otorgar otro lugar a los niños/as dentro de la escuela; un lugar de protagonismo, de participación, un lugar de decisión, porque - ya lo veremos en el caso que analizaremos- en la atención a la diversidad, el grupo escolar participante y protagonista activo, es un auxiliar, es una herramienta indispensable. Y por qué pongo énfasis en transformar el lugar que tienen los niños dentro de la escuela? Porque me aboqué en mi tesis doctoral a indagar sobre las representaciones que tenían los adultos y los pensadores y pedagogos del siglo XIX y principios del siglo XX sobre la infancia y muchas de esas representaciones aún están vigentes. Es necesario aclarar cómo el vocablo infancia, etimológicamente significa “sin voz”, los que son hablados, pero en aquella época el ideal era el adulto, especialmente el varón; y los niños estaban posicionados en un lugar de incompletud, de carencia. Les voy a contar algo breve: en aquella época se pensaba la sociedad y la vida humana desde una corriente de pensamiento, el positivismo, que se extendió por toda Latino América. El positivismo analizaba la vida de las sociedades y consideraba que esa vida evolucionaba desde estadios más primitivos o bárbaros a estadios más complejos y civilizados. La vida humana también era entendida así. Los niños eran entendidos como pequeños salvajes y la vida adulta era precisamente considerada una vida civilizada. Inclusive, intelectuales de aquella época como el argentino Víctor Mercante11 planteaba esto acerca del niño: “es un pequeño salvaje con todas las cualidades de la humanidad primitiva, cualidades que modifica a medida que crece y llega al estado adulto”. Es decir que, cuando existe la imposibilidad de que los niños/as den su opinión sobre la escuela, cuando existe una negación por parte de nosotros, los adultos, acerca de que los niños habiten un lugar de protagonismo, y por qué no, también de que se hagan cargo de algunos aspectos del gobierno de la escuela, estamos considerando a la infancia como “sin voz”; creo que es indispensable transformar esta concepción. Incluso en mi ciudad de residencia -Rosario-, un niño que escribió una redacción a pedido de la maestra alrededor de cómo veía a su escuela, esto es, por opinar y revelar algunas percepciones que él tenía acerca de la directora, al año próximo le impidió inscribirse en esa institución, porque ésta consideró que había faltado el respeto. Lo que escribió este chico -está hablando de la escuela- es lo siguiente: “pero a veces pasan cosas que no me gustan, como por ejemplo una injusticia, llamarle la atención siempre al mismo, sin sentarse a conversar. La profesora se cree que porque es profesora, puede hacer lo que quiere y no es así”; -esto que les leo se hizo público a partir de la

11 Mercante, V.; La educación del niño y su instrucción. (Escuela científica). Imprenta Mignot y Ortiz. Bs. As. 1897.



denuncia que hizo la madre en la Defensoría del Pueblo de la Provincia de Santa Fe. Se intentó hacer algo con el Ministerio de Educación, no tuvo éxito la gestión, entonces la Defensoría decidió con acuerdo de la familia hacer una conferencia de prensa y presentar la redacción-. Sigue el chico: “Nosotros a principios sufrimos un cambio de directora, desde ahí que la situación cambió mucho en la escuela. La nueva directora es muy buena, pero demasiado para una escuela sabiendo cómo es el comportamiento adolescente. También hay profesores que se encaprichan sin ningún motivo con un alumno y después no dan explicaciones, como me pasó a mí, en un trimestral de ciencias sociales me saqué 8 y en la libreta me puso un 5 y me chamulló cualquier cosa a la hora de explicarme la nota, total, quién se lleva la materia?” No sé si este niño tiene razón, él pide explicaciones, quiere sentarse a conversar. Observen qué actitud respetuosa. Ocurre que estamos en una institución cerrada y lo que predomina es el principio de autoridad, es decir el que está en un escalón más bajo, sólo tiene que obedecer. Precisamente esta es la concepción a transformar, en tanto el adulto no sólo es el que tiene este poder, sino que tiene esta representación de sí mismo, y esta es que el otro no es tan completo como él; o bien cree que las decisiones del otro, no parten de la madurez, de cierta inteligencia, le falta crecer, recuerden el dicho: ya vas a ver cuando seas grande, son estos decires que circulan. Creo que esta representación es importante comenzar a transformarla, porque si los niños/as acceden a la posibilidad de la palabra, seguramente mucha violencia se atenuaría, porque en ocasiones la palabra reemplaza al acto. Hay que pensar en esto, porque a veces en la oferta de contenidos hay una cierta vertiginosidad, donde no se puede parar y no hay tiempo para sentarse a conversar, para escucharnos dentro de la escuela y esto también nos pasa, por supuesto, a los adultos. Insisto, creo que esta es una cuestión a tener en cuenta. Otra representación que para mí es necesario comenzar a transformar es la concepción de igualdad y de diferencia. ¿Por qué planteo esto? Porque creo que con frecuencia en el sistema escolar, estamos acostumbrados a manejarnos con la representación de una igualdad formal; es decir, es la oferta a todos por igual y por supuesto está la contrapartida, a todos se les exige lo mismo. Sin embargo, me parece que esta es sólo una igualdad formal, pues deberíamos pensar y evaluar desde una igualdad que yo llamaría verdadera, ¿qué significa para mí una igualdad verdadera?, bien, significa tener en consideración la diferencia que cada uno tiene, partir de esa diferencias y que las mismas no sean binarizadas, es decir, que no estén encuadradas dentro del esquema bueno o malo.



Las diferencias son justamente lo que son, diferencias, ni buenas ni malas. La igualdad formal hace que, precisamente, algunas diferencias, se inclinen hacia el lado de la concepción de “lo malo”. Y esto, por supuesto, también tiene su historia, porque hacia principios del siglo XX, finales del XIX, cuando el sistema educativo público comienza a consolidarse, se necesitaban ciertos criterios de selección alrededor de quiénes eran los educables y por supuesto, quiénes eran los ineducables. Escuchen lo que decía un psicólogo, quizá el primer psicólogo abocado a la educación en Argentina, Rodolfo Senet12, a principios del Siglo XX: “los exámenes practicados constatan que el 50 % de los niños indisciplinados, viciosos o delincuentes, son degenerados más o menos típicos y no pueden quedar a los medios educativos empleados con los normales”. Si bien esto representa a un país, insisto, esta concepción se extendió por toda América Latina. Ustedes dirán que esta categorización, esta clasificación ya no se usa, pero lo importante de rescatar aquí es cómo el concepto de normalidad hacia aquella época –lo plantea Adriana Puigrós13 en sus libros- era sinónimo de educabilidad y por lo tanto sinónimo de salud. Aquel niño/a que no podía ser educado -por varias razones-, era un niño al que se clasifica como anormal y por lo tanto como no sano. Y creo que hay algún vestigio de esas representaciones aún hoy en el sistema escolar, especialmente cuando concebimos que los iguales tienen que estar juntos, y los diferentes tienen que estar en otro lado. Y no estoy diciendo que todo niño especial tiene que estar en la escuela común, porque sostengo que tienen que existir lugares donde las ofertas educativas sean proporcionales a lo que cada niño necesita. Aquí también podemos analizar los modos de evaluar de acuerdo a una determinada concepción de igualdad. Pues existen modos de evaluar de acuerdo a criterios comparativos, es decir, el logro de un niño se califica de acuerdo a lo que pudo lograr otro niño, por ejemplo cuando se cuestiona por qué un niño debe tener en la libreta muy bueno si tienen adaptaciones curriculares. Y ese criterio, calificar como muy bueno, se funda en que la evaluación se hace a partir de reconocer que la nota está en relación a lo que el niño puede y a su esfuerzo, si se lo reprueba -desde la igualdad formales en función de lo que pueden los demás, con otras capacidades. Es decir, se califica lo que a él le falta respecto de otros. Contrariamente, se trataría que sea calificado de acuerdo a lo que puede, desde el reconocimiento de su diferencia que no es ni buena ni mala.

12 Senet; R;. Elementos de psicología infantil. Cabaut y Cia,. Bs. As. “Prefacio” 1911. reproducido por Vezzetti, H. El nacimiento de la psicología en la Argentina. Punto Sur. Bs. As. 1988. p.124.

13 Puiggrós, Adriana; Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Tomo I de Historia de la Educación en la Argentina. Galerna. Bs. As. 1990.



Lo mismo podemos pensar de la enseñanza, ya no sólo de la evaluación. Es decir, que debe enseñársele de acuerdo a lo que pueda simbolizar con sus capacidades, no ofertarle contenidos que sí pueden comprender algunos otros niños/as pero no él. Sin embargo, nos encontramos que un niño/a puede presentar alguna dificultad para comprender, si se ahondan las diferencia entre lo que puede comprender y lo que se le enseña, se aleja cada vez más de la posibilidad de continuar en el sistema, repitiendo de año, por ejemplo Observen con qué cosas nos encontramos -y esto me alarmó- en una comunidad muy chica, cerca de la ciudad de Rosario, donde fui a trabajar desde la Defensoría del Pueblo, las maestras especiales me hacen una consulta y dicen que la única escuela común del pueblo quiere ingresar a un niño en la escuela especial y este niño está repitiendo por 5to. año primer grado. La gente de la escuela especial, -el equipo técnico- evaluó a este chico y determina que tiene una inteligencia práctica muy importante, que por supuesto sólo puede desplegar fuera de la escuela. Y se halla repitiendo por quinto año, ¿qué estrategias de prevención dio la escuela? Creo que casi ninguna, pues no es un niño para estar en una escuela especial. Por otro lado, cuando hablamos de representaciones a transformar, creo que hay una cultura de la no prevención en el sistema educativo. Se puede detectar la dificultad muchas veces, pero no se acciona con eficacia para que esa dificultad pueda ser removida, transformada. Y esta no prevención provoca este tipo de situación. Es cierto que traigo un ejemplo extremo, un niño de 10 años con compañeros de 6; ello en sí mismo es una situación violenta, violencia que se ejerce sobre la subjetividad de este niño. La escuela cuando quiere derivar a este chico a la escuela especial, lo hace porque él está mostrando signos de violencia. Pero cómo no va a ser violento este niño, lo raro sería que no lo sea. Y otra cuestión, que no por última es menos importante y sólo digo algunas porque habría otras representaciones también a transformar, es la concepción de calidad. Nuestro tiempo histórico supone que calidad educativa es sinónimo de cantidad y en realidad yo creo que, contrariamente, la verdadera calidad educativa es cuando una escuela o un sistema escolar atiende a la diversidad. Les cuento qué fenómeno se está produciendo en mi país. Hay escuelas del ciclo primario y también de secundario que no aceptan niños repetidores y esto, ¿con qué tiene que ver? Se relaciona con el halo de institución prestigiosa que presentan algunas escuelas, pues si se muestran frente a la comunidad aceptando niños repetidores, lesionarían desde esta concepción la calidad educativa de la institución o impedirían precisamente, que el grupo escolar tuviera una mejor progresión en los contenidos, en sus aprendizajes. Y esto se relaciona con la discriminación, en primer lugar porque la escuela ni siquiera puede pensar: ¿qué tuvo que ver con ella para que ese niño haya repetido? ¿Es solo una situación personal que recae en el niño?, ¿En la



familia? Claro, desde el sistema escolar se puede colegir que si el niño no puede, la repitencia no es responsabilidad de la escuela. Sin embargo, ¿qué estrategias se dieron en la escuela para que este niño pueda lograr aprendizajes? Creo que estas representaciones, si es posible transformarlas aunque sea gradualmente, generarían mejores situaciones de convivencia de las subjetividades dentro de la escuela. Porque si pensamos qué significa educar hoy, no deberíamos centrar la educación en el puro y exclusivo proceso de enseñanza - aprendizaje; es necesario incluir dentro del concepto de educación la reflexión con los niños, la participación plena de los mismos para atenuar la violencia, cambiar la concepción de igualdad para que no se extienda la repitencia, el fracaso escolar y el desgranamiento, comenzar a tener una cultura de la prevención. Por supuesto esto lo haríamos por los niños/as, porque de alguna manera, un niño en situación de fracaso escolar, es un niño que sufre, indudablemente sufre, y debemos tener en cuenta qué destino funesto puede tener un niño que se sienta expulsado del sistema escolar. Hay estadísticas que dicen, por ejemplo, que en la provincia de Santa Fe -Argentina- el 80 % de los jóvenes que están presos en la cárcel de Coronda, abandonó tempranamente la escuela, es decir, de alguna manera fue expulsado veladamente, la escuela no tuvo capacidad de retenerlo. Este es un dato que hay que tener en consideración porque cuando hay un fracaso en la escuela es casi un fracaso existencial; porque para un niño o niña transitar la escuela es muy importante, sentir que puede, que su subjetividad es potente, que tiene logros, hace precisamente no sólo a sus aprendizajes, hace a su vida, a sentirse reconocido por los demás y por lo tanto por sí mismo; en ocasiones hay adolescentes que al sentirse fracasando allí, necesitan demostrarse y demostrar que pueden en otros lugares. A veces comienzan el ritual de delinquir para ser incluidos en una bandita de barrio y sentirse que ellos pueden desde algún lugar de la vida. Los invitaba a repensar el concepto de educación. No sólo por los niños, sino por las propias instituciones, para que el clima en las escuelas sea distinto, porque una escuela que atiende a la diversidad es también una escuela más democrática, una escuela donde la convivencia entre los alumnos y entre los adultos es distinta. Sobre alguna de estas cosas vamos reflexionar ahora. Si nos preguntamos qué genera un proceso de inclusión, en primer lugar yo podría decirles que, de acuerdo a mi experiencia, lo que transforma un proceso de inclusión son los modos de sentir. Aquí me va a auxiliar un pensador francés, Deleuze14, con el concepto de acontecimiento. Este pensador decía que un episodio, una situación, o bien un proceso, que transforma los modos de funcionamiento de una institución, y por lo tanto también transforma los modos de sentir de un grupo escolar, de un niño, de un adulto, es un acontecimiento

14 Deleuze, Gilles; Diálogos. Pretextos. Barcelona. 1994.



Podemos pensar en estas transformaciones tomando un ejemplo concreto ya mencionado. Cuándo una maestra de escuela común, en los primeros meses de clase le dice a la maestra integradora que acompaña a un niño en un proceso de inclusión en la escuela común ¿cómo le voy a poner muy bueno en la libreta si tiene adaptaciones curriculares? Quizá en este país hay experiencias de integración y de inclusión escolar. Ustedes encontrarían entonces que hay diferencias en cómo se piensa y se siente desde una escuela común, a diferencia de una escuela especial, acerca de lo que puede un niño/a. Es lo que anteriormente hablaba sobre el concepto de igualdad y diferencia. En realidad cuando se piensa en que este chico tiene que tener una calificación regular o ser reprobado, es porque se lo compara con los que pueden otras cosas, en los que pueden sacar un muy bueno de acuerdo a ciertos estándares, como ya lo he explicitado. Porque la evaluación es una evaluación comparativa respecto de los que pueden y los que pueden menos, en cambio si pensamos en una igualdad verdadera, esto significa reconocer lo que el niño puede, no en comparación a lo que pueden los demás. Por lo tanto, reflexionamos si esta docente a fin de año comprende este modo de entender la evaluación, una modalidad diferente, y lo hace a partir de lo que el niño puede, por lo tanto allí se produjo un acontecimiento. Cambió una representación, pero cambió también, además del pensamiento, el modo de sentir respecto de la igualdad, porque eso es lo más difícil de transformar. Pienso con este pensador llamado Deleuze, que quizá pensamos a partir de lo que sentimos; veamos sino cuando una maestra de escuela común también dice a la maestra integradora: “mirá lo que hizo TU alumna”. Esta es, también, un reclamo frecuente que escuchamos. ¿Qué está diciendo con ese: “TU alumna”. Dice que percibe a esta niña como un cuerpo extraño en este grupo, que no debería estar allí, más allá de que esté integrada y que ella sea su maestra, no se siente la maestra de esta niña. Podríamos supones es sólo un decir. ¿Por qué pongo énfasis en esto? Porque es a partir de estos enunciados que podemos comprender la sensibilidad y las representaciones que cada uno tiene, y, además, permite conocer el modo en como cada uno piensa y se representa la igualdad. Porque según el modo formal allí deberían estar todos los iguales a sí mismos. Aquel diferente debería estar en otro lugar. Pero también ustedes me podrían cuestionar lo siguiente: la niña no escucha esto, muy bien, quizá no escuche esto, pero sí percibe la mirada de la maestra, percibe el lugar que la maestra le da y el grupo toma muchas veces como un espejo, indicadores que muestran qué es lo que representa para la maestra esta niña. La subjetividad atravesada por los afectos, la diversidad y el conflicto. Otro aspecto que me parece esencial para pensar la escuela del siglo XXI es cómo el sujeto se encuentra con sus propios afectos. Esto está relacionado con el desencuentro,



desencuentro obligado de los sujetos con aquello que sienten. Qué quiero decir con esto: no hay tiempo –ni tradición en ello– para pensar en lo que sentimos, no hay tiempo ni cultura institucional para reflexionar alrededor de las diferencias, acerca de qué me suscita y me genera la diferencia que el otro me presenta, porque esto se relaciona con el modo de entender el conflicto y la resolución de los conflictos. El tema de los afectos resulta esencial; porque así como decimos muchas veces que la violencia está motivada por un sentimiento de impotencia, mucha de la violencia que se vive dentro de la escuela está motivada por sentimientos de injusticia, por temor a la diferencia, por temor al otro, por un desencuentro con el otro. Creo que desde esta perspectiva es importante entender cómo la escuela, para educar en este siglo, tiene que tener estrategias para enseñar no sólo a reconocer qué es lo que siente cada uno, sino también a no temer a la diferencia que cada subjetividad porta. Y ello puede pensarse a través de buscar cómo resolver conflictos a partir de maneras no violentas. Porque el conflicto siempre va a estar, es propiamente humano. Lo que genera violencia es precisamente el hecho de que se trata de acallar al otro o destruir al otro porque presenta una diferencia, de pensamiento, de metodología, de acción. Este trabajo, el del reconocimiento de las propias afectaciones, es la base de toda experiencia de una mejor convivencia. Cuando hablamos de atención a la diversidad, y de integración escolar de niños-as con necesidades educativas especiales, una de las primeras tareas a realizar es el reconocimiento de las diferencias; cómo circulan, cómo son significadas y sentidas por cada uno de los miembros del grupo escolar, por el grupo en su conjunto, por los adultos en la institución. Pues es un obstáculo frecuente para la integración y la atención a lo diverso, un imaginario grupal que rechaza lo que puede el niño con dificultades, no reconociendo aquello de lo que es capaz, sus potencias. Y sabemos que no sólo hay que tener algunas capacidades para aprender, es necesario que esas capacidades estén reconocidas y valoradas. Desde esta perspectiva hay que entender el modo en que el trabajo sobre la sensibilidad, el trabajo sobre lo que se siente, implica, en primer lugar, reconocer qué nos pasa, y después, reflexionar sobre qué le pasa al otro, o qué me pasa con el otro y junto a él. Puede pensarse que eso no significa educar, que educar –como les decía antes– sólo se reduce a una cuestión técnica, y por lo tanto los afectos quedarán afuera. Muchas veces, para un niño o una niña, es la única oportunidad, quizás, de poder sentirse no sólo escuchado sino escuchar lo que él mismo dice. Y por ello hay que implementar talleres y grupos de reflexión, para poder reflexionar sobre estos temas. Por ejemplo, que los niños puedan pensar: ¿pueden decir delante de la autoridad o frente a sus compañeros lo que piensan? Esto significa la asunción de una determinada posición subjetiva frente a aquel que aparece como superior. ¿Le temen al superior? ¿Por qué? ¿Pueden decir que no al superior? ¿Pueden decir que no están de acuerdo? Porque esto forma parte de un



modelamiento, pues no porque el adulto tenga autoridad tiene siempre razón; esto forma parte de los rituales de autoridad. Ya les comenté lo ocurrido hace dos años con un chico de una escuela en Rosario al que no le permitieron inscribirse al año próximo por señalar algunos aspectos que no le gustaban de su escuela.Entonces, ¿qué libertad de opinión tiene un niño, una niña, dentro de la escuela? ¿Cuándo se les pide que ellos puedan aportar al clima institucional, al gobierno de la escuela? Porque cuando hablamos de violencia, habría que pensar que esta violencia puede disminuir cuando la palabra circula. Contrariamente, cuando la palabra está reprimida, el acto reemplaza a la palabra, y el acto casi nunca implica una mediación simbólica. Con frecuencia el acto es una descarga por la angustia, una descarga compulsiva. Si revisamos nuestra historia escolar, seguramente como alumnos hemos percibido situaciones de injusticia frente a la autoridad en una escuela, porque no es inusual este tipo de cosas. Por ejemplo, el tema de la risa: la risa está reprimida en la escuela, es considerada “falta de respeto”, con todo lo que implica la risa con relación a la alegría. Esto, remitiéndonos a la historia, tiene su origen en los rituales militares que la escuela conserva aún hoy. Lo podemos ver cuando los chicos forman fila. Los más bajos delante, los más altos atrás, para verlos a todos. ¿Para verles qué? El rostro, si hablan, adónde miran. Es la formación. ritualística militar instaurada en aquel momento, en los orígenes de la escuela pública que aún perdura Por ello, trabajar las preguntas sobre el conflicto me parece esencial para formar subjetividades críticas, sensibles, sanas.. Estas preguntas dan lugar a otras preguntas. En un grupo escolar donde exista esta frecuencia en la reflexión, podemos saber como pueden los chicos pensar sobre sí mismos y por ejemplo qué es lo que les molesta a los chicos del otro, y cómo aquello que les molesta tiene que ver con ellos mismos. O pensar acerca de lo que los hace sentir que aferrarse a una sola idea es fortaleza, ya que es una cuestión cultural, social, suponer que el no cambio de opinión implica una cuestión de fortaleza; y a veces es al revés: quizá sólo el fuerte puede cambiar, sólo el fuerte puede decir que puede cambiar de opinión. En definitiva las transformaciones a realizar en la escuela son muchas, pero creo que deben darse pequeños pasos, no grandes proyectos de cambios globales; sí invenciones novedosas frente a problemas inesperados, flexibilidades cotidianas de los rituales, creación de otros rituales que den respuestas a lo que necesita la diversidad de la infancia contemporánea; y revisar especialmente el tema de la autoridad en la escuela, para repensar la convivencia, la construcción de ciudadanía en los niños, la participación de éstos en las decisiones importantes de la escuela. Estoy convencido de que esta es también una manera de respetar los derechos de los niñosa-as. Me gustaría cerrar con una cita de M. Foucault, que creo representa lo que quise transmitir, este autor decía que el orden de los Estados no tolera el desorden de los corazones. Y creo que hay que propagar ese pequeño desorden, alternativo, buscando respuestas con la imaginación instituyente, creadora de otros órdenes.



5.4 Conferencia II:

Formabilidad —ductilidad— infantil, clima, educación y familia: reflexiones histórico-antropológicas y pedagógicas a propósito de dos escritos colombianos de la primera

mitad del siglo XX (Juan David Piñeres Sus15 y Andrés Klaus Runge Peña16)

“Yo nunca olvido que la niñez es la blanca y delicada flor que lleva entre sus pétalos el polen de la raza, el anhelo de la especie. La vida es renovación activa; el amor como eterna emoción la clarifica en las entrañas de la mujer madre y la mece con sonrisas de ángel cada día en una breve cuna” Arroyave, 1937, p. 71-72.

INTRODUCCIÓN: ANTROPOLOGÍA HISTÓRICO-PEDAGÓGICA Y FORMABILIDAD17 —DUCTILIDAD— HUMANA

15 Psicólogo y Magíster en Psicología de la Universidad San Buenaventura (Medellín), Estudiante del

Doctorado en Educación: Línea Pedagogía Histórica e Historia de las Prácticas Pedagógicas de la Universidad de Antioquia, Profesor de Antropología Pedagógica de la Universidad de Antioquia, Becario de Colciencias y miembro del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e

Histórica —ΦορµαΦ— . E-Mail: [email protected]

16 Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la Universidad de Antioquia, Coordinador de la Línea de Pedagogía Histórica del Doctorado en Educación de la U. de A. y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e

Histórica —ΦορµαΦ—. E-Mail: [email protected]

17 Cuando desde un punto de vista histórico-pedagógico y antropológico-pedagógico se alude a la formabilidad (“Bildsamkeit”) humana inmediatamente hay que hacer referencia al trabajo de Johann Friedrich Herbart. Al comienzo de su Umriss pädagogischer Vorlesungen (Esbozo de lecciones pedagógicas) —libro traducido al español por Lorenzo Luzuriaga y aparecido en Madrid (España), en 1935 con el título: “Bosquejo para un curso de pedagogía”—, en el numeral uno de la introducción Herbart escribe lo siguiente: “El concepto fundamental de la pedagogía es la formabilidad del alumno. Anotación: el concepto de formabilidad tiene un alcance más vasto. Este se extiende incluso a los elementos de la materia. Conforme a la experiencia, se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el metabolismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad de la voluntad hay rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la formabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la conocemos en los ser humanos” (Herbart, 1984, p. 5). Gracias a Herbart, este concepto se convirtió en uno de los conceptos principales de la pedagogía y de la antropología pedagógica y adquirió con ello una




La antropología histórico-pedagógica se constituye en un proyecto abierto que historiza y relativiza ámbitos y aspectos de lo humano, de la vida humana y de los hombres y mujeres que hasta hace muy poco se solían tener por constantes antropológicas universales. Parte del supuesto de que lo que el ser humano fue, es o pueda ser sólo puede ser comprendido dentro de un marco histórico-social y cultural del que el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta “doble historicidad radical” (Wulf, 1992), la del objeto y la del sujeto con su forma de conocer, busca poner en evidencia que la esencia del ser humano permanece infundamentable, que la formabilidad, ductilidad o “plasticidad humana no es accesible en sí misma” (Iser, 2005, p. 334), simple y llanamente porque el ser humano no tiene algo así como una esencia y/o condición auténtica. El ser humano esquiva toda interpretación cerrada, es decir, toda “perfectibilidad” (Rousseau, 1980, p. 247) entendida de un modo definitivo como perfeccionamiento o como perfección y lo que éste “es” se manifiesta, más bien, como una construcción constante, determinada histórica y socialmente. Se trata, entonces, de reflexionar sobre esa formabilidad “de la naturaleza humana, que, como tal, no sólo permanece intangible sino que parece ofrecerse al moldeado de formas “caleidoscópicamente cambiantes” (Iser, 2005, p. 334). La antropología histórico-pedagógica desarrolla entonces aquellos esfuerzos por investigar fenómenos y aspectos de lo humano ubicándose en el campo de tensión entre la historia, las ciencias humanas y la crítica antropológico-filosófica18, pero no por ello resulta convertida en una historia de la antropología o de la antropología pedagógica en tanto disciplinas, o en una investigación histórica en sentido tradicional; más bien, en tanto se centra en la historia y la historicidad como asuntos epistemológicos, lo que hace es reunir, problematizar y reelaborar los resultados de las ciencias humanas y los de una crítica antropológica fundamentada histórica y filosóficamente, para así hacerlos más productivos y complejos —como en el caso de la pedagogía—. De allí que, más que conformar una disciplina en sentido estricto o un conjunto teórico-metodológico cerrado,

importancia antropológica particular, entendido como “formabilidad de la voluntad para la moralidad”. (Todas las traducciones de los textos referenciados en otras lenguas son nuestras)

18 El problema fundamental de la antropología consiste en que ya en cada investigación en la elección de sus métodos tiene que partir de una imagen de hombre concreta, de una concepción determinada de hombre y, en consecuencia, en cada investigación sólo volvería a encontrar esa imagen de hombre. En ese mismo sentido, Kamper (1973) constata la paradoja de la imposibilidad de lograr un concepto de hombre. Su camino de solución es la “diferencia antropológica” que consiste en un concepto de hombre que comprueba conceptualmente la imposibilidad de un concepto de hombre. Con el concepto de diferencia antropológica Kamper aboga por una perspectiva de pensamiento antropológico-filosófico más autorreflexiva debido a su problema estructural. La antropología filosófica tendría que reflexionar metódica e históricamente sobre su concepto de hombre, antes de la pregunta por el hombre, a partir de una perspectiva de la diferencia.



la antropología histórico-pedagógica designe, más bien, los múltiples esfuerzos inter y transdisciplinarios que investigan los fenómenos y aspectos de lo humano después de la “muerte del hombre” (Barthes, Foucault) y después de la pérdida de fuerza cohesionante y vinculante de las antropologías filosóficas y pedagógico-normativas. Por ello, trata entonces de poner en relación entre sí la historicidad de sus perspectivas y métodos, y la historicidad de sus objetos. Expresado de otra manera, la antropología histórico-pedagógica se dedica al estudio de la subjetividad en la historia, en y a partir de su historicidad. Siguiendo acá a Foucault, para una antropología histórico-pedagógica es fundamental hoy ver cómo el sujeto se produce a través de la historia y, en el acontecimiento como algo constante, es fundado y re-fundado por ella. En ese sentido, la antropología histórico-pedagógica resignifica la propuesta del proyecto foucaultiano de una “ontología histórica de nosotros mismos” analizando cómo la formabilidad y ductilidad humanas se concretan y, por ende, se naturalizan. De este modo, se apunta a esos fenómenos y aspectos fundamentales de la vida humana, con la conciencia, no obstante, de que lo que dichos fenómenos y aspectos puedan significar no está determinado de una vez para siempre. Como parte de estos fenómenos y aspectos están los referidos a la “naturaleza” biológica del ser humano que se anclan, por ejemplo, en la corporalidad, tales como la diferencia entre géneros, los instintos, la imaginación, el nacimiento, los ciclos de la vida, la enfermedad, la muerte, las percepciones sensoriales y las emociones, entere otros. Lo que cabe enfatizar acá es que todos estos fenómenos no se dan en una forma “biológica pura”, sino siempre de un modo social y culturalmente interpretado —mediado—. Se trata entonces de una crítica radical al sujeto tal como se presenta en la historia, sin perder de vista el rol determinante que en esa historia han cumplido las prácticas formativas y educativas ancladas al presupuesto antropológico de la formabilidad y perfectibilidad humanas. Así pues, una parte importante de ese trabajo es la que se dedica al estudio del ser humano sub especie educationis, es decir, al ser humano como ser formable19, capacitado

19 Como dijimos, la formabilidad, traducida comúnmente al español como “educabilidad” o

“normatividad”, fue un concepto acuñado por Herbart en su Esbozo de lecciones pedagógicas (1984) y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en su Manual de Pedagogía General (1972, p. 102 y ss). Según aquel pedagogo, filósofo, psicólogo e iniciador de la discusión sobre este asunto humano, la formabilidad hace alusión a la capacidad humana de formarse y aprender. El problema de la formabilidad abre un espacio de indagación en el que se encuentran entremezclados problemas antropológicos y pedagógicos. Las antropologías pedagógicas y las pedagogías se mueven entonces en ese espacio, lo presuponen, lo tematizan o parten de allí. El hecho es que, como lo dice Flitner, “no se puede partir del supuesto de la teoría de la libertad absoluta ni del absoluto determinismo. Al educador le saldrá al encuentro siempre el educando como concretamente formable, pero su formatividad sólo se manifestará encuadrado en el conjunto de sus limitaciones. La formatividad general se refiere a la capacidad del hombre en cuanto tal de comportarse de un modo dúctil frente a los influjos educativos



y necesitado de educación. Acá la reflexión de una antropología histórico-pedagógica se sitúa en el espacio de la formabilidad (Herbart, 1984) —ductilidad, maleabilidad— que es la condición —moderna— para que haya humanización, antropogénesis o “naturaleza en expansión” (Ferrero, 1998), pues es gracias a ella, a la capacidad de formarse y al carácter “excéntrico” (Plessner, 1975, 1983) del ser humano, que se puede crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, y que se pueden llevar a cabo los procesos de internalización, individuación, socialización, subjetivación y aculturación —y la educación como tal—. Si se establece una relación entre la antropología histórico-pedagógica y el problema pedagógico de la formación en el sentido mencionado, se ve que, más allá de la pregunta por el hombre, lo que está en juego es la pregunta por los hombres y por sus modos particulares de formarse, de subjetivarse, de socializarse, de culturizarse, de devenir humanos. Por eso, siguiendo esta línea de reflexión, para hablar de formación humana hoy en día es necesario remitirse, más que a esencialismos, a diferentes aspectos humanizantes. De acuerdo con esto, al interior de esta actividad crítica se encuentran tareas como la de visibilizar las formas de poder que se han vuelto hegemónicas y la de desnaturalizar las formas sedimentadas de comprensión de lo humano que, por causa de tal hegemonía, han cerrado las posibilidades de concretización de esa formabilidad en otros modos y mundos posibles. Sobre la base de lo anterior, la infancia20, entendida como un periodo en ese proceso de humanización, es de interés también acá para una antropología histórico-pedagógica. En lo que sigue se tratará de mostrar, para el caso colombiano, cómo el objeto infancia no escapa a uno de los discursos hegemónicos de la primera mitad del siglo XX, a saber: el discurso sobre la degeneración de la raza. En ese contexto, emerge un concepto de infancia modelado por las concepciones racistas de la época, lo que muestra, a su vez, su carácter histórico y social. Lo interesante es que a partir de acá no sólo se configura una, sino muchas infancias y variados modos de intervenirlas —educativamente—. Nuestro propósito en este escrito es evidenciar esas diferentes concepciones de infancia y de familia, y desnaturalizar el discurso racista en el cual se insertan y con base en el cual se legitiman las diferentes formas de intervención; de igual manera, mostramos las relaciones de este concepto y el de familia con lo que Elías (1997) denominaría: el proceso de la civilización. Los textos a partir de los cuales llevamos a cabo nuestro análisis son: “La infancia pórtico de la vida” escrito por Ángela Villa de Toro en 1940 y “Educación y realidad” escrito por Julio César Arroyave en 1937.

intencionales, mientras que la formatividad concreta se refiere a la que encontramos en un educando en un momento dado del tiempo y en determinada situación” (Flitner, 1972, p. 104).

20 Recuérdese la propuesta, a partir de Ariès (1987), del carácter histórico y construido de la noción moderna de infancia. El autor muestra que si bien en el siglo VXIII aparece el niño en todo su esplendor, se pueden rastrear elementos constitutivos de la infancia desde el siglo XVI.



1. CLIMA, RAZA Y DUCTILIDAD: ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA INFANCIA A finales de la primera mitad del siglo XX el pensamiento sobre la formabilidad o ductilidad de la infancia se evidencia todavía como parte del discurso hegemónico sobre la raza y el clima. En ese contexto aparecen no una, sino varias infancias de acuerdo al clima y a la raza. Esto llama la atención, porque muestra cómo la infancia entra a ser parte de una serie de discursos tanto de vieja como de nueva data: por un lado, la infancia es pensada —disputada— en el marco de los saberes modernos y, por el otro, en el marco de un discurso sustentado en el determinismo geográfico que, desde Caldas, ha servido como una forma de colonialidad21 para jerarquizar la diversidad cultural y étnica de nuestro continente y, en consecuencia, para producir no una sino muchas infancias. Todas estas miradas son posibles, además, gracias al presupuesto de la infancia como algo dúctil y maleable; es decir, formable. Presupuesto que se evidencia de diferentes maneras, por ejemplo, como “la época en que el niño es barro en las manos del adulto” (Villa de Toro, 1940, p. 31) y como el periodo en que aquél aparece como un ser necesitado de educación —de intervención—. Los discursos sobre la raza y sobre la influencia del clima le sirven a los autores en cuestión para hablar de la infancia en términos de déficit y, en el mejor de los casos, como necesitada de intervención, no sin antes valerse de un esquema clasificatorio basado en lo cálido y lo frío. 1.1 La infancia entre lo cálido y lo frío: raza y clima como factores civilizatorios Es así como Julio César Arroyave C. en su libro: Educación y realidad (1937), escrito que se divide entre: la necesidad de la educación escolar en Colombia, una descripción de la vida del niño en Colombia y los problemas nacionales (a nivel político, económico y el problema de la degeneración de la raza), plantea que el “pueblo colombiano está todavía

21 El establecimiento de los regímenes biopolíticos en Latinoamérica en el marco de emergencia del poder

capitalista y de la colonialidad (“descubrimiento de América”), permite caracterizar, a nuestro entender, dos tipos de prácticas, a saber: las prácticas del colonialismo y las prácticas de la colonialidad. Con las primeras se caracterizarían todas esas formas de acción directa física y de eliminación del otro y con las segundas se caracterizarían, siguiendo a los teóricos de los estudios poscoloniales, todas esas formas de acción —simbólicas y prácticas— en las que, antes que el exterminio físico, lo que prevalece es una violencia simbólica y cultural (colonialidad) mediante la cual la vida es mantenida, cultivada (disciplinada, regulada, controlada, vigilada, intervenida —educada— y gobernada) y clasificada. La colonialidad se funda así “en la imposición de alguna clasificación racial/étnicas de la población del mundo como piedra angular de dicho poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia social cotidiana y a escala societal. Se origina y mundializa a partir de América” (Quijano, 2000, p. 342) y supone, dentro de esa lógica, “una concepción de la humanidad según la cual la población del mundo se diferenciaba en inferiores y superiores, irracionales y racionales, primitivos y civilizados, tradicionales y modernos” (Quijano, 2000, p. 344).



en una etapa inferior de la cultura. Las mezclas raciales que lo forman aún no han llegado y demorarán otros años en llegar a la integración auténtica de un tipo común, disciplinado y nuevo” (1937, p. 27). Como dijimos, este estado de degradación racial sirve de marco de comprensión no sólo para interpretar a la sociedad colombiana en general, sino también a la infancia como periodo específico. De conformidad con los grupos humanos y con el clima específico, Arroyave plantea entonces la existencia de diferentes infancias, así: “En Antioquia y Caldas existen tres clases de niño, en cuanto a la vida que llevan en sus respectivos medios” (Arroyave, 1937, p. 30). Para Arroyave la vida en los extremos climáticos se constituye en la causa del desarrollo intelectual deficiente de los niños y niñas que habitan en estos sectores. Se habla entonces del niño de clima ardiente, como el que habita en las vegas de los ríos Magdalena (Nare y Puerto Berrío), Cauca (Valdivia, Sopetrán y Santa Fé de Antioquia), Atrato (Río Sucio, Pavarandocito y Turbo). Según el autor, este tipo de niños se caracteriza por presentar dificultades para las disciplinas intelectuales, porque “el medio los parasita y deprime durante la mayor parte del día” (Arroyave, 1937, p. 30). De otro lado, continua el autor, en “las altas montañas y los planos de considerable altura vive otro niño comúnmente pobre pero bien nutrido, de muy buena constitución somática pero escaso en desarrollo mental” (Arroyave, 1937, p. 31), debido a la mala influencia de un clima que lo torna “enormemente pasivo” (Arroyave, 1937, p. 31). Se infiere de lo anterior que, bien sea en el frío o en el calor extremos, el medio funge como un contexto adverso contra el que se debe actuar. De allí entonces sus consideraciones sobre un clima medio como sinónimo de lo normal y apto para un desarrollo infantil y una educación sin dificultades. Así pues, es curiosamente en las “vertientes y planos medios” donde, según el autor, se encuentra al tercero y “verdadero tipo antioqueño que desde pequeño hace honor a su raza. El Valle del Aburrá, el Quindío y las vertientes del norte, Abejorral, La ceja, los planos de Marinilla y Rionegro, los flancos de Yarumal, Yolombó, Segovia, Andes, etc., son ambientes en los cuales sólo hacen falta profesionales y organizadores que hagan la mejor escuela, con el niño que reúne todas las condiciones pedagógicas y sociales. En todas las poblaciones comprendidas dentro de este cuadro, se deben establecer escuelas tipos con la seguridad de obtener un resultado maravilloso. Es en el campo donde cualquier labor bien orientada resulta admirable y fecunda” (Arroyave, 1937, p. 31). Aunque el autor no dice por qué, lo cierto es que de las condiciones climáticas no se puede derivar el éxito o no de la educación. Es más, el concepto mismo de educación desborda sus límites de sentido para entenderse en unos casos como eugenesia e higienización y en otros casos como incitación intelectual y moralización. Con esta misma lógica de pensamiento, se le da una mirada clasificatoria a los pobladores de las otras regiones del país y a la que se le agrega el componente étnico; de donde resulta, para el caso de los hispano-chibchas, que su atraso se debe también a la herencia y factores hereditarios. Así, en “el Valle del Cauca y sus vertientes aledañas el niño está



muy debilitado por innumerables causas. Su actividad no obstante es buena y su ánimo rico en experiencias. Vive la idea momentáneamente y la abandona con suma facilidad. Es un niño de valores rápidos. El medio lo sitúa en esa posición y el vive más sujeto al medio que a sí mismo” (Arroyave, 1937, p. 31-32). Por su parte, en “la costa existe un solo tipo de niño, salvo las zonas inestables de blanco y negro. Este niño es tan fuerte en sus caracteres como reducido en el pensamiento; alegre, bullangero, jovial en todo momento” (Arroyave, 1937, p. 32) y, finalmente, en “Cundinamarca y Boyacá hay dos clases de niño, hechos y administrados por el ambiente” (Arroyave, 1937, p. 33-34). Cada infancia, según su relación con el clima, lleva a formas de educación específica. Por ejemplo, como solución a las influencias del clima ardiente Arroyave (1937) propone el vigor y la permanencia de las campañas higiénicas. En todo caso, como quiera que se planteen estas diferentes formas de educación: educación del cuerpo, educación de las fuerzas, educación como desarrollo “natural” de los intereses del niño, educación como moralización de la “naturaleza original, amoral e irresponsable del niño”, educación como higienización, educación como protección contra las adversidades de la naturaleza y de la cultura22, entre otras, es esa naturalidad de la naturaleza, esa ductilidad, la que se presupone en la infancia y de la cual se parte para intervenirla, puesto que la “educación es la misma vida del niño (…) Derivemos entonces su actividad escolar de sus necesidades. La necesidad da origen al interés y este (sic) al esfuerzo que transforma, que redime, que crea” (Arroyave, 1937, p. 59). Así pues, la infancia como periodo de formabilidad y ductilidad se convierte en un asunto de intervención adulta que, en palabras de Villa de Toro, se plantea de la siguiente manera: “Los padres deben también desarrollar la parte moral y mental de sus hijos. Durante los años más importantes de la formación del carácter, el periodo comprendido entre los dos y los seis años, ellos son sus constantes compañeros, sus únicos maestros; educan sus más tempranas percepciones sensoriales, sus esfuerzos para expresarse, sus ejercicios de memoria; suministran sus primeros conocimientos culturales. De sus padres aprenden los niños la técnica de la vida, sus hábitos personales, la interpretación de la humanidad, los primeros sentimientos religiosos. Los padres son la mayor influencia de la vida infantil y los llamados a plasmar el material humano en su periodo más tierno, más dúctil, más blando. Debido al carácter perdurable de estas impresiones tempranas vemos la 22 De este modo se dictamina la intervención, por ejemplo, para la infancia de las zonas cálidas: “El niño de

las zonas calientes, vecino del Magdalena y los llanos, flaco de valores espirituales y completamente anquilosado, incapaz para desprenderse de los influjos del medio que habita. Este niño está minado por las plagas llamadas tropicales, excesivamente. La escuela como morada higiénica y las campañas de saneamiento y cultura física debe ser las armas de este niño. Pocos son los que alcanzan a pasar bien su adolescencia y llegar a la meta de una ciudadanía culta y avanzada. El hogar es pobre y mal dotado consecuencialmente” (Arroyave, 1937, p. 34).



importancia de una preparación adecuada, de una reeducación del adulto” (Villa de Toro, 1940, p. 24). La educación aparece como una forma de mediación que puede fungir, a la vez, como amenaza y como posibilidad: por un lado, es ella el medio encargado de salvaguardar a la infancia enseñándole a defenderse de su entorno adverso mediante prácticas de cuidado de sí que velen por su salud y, por el otro, la educación se sirve de la naturalidad de ese entorno, de su maleabilidad y estado “virginal” para volver realidad el plan educativo humano: la naturaleza en su naturalidad como condición para que la educación —la cultura— pueda intervenir sobre ella. Sin embargo, nada de esto es posible sin una “preparación adecuada”, sin “una reeducación del adulto”. Pero, ¿quién reeducó adecuadamente al primer reeducador? ¿No se trata, más bien, de que todas estas facetas de la educación según las razas y climas se legitiman como adecuadas sobre la base de una concepción de la infancia como déficit? ¿Cuál es entonces la cara opuesta del déficit, cómo interviene y desde dónde se construye? 1.2 La paradoja de la educación La gran paradoja que con todo ello no demora en hacerse visible es que se parte de una actividad todavía imperfecta, a saber: la educación y en ella se depositan todo tipo de esperanzas para con un futuro mejor en la medida en que se propone, además, como una estrategia de perfeccionamiento23. Hablamos de imperfecta debido a su incapacidad para determinar el éxito de la praxis a partir de la teoría, es decir, a su déficit tecnológico; imperfecta también debido a la aceptación del carácter formable y, por tanto, contingente y abierto de la infancia y, en ese sentido, al insoslayable y consecuente reconocimiento de su imposibilidad de conocerla de un modo total y definitivo. Imperfecta, finalmente, debido a su visión insuficiente del futuro. Así, bien sea que se entienda la educación como incitación al desarrollo natural o como una suerte de mediación cultural, la educación es acá entendida como una forma de intervención externa al niño que se tiene como parte de un contexto degradado y/o adverso. La pregunta entonces es: ¿cómo puede, entonces, perfeccionar o llevar a la perfección algo que no es perfecto? Como lo dice Oelkers (1997, p. 14): “Este hallazgo empírico —que la educación permanece como un fragmento— tiene que ser confrontado con el poder sugestivo de la visión de perfección. Ésta superpone la duda frente a la posibilidad de contribuir precisamente con la formación elevada del ser humano contando con las debilidades de la educación. La debilidad es compensada

23 Cf. Oelkers, 1997, p. 13.



mediante la fuerza de la meta deseada que juega con la redención. De un ser humano mejor se deriva la necesidad y la bondad de su educación. La educación misma permanece indeterminada en gran parte. La reflexión tiene su punto central en la meta, no en la posibilidad de alcanzarla. Pero, efectivamente, las fantasías de perfección dominan los discursos educativos desde los comienzos del platonismo; éstas se constituyen en esperanzas pedagógicas liberadas de las oportunidades e impedimentos de sus contextos específicos”. Cualquiera que sea el caso siempre se trata de un perfeccionamiento que parte de la elaboración de la diferencia y de una exclusión de la contingencia, y que además presupone el progreso como un movimiento uniforme del individuo y/o la sociedad hacia un estado óptimo, pues, para estos autores, “todo progresa” (Arroyave, 1937, p. 64). De allí que las situaciones se tornen problemáticas y los programas de perfeccionamiento —bien sea que se planteen en términos evolutivos, higiénicos, acumulativos, reeducativos, protectores o adaptativos— se conviertan, en la mayoría de los casos, en las tiranías que se ejercen en nombre de un mejoramiento y humanización del mundo, a saber: en que la “escuela debe ser una sociedad con niños cultos” (Arroyave, 1937, p. 59). El pensamiento pedagógico, por su parte, embriagado ahora por un optimismo que no ve más en el pasado una limitación y que asume el futuro como algo abierto, como un reto, desarrolla las maneras, formas y estrategias para que eso que se dice que es la infancia, generalmente concebida como deficitaria, llegue a su realización. De allí que la educación —la praxis educativa— adquiera, a pesar de su falta de concreción, una incuestionada justificación, un valor de suma importancia y se constituya así en una de las estrategias, junto con el trabajo, más importantes en esa lucha contra la posibilidad de inmejorabilidad humana, a favor del proceso civilizador. Discursos antropológicos modernos como el de Arroyave dicen entonces lo que el ser humano es en el marco de un discurso racializado y geográfico-determinista; pero se trata de una visión de lo que es el ser humano que adquiere su fuerza de una visión de lo que debería ser el ser humano y en ello entra a ayudar la pedagogía con sus ideales de formación y de perfeccionamiento que trata de realizar mediante la educación. Así, ese “es”, que es un “deber ser”, cae en el ámbito de lo que se construye y, por ende, lo que se pueda llegar a ser queda supeditado a ejercicios de reiteración —performatividad— de lo que se quiere producir. Lo paradójico, nuevamente, es que eso producido por la reiteración de unas prácticas culturales luego se va a presentar como una esencia o como el desarrollo de una interioridad: como una educación natural que, gracias a su intervención, procura el despliegue natural del niño, de sus fuerzas. La idea del niño como un sujeto dúctil y necesitado de educación, y la imagen reguladora de un sujeto civilizado hacen que se desarrolle toda una serie de estrategias de intervención sobre el cuerpo y mente del niño, y también sobre sus tiempos y espacios.



Hablamos en ese sentido de una higienización de las esferas de la infancia que va desde la preocupación por los alimentos, la hora de ingerirlos, hasta la manera de jugar y de disponer los espacios higiénicamente. Ni la escuela ni el hogar pueden quedar al margen de esa mirada civilizatoria. De allí que la familia entre a hacer parte también de ese proyecto civilizatorio. 2. LA FAMILIA COMO PARTE DEL PROYECTO CIVILIZATORIO En el análisis de los textos de Ángela Villa de Toro y Julio César Arroyave, la noción de proyecto civilizatorio o, para expresarlo con Elías (1997), proceso civilizatorio nos ha sido de gran utilidad. Ahora bien, asociar esta categoría con la de familia nos va a permitir mostrar, a grandes rasgos, cómo, en estos dos escritos colombianos de la primera mitad del siglo XX, se desliza subrepticiamente lo que pudiésemos llamar el proyecto civilizatorio anunciado en la familia. Así, la familia como acontecimiento histórico viene acompañada de una fuerza civilizatoria. Permítasenos mostrar esto con mayor claridad: en primer lugar es necesario mostrar que cuando nos referimos a la familia no lo hacemos recurriendo a su denominación como institución, preferimos pensarla, junto con Donzelot (1998), como un mecanismo usado por el estado moderno para gobernar las poblaciones24. La familia, entonces, no es institución, es mecanismo. En segundo lugar, este mecanismo llamado familia, además de ser útil para gobernar a través de él, podemos pensar que también ejerce un gobierno toda vez que es, a fin de cuentas, estrategia civilizatoria convertida, según nuestra propuesta, en proyecto: a través de ella se va puliendo un proceso de refinamiento corporal y de lo que Elías llamaría un progresivo control emocional de la infancia La familia sería, desde acá, parte de aquel proyecto encargado de civilizar, de formar y, en ese sentido, aparece como un esfuerzo continúo por alejar al hombre de su animalidad, de su repudiada instintividad. Pero ¿cuál es el instrumento civilizatorio por excelencia y de qué manera se encuentra en eso que llamamos familia? Observemos lo planteado por Arroyave (1937. p.100): “El procedimiento verdaderamente culto es el siguiente. Organizar la familia. Fomentar la explotación de la riqueza. Organizar la familia dándole a conocer sus leyes y haciéndoselas cumplir. 24 Véase en Donzelot (1998) la relación estrecha entre la emergencia histórica de la familia y el auge o

nacimiento de lo social (campo de saber-poder profuso en nuestros días que en todas partes aparece bajo el título, ansiado por unos y venerado por otros, de lo psicosocial). En otras palabras, la familia como acontecimiento histórico permitió también el nacimiento de una serie de disciplinas sociales dispuestas a prestarle su asistencia, resueltas, a toda costa, a ejercer un control policiaco sobre ella.



Fomentar la riqueza dándole al obrero u hombre de trabajo amplias garantías de técnica y seguridad en su labor. El problema biológico y el problema económico da la medida del problema social. Actualmente tenemos pocas familias con muchos hijos, precisamente cuando debe ser todo lo contrario: muchas familias de pocos hijos cada una, a fin de que su fuerza y categoría sean tan robustas que puedan definir con su potencialidad el valor de la nacionalidad acreditando el vigor de nuestras futuras orientaciones”. El “procedimiento verdaderamente culto” o, diríamos, civilizado es un control racional capaz de organizar lo que se considera en desorden; capaz, si se quiere, de ejercer coacciones y autocoacciones. Precisamente, no podemos decir, tal como lo sugiere Elías (1997), que la convicción racional sea el motor de la civilización. No obstante, si podemos plantear que, aunque no exista tal convicción racional en términos de un proceso sistemático del pensamiento contrastable empíricamente, la razón o, para decirlo más exactamente, la pretensión de razón es un instrumento civilizatorio por excelencia. Aclaremos: cuando el autor de la cita anterior plantea la necesidad de muchas familias de pocos hijos cada una en vez de pocas familias de muchos hijos, encontramos un argumento desde el cual se apela a una supuesta “razón”; sin embargo, la razón allí no es un a priori, no aparece antes del argumento, por el contrario lo justifica a partir de su propia voluntad de verdad. La razón, pues, en cuanto elemento civilizatorio por excelencia capaz de contener las emociones, formarlas, modularlas y, en último término, suprimir el animal, es un elemento que históricamente aparece acompañando el proceso de la civilización. Nuestra idea es que la civilización se ancla, por esta vía de un elemento racional25, en la Ilustración como proyecto general. Recuérdese a Kant (2004) cuando en su propuesta de una antropología en sentido pragmático habla de aquello que el hombre, en cuanto ser libre, es capaz de hacer de sí mismo; a partir de la propuesta del filósofo de Königsberg podemos pensar que libertad es directamente proporcional a la racionalidad. La modernidad funda así una continua disputa entre animalitas y humanitas, hará esfuerzos desesperados para que el hombre, esa figurita venerada aún —a pesar de haber sido anunciada su muerte hace tiempo— por las ciencias sociales —sobretodo por su lado más intervencionista y asistencial— y elevada al status de deidad, se diferencie del animal. El humano es humano por cuanto es capaz de hacer uso del entendimiento; lo humano es, en plena Ilustración, una nueva sensibilidad civilizatoria; por ello hay que pulirlo, hacer

25 Aunque aclarando nuevamente, en asocio con Elías, que esa sensibilidad que llamamos civilización o

civilidad aparece no cómo un esfuerzo unívoco de la razón, sino también por miedos irracionales e indeterminados que avanzan en la consolidación de una serie de escrúpulos. La familia, en especial la familia pobre, habrá de gobernarse también en función de una suerte de sensibilidad escrupulosa.



que hable bien, que se exprese correctamente y que haga uso de unos finos modales. Habrá de ser llevado más allá de la bestia. La familia encuentra así uno de sus propósitos más asiduos: “En la familia pobre existe la tendencia a reproducirse ilimitadamente, lo que trae por consecuencia niños débiles y enfermos que necesariamente siguen una línea de menor resistencia o mínimo esfuerzo, ya que no es posible nutrirlos, abrigarlos ni tenerlos en condiciones higiénicas medianamente aceptables. Esta tendencia emana naturalmente del instinto, de un instinto hipersensible y de incontenible tropicalismo que hace olvidar a la consciencia su temple social, su personalidad y su sentido en la conducta que deben desarrollar las formas biológicas. Estas maneras específicas nos han llevado en varias ocasiones y en presencia de criaturas inhábiles, a la conclusión umy sincera de que en Colombia el matrimonio es un placer antes que una función social. La pasión mórbida es tan peligrosa en el campesino y el obrero de nuestro país, es decir en lo que pudiéramos llamar clase proletaria, como es de grave la infiltración venérea en las clases media y capitalista” Arroyave (1937. p.99). Ese objetivo de la familia que se encuentra en pugna con aquel “instinto hipersensible y de incontenible tropicalismo”, es decir, su función civilizatoria en pugna con la animalitas, se hace explícito en lo dicho por Julio César Arroyave cuando se queja de que en Colombia el matrimonio es un placer y no una función social. Lo propio se encuentra, guardando las proporciones y las innegables distancias, en el escrito de Ángela Villa de Toro, en donde de una manera minuciosa se plasman las preocupaciones por el niño y por sus relaciones familiares. Esta detallada auscultación de la familia la convirtió, desde su aparición para las ciencias sociales, en un campo dirigido a la higienización de las personas y al control calculado de su corporalidad26. No creemos que esto sea algo que ha desaparecido de una vez y para siempre, tampoco pensamos que se trate de una curiosidad histórica, mucho menos que se trata del trabajo de unos coleccionistas devotos. Mejor, si atendemos a la propuesta foucaultiana de una ontología histórica de nosotros mismos (Foucault, 1994), sabremos que el recurso a la historia nos muestra, básicamente, nuestras prácticas en el presente, nos permite hacer una crítica de lo que somos, hacemos y decimos, a partir de lo que hemos sido, hecho y dicho. Bajo esta perspectiva, proponemos que la higienización de la familia está lejos de acabarse. Si en la primera mitad del siglo XX ya se llevaba a cabo 26 A propósito, Donzelot (1998) muestra dos tipos de estrategias pedagógicas: la primera, dirigida a familias

pobres, consistía en una moralización de los hábitos y prácticas, considerados excesivos, a través de la educación. La segunda, centrada en la familia burguesa, consistía en una forma de relativizar ciertas restricciones que, por su propia condición burguesa, recaían sobre ella: libertad si, pero con vigilancia. A partir de estas estrategias, la brecha entre pobres y burgueses va quedando salvada, poco a poco unos se asemejan a otros.



de manera precisa, hoy en día, en nuestro presente, contamos con técnicas refinadas para el control de la vida familiar…las ciencias sociales, y su voluntad por corregir, saben muy bien de eso. Precisamente, para comprender lo que queremos decir con la familia en el proyecto civilizatorio y su relación con la higienización de la vida y de la infancia, formularemos tres elementos centrales asociados entre sí y revelados por el análisis de los escritos. En primer lugar, aparece algo que hemos denominado la preparación de los padres o su reeducación, observemos lo dicho por Villa (1940. p.24): “Debido al carácter perdurable de estas impresiones tempranas vemos la importancia de una preparación adecuada, de una reeducación del adulto. La maternidad per se27, no torna en instruida a una madre que ha sido descuidada en su cultura y su influencia moral está en ella misma, no en los consejos que pueda dar a sus hijos.” Por su lado, Arroyave (1937. p.35) con su análisis, que como se sabe enfatiza en las relaciones entre clima y raza, indicará los peligros del niño de Nariño planteando que “En el medio hogareño no se puede decir que haya maldad o sevicia sino garrafal ignorancia”. Lo importante es que ambos autores, desde perspectivas diferentes, harán énfasis en la preparación de los padres y explícita o implícitamente propenderán por una suerte de propuesta reeducativa: la ignorancia en el hogar pone en peligro la vida mental e intelectual del niño. Al segundo elemento lo hemos denominado la educación como higiene. Ya hemos mostrado que las prácticas dirigidas a intervenir la familia constituyen una higienización de las personas y de las relaciones al interior de ese espacio —por supuesto, esta asociación entre intervención-higiene acontece en el mundo social en general—. De la misma manera, la preocupación por la educación del niño y de la familia ha llevado a que en Colombia hubiese una higienización de diversos aspectos de la vida. Así, las relaciones entre educación e higiene permiten analizar sus puntos de articulación e, incluso, de confusión. La educación aparece como higienización y esfuerzo por la regeneración de los males sociales de la raza colombiana. Hay, evidentemente, una relación entre la herencia, a través de la raza, y los problemas sociales en general: biología y sociedad se confunden, configuran un mismo campo enunciativo. Por esta vía, Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997) han mostrado que en la primera mitad del siglo XX se hicieron esfuerzos para introducir una pedagogía que estudiara los defectos de la raza colombiana para corregirlos. Es precisamente a través de la educación en general y de la escuela en particular como se podrá higienizar la vida familiar, el entorno primario del niño, un entorno tratado bajo operaciones asépticas. Arroyave (1937. p.30), hablando del niño de Antioquia y Caldas (específicamente del que vive en tierra caliente, llamado por él como “niño de clima ardiente”), indica sus dificultades con las disciplinas intelectuales y asume, además, que las causas de este hecho se encuentran en el medio, el cual lo parasita y deprime la mayor

27 Ponemos en negrita lo que en el original aparece subrayado en cursiva.



parte del tiempo; gracias a esto propone: “El mejor de los programas sería una campaña higiénica permanente y vigorosa; una campaña que enseñará al niño los cuidados de su salud y la manera de defenderse del medio que lo absorbe y lo marchita”. Nos gustaría proponer un tercer y último elemento llamado la madre y el médico; desde acá queremos mostrar que es posible pensar una relación entre ambos, en una sociedad a partir de la cual se tornan, en un momento dado, más eficaces las estrategias de educación-higienización del espacio familiar. Villa (1940. p. 14) mostrará cómo las madres han sido dotadas por Dios de un componente intuitivo para el “manejo de sus hijos”, sin embargo “(…) hay madres más intuitivas que otras, pero ocurren crisis anímicas en la formación del carácter que la percepción de la naturaleza interna no es suficiente para allanar; aún hay niños que requieren la ayuda de expertos especializados, de médicos psiquiatras para la solución de sus desquiciamientos espirituales”. Sobre este tópico Donzelot (1998) muestra que en Francia, en el siglo XVIII, los médicos produjeron para la familia Burguesa una serie de tratados en los cuales se exponían, de forma simultánea, doctrinas médico-higiénicas y consejos educativos. Existió, en aquel contexto, una unión orgánica entre medicina y familia sustentada en la relación del médico con la madre: por una parte, el médico prescribe, por la otra, la madre ejecuta; las mejores enfermeras, sin vacilación, fueron las madres quienes pusieron a rodar el conocimiento médico-higiénico al interior de la familia. Esto vale también, guardadas las proporciones, para nuestro contexto: la primera mitad del siglo XX ve surgir una serie de tratados de “vulgarización médica” editados con un ánimo prescriptivo y orientador. El médico, una autoridad tanto científica como moral, en el papel de guía de las madres y también de los educadores. Este apartado de la familia en el proyecto civilizatorio contemplará dos pequeños sub-apartados asociados de modo más específico con el padre y la madre. Lo hemos dividido de esa manera, puesto que en el análisis de los textos observamos algunas particularidades relacionadas con estas dos figuras o imágenes, que bien merecen nuestra atención. 2.1 El padre emergente En el escrito de Ángela Villa de Toro se hace evidente una nueva concepción del padre, una concepción moderna. La hemos denominado el padre emergente puesto que hemos visto, en la propuesta de esta autora, las condiciones de emergencia de una nueva concepción del padre en el contexto familiar. El texto es bastante novedoso para la época, ya que se atreve a criticar esa "corriente errónea", bastante popular en su momento, decantada por asumir la insuficiencia del padre28:

28 Vale la pena indicar que la insuficiencia o ausencia del padre en ocasiones parece ser el manjar de

algunos operadores sociales: “¿por qué no vienen los papás al taller?”, “¡tenemos que hacer que los



“Es un dicho común aquello de que <<a las madres les corresponde la educación moral de las familias>>, y son muchas las opiniones de que al padre por no vivir en constante contacto con el niño no lo comprende, de que éste carece de suficiente experiencia y que por tal motivo a la madre toca decidir los asuntos morales y espirituales de sus hijos. Es indispensable reaccionar contra esta corriente errónea y exponer el valor del padre como el factor necesario en la familia analizando a qué se debe su mala fama de inhábil para juzgar correctamente los episodios relacionados con los niños.” Villa (1940. p.30). Cuando resaltamos lo novedoso del tratamiento de la imagen del padre realizado por Villa (1940), no estamos en ningún sentido asumiendo, de golpe, una especie de liberación de la figura paterna; dicho asunto, pensamos, sería una operación rebosante de inocencia. Nos interesa mostrar la dirección opuesta a cualquier intento de liberación del padre, queremos mostrar su sujeción. La opción asumida nos permite ver que se trata, específicamente, de una complejización discursiva de la familia y, en ese movimiento, el padre aparece como un nuevo objeto por estudiar (paradoja: el hecho de ser un nuevo objeto asegura la sujeción del padre, es sujeto en cuanto el individuo ha sido objetivado, fundado por el saber en su lucha por el poder). En este orden de ideas, el texto de Villa (1940) va a señalar la necesidad de desplazar los puntos de interés del padre de familia desde su espacio laboral hacia las demandas de cercanía por parte de los hijos. Propone un “compañerismo filial” entre padre e hijo, pero más desarrollado en las “clases bajas”. Esto debido a que las cuestiones del día a día y el sentido de trabajar en conjunto les permiten tener un tipo de relación marcada por la cooperación entre ambos. Por su parte, los hijos de individuos profesionales o comerciantes no corren con la misma suerte, pues padre e hijo se mueven en “distintos mundos”; ésto hace que la compañía y la cercanía se vean reducidas. Sugerimos, sobre esta base, que el padre emergente como imagen, o figura si se quiere, aparece también gracias a la división social del trabajo. Este nuevo padre va a encontrar en la propuesta de la autora antioqueña una disyuntiva en sus roles y funciones, bien sea como padre de una mujer o padre de un hombre. Al primer eje lo hemos llamado el padre emergente: protector de la niña, iniciador en lo masculino; observemos por qué: “La niña aprende a conocer el mundo masculino a través de su padre. Este puede no ser un éxito en los negocios, ni un intelecto privilegiado, ni un modelo de ciudadano, pero está desempeñando un deber sagrado que es el de la paternidad. La niña vive una transformación emotiva más compleja que la de su hermano; éste pasa del amor de su

papás vengan a la reunión!”, “a los papás no les interesa, ¡de 30 personas sólo dos eran papás!”. Múltiples y recurrentes quejas son proferidas por quienes trabajan en lo social, lamentos relacionados con aquel “padre ausente”. Definitivamente la familia, ese mecanismo, quedó rodeado por todos los frentes: sea por exceso de presencia materna o por un padre que “brilla” por su ausencia, los personajes de la novela familiar quedan sujetados al poder-saber que los estudia, los diagnostica y les prescribe.



madre, amor femenino, al de su esposa, pero a las niñas, cuyas emociones infantiles se han centrado también en la madre, al cazarse le ocurre un cambio más radical en su vida sentimental, cambio que pudiera suavizarse familiarizándose más con su padre, con aquel que por su vínculo paternal interpreta para su hija, mejor que cualquiera, la psicología masculina. Hay padres que no penetran ni por un instante en el mundo de sus hijas; no saben qué hacen éstas, con quién se encuentran y menos aún qué piensan. Las niñas necesitan también la amistad de su papá para su propia felicidad, tener fe en él para poder confiar en los otros hombres.” (Villa, 1940. p.34). Como lo muestra la cita, este nuevo padre habrá de asumir algunas tareas fundamentales: tendrá que ser protector de la niña; otra función fundamental es la de ejercer como iniciador de la niña en el mundo masculino y, por último, es fundamental que se preocupe por el “mundo” emocional de la niña que, por cierto, según Villa, es mucho más complejo que el de el niño. Acá vale la pena mostrar cómo esta preocupación por un “mundo” emocional se refiere únicamente al vínculo con la niña, asunto que no importa para el varón. En otras palabras, las emociones del niño no son asunto de la incumbencia del padre. Aparece así el segundo eje de las relaciones del padre, eje denominado el padre emergente: protector del varón. Usamos intencionalmente la expresión “varón” para resaltar la fuerza performativa del enunciado de la autora (Villa, 1940), quien sentencia de manera explícita la necesidad de que el padre cuide de la “buena” masculinidad del niño. Es él el encargado de mostrarle a su hijo qué significa ser hombre, y para esto necesita ubicarse por encima de otras figuras encarnadas por hombres como el maestro, el tío, el amigo mayor, etc. Al igual que ocurre con la niña, el padre debe aprovechar la infancia como estado de formabilidad y maleabilidad para cultivar las “mutuas relaciones” y “el compañerismo” con su hijo. 2.2 La madre: a “querer con cautela” Son claras las relaciones de la familia con el proyecto civilizatorio, no hace falta sino observar ese fuerte componente de modulación y contención de las emociones impugnado sobre ella. Quienes hablan de la familia y, al tiempo, dirigen su voz hacia la familia, se encuentran bastante preocupados por pulir los comportamientos y refinar la expresión emocional. Precisamente, algo que salta a la vista en el análisis del texto de Villa es su consejo hacia la madre: ella es exhortada a querer, toda vez que el amor es un elemento necesario para el crecimiento infantil; sin embargo, no se puede exceder, habrá de “querer con cautela”: “Ya que tratamos del amor como elemento de cuidado en el crecimiento infantil, no está por demás añadir que el amor se manifiesta en los pequeños por medio del contacto físico y que hay que querer con cautela, ya que los demasiados cariños o expresiones de afecto de la madre pueden causar enormes perjuicios para el



niño” (Villa, 1940. p.46). Ni ausencia ni déficit, esta autora nos hace ver, a fuerza de consejos y de buenas intenciones, el anhelo psicoanalítico de la distancia óptima: profilaxis de predicador. A partir de estos dos trabajos hemos querido enfatizar en la emergencia de diferentes concepciones de la infancia según la raza y el contexto geográfico. También hemos buscado señalar el papel que se le adjudica a la educación y a familia en esa relación con la infancia. Arroyave piensa en una educación según los diferentes tipos de infancia; una educación que se establece, fundamentalmente, como trabajo contra el déficit. Villa, por su parte, evidencia una concepción de la familia en la que el padre es entendido de una manera novedosa con respecto a la época. Sin embargo, también se trata acá de una concepción de familia vista desde la perspectiva del proyecto civilizador como un mecanismo de control, en este caso, de la infancia. Estas propuestas hacen evidente su orientación por modelos europeos modernos que sirven de base para legitimar las formas de intervención —educativas, eugenésicas, higiénicas— que proponen y para darle forma a una imagen deficitaria de los autóctonos de estas tierras y de sus niños. REFERENCIAS ARIÈS, P. (1987). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Taurus. ARROYAVE, J. (1937). Educación y realidad. Bogotá: Facultad de Ciencias de la Educación de Colombia. DONZELOT, J. (1998). La policía de las familias. España: Pre-Textos. ELÍAS, Norbert (1997). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Santa Fe de Bogotá: Fondo de la Cultura Económica. FERRERO, Juan José (1998). La antropología de la educación en busca de su estatuto epistemológico y científico. En: Letras de Deusto (Valencia España), vol. 28, no. 79. FLITNER, Wilhelm (1975). Manual de pedagogía general. Barcelona: Editorial Herder. FOUCAULT, Michel (1994). ¿Qué es la ilustración? En: FOUCAULT, M. Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. Vol. III. Barcelona: Paidós, pp. 335-352. HERBART, Johann Friedrich (1984). Umriss pädagogischer Vorlesungen, Tomo 1. Revisada por J. Esterhues. Paderborn: Schöningh. ISER, Wolfgang (2005). Rutas de la interpretación. México: Fondo de Cultura Económica. KAMPER, Dietmar (1973). Geschichte und Menschliche Natur. Die Tragweite gegenwärtiger Anthropologiekritik. München: Carl Hanser Verlag. KANT, I. (2004). Antropología en sentido pragmático. Madrid: Alianza. OELKERS, Jürgen (1997). “Erziehung als Vollendung”. En: LÜTH, Christoph y WULF, Christoph (eds.). Vervollkommnung durch Arbeit und Bildung? Anthropologische und



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5.5 Conferencia III:

La alienación parental y el proceso de la padrectomía (Prof. Nelson Zicavo Martínez29)

Director Master en Familia Universidad del Bío Bío Concepción Chile Abstract In the current article it is tackled the consequences of a wrong managed divorce (controversial separation) for those who are involved in this process; the mother; children and specially the father due to the disadvantage on his judicial and social position, compared to women in the same scenario. It is a painful reality for those who have to suffer the ostracism regarding their children and that sooner or later it will convert them in our patients. A war for the guardianship of the children has been developed, how we will stop or change the meaning in a social and professional way through productive paths for all of us? The lawsuit paths, the trench paths must be changed for the path of the agreement, and we, the psychologists, with our expert report and clinical attentions have too much to do and say. Sumário No presente artigo se falará das conseqüências do divorcio mal manejado (separação opondo) para as pessoas involucradas do processo: a mãe, as filhos/as e em especial o pai pela posição judicial e socialmente desvantajosa, que se encontra em relação com a mulher a respeito de este processo. Constitui uma realidade lacerante para aquelas pessoas que tenham que sofrer o ostracismo a respeito dos seus filhos/as e que tarde ou cedo as convertirão em nossos pacientes. Se tem feito uma guerra pela tuição das crianças, como conseguiremos social e profissionalmente deter a resignifica-la pelos senderos produtivos para todos? O caminho de litigation, o caminho das brigas deve ser trocados pelas acordas, os psicólogos com nossos argumentos peritos e atenções clinicas nos temos muito que fazer e dizer.

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Resumen En el presente artículo se abordan las consecuencias de un divorcio mal manejado (separación conflictiva) para las personas involucradas en el proceso; la madre, los hijos/as y en especial para el padre por la posición judicial y socialmente desventajosa, que se encuentra en relación con la mujer respecto de esta situación. Constituye una realidad lacerante para aquellas personas que tienen que sufrir el ostracismo respecto de sus hijos/as y que tarde o temprano los convierte en nuestros pacientes. Se ha desatado una guerra por la tuición de los hijos, ¿cómo lograremos social y profesionalmente detenerla o resignificarla por senderos productivos para todos? El camino del litigio, el camino de las trincheras debe ser cambiado por el de los acuerdos y los psicólogos con nuestros dictámenes periciales y atenciones clínicas, tenemos mucho que hacer y decir. PALABRAS CLAVES: tuición, PATERNIDAD, FAMILIA, DIVORCIO. En anteriores artículos y en especial en el libro Para Qué sirve ser Padre (Zicavo, 2006) he tratado de poner de manifiesto las consecuencias que para el padre conlleva el proceso de divorcio y en especial del mal abordado o manejado. No obstante creo que tales consecuencias han sido insuficientemente tratadas, o carentes de equidad en el abordaje de los estudios realizados sobre este tema. En nuestra experiencia clínica, ha sido posible detectar los efectos desbastadores que tiene el divorcio sobre el padre, pues como vivencia emocional anticipada, suele estar inevitablemente asociado a la pérdida de los hijos, a la ruptura del vínculo relacional, teniendo lugar el inicio de la interrupción de su paternidad (antes construida desde el compromiso) y el menoscabo de espacios generadores de experiencias gratificantes con los hijos. Aunque enfocado desde distintos ángulos y sin un cuerpo teórico acabado, existe cierto consenso (entre los profesionales que estudiamos el desarrollo de la familia) en denominar este fenómeno: Padrectomía; por lo que constituye nuestro propósito acercarnos aún más a su determinación teórica como vía esencial para poder llegar a comprender las vivencias del padre en el proceso post-divorcio. Sin lugar a dudas este abordaje desde lo masculino, desde lo paternal, es de por si percibido como algo provocador, alboratador y desafiante para muchas personas que se niegan a comprender y tolerar que existan hombres que deseen y asuman su rol desde la cercanía, rompiendo así el mito de “abandonadores”, “desimplicados” y distantes. Por otra parte y con un abordaje más homogéneo se encuentra lo que R. Gardner (1999) a denominado Alienación Parental y que se encuentra contenido en el proceso de la



Padrectomía, cuando esta transcurre bajo un manejo terriblemente inadecuado del desarrollo de las diversas etapas de divorcio o separación conyugal. Por lo que abordaremos ambas realidades desde la dimensión del daño que suele acompañar a las personas involucradas; en primer lugar los niños, pero sin perder de vista las evidentes desventajas para el hombre, cuestión ésta poco afrontada y que personalmente me apasiona conocer y tratar. El proceso post-divorcio o post-separación trae consigo, a nivel real y vivencial, un rompimiento impuesto de la figura paterna con los hijos/as. Es decir, de forma inevitable, ocurre un nivel de pérdida o alejamiento del padre, con el correspondiente costo afectivo que esta realidad trae aparejada. La cuantía de la pérdida, las consecuencias y la distancia que se establecerá entonces entre el padre y los hijos/as, por lo general va a depender, entre otros elementos, de la calidad del vínculo que existía durante la relación matrimonial que se ha desarticulado. Por diversas razones que ya he mencionado antes, es al padre a quien la sociedad le impone lejanías, lo cual en muchas ocasiones va acompañado de añoranza y gran sentimiento de dolor, pues se trata de separarse precisamente de lo que más ama y jamás planificó ni previó distancias: los hijos/as. Cuando prevalece la falta de consenso o desarmonía en el manejo del proceso posdivorcio, el alejamiento del padre se convierte en extirpación de los espacios que antes le pertenecían de manera indiscutible, lo cual suele ser más frecuente de lo que creemos. Como sociedad somos testigos de algunas organizaciones de padres (Corporación de Padres Separados; Amor de Papa; SOS P.A.P.A, Padres por la Igualdad parental, etc) que se organizan e intentan luchar para enfrentar un sistema judicial adverso a la convivencia con sus hijos. Ellos perciben que el litigio judicial posdivorcio, lejos de impartir justicia, justifica, legaliza y valida la perdida de la convivencia y la tuición de sus hijos de manera alarmante. CONSECUENCIA PARENTAL DEL DIVORCIO: LA PADRECTOMÍA El obligado cambio en el rol paterno deviene en disfunción y el dolor se torna en angustia y desesperación. Se produce entonces la extirpación de la figura paterna, la extirpación del rol, bajo la creencia (dada por el acontecer social de lo recurrente) que los hijos son propiedad privada de la madre, propiedad indiscutible dada por la “biología” y naturalizada socialmente en el devenir histórico. Lo verdaderamente interesante de esta extirpación es que durante la existencia o permanencia de los lazos conyugales, cuando en la pareja reina la armonía y el acuerdo, la presencia masculina y paterna se concibe como necesaria e imprescindible. Incluso a menudo suele ser reclamada por la mujer como una necesidad sentida en la formación y



desarrollo adecuado de los hijos/as, lo cual coincide plenamente con nuestros postulados. La presencia masculina en el desarrollo de los hijos/as resulta necesaria e imprescindible, con la misma importancia, ni más ni menos que la presencia femenina, son indispensables ambos padres en la formación de los hijos en todo momento y no solo cuando estos son pequeños, los padres no dejan de serlo a determinada edad de los niños/as, siguen cumpliendo roles afectivos y cercanos, tanto mientras duren sus vidas. No obstante; basta que el desacuerdo y la hostilidad se hagan presentes en la post-conyugalidad para que los/as hijos/as que antes eran de dos se transformen ahora en pertenencia maternal única indiscutible. Tal apropiación de los hijos (resulta “curioso” que algunas progenitoras se refieren a los hijos de ambos como “mis hijos”) se enarbola desde la vetusta filosofía de la fuerza biológica “divina y creadora” que atribuye útero y mamas para contener y crecer en el vientre, para amamantar y otorgar calor… cualquier idea que proponga equidad en la tuición será expiada rápidamente de lo debido y aceptable, pasando a ser socialmente despreciable por ir contra “natura”. La imagen de madre casi santificada, es así, desprovista sutilmente de atributos habitualmente humanos, despojada de sexualidad e individualidad y que atribuye poder y lo limita. Quien arriesgue descubrir el velo, estará perturbando el orden establecido y lo que siempre fue correrá el riesgo de dejar de ser. Es esta una de las razones por qué la sociedad las erige en dueñas “naturales” de los hijos/as. Los hombres son un aditamento “casi” importante. Imprescindible, solo es la madre. El padre, de preferencia, debe estar presente, pero si faltara, este papel puede ser asumido por ella o un tercero, en fin, no es para tanto… ¿A quién beneficia esto?, ¿en realidad, existen personas que se beneficien de tamaño disparate? ¿qué mecanismos de poder alimenta?. Paulatinamente se pavimentará el camino para la instrumentalización de los/as hijos/as como valor de desagravio y reparación del daño de género. Se hace prisionero de género a todo aquel que quiera paternar, por más decorosos y limpios que sean sus sentimientos y accionar. Es más, en este absurdo litigio, se les exige la “prueba de la blancura”, pues a priori se presume que no son tan cristalinos… por ser hombres. La extirpación del rol, de la cercanía, de los afectos, está en marcha. La cirugía detallista que intentará no dejar rastro de la función e imagen paternal masculina puede estar asegurada socialmente y refrendada por algunas mujeres que han hecho de ésta, su trinchera con diversas y poderosas ganancias. La Padrectomía será una realidad inconmensurable. El proceso de la Padrectomía es observable (impuesto o auto-impuesto por el deber ser social) cuando la pérdida de la figura paterna para los hijos se acerca a niveles extremos; exigencia que pudiera venir desde afuera, desde lo social o desde el propio padre por la fuerza de los imaginarios y constructos sociales reflejados e introyectados en cada uno de los individuos que se han convertido en padres.



De manera tal, que integrando nuestra experiencia clínica profesional y la definición dada por R. Fay, llamamos Padrectomía al alejamiento forzado del padre, cese y/o extirpación del rol paterno y la pérdida parcial o total de los derechos paternales y del vínculo físico-afectivo con los hijos, lo cual conduce a una vivencia de menoscabo con fuerte impacto negativo para la estabilidad emocional del hombre, sea éste progenitor o no (Zicavo N, 2006). Este fenómeno se expresa a nivel sociocultural, a nivel legal, a nivel familiar y a nivel femenino y maternal, espacios donde se encuentra la explicación de que la Padrectomía es un hecho real cotidiano de profunda injusticia social y moral. La cultura patriarcal enarbola un modelo de paternidad, de autoridad y disciplina donde el padre debe ser el proveedor familiar casi exclusivo o, al menos, el más importante. Distante emocionalmente y portador de un status de poder público casi omnipotente. Ser padre, implica asumir un rol construido por la cultura del cual resulta muy complejo desvincularse por los costos que esto genera. Para cumplir adecuadamente el rol, al niño se le “prepara” desde pequeño (Olavarría, 2001). Preparación que rinde mejores frutos en algunos exponentes del género masculino más que en otros, de manera tal que quien intenta salirse de tal depositación sociocultural, suele ser señalado -por hombres y mujeres- como ejemplo de escasa “hombría”, algo así como un ente antimasculino, que en nada se diferencia de las mujeres, motivo entonces del rechazo de ambos géneros… resulta curioso cómo estos hombres que quieren paternar ,para poder hacerlo, no solo se deben diferenciar de los “otros” hombres sino además de las mujeres, ya que ellos vivencian el rol desde una masculinidad no apreciada ni evaluada como válida por los otros/as. Es así, que esta asignación del rol en cuanto al ejercicio de la paternidad en la sociedad actual conduce sigilosamente a la extirpación, cercenando la paternidad cercana, empática y nutriente, privando al hombre del disfrute de sus hijos, ubicándolo en un “status periférico” y excluyéndolo de la enriquecedora función de educación y crianza de sus hijos (Arés, 1996). Esta privación paterna por extirpación social a priori, esta Padrectomía, es tan nociva para los hijos como la privación materna, aunque sus efectos sean diferentes. Es nociva en tres direcciones: • En tanto que el hijo sufrirá la deprivación paterna y el dolor de la distancia de un ser

significativo que necesita cercano para la construcción sana de su personalidad, así como del imaginario psicológico individual de ser hombre y ser padre.

• En tanto que el padre ve cercenados sus derechos funcionales lo cual le causa angustia, profundo dolor, culpas y resentimientos.

• En tanto que la madre se verá sensiblemente afectada con una sobrecarga de tareas y funciones al verse obligada (o por elección personal) a intentar suplir las ausencias paternales desde su condición materna, con más esfuerzo y sacrificio ilimitado.



Tal vez, si la sensibilidad social se abriera a una concepción más contemporánea del divorcio o la separación, entonces comenzaríamos a dar a luz un proceso mediado que facilite la comunicación padre –hijo/a- madre (en sus múltiples interrelaciones) y que genere espacios de desarrollo maternal, sin que ésta se vea obligada a quedarse como dueña de casa so pena de ser señalada socialmente como mala madre. Desde lo legal se implementa el cumplimiento de la norma social. Las leyes norman las libertades y los límites de movimiento conceptual y práctico de los deberes y derechos que se trate, pero siempre atendiendo a una correspondencia estrecha con lo sociocultural asignado. Así los códigos y las leyes describen el ser hombre, ser padre, a partir del modelo patriarcal. El patriarca proveedor es representado ahora como el jefe de la familia. Se institucionaliza legalmente la distancia afectiva y el papel del poder arcaico como protector y autoridad indiscutible. Más aún, en este ámbito el mito del instinto maternal y la reducción de lo femenino a lo maternal conduce al supuesto –pocas veces cuestionado– de que imprescindible para la crianza de los niños sólo es la madre. Argumento que en nada beneficia al mundo femenino, pues tras la atractiva caricatura del poder sobre los/as hijos/as se encuentra la prisión de un destino que no se elige sino que es impuesto por mecanismos sociales de naturalización y presión. El proceso de la Padrectomía se ve agravado si el causante de la ruptura ha sido el hombre. De todas maneras e independientemente de esto, la norma recurrente asumida como “natural” es que la madre consiga la tuición de la descendencia y al padre se le conceda la “visita” en la amplia mayoría de los casos que llegan a los tribunales de países como México, Chile, Uruguay, Argentina, Brasil y Cuba (Ferrari, 1999; Ares, 1995). Así mismo y como tendencia las madres muestran conformidad con la decisión legal de limitar los encuentros con los padres, e incluso agregan obstáculos al contacto físico, aún cuando el padre tenga condiciones y deseos de establecer una relación más sistemática y cercana con el hijo o hija (sería interesante estudiar este fenómeno maternal más a fondo pues evidencia no solo una asignación sociocultural asumida sino además cierto “aprovechamiento”, sacar ventajas silbando bajito y mirando para otro lado… casi sonriendo). La Padrectomía pues, es originada en última instancia por la privación del rol paternal a través de la desestructuración y anulación de la función consolidada por la ausencia de compromiso y responsabilidad, así como por medio de la abolición o eliminación del lugar ocupado antes por el padre.



DISCRIMINACIÓN FEMENINA POSITIVA Habitualmente la mujer al sentirse propietaria natural de la educación y el cuidado de sus hijos se apropia físicamente de los menores y su destino, marcando las pautas relacionales con su ex-pareja (con el aval dado por lo planteado respecto a los roles y lo asignado en lo socio-cultural, la madre expresa su superioridad respecto al padre en el proceso de post-divorcio sintiéndose segura y dueña de la situación; no es ella, en ninguno de los casos, portadora de algún sentimiento de pérdida respecto de los hijos/as). La guarda y/o custodia del niño pasa a ser atribuida a la madre como instrumento de reparación de los -supuestos o reales- daños causados por su expareja, estableciéndose la discriminación femenina positiva. En cuanto al cónyuge culpado –responsable o no de la ruptura del matrimonio- queda automáticamente inhabilitado para el ejercicio de la guarda o custodia y nadie vacila ante esta flagrante violación a los derechos paternales que también son derechos humanos. De esta manera los padres verán drásticamente reducidas sus posibilidades de contribuir a la educación, hábitos y costumbres de sus hijos/as, ganando terreno la desmotivación y el desestímulo por el contacto cercano. Esto trae consigo sentimientos minusvalía y desimplicación afectiva al verse impedido de la participación, o generando en él una presencia intermitente ante sus hijos/as que a menudo lo desorienta y confunde (tanto como a su propio hijo) sobre el quehacer educativo (Gilberti y cols., 1985). Para muchos padres separarse de un hijo/a es un proceso muy doloroso, incluso, en algunos casos prefieren aislarse de ellos para no reiterar el sufrimiento. “En varios casos el quiebre de la pareja y la separación, distanció al padre de éstos (los hijos). Había una lejanía que dificultaba el contacto cotidiano. En general para varios varones separados la separación con los hijos fue sentida dolorosamente. Aunque reconocían que la vida del hijo era posible sin él, sentían que éste se les escapaba; comenzaba de alguna manera, a sentir extraño al hijo y percibir que el sentimiento era recíproco. Esta situación llevó a algunos a evitar el contacto” (Olavaria, 2001) Para el hijo/a también es un cambio muy importante, porque cuando el padre se va del hogar, el hijo/a mantiene el sentimiento de amor hacia él, e incluso puede existir una buena relación entre ellos si la nueva pareja de la madre no se lo impide y le permite sin obstáculos verse constantemente. “Por regla general los hijos luego del divorcio continúan amando de igual manera a sus padres a pesar de la separación y del paso de los años, pero, que en los casos de divorcio destructivo, el padre que ejercía la tenencia manipulaba en forma consciente o inconsciente al niño para causar el rechazo y obstruir la relación” (Olavarría y Márquez, 2004)



Una relación normal y deseable entre padres e hijos no debe ser concebida de forma tradicional y predominante consistente en que es la madre quien convive diariamente con el hijo, transmitiéndole sus valores, ideas, patrones, hábitos de vida modeladores de su carácter y de su personalidad, y el padre quien se circunscribe a desempeñar el limitante rol de “padre de fin de semana”. La existencia de un padre intermitente conduce, como tendencia, a la inadecuación en el proceso de aprendizaje social del niño/a y a serias carencias constructivas en el proceso de la formación de su personalidad. No obstante, existe la posibilidad de construir espacios de acción plural sin segregaciones “naturalizadas” por el devenir de la costumbre y tradición. Sin exclusiones, sin Padrectomía. Es por esto que también en el proceso post-divorcio la mujer tiene la posibilidad de construir un espacio donde se permita la entrada del padre a un terreno que lo social, lo legal y lo familiar le depositara como propietaria natural y/o biológica y que siempre detentó. Sin ser clarividente es fácil prever que tal segregación (de la cual muchas personas de manera oportunista suelen aprovecharse) no es beneficiosa para la cotidianidad femenina. SUGESTIÓN OCULTA Y ALIENACIÓN PARENTAL IATROGENICA Paulatinamente en este proceso descrito, las relaciones del padre con sus hijos van quedando a merced de la buena o mala voluntad de la madre (y de su familia, quien la “aconseja” presionando o no en ciertas direcciones, pudiendo llegar a ser muy nocivas), para continuar siendo padres adaptados a la nueva situación o convertirse -en el mejor de los casos- en padres de fines de semana alternos, pues en incontables oportunidades, e instrumentalizando a los niños, se suele usar el “permiso” de contacto como una herramienta de desquite, de venganza y de chantaje. Coacción que va desde el emocional hasta el económico, convirtiendo a los niños (y su derecho a contar con ambos padres por igual) en rehenes permanentes de la situación iatrogénica antojadiza de uno de sus progenitores. Los adultos custodios cuentan a favor de su nociva práctica con mucho tiempo, en el cual pueden -si lo desean- depositar sugestiones dañinas una y otra vez a su antojo y arbitrio contra el ausente. De esta manera suelen arraigarse conductas iatrogenizantes que le agregan más daño al daño ejercido por tantas perdidas para los infantes independientemente de sus edades. Los hijos/as deben cargar sobre sus hombros el peso del juicio no juicioso de los adultos desajustados, desequilibrados y de una jurisprudencia que enjuicia a priori -a pesar de sus buenas intenciones- sin que los cortos años de su infancia conmocionada les alcancen para explicar ¿porqué el padre ausente es visto como malo?, antes no lo era. ¿Por qué no lo puedo ver? ¿Él, ya no me quiere?



Respuestas que no pueden ser encontradas sin que surja un fuerte conflicto de lealtades imposible de resolver y que una vez manipuladas las emociones y sentimientos por los adultos en juego, se enarbolarán como banderas triunfales con mayor o menor consciencia del daño que generan, del sufrimiento y la perversión implícita. Es habitual que “se” a si mismos, o “le” juren al ausente que lo va a lamentar, y lamentablemente a menudo suelen alcanzar tal propósito incalificable. Comienza a surgir así acompasada o abruptamente lo que doy en llamar la Sugestión Oculta y Maliciosa y que ha sido denominada por Gardner, Alienación Parental (Gardner, 1999), descrita como una situación en la que un progenitor intenta deliberadamente alienar (alejar, excluir y perturbar, apartar) a su hijo o hija del otro progenitor, envenenando su mente con éxito. La Alienación Parental surge en el contexto de las disputas por la custodia de un hijo, manifestándose en maniobras, ardides, campañas de difamación y denigración contra el padre ausente. Es el resultado del adoctrinamiento e inculcación de ideas, supuestos apriorísticos y emociones negativas contra el progenitor/a ausente. Observamos lamentablemente que en no pocas oportunidades el propio niño/a contribuye (por la fuerza de lealtades y relaciones de poder evidentes, relaciones de dependencia clarísima con el sostenedor y guardador) en concebir la imagen del ausente con altos grados de perversión (sea el omitido masculino o femenino), lo cual generará en el niño altísimos grados de confusión y desestrucuturación personal, así como la destrucción del vínculo con el otro progenitor, pérdida que, desafortunadamente, durará con toda probabilidad un largo período de la vida del mismo. Entre los muchos casos atendidos, pudiéramos consentir que en unos pocos, casi mínimos, el alienador/a no se percata del verdadero alcance de sus acciones producto de que la sociedad conduce y obliga en esta dirección legitimando el horror. No obstante la amplia mayoría de las personas alienadoras, lo hacen a total conciencia con el objeto de separar, apartar, denigrar y hundir al que consideran fuente de sus desdichas conyugales. La persona sugestionadora no duda en “sembrar” pequeñas parcelas de dudas o certeras maniobras de difamación, calumnia y exageración con inusitada crueldad. Su objetivo es extirpar el “mal” de raíz, y aún percatándose del sufrimiento de los hijos, dejan correr la fantasía de que solo ella será suficiente para construir lo que antes era tarea de dos, la educación y el desarrollo de la personalidad del niño/a. Debemos tener en cuenta incluso, que no es imprescindible poseer la evidente tendencia a negar o impedir la existencia de una relación libre y abierta del niño con la persona ausente, basta que se obstaculice, se pongan trabas, impedimentos más o menos sutiles en una confrontación de “nervios”, dónde quien no tiene la guarda y custodia suele perder la compostura rápidamente y comienza a “autoextirparse”, en ocasiones con elevadas vivencias de dolor, en otras, con resignación y quizás en otras, con cierta tranquilidad debido a la carencia de “batallas” por su ausencia.



Si bien la Padrectomía, la Sugestión Oculta y la Alienación Parental, están condicionadas por diferentes esferas, éstas se concretan en dos expresiones susceptibles de ser evaluadas y materializadas: la legal y la maternal. El verdadero desafío de nuestras generaciones y de nuestros profesionales expertos en familia, es, no solo develar lo oculto e intervenir, sino además generar un amplio movimiento social, político y jurídico que permita detener y revertir la Sugestión, la Alienación y la Padrectomía. La sola existencia de estos procesos constituye un flagelo iatrogenizante de las estructuras de la familia actual. Conforman un verdadero perjuicio para nuestras sociedades e instituciones, que muchas veces “ven” pero no quieren “mirar”, simple y trágicamente dejan hacer. Me entristece observar que en no pocas oportunidades encontramos profesionales mal preparados en este ámbito, que por el sabor del dinero se prostituyen ayudando en el empeño malsano de que en esa guerra haya vencedores, sin percatarse que todos perdemos. Comunicación Social y Educación Profesional Especializada son necesarias ahora. O parafraseando a mi querido amigo y profesor Manuel Calviño (2005) “Otra comunicación es posible. Hablo de otra comunicación, una que persigue ayudar, orientar, educar, prevenir, concienciar en… valores esenciales, comportamientos sanos y cívicos…” en este caso referente a la familia y su realidad posdivorcio. Debemos estructurar el cambio de estilos relacionales diferentes en nuestra sociedad y en nuestros nuevos tipos de familia, que necesitan nuevos tipos de divorcio y nuevos paradigmas de tuición de los hijos/as de nuestros tiempos, de estos -afortunadamente- anónimos tiempos que nos despeinan e iluminan. El espacio y tiempo es aquí y ahora, estoy seguro que vale la pena… REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arés, P. (1995). “Mi familia es así. Investigación Psicosocial”. La Habana, Ciencias Sociales. Arés, P. (1996). “Hogar, dulce hogar. Mito o realidad”. La Habana, Ciencias Sociales. Calviño, M. (2005). “Bienestar Familiar, entre la transversalidad y la diáspora mediática. El mamut y otras historias”. In A. M. Asebey & M. Calviño (Comp.) Hacer y Pensar la Psicología (pp. 417-443) La Habana: Caminos. Fay, R. (1989).”The disenfranchised father. Advances in Pediatrics”. Tomo 36 – pag.407-429.NY. Ferrari, J. (1999). “Ser padres en el Tercer Milenio”. Mendoza, Del Canto Rodado.



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5.6 Conferencia IV:

Pedagogía crítica y subjetividad: Una alternativa para la escuela actual (Mg. Carlos Bolívar Bonilla Baquero – Colombia, CRECER)

Educador y Psicólogo Social Candidato a Dr. en Ciencias Sociales, Niñez Juventud. Investigador grupo CRECER Profesor titular programa de psicología, Universidad Surcolombiana. En esta ponencia se ofrece una hipótesis interpretativa sobre la crisis actual de la escuela30, desde un enfoque de la pedagogía y la psicología social críticas que vindican la categoría de subjetividad, el carácter histórico de las instituciones y las relaciones de la educación con la política y la formación humana. (Bruner, 2.000; Bárcena & Mélich, 2.000; Mc Laren, 2005; Giroux, 2006) Se argumenta que la crisis actual de esta institución puede ser mejor comprendida en su contexto genealógico y evolutivo y, más particularmente, como una crisis de coherencia en las significaciones imaginarias sociales que subyacen al ordenamiento académico administrativo de la escuela, encarnadas en la subjetividad de administradores educativos, profesores, padres de familia y estudiantes. En palabras de Castoriadis (1996), se trata de una crisis profunda no sólo de la escuela, sino de la sociedad occidental en su conjunto, que se puede ubicar en el derrumbe de los procesos identificatorios requeridos para la constitución del sujeto autónomo. Es decir, que las crisis escolar y social pueden ser entendidas como un notorio avance en la vida cotidiana de la insignificancia. La ponencia parte de reconocer que la escuela, pese a sus múltiples críticas, carencias e inconsistencias, sigue siendo una institución social muy importante para los niños y niñas que pasarán en ella buena parte de sus vidas. Por tanto, más que condenarla, se trata de intentar su reorientación reflexiva. ¿DE DÓNDE VIENE LA ESCUELA PÚBLICA ACTUAL? UN POCO DE HISTORIA Sin ninguna pretensión de ser exhaustiva, con base en la propuesta de Martínez Boom (2006), se presenta una reseña histórica de la escuela pública colombiana. Esta institución 30 Escuela se toma aquí genéricamente como institución educativa, aunque la ponencia aluda con frecuencia a la escuela primaria, en el contexto histórico colombiano.



nace en circunstancias y condiciones sociopolíticas mucho más azarosas, que planificadas o correspondientes a una natural evolución de ciertas prácticas religiosas y familiares. Esto ocurre entre finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, como resultado de una dinámica que puso en juego cuatro fuerzas decisivas del momento: la pobreza, la utilidad pública, la noción de niño y las prácticas de policía. La escuela estatal no surge directamente como un claro proyecto ilustrado al servicio de la naciente república, de la filosofía racionalista, de las ciencias, las artes, la ciudadanía y los derechos humanos. Nace como una respuesta, poco pensada, de control policivo para el alarmante incremento de la pobreza; en especial, para encerrar en un sitio, el hospicio, a todos aquellos niños y niñas que deambulaban por las calles de las principales ciudades, dedicados a la mendicidad y la delincuencia. El hospicio es, según el autor referenciado, una respuesta policiva para un problema de orden público a la cual se agregan razones moralizantes dirigidas a corregir los comportamientos infantiles desviados, y se añaden razones pragmáticas en el sentido de convertir a estos niños y niñas en hombres y mujeres de utilidad social. De este modo, cuando los gobernantes se percatan de que el encierro, por sí mismo, no resuelve el problema, deciden preparar o instruir a los encerrados para aprovecharlos en el desempeño de labores y oficios varios. Este proceso de atacar un problema de orden público, mediante el encierro y la instrucción moralizante, requirió de una concepción nueva de la pobreza, vista hasta el momento como una condición virtuosa de santidad y motivo de caridad, para pasar a concebirla como un producto de la ignorancia, la pereza y la ociosidad. El hospicio, como antecedente inmediato de la escuela pública, nace entonces más como un asunto de policía que como un asunto del saber pedagógico. Tiene un origen orientado a disciplinar los cuerpos y al control social y político de la población. Para Martínez Boom no es casual que los planes de estudio de las primeras escuelas, entre 1750 y 1820, hayan sido elaborados por los curas en las poblaciones donde se había originado la revuelta comunera, como Socorro y Girón, en Santander, y Lenguasaque, en Boyacá. De esta forma, más que un lugar para ilustrar, la naciente escuela surge como un lugar para encerrar, corregir y someter a unas criaturas concebidas como peligrosas, incapaces de gobernar sus emociones y de elegir por si mismos el camino virtuoso del bien. Estas criaturas, los niños y niñas pobres, deben ser disciplinadas y adiestradas enérgicamente desde la más tierna edad, época en la cual son fácilmente impresionables, si se les somete a prácticas de intervención basadas en la repetición mecánica de ejercicios físicos y mentales y, por supuesto, al castigo. El hospicio, pues, deviene escuela. Por supuesto que se está hablando de la concepción de niñez y de educación aplicada a los pobres; no a los hijos de los gobernantes y poderosos. Niños estos que, con base en la



tradición europea, son concebidos como predestinados a dirigir el Estado y capaces de preservar la continuidad del mando y de las costumbres provenientes de la nobleza. Para ellos, en primer lugar, se contaba con los ayos o maestros personales y, para sectores sociales de su cercanía, ciertos colegios religiosos como los jesuíticos. Esto significa que no ha existido una única concepción ni de infancia ni de educación. DOS PARTIDOS POLÍTICOS, DOS PEDAGOGÍAS, DOS ESCUELAS. Este proceso de surgimiento de la escuela pública colombiana, y su estado actual, tampoco podría entenderse de la mejor manera si no se enmarca en las luchas de los dos partidos políticos tradicionales por el poder sobre la incipiente república. Con los aportes de Tirado Mejía (2001) se puede advertir que Colombia vive en el siglo XIX, no sólo la guerra de la independencia, entre 1810 y 1824, sino siete grandes guerras civiles; dos internacionales y múltiples revueltas regionales. En este panorama emergen cuatro grandes fuerzas sociales que van a jugar un importante papel en la suerte de escuela: en primer lugar, el ejército y la iglesia; en segundo lugar, los terratenientes esclavistas y los comerciantes cartageneros. Fuerzas que darán lugar a los dos partidos políticos tradicionales en Colombia. En 1848, Ezequiel Rojas presenta el programa liberal y, un año después, Mariano Ospina Rodríguez, el conservador. Partido este conformado por terratenientes, militares y esclavistas, que habían batallado por la independencia para pasar a usufructuar los privilegios que disfrutaba España, y, por tanto, no veían con buenos ojos más cambios que el de expulsar a los españoles y asumir la continuidad en el poder. El partido liberal, en buena parte dirigido por intelectuales educados en el exterior o que mantenían relaciones con pensadores extranjeros, no sólo aspiraba al poder sino también a cambiar el Estado colonial y feudal por un Estado burgués. Esto exigía aceptar la abolición de la esclavitud y defender las libertades de expresión, de religión, de industria y comercio y de enseñanza laica. En este propósito el nuevo Estado debería tomar distancia de la iglesia y limitar sus privilegios. Además de estas diferencias entre los partidos liberal y conservador, para el autor antes mencionado, un tema específico será el de mayor diferenciación entre ellos: el religioso-educativo. Durante las primeras tres décadas de la república los privilegios de la iglesia colonial se mantuvieron casi intactos: cogobernar, recibir apoyos económicos como salarios para los clérigos y la exención de impuestos; el poder de legalizar los nacimientos, los matrimonios y las defunciones, así como de administrar los cementerios. Los liberales más radicales cuestionan estos privilegios y en el tema educativo impulsan la propuesta de la educación pública, no religiosa, que contenga los conocimientos propios de la modernidad europea como la filosofía racionalista y las ciencias naturales y sociales.



El programa liberal, según Tirado Mejía, advertía que: “no se adopte la religión como medio para gobernar, las dos potencias deben girar independientemente, cada una dentro de su órbita, puesto que cada una tiene su objeto y fin distintos” (p.64). Los liberales del momento plantearon incluso la necesidad de expulsar del país la Compañía de Jesús, por considerarla un peligro para las libertades ciudadanas. De esta manera, el siglo XIX es una encarnizada lucha bipartidista por el poder, no siempre con la claridad y pureza ideológica de cada bando, pues, como hoy, el juego de los intereses políticos y económicos propiciaba las hibridaciones o alianzas entre miembros de uno y otro partido. Sin embargo, un motivo diferenciador de conflicto fue con frecuencia la figura del patronato, que cohesionaba la iglesia con el Estado. Durante la hegemonía liberal este partido logra, mediante la ley del 15 de mayo de 1850, romper el monopolio de la iglesia sobre la enseñanza. Esta ley consagra que en la república hay libertad de enseñanza de todas las ciencias, las artes y las letras. Hegemonía que se pierde, luego de varias guerras, con la constitución de 1886 que devuelve los privilegios a la iglesia y consagra el país al sagrado corazón de Jesús. Política ratificada un año después con la firma del concordato entre la santa sede y el Estado colombiano. En este nuevo ordenamiento se consigna que la religión católica apostólica y romana es la de la nación y el Estado debe protegerla y respetarla como elemento esencial del orden nacional. La educación pública es organizada y dirigida en concordancia con la religión católica que pasa a ser, además, obligatoria en todos los centros educativos. El arzobispo de Bogotá selecciona los libros que pueden ser enseñados, y el gobierno se encarga de impedir que la enseñanza de los contenidos académicos sea contraria al dogma católico. Para el historiador huilense Ramírez (1996), en el Huila la iglesia amenazaba de grave pecado y excomunión a quienes profesaran o apoyaran las ideas liberales y, aunque el clero tuvo que aceptar el fenómeno social de la universalización de la escuela pública, no podía concebir que esta funcionara sin su más estricta vigilancia y control. Desde este contexto histórico de luchas bipartidistas por el poder sobre la república, puede comprenderse que emerjan, al menos, dos tipos de pedagogías y de escuelas, caracterizadas por sus énfasis en la moral católica o en el proyecto ilustrado de la modernidad. Según Muñoz (2007), las pedagogías católicas de comienzo del siglo XX asumen lo humano a imagen y semejanza de Dios y la educación con un carácter confesional y dogmático. Educación orientada a los sectores populares con el propósito de la instrucción para el trabajo. La lectura y escritura, si aparecían, se dirigían al estudio de los textos bíblicos. Posteriormente, estas pedagogías católicas se diversifican, por ejemplo, al estructurase mediante un discurso sobre la niñez y su formación que combina la noción católica de naturaleza humana en decadencia por el pecado original, con la noción



biológica de la degeneración de la raza. De allí se desprende una preocupación central por la higiene como un dispositivo de intervención sobre el cuerpo y la salud. Se trata de una educación como higienización del cuerpo y del espíritu, y una concepción de los niños como sujetos de la tensión creyentes-pecadores y degenerados-regenerados que deben, además, educarse al tenor de su pertenencia social. Las pedagogías católicas, para los intereses de esta ponencia y con base en el autor antes nombrado, se destacan por su énfasis en asumir la niñez como: “temporalidades panoptizadas, es decir, como ciclos vitales humanos que han de ser vigilados, castigados y controlados, según los referentes morales y valorativos de la moral católica. De esta manera, la minoría de edad (niñez y juventud) es vista desde la pedagogía católica como un estadio evolutivo de la ontogénesis humana que debe ser supervisado y dirigido según criterios religiosos que permitan su encausamiento hacía el bien” (p. 843). Por otra parte, las pedagogías de corte ilustrado, si nos atenemos a lo planteado por Zapata y Ossa (2006), corresponden a las ideas de los liberales radicales que lideraron una serie de reformas educativas, desde 1.867, en perspectiva del proyecto de modernidad europeo. Proyecto que se caracteriza por una concepción de sujeto y sociedad desacralizados, amparado en la filosofía de la autonomía racional que apunta a los ideales de la libertad, los derechos humanos, el cultivo de la ciencia y el progreso. En esta orientación pedagógica la función de la escuela no es únicamente la instrucción sino la formación integral de la persona para el ejercicio de su ciudadanía. La escuela se concibe, además de laica, como obligatoria e igualitaria para todos los niños y niñas. Según estos historiadores, la escuela y la educación representan un significativo y decisivo medio para la organización y consolidación de la república, en el marco de una ética y una política que le den legitimidad al nuevo orden nacional. Para los defensores de estas ideas era muy claro que así como la iglesia católica tenía escuelas para promover su doctrina: “no debía haber objeción frente a la pretensión del Estado de tener y sostener las propias que “contribuyen a la base de su existencia” mediante la formación de hombres civilizados y productivos a su servicio” (p.113). Por estas razones, en el proyecto pedagógico de los liberales buenas escuelas y buena educación significaba también buenos maestros, por lo cual se crearon y fortalecieron centros educativos especializados, como las escuelas normales. Conviene destacar aquí que en este proyecto liberal nace, en 1867, la Universidad Nacional, creada como destinada a promover la libertad de pensamiento a través de sus escuelas de literatura y filosofía, y de medicina y ciencias naturales. Universidad que fue atacada por los conservadores con el argumento de que la ciencia no podía contradecir la idea de dios ni la moral cristiana



PEDAGOGÍAS DIFUMINADAS. Los énfasis pedagógicos de las dos escuelas, en la moral católica y en la modernidad ilustrada, antes descritos, se van diluyendo y enrareciendo desde la segunda mitad del siglo XX, principalmente ante la influencia de las políticas económicas y educativas de los Estados Unidos. Sobre los desarrollos educativos reseñados antes se imponen los modelos pedagógicos derivados de las lógicas de la producción económica fordista y taylorista, sustentados por la psicología conductista, y conocidos genéricamente como de tecnología educativa. Modelos que fueron orientados a la calificación de la mano de obra requerida para acompañar los procesos de industrialización. En consecuencia, en las ciudades aparecen, en la década del cincuenta, el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, y en la del setenta los Institutos Nacionales de Educción Media diversificada, INEM. Mientras tanto, en el campo, surgen los Institutos Técnicos Agropecuarios, ITA. Esta educación para los sectores populares se complementa con la proliferación de los bachilleratos técnicos y las carreras tecnológicas intermedias. Para los sectores sociales medios y altos de la población se mantuvo el bachillerato clásico o académico y se incrementaron las ofertas universitarias privadas de nivel profesional. En síntesis, el enfoque económico y funcionalista de la educación se articula muy bien con el tratamiento más actual del conocimiento como mercancía y como negocio, en el cual las particularidades culturales contextuales de la escuela y sus educandos pasan a segundo plano. Lo que importa ahora es un conocimiento universal y competitivo para participar en el mercado global. En esta concepción, la tendencia más actual es la desterritorialización de la escuela vía Internet. Concepción de educación que tuvo sus primeros cuestionamientos en los intelectuales creadores de la pedagogía crítica latinoamericana, como Aníbal Ponce y Paulo Freire. También, la Federación Colombiana de Educadores, FECODE, ha liderado, desde la década del 80, un movimiento pedagógico de corte crítico. Se puede apreciar cómo, a través de la historia, se fueron construyendo dos grandes conjuntos de significaciones imaginarias sociales sobre la niñez y su educación, que nacieron en conflicto explícito y terminaron acríticamente fundidas en la incoherencia teórico-práctica de una escuela actual, acosada por las demandas del mercado. Incoherencia reflejada en el contraste existente entre el discurso teórico y las prácticas pedagógicas y curriculares. En el primero, por lo general, se alude a la necesidad de concebir la educación como formación integral de los niños y niñas en su condición de sujetos de derechos, lo cual podría corresponder al mejor espíritu de las pedagogías ilustradas. En las segundas, dicha formación queda reducida a una preocupación instrumental enfatizada sobre el aprendizaje de los contenidos curriculares de corte técnico y cientificista, en un ambiente autoritario, moralizante y acrítico. Esto último



podría corresponder a una amalgama del nervio central de las pedagogías católicas, con la reducción del proyecto de la modernidad a razón técnico mercantil. Es decir, la subjetividad de los defensores de una y otra postura estaba constituida, en sus orígenes, por una identificación con un sentido imaginario acerca de lo que debía ser la nueva república y la educación de sus niños y jóvenes. De alguna manera, quienes asistían a estas escuelas también daban crédito a la importancia de su educación para su desempeño útil en la sociedad, bien fuera como trabajador o bien como dirigente o empleador. Pero las transformaciones sociales, económicas, políticas y científicas tecnológicas de la sociedad globalizada, según Martín Barbero (2004), modifican la anterior sociedad integrada en una actual sociedad dual. Esto significa que en la anterior sociedad, llamada integral por este autor, se pretendía integrar a todos los miembros de la población, “aun cuando fuera para explotarlos” (p.33). De allí que la educación sirviera para dotar de un sentido de vida a los estudiantes que, generalmente, consistía en la preparación para buscar y encontrar un empleo y prefigurar así un cierto proyecto de vida. En la actual sociedad dual, para el autor referido, propia del mercado neoliberal, la lucha es ahora entre incluidos y excluidos, entre conectados y desconectados, entre integrados y desintegrados. Al respecto conviene señalar, como ejemplo, que el uso de tecnologías como Internet no está al servicio de todos y todas. Según la firma Nielsen Net Ratings, en el 2007 sólo estaba conectada el 18.9% de la población mundial. Mientras en Estados Unidos los usuarios de la red son el 70.2 %, de su población; en Colombia, los usuarios sólo constituyen el 7.8%, lo cual impide creer que todos se benefician de este medio. Son más los excluidos. Con base en el pensador, citado antes, en los países latinoamericanos como Colombia, la sociedad se ha fracturado. Ha hecho una crisis profunda representada en la pérdida de legitimidad del Estado por las prácticas de corrupción política en todos sus órdenes. Crisis en la que el Estado ha dejado de atender y regular las demandas públicas para atender las privadas, provenientes de la banca y el comercio internacional. Un Estado impotente para monopolizar el uso de la fuerza. Esta crisis social se expresa de manera más cruda en una crónica y precaria condición del entorno vital: de la salud, del empleo, de la familia y, por supuesto, de la educación. Crisis social que se traduce en cifras elocuentes, por ejemplo, en Colombia, según entidades como la Contraloría General de la República, de los cuarenta y seis millones de habitantes, la mitad subsiste en la línea de pobreza. De los quince millones de niños y niñas en edad escolar, tres millones no asisten a la escuela y 2.5 millones trabaja en condiciones de riesgo. Diez mil niños y niñas se encuentran vinculados a los diferentes grupos armados ilegales.



En este contexto no resulta extraña la progresiva deserción escolar. En el Huila, para el 2.004, la tasa era del 8%. En Bogotá, durante el 2006 alcanzó el 14%. En Medellín, en este mismo año, mientras se crearon nueve mil nuevos cupos, trece mil trescientos cuarenta y un escolares abandonaron sus estudios. En resumen, en Colombia se calcula que cada año 750.000 niños y niñas, entre los cinco y diez y siete años, abandonan sus estudios. El actual informe del desarrollo humano en Bogotá (2.008), realizado por las Naciones Unidas, indica que sólo el 11% de los bachilleres capitalinos accede a la educación superior. Debe tenerse en cuenta que Bogotá aglutina cerca del 33% de los colegios del país. Así, resulta propia de esta crisis social la fragilidad de la subjetividad que dificulta la constitución de los procesos identificatorios de un yo y un nosotros. La subjetividad se llena de desconfianza ante el sí mismo, los demás y las instituciones. Crece el egoísmo como comportamiento orientado hacia el logro del éxito consumista frustrante. En últimas, aumenta la incertidumbre y la apatía sobre cualquier esfuerzo dirigido a descifrar un sentido o proyecto de vida. Para Giddens (2004), la inestabilidad de los entornos sociales o materiales de acción genera un sentimiento de pérdida de identidad, de carencia de fiabilidad en los demás y de desconfianza, lo cual conlleva a la inseguridad ontológica. Consecuencia, no única, de la modernidad. Para Castoriadis (1996), la crisis de la sociedad está motivada por el derrumbe de su propia autorepresentación imaginaria pues: “no puede haber sociedad que no sea algo para sí misma; que no se represente como siendo algo” (p.28), a través de un conjunto de representaciones significativas que la cohesionen y la doten de sentido, por y para sus ciudadanos. Estas significaciones son una necesidad fundamental de la existencia psíquica del sujeto singular y, recalca el autor referido, de la existencia de la misma sociedad. Si esto es así, ¿Qué es lo que significa o representa la sociedad colombiana para los ciudadanos que viven en este contexto precario, en especial, para los más jóvenes? ¿Cuál es el referente que puede ofrecer esta sociedad para que los más jóvenes puedan forjar la voluntad de saber y trabajar por su futuro? Para este autor, la crisis específica de la insignificancia de la escuela pasa por la ignorancia e indiferencia acerca de qué enseñar, cómo y para qué enseñarlo. De manera tal que ni los maestros ni los estudiantes se encuentran hoy interesados en la educación. Para los primeros, esta representa una pesada carga de subsistencia; para los segundos, una imposición tediosa. ESTUDIAR PARA SER ALGUIEN EN LA VIDA O PIENSO, LUEGO SOY. Lo más preocupante es que, ante esta crisis de significaciones imaginarias sociales, de la sociedad y de la escuela, no se vislumbre en ellas una actitud reflexiva y se siga insistiendo, en la institución escolar, en significaciones estériles como la de “formar” el



sujeto racionalista cartesiano. Hoy, 371 años después de publicado El Discurso Del Método, cuando los niños y niñas explican que van a la escuela a estudiar para ser alguien en la vida, reproducen, sin saberlo, el pienso, luego soy, de Descartes (1.637/1.987). Es decir, evidencian el énfasis racionalista y cientificista de la modernidad, aliñado con una actitud dogmática muy diferente a la que en su momento tuvo el gran filosófo de la modernidad. Como se recordará, el ilustre pensador francés definió el pensar como el primer principio de su filosofía, su epistemología positivista y su antropología dualista. Este principio era para él distintivo de lo humano por oposición a lo animal y material. Pensar constituye lo humano, pero no cualquier modo de pensar. Se trata de pensar fundamentado en la lógica matemática, considerada como la ciencia madre, la ciencia del orden y la medida. Única ciencia capaz de superar la incertidumbre y el azar, propios de formas de pensamiento tradicionales o premodernas que se aventuraban a predecir sin demostrar, como en los casos del astrólogo, el alquimista, el mago y el hechicero. El pensar que caracteriza lo humano, según Descartes, requiere de la matemática para que la experiencia se transforme en experimento, única vía para llegar al conocimiento verdadero del mundo, a la certeza, mediante la evidencia: “aquellos que buscan el recto camino de la verdad no deben ocuparse de ningún objeto del que no puedan tener una certeza igual a la de sus demostraciones matemáticas y geométricas” (p. XXXVIII -XXXIX). El ser humano es concebido así como un sujeto de razón monológica y auto suficiente para su constitución. Razón que el filósofo francés homologa unas veces al entendimiento, otras al pensamiento y, otras más, al alma. Pese a que admite en esta razón humana la presencia de cualidades imaginarias y sensibles, estas serán vistas como no confiables y engañosas para el ejercicio del conocimiento científico: “en fin, ya que estemos despiertos o ya que estemos dormidos, no debemos dejarnos persuadir nunca sino por la evidencia de nuestra razón. Y se ha de observar que digo por nuestra razón, y no por nuestra imaginación ni por nuestros sentidos” (p.56). Es tal el peso determinista que Descartes le asigna a este tipo de razón en la configuración de lo humano y en el proceso de conocimiento que desde, el pienso, luego soy, define al sujeto pensante como: “una sustancia cuya esencia o naturaleza no es sino pensar y que para existir no necesita lugar alguno ni depender de cosa alguna material” (p.47). Por esto, el cuerpo es independiente del pensar y, aun sin su existencia corpórea, “el alma no dejaría de ser lo que es” (p.47) De tales concepciones se desprende que el sujeto pensante, para ser, para existir, no requiere sino del conocimiento lógico matemático, de nada más; menos de filosofías especulativas o conocimientos del pasado. Le basta con aplicar su razón lógica al dominio de la naturaleza, y con ella discernir el bien del mal, para el logro de la felicidad. Filosofía



está representada en la actual escuela por la frase que trasmiten padres de familia y profesores a los niños y niñas (estudiar para ser alguien en la vida), que luego ellos y ellas repiten aparentemente cifrando su ser, su existir y su felicidad, en el estudio. Por la misma razón, si un chico o chica no aprueba las exigencias escolares, se le suele decir que no sirve para nada o que pierde el año. Pero, por si fuera poco, la escuela actual persiste en esta representación imaginaria en medio de una contradicción evidente, la de invocar la formación integral del niño, como sujeto de derechos, mediante una oferta pedagógica y curricular no integral. Oferta que, por supuesto, privilegia las ciencias naturales, la biología, la física, la química; la matemática, la física, el algebra y el cálculo, frente a otros conocimientos y otras experiencias lúdicas y mundo vitales como las del arte, la literatura, la poesía, el amor, la amistad, el erotismo y la sexualidad. En medio de la crisis social, antes presentada, la escuela sigue creyendo que “para ser alguien en la vida”, basta con el conocimiento racional y científico. Despreciando en la constitución subjetiva lo emocional, la contingencia. Sigue concibiendo al niño o la niña exclusivamente como los sujetos piagetianos epistémicos o cognoscentes, que deben dedicarse a conquistar el pensamiento formal. Sin embargo, los niños, niñas y jóvenes que viven la precariedad de sus entornos familiares y barriales advierten, muy pronto, que esta no es más que una ilusoria promesa. Saben que, ante la incertidumbre reinante y las demandas urgentes de subsistencia diaria, este tipo de estudio no constituye garantía alguna de la existencia exitosa y feliz, tantas veces anunciada. Menos les permite comprender lo que de ordinario viven y sienten. NECESIDAD DE LO DIFERENTE En síntesis, la escuela hoy se instala en un embrollo que pretende mostrar un discurso sobre la concepción de los niños y jóvenes como sujetos de derechos, y de la educación como formación para la ciudadanía, mientras demuestra una práctica pedagógica moralizante, dogmática, no crítica, y una oferta curricular concentrada en la razón técnica (de las 25 horas clase de una jornada escolar diaria, en básica primaria, el 80% se dedica a las ciencias. El 20% restante a las artes, la educación física y la ética). Todo ello de espalda a las condiciones precarias de vida de los chicos y chicas y de sus necesidades subjetivas. Lo cual no puede generar más que confusión, entre niños y niñas, y, finalmente, resumirse en el fracaso de la representación imaginaria del estudiar para ser alguien en la vida. En consecuencia, la escuela seguirá fallando, mientras no les ofrezca a los niños, niñas y jóvenes algo diferente. Mientras no les ofrezca un espacio de reflexión crítica sobre sus condiciones de vida y sus procesos singulares de constitución subjetiva, que les permita elaborar una auto-comprensión de sus maneras particulares de pensar, sentir, desear, amar, odiar, valorar y actuar.



Esta idea exige deconstruir la institución escolar mediante intervenciones orientadas a relativizar, vía acción comunicativa reflexiva, el imaginario cientificista y racionalista de la enseñanza, asumido hoy como énfasis o exclusividad de la educación. Propiciar la reevaluación de este imaginario como medio único de llegar a ser alguien en la vida. Esto supone recomponer la oferta curricular actual para darle la misma importancia programática a todas las dimensiones humanas que permiten la constitución simbólica de la subjetividad, reclamadas por los mismos estudiantes, como la corporeidad y la sensibilidad estética, ética y política. Corporeidad y sensibilidades ignoradas o reprimidas en la actualidad por la institución escolar, que luego se extraña por la emergencia de fenómenos juveniles contestatarios como los de las tribus urbanas. Tribus que configuran deseos de constitución subjetiva alternativa a la escolar, familiar o social. El sencillo ejercicio imaginativo de pensar una jornada escolar con las mismas dedicaciones horarias, por ejemplo 3, para todos los contenidos ofrecidos por la escuela, como ética, educación física, artes, matemáticas, lengua castellana y biología, entre otros, puede resultar imposible al imaginario tradicional, por el significado de menor y mayor importancia atribuido a cada uno de ellos. Importancia derivada de las lógicas racionalistas y de la ilusión del mercado laboral, que menosprecian las necesidades subjetivas de los educandos. No obstante, es necesaria la construcción, concertada por la comunidad escolar, de una subjetividad personal e institucional orientada por las prácticas de éticas comunicativas y cívicas que respeten la alteridad y el pluralismo moral. Que hagan posible la realidad del discurso del niño o niña como sujetos de derechos y ciudadanos participativos. Prácticas que cuestionen la pretensión de homogenizar las subjetividades, el saber y las formas de aprender. Estas sugerencias no pueden ser suficientes, por si solas, para resolver la crisis social o escolar, señaladas atrás, pero si se consideran necesarias como constitutivas de alternativas de trabajo diferentes y promisorias ante el actual desencanto de educar y educarse. Son sugerencias que se inscriben en los propósitos de una nueva pedagogía crítica e histórico antropológica (Runge y Muñoz, 2005), que concibe la formación humana como potenciación de la antropogénesis contextualmente situada y comprometida. Como construcción de sensibilidades y capacidades críticas sobre lo ofrecido por la escuela y por la sociedad como naturalizado, incuestionable e inamovible. Como acogimiento responsable y hospitalario de la alteridad y de todo aquello que se instala fuera de la lógica del sistema. Pedagogía esta que no puede edificarse de modo pleno sin el apoyo de las ciencias sociales que, como la psicología, vindican la categoría de subjetividad para hacerle frente a la reducción del mundo de la vida y todo lo humano, a la lógica enajenante de la razón



objetiva, técnica e instrumental. Subjetividad que se distingue por ser reflexiva y deliberante, es decir, por posibilitar al sujeto el dialogo del alma consigo misma, por permitir que la acción propia y ajena sean convertidas en objeto de cuestionamiento por parte de sujetos capaces de intencionalidad, de voluntad (Castoriadis, 2004). Vindicar la subjetividad supone también reconocer su carácter individual e histórico social. Si bien es cierto que la mente participa en la creación de la cultura, también lo es que la cultura crea la mente y, así, la subjetividad humana debe ser vista como intersubjetividad. Para Bruner (2.000), la génesis de la actividad mental no se da en solitario, ocurre siempre con otros y aprender a hablar, recordar, amar, o representar, sólo es posible mediante una apropiación cultural específica: “la cultura da forma a la mente, nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestra propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (p.12). Una Pedagogía vista así es deseable como preocupación académica desde la cual pueden trabajar las facultades de educación en la formación de los nuevos educadores. Pedagogía que, al contribuir en la formación de ciudadanos y ciudadanas empoderados para el ejercicio de la autonomía crítica, pueda entonces aportar a la reconstrucción de la sociedad. BIBLIOGRAFÍA Barbero, J. (2004). Crisis identitarias y transformaciones de la subjetividad. En M. Laverde, G. Daza & M. Zuleta (Eds), Debates sobre el sujeto (pp. 33-45). Bogotá: Siglo del hombre. Bárcena, F. & Mélich, J. (2000). La educación como acontecimiento ético. Barcelona: Paidós. Bruner, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Castoriadis, C. (1997). El avance de la insignificancia. Buenos Aires: Eudeba. Castoriadis, C. (2004). Sujeto y verdad en el mundo histórico-social. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Descartes, R. (1993). Discurso del método. Barcelona: Altaya Giddens,A.(2004). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza.



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5.7 Conferencia V:

Adultos y niños en la escuela. ¿Subjetividades fragilizadas? (Ana Rosa Sagües - Argentina)

He recorrido la escuela por muchos senderos, como maestra como analista institucional, como psicóloga de niños/as que por distintas circunstancias despliegan en la escuela su sufrimiento. Y también desde distintas herramientas teóricas que en su momento me permitieron analizar una realidad compleja. Así aprendí que pueden existir dos capacidades de conocer la realidad, una es la capacidad de captar las formas y asociarlas a representaciones que tenemos, a ideas ya existentes, a creencias, a teorías, a identidades; la segunda es la capacidad de captar las fuerzas que nos afectan y producen cambios en nuestra forma de sentir, de ver, de enunciar; esas transformaciones ponen en crisis las representaciones que cada cual tiene, por ejemplo las que se refieren a qué es ser niño, adulto, maestro, escuela. En el año 2004, en mi país, transitando los efectos de la crisis económica y política del 2001 cuando el poder espontáneo de la multitud destituyó el despotismo de un gobierno imperturbable frente al sufrimiento generalizado de la desocupación y la pobreza, cuando la salida de la convertibilidad arrastraba a la miseria a la mayoría de los argentinos, las escuelas atravesaban, impotentes, las situaciones dramáticas de una población vulneralizada, asumiendo la urgencia en forma de asistencialismo estatal. Los maestros agobiados por las escenas escolares de violencia entre niños y entre adolescentes, los robos a las escuelas de barrios marginados, la ausencia de instituciones intermedias que acompañaran la crisis, las exigencias burocráticas del ministerio de educación, los bajos salarios, el deterioro vertiginoso de los lazos sociales, la visibilidad de la droga, se abroquelaban defensivamente detrás de un modelo de escuela y de docente que la precarización de la realidad había destituido. La queja, la intolerancia invadían la vida cotidiana de las escuelas “Los maestros dan de comer, despiojan, escuchan, vacunan y además enseñan a leer y a escribir, todo por un salario de hambre”, enunciados que repetían para hablar de ellos mismos y que otros recitaban en solidaridad con la vocación de servicio. En aquel momento decíamos- y lo seguimos pensando aún- que había que reformular los paradigmas de la formación docente. La población escolar venía modificándose y proponíamos desplazar la mirada que se fijaba en las carencias, en lo que “no se puede” -tanto lo que no pueden los chicos como en lo que no pueden los maestros-, para captar los deseos, las posibilidades, las composiciones posibles. Esto implicaba –y sigue implicando- relacionarse de otro modo con esa realidad abrumadora, desprendiéndose de viejos modelos y exigencias y animarse a crear otros, a explorar, a escuchar, a dejar hablar a los niños y adolescentes, es decir suspender las representaciones que se tienen sobre la autoridad, la jerarquía, la diferencia jerarquizada entre adultos y niños, la función



de la escuela y construir otras formas en relación a las nuevas circunstancias, más móviles, fluctuantes, contingentes, múltiples. Hoy el estado de precariedad no es muy distinto a aquél del 2001 en algunos barrios de las grandes ciudades, la desestimación del sufrimiento, la labilidad de la vida cotidiana, la intolerancia frente a lo diferente, en cualquier expresión, ya sea un rostro pobre, una forma de vestir, una velocidad en el aprender, continúan teniendo poco espacio de inclusión. Por tal razón insistimos en transformar la sensibilidad para poder ubicarnos en otra conexión con la realidad. Quiero comentar algunas situaciones escolares de las que fui testigo de distinta forma y que nos permitieron pensar. Se trata de algunas escuelas que no están situadas directamente en zonas periféricas pero que, sin embargo, por su ubicación geográfica entre grandes vías de circulación están ocultas, invisibilizadas y poseen una gran densidad escolar. Las peleas entre patotas de niños dentro de la escuela y de adultos fuera de ella son habituales, la droga y las armas también. Los problemas que se presentan, según los maestros, son de índole médica (fonoaudiológicos, neurológicos, psicológicos), del proceso de enseñanza- aprendizaje ( dificultad para la simbolización), sociales ( maltrato, abandono, drogadicción, delincuencia). La demanda expresada es qué hacer en la escuela con los violentos, los apáticos, los indiferentes y con los padres que tienen un acercamiento agresivo a la institución. Ante los conflictos que se presentan en la escuela se escucha reiteradamente a los niños pedir justicia. Desde el nivel inicial de la escolaridad los maestros se encuentran con niños que relatan su padecimiento frente a la autoridad despótica del adulto: padres que obligan al robo hormiga, acompañamiento a las madres en la peregrinación por comisarías en busca del padre detenido, visitas a la cárcel, familiares asesinados en la cárcel, peleas de parejas, golpes, abandono. Estas situaciones irrumpen en la cotidianeidad escolar en forma de estallido, los chicos juegan a la pelota y según el resultado del partido se comienzan a insultar, continúan a las piñas, siguen fuera de la escuela con palos y gomeras; en el aula alguien mira mal a otro y se arma una montonera, alguno se acerca a una chica y la toca, ésta se enoja y él le pega, rompen los propios trabajos, en el comedor se quejan de la comida, la desperdician. Frente a la interpelación del adulto contestan mal, “somos malos” espetan ó peor aún no encuentran sentido en el asistir a la escuela: “ a mí qué me importa lo que usted me enseña si cuando yo sea grande voy a estar en Coronda”, “me suicido si tengo que ir a la escuela”, “vengo para hacerle un favor a Usted”.



Las maestras dicen de los chicos “destruyen todo”, “no son niños”, “no hay sueños, no imaginan”, “no quieren nada”. En otras ocasiones las decisiones de los adultos son depuestas por la rebeldía y la apatía de los chicos. Estas instantáneas de la escuela muestran su modo de funcionar: niños desbordados, maestros perplejos, impotentizados; ambos se enfrentan con la desvalorización recíproca de todo esfuerzo, de toda posibilidad de trabajo y con la imposición de un “deber ser” buen alumno y “deber ser buen maestro”; de este modo pierde sentido el encuentro; frente al fracaso las maestras se refugian en la sala, los chicos resisten mortíferamente dándose golpes entre ellos, los padres desaparecen., agudizando el desencuentro, la soledad. Podríamos pensar que se produce un co- funcionamiento donde cada sector necesita desprestigiar y dominar al otro, pues se le aparece como peligroso por su diferencia. Diferencia en el modo de vida, de intereses, de oportunidades, de posibilidad de aprender. Bajo el emblema de la educación los maestros asumen su función civilizadora tal como fue pensada para el siglo XIX: “queremos darles hábitos”-dicen- “que puedan ser alguien”, ideales que chocan con las condiciones en que se despliega la vida cotidiana de la escuela, pues los maestros continúan poniendo el acento en el dictado de contenidos alejados de la realidad infantil, en las formas de la escritura, en el permanecer sentado, callado y quieto, rituales de la organización que sobrecodifican la tarea de adultos y niños sin espacios de expresión de la propia palabra, sin actividades que permitan usar la propia cabeza, es decir la posibilidad de equivocarse y volver a intentar sin que sea sancionado su modo de aprender, sin prácticas de deliberación, de disenso, ni de autonomía. Un niño comenta: “la maestra da mucho para escribir, a mí me gusta escribir pero ella da mucho, dicta rápido, no me espera, entonces no sigo”. En este desencuentro se produce una sustracción de fuerza, de deseo, de potencia. Los niños funcionan reactivamente, se desinteresan, se abandonan, merodean, se molestan. La insistencia en el dispositivo pedagógico tradicional que impone la estética rectangular: la centralidad del maestro a donde han de confluir las miradas y la atención de todos, los niños en sus bancos en filas ordenadas linealmente, la sanción al movimiento espontáneo; con este diagrama de fuerzas “la vida se vuelve adaptativa y reguladora” y, además, expresa la relación con la autoridad, quién manda y quién debe obedecer, un sistema de jerarquías acrítico e incuestionable que modela silenciosamente a las subjetividades imponiendo ritmos al sentir y al pensar, provocando sometimiento por temor o resistencia pero que no da lugar a la formación de subjetividades creadoras y libres, capaces de deliberación y autonomía. Baruch Spinoza, ya en mitad del siglo XVII, nos advierte sobre el interés de los gobernantes: formar individuos temerosos de la autoridad, sumisos y tristes, pasibles de ser dominados; pues bien saben de la fuerza de la alegría, del poder de la creación. Los



docentes cumplen, impensadamente, con ese mandato tal como ellos han sido modelados. El relato de los conflictos entre los chicos, o de éstos con los docentes, o de los padres con los docentes revela las líneas duras que atraviesan toda la acción de la escuela, trazando un modo de funcionar despótico, totalizante; una composición con jerarquías y centralidades que produce capturas, una “intensidad docente” que prioriza un único modo de sentir, de pensar y de hacer, el deber ser, unicidad que inhabilita a las diferencias. En ese territorio delimitado por el deber ser como idea y afecto fuerte se establecen relaciones binarias y de exclusión, por ejemplo “bueno ó mal alumno”, “obediente ó loco” categorías que se emplean tanto para calificar los resultados intelectuales como la expresión de los afectos y las condiciones sociales de existencia. La homogeneización entre “pobre”, “burro” y “violento” como categorías que indican el ser del niño, el ser del mal alumno, es habitual en las interpretaciones que circulan en la escuela. De este modo clasifican en dualismos: Obedientes / desobediente, fuertes/ débiles, dominantes/ sometidos, adultos / niños . Entre medio los docentes viven su trabajo en la escuela regido por la idea de sacrificio, esfuerzo y la concomitante culpa; sacrificio y esfuerzo para soportar las condiciones materiales paupérrimas de los edificios, para sentir que deben cubrir las necesidades que el Estado no cumple o cumple a través de la funcionalidad de ellos que ejercen asistencialismo prioritariamente, sacrificio y esfuerzo para tolerar los olores, la suciedad, los sufrimientos, la indignidad de la miseria. Culpa por no poder cumplir con lo mandado frente a la complejidad de las situaciones, “así no podemos enseñar” repiten cada vez, y culpa también, por convertirse en vigilantes y juzgar las vidas de los niños. Asimismo, la permanente sensación de hostilidad tiñe de miedo a la cotidianeidad escolar. Estos afectos tristes, como nos diría Spinoza, inhiben las fuerzas activas, creativas. Por otra parte no permiten comprender que las microviolencias presentes en el cotidiano se refieren a una desigualdad, de recursos, pero sobre todo de poder de decisión. Las representaciones de los maestros aparecen desligadas de un mundo sensible diferente porque en esas condiciones estos niños también aman a otros, también sostienen códigos de amistad y de confianza que muchas veces no encuentran entre los adultos de la escuela En la fabricación social de los sujetos, las instituciones, a través de la transmisión de las significaciones imaginarias sociales asumen un papel fundamental; primero la familia y luego la escuela intervienen en el modelamiento de la subjetividad, nos dice Castoriadis. Ambas constituyen las instituciones emblemáticas a partir de las cuales el sujeto obtiene los valores instituidos, los mitos culturales, los mandatos religiosos y morales, en definitiva las significaciones que esa comunidad a la que pertenece reconoce como civilizadamente válidas. El problema que presenta la contemporaneidad es que esas significaciones están mutando y nos interroga sobre las formas en que niños,



adolescentes y jóvenes se conectan con lo real, con el dramatismo de las condiciones de sus existencias, con la vida misma, es decir con la constitución de lazos. Deleuze nos dice que tanto los individuos como los grupos o las organizaciones estamos compuestos de líneas de diversa naturaleza. Líneas duras que definen de forma rígida las coordenadas de la vida, líneas flexibles que muestran posibles modificaciones o desvíos por donde establecer nuevas conexiones, y líneas de fuga, las que muestran la mayor capacidad de creación que compone nuevos territorios. Creo que se trata de reconocer esas líneas que componen las escenas escolares para salir de la fragilidad. Distintos segmentos de flexibilidad pueden trazarse en la escuela no para restituir la realidad anterior a la crisis sino para dar lugar a la presencia viva de los otros. Cambiar en el aula el rectángulo y sostener un redondel como modo de encuentro, en el que el contacto físico, visual y la palabra transitan entre sus miembros sin centralidad, esto disminuye las tensiones que se provocan entre ellos y con el conocimiento. Crear ese otro estado del aula orienta otro fluir de la vida escolar, si algo se naturaliza es el permiso para moverse y salirse del reducto de espacio adjudicado en el ordenamiento de las filas, efectuándose otro modo de ocupar el espacio, una distribución de turbulencia -que no significa necesariamente improductividad ni desorden- que genera el clima para el encuentro entre niños, entre niños y adulto, entre todos y el conocimiento, éste no ha sólo de emanar de la figura del maestro. Los desplazamientos de los afectos que se transmiten los cuerpos pueden regularse colectivamente sin la necesidad de la vigilancia del maestro. Dejar de desear moldear el comportamiento, de adaptar la vida, sino tratar de atenuar las fuerzas disolventes construyendo reglas que no prescriban buenos o malos comportamientos sino condiciones de permanencia despojadas de moralidad; componer una disciplina inmanente procurando cuidados y confianza, dando credibilidad a la palabra, la opinión, la fantasía de los niños, construyendo justicia; para tal caso es necesario acompañar sin hacer la experiencia de control que no es igual al descontrol, nos dice Marcelo Percia “un mundo que no se controla se decide. Cada decisión es un sujeto que tiembla firme sin garantías”. La tarea del docente cambia, descubre inclinaciones y acompaña procesos sin imposiciones. La representación de autoridad y obediencia también cambia, ya no es la docilidad de los cuerpos el objetivo de la educación sino la capacidad de deliberación, la potencia de las diferencias. Componer una disciplina inmanente va acompañada de prácticas de co gobierno, poder ejercer el derecho a hablar, el escuchar y el disentir, estas acciones permiten el autogobierno, el conocimiento de sí, colaborando en la constitución de subjetividades autónomas, capaces de decisión y de deliberación, es decir sujetos más libres y responsables de sí mismos. Otra circulación de afectos, de intensidades, de



aceleraciones y lentitudes, donde los enojos, por ejemplo, pueden expresarse por otros medios que no rompan los lazos ni lastimen sin remedio; una escuela que reconoce la multiplicidad y que no intenta cercarla en gestos, ni discursos totalizantes. Los adultos también necesitan sentir y pensar estos derechos y estas acciones como propias, pues cuántas veces no es escuchado ni consultado por los directivos. Los niños y niñas que no desean concurrir a la escuela, que allí muestran el dramatismo de sus vidas: “anoche me despertaron los tiros”, “si no cuido a mis hermanos me pegan”, “ el viejo volvió borracho y enojado”, “a los del otro grado los vamos a matar a palos”, “no pude hacer la tarea fuimos a cirujear”, “están dados vuelta por el paco”, “aspiran la bolsita a la vuelta de la escuela”, “tiene 14 años y está embarazada, el pibe la dejó”, “siempre hace bardo”, “se porta mal porque tiene 12 años y está en cuarto”, “no le da la cabeza”, “no puede nada” evidencian los límites de la escuela tal como viene funcionando desacoplada de la vertiginosidad de las experiencias que ellos viven. Son enunciados que se alejan del ideal de infancia instituido durante todo el siglo XX y que aún sostienen muchos maestros. El terreno de lo vivido cambió provocando otros regimenes de ver y sentir que producen a estas subjetividades, que se muestran tan solas; cuando el maestro se atreve a suspender los supuestos que han regido sus significaciones otra cosa puede hacer además de angustiarse o fatigarse. Por, ejemplo producir un desplazamiento desde lo moral a la ética de los cuidados. Cuidar al otro significa poder pensar en el otro suspendiendo los prejuicios, captar lo que puede, ensayar variaciones que hagan posible estar en la escuela con la singularidad de su ver, su sentir, su actuar, es fugar de la fragilidad hacia un territorio donde algo de la vida tenga lugar cada vez, es decir que las experiencias que se realizan en la escuela no son para siempre sino para esa contingencia, para esas particularidades. Una ética de los cuidados, nos dirá Deleuze tomando de Spinoza su reflexión sobre la ética. Esta implica poder preguntarse ¿qué puede un cuerpo?, de qué eres capaz?. Si podemos disponernos a sentir y ver de qué experiencia es capaz el otro, qué soporta, qué hace sin juzgar desde valores trascendentes sino convencidos de que todos podemos algo y que no podemos lo mismo, si podemos convencernos de que no hay un niño general sino singularidades que pueden según su potencia, daríamos paso a la capacidad de acción vital propia y de los otros, haciendo que la escuela de estos tiempos se funde no en currículas y reglamentos sino en la multiplicidad de situaciones que la habitan. Tal vez sea el desafío de crear nuevos modos de vida y de pensamiento.



5.8 Conferencia VI:

El desarrollo humano en los nuevos escenarios educativos - comunicativos de la cibercultura.

(Mg. Myriam Oviedo Córdoba – Colombia, CRECER)

“La estructura social de una sociedad y la manera en que está estructurado el aprendizaje,

la manera en que se pasa de madre a hija, de padre a hijo,

del hermano de la madre al hijo de la hermana, del chaman al novicio,

de los especialistas mitológicos al aspirante, determina mucho más allá

del contenido real del aprendizaje, como aprenderán los individuos a pensar

y cómo se comparte y se usa la reserva del conocimiento,

la suma total de trozos distintos de habilidad y conocimiento” (MEAD, 1964, Pág 79)

RESUMEN Este texto presenta una reflexión acerca de las tensiones que emergen en relación con el desarrollo humano en el cambio de era al que asistimos, específicamente en los escenarios particulares de las transiciones educativas-comunicativas que ocurren en una ciudad de la provincia colombiana31 como espacio de reflexión glocal. Se presentan algunas preocupaciones, originadas en las vicisitudes cotidianas a las que concurrimos, que producen incertidumbres, temores, e interrogantes sobre los nuevos lugares de los adultos, los niños, las niñas y los jóvenes32, las interacciones entre ellos, la diversidad de lenguajes, lógicas y representaciones sobre el actuar humano que coexisten, para finalmente abordar la pregunta acerca del desarrollo humano y las condiciones que lo 31 Neiva, capital del departamento del Huila ubicado en la región andina colombiana, conocida como el alto Magdalena, que lo cruza de sur a norte; su extensión es de 19.990 km2; la población en el año 2001 era de 939.136; el 59% habita la zona urbana, el 40.1 % la rural; el 50.2% son mujeres y el 49.8% hombres; el 37.7% tiene entre los 0 –15 años, el 17.4% está entre los 16-24 años, y el 45.3% son adultos; (Anuario estadístico del Huila, 2001. Pág. 77). Las cordilleras que lo rodean central al occidente, Oriental al oriente y Macizo Colombiano al sur, conforman una de barrera natural. La zona plana, al norte, presenta áreas de gran aridez, que en la época de la conquista Gonzalo Jiménez de Quezada nombró como “Valle de las Tristezas”

32 Utilizare este término para referirme tanto a los hombres como a las mujeres jóvenes.



hacen posible. La tesis central que se sostiene es que la cibercultura abarca nuevos escenarios de representación y de constitución de lo humano y que este campo emergente no es un territorio neutro, es una zona que puede servir a la dominación o a la liberación la diferencia está en el tipo de decisiones que tomemos y la calidad de las acciones que emprendamos para conocerlo, comprenderlo e incidir en él; esta es una situación que plantea retos novedosos. 1. LA GLOBALIZACION O EL CAMBIO DE ERA El cambio de era que estamos viviendo ha sido impulsado por el hombre mismo; es el resultado de la conjunción de diversas voluntades y conocimientos en lugares distintos de la geografía mundial33, en aras de construir escenarios tecnológicos, sociales, políticos y económicos que dignifiquen la vida humana y la conjuren de las guerras, los totalitarismos, la degradación y la indignidad. Se gesta y aparece en el desencanto producido por la ruptura de la razón moderna; visibiliza la diversidad, relativiza el lugar de la tradición y genera formas neocapitalistas34 de producción. No ocurre de manera abrupta, es una transición gradual y constante que se expresa en nuevas formas de aparición y constitución de lo humano, en maneras novedosas de ser, estar y actuar, en nuevas subjetividades, que impactan los escenarios de socialización, heredados de la modernidad que aún subsisten, (las instituciones: familia, escuela y comunidad) y estimulan el surgimiento de otros nuevos, visibles pero intangibles. Este cambio de era denominado globalización, es un proceso de transformaciones económicas, políticas y sociales; su primera versión ocurre con el descubrimiento de América, episodio al que le siguieron diversas gestas de exportación de capital durante los siglos XVIII y XIX; procesos que significaron la exportación y cristalización del proyecto modernizador Europeo, a todo el mundo, con la subsecuente homogenización del pensamiento, la imposición de la cultura occidental y la emergencia de formas de dominación también modernas. La globalización es el término que comúnmente se utiliza hoy para dar cuenta de esa extraña experiencia del mundo que se agota. Al aproximarse a su límite de velocidad de

33 Internet se desarrolla desde el principio a partir de una red internacional de científicos y técnicos que comparten y desarrollan tecnologías en forma de cooperación. La tecnología clave de Internet, la conmutación de paquetes, la inventan en paralelo, y sin establecer comunicación alguna durante mucho tiempo, Paul Baran en Rand Corporation en California y Donald Davies, en el National Physics Laboratory de Gran Bretaña.

34 Se designa así un nuevo orden económico y de estructura social caracterizado por el consumo que deja de ser una consecuencia de la productividad para convertirse en su palanca. No se produce para el consumo sino para la

producción.



trasmisión (y asimismo, la de las señales activadoras) -la velocidad de la luz-, la casi instantaneidad de la sucesión de causas y efectos transforma mayores distancias en puntos cercanos, y en último término acaba con la distinción misma entre causa y efecto” (Bauman: 2004, Pág. 23). En su versión actual la globalización esta signada por la invención de una nueva forma de organización de la sociedad: la sociedad en red, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, última versión del desarrollo tecnológico de la humanidad, que se liga a nuevas formas de producción económica. La sociedad en red se expresa en:

a) innovaciones económicas y productivas que transitan de la superación del fordismo a la conformación de un mundo productivo en red en relación con mercados financieros globalizados;

b) nuevos tipos de conocimientos e información que se convierten en la base de la producción, la productividad y la competitividad, tanto para empresas como para regiones, ciudades y países y,

c) el surgimiento de nuevas formas de socialidad, articuladas a la red de Internet que conviven con las ya conocidas. (Castells, 2000). Estas innovaciones provienen del talento humano, de su capacidad de creación e inventiva.

Velocidad, imprevisibilidad, desterritorialización, atemporalidad y un nuevo nomadismo son los signos más significativos de la sociedad en red, en donde son otros los saberes y las herramientas requeridas para entrar, vivir y producir en ella. Al igual que en las formas de producción y organización social precedentes este nuevo ordenamiento genera exclusión y pobreza; su sentido oscila entre la emergencia de un discurso homogenizador, que amenaza la pluralidad y el reconocimiento de tal pluralidad. A pesar de su incidencia en la transformación de prácticas, rituales y costumbres y en la emergencia de nuevas formas culturales, la sociedad en red no ha borrado la vida cotidiana de los sujetos, ni las hormas sociales y culturales previas. La vida humana y sus tránsitos ha sido transformada por la incorporación de las tecnologías; estas se han convertido en una parte significativa de los modos de cotidianos de ser y estar. No obstante, los seres humanos continúan, conviviendo, amando, trabajando juntos, interactuando, relacionándose en encuentros cara a cara o virtuales a través de la red. El mundo se ha expandido en diversas direcciones: tiene escenarios de socialización nuevos y conserva los anteriores; por tanto, nos encontramos en la coexistencia de códigos y signos que se superponen, se mueven, se reciclan; conviven nexos de sentido



que transitan de la cultura campesina tradicional al mundo ciber digital; cohabitan tramas culturales sobrepuestas en un proceso activo, dialéctico en disputa por la constitución e imposición de sentidos que se arraigan en los conflictos y las dinámicas de la vida social y económica. Este es un tiempo de mutaciones vividas como un trenzado entre pasado, presente y futuro; un entrelazado del que surgen paradojas, ambigüedades, hechos y formas de representación novedosas, híbridas, mixtas. Así, formas sociales y culturales arcaicas cobran vigencia a través de la presencia de nuevos actores sociales y del empleo de nuevos artefactos tecnológicos, de información y de comunicación, que no sólo actuarán en lo simbólico, sino en la manera como las personas se relacionan. (Gómez, 2007, Pág. 164). Miremos algunas de las manifestaciones de este trenzado.

1. De lo natural a lo Tecno-cientìfico: Persisten representaciones naturalistas acerca de la vida y del mundo social que se configuran a partir de la relación con la tierra35 y los hechos biológicos, que conviven con imágenes y concepciones volátiles, etéreas, atemporales que rompen los ciclos vitales, desnaturalizan la vida humana y la convierten en construcción intersubjetiva, producto científico o cultural. Mientras la naturaleza impone límites, el mundo virtual y de la ciencia todo lo hace posible: cambiar de cuerpo, crear la vida, modificar el genoma.

2. De la postfiguración a las prefiguraciòn: (Mead, 1970). Transitamos de una sociedad que venera la experiencia de los viejos y los adultos fuente suprema del saber y trasmisores de conocimientos tradicionales, a veces ancestrales, a una sociedad que ve en sus niños y sus jóvenes a los depositarios de un futuro que existe en el presente configurado por conocimientos y tecnologías desconocidas. Hoy la educación ha dejado de ser la trasmisión de los legados históricos a las nuevas generaciones para convertirse en escenario de formación, el espacio para una nueva síntesis y un nuevo sincretismo entre experiencia e innovación.

3. De la sociedad rural a la emergencia de la sociedad en red: 35 En Neiva una representación cultural de este hecho la constituye la figura del caballero huilense, integrado en una unidad al cuerpo natural del caballo y ligado al paisaje de la tierra; este mítico caballero tiene unas deslumbrantes alas pero no puede volar porque se encuentra fuertemente atado a la tierra por sus tradiciones y cultura. (Amezquita, 2007 pag 67) En este sentido, la Identidad Huilense se ha planteado como una ambigüedad entre el ser paternalista, sin creer en las instituciones, individualista y conformista, sin visión regional.... escéptico ante la modernidad y emocional (natural) en sus decisiones; ...vive en una cultura híbrida que pendula entre: lo local y lo desterritorializado; lo oral y lo audiovisual; en medio de conflictos sociales por la sobrevivencia, por exigir/ganar el apoyo o la protección del gobierno, por el poder político y militar, por el narcotráfico.(Amézquita 2002. Pág. 57)



Los poblados y las ciudades de provincia son centros de confluencia del mundo rural, la urbanización y la sociedad en red. El primero representado por el contacto con la tierra y las formas de producción artesanales propias de las culturas rurales subalternas, que se evidencian en escenarios particulares de la vida urbana como son: las plazas de mercado, las tiendas, las ventas ambulantes de alimentos, las esquinas y los semáforos escenarios protagónicos de campesinos, que llegan a las ciudades como vendedores de sus productos, desplazados o migrantes; lo urbano, visible en asentamientos dotados de centros comerciales, conjuntos cerrados y centros educativos, insisten en la idea de progreso como desarrollo tecnológico y de infraestructura; la sociedad en red, expresada en nodos económicos visibles en los bancos, los servicios de salud, el café-Internet, el dinero plástico, los cajeros electrónicos y la red. Estos mundos se entrecruzan cotidianamente. Hablar de urbanización en la emergencia de un cambio de era en los contextos específicos de las provincias, significa que las mayorías, se están incorporando a la modernidad sin haber atravesado por un proceso de modernización socioeconómica, sin dejar sus culturas orales....Se están incorporando a la modernidad no a través del proyecto ilustrado sino a través de otros proyectos en que están "aliadas" las masas urbanas y las industrias culturales. Urbano significa hoy, para las mayorías, este acceso, esta transformación de las culturas populares no sólo incorporándose a la modernidad sino incorporándola a su mundo.(Barbero, 1991).

4. De la trasmisión a la comunicación. Estamos atravesando una transformación de lo comunicativo. Desde la univocidad, esto es la transmisión unidireccional de contenidos: órdenes, instrucciones, concepciones del mundo, conocimientos, nos estamos moviendo a la plurivocidad; la comunicación empieza a ser un fenómeno plural, que requiere no solo de escucha sino de concertación con las otras voces que emergen cuestionado el poder hegemónico del adulto, y el estado. Para expresarse, ya no se requiere permiso. 5. De la enseñanza ilustrada al desencuentro mediático. La educación continúa centrada en el escenario del texto escrito y en prácticas de corrección maltratantes. Tanto en la escuela como en la familia es adulto- céntrica en su pràcticas, su inmovilidad, su monotonía; como último bastión del poder autoritario los adultos nos instalamos allí bajo la fantasía de que el poder nos pertenece porque calificamos que está bien y que está mal; todo aquello que no se ajusta a tales lógicas de pensamiento y acción se considera equivocado. En la casa y en la escuela las NTICS son vistas como simples ayudas tecnológicas o nuevas formas de entretenimiento, nuevas maneras de mantener ocupados a los niños y los jóvenes, juguetes nuevos y no como elementos transformadores de las prácticas y los contenidos culturales que determinan nuevas formas de ser, estar y hacer. Ante las pantallas las nuevas generaciones constituyen una subjetividad nueva y los adultos no se dan cuenta de ello.



Como vemos, experimentamos múltiples tensiones en un trenzado que combina las historias y las identidades locales, las interacciones cotidianas y el mundo de las NTICS para producir una amalgama de sentidos y perfiles relacionales que dan lugar a la incertidumbre, a nuevas rutas, cambios de lugar en las relaciones, evoluciones en distintas vías y direcciones. Aparecen tensiones nuevas, como son lo global y lo local, lo particular y lo general, la homogeneidad y la heterogeneidad, lo multicultural y la interculturalidad, la exclusión y la inclusión entre otras, que convocan la reflexión en torno a los procesos constituyentes de lo humano y su papel en la nueva era. La interposición de nuevas y viejas realidades y particularmente su mixtura nos interrogan como sociedad; examinan las posturas éticas y políticas que configuran el sentido de lo educativo-comunicativo en este cambio de era; preguntan sobre la pertinencia de los lugares asignados a los niños, las niñas y los jóvenes, como aprendices y a los adultos, como enseñantes; cuestionan las relaciones de poder cotidianas, locales y trasnacionales. 2. EL DESARROLLO HUMANO Y LO HUMANO DEL DESARROLLO. La crisis de la modernidad cuestionó los conceptos básicos del desarrollo: progreso y crecimiento económico; puso en evidencia que el desarrollo de la sociedad no es posible sin el desarrollo de las personas y que el desarrollo social hace necesario superar el verticalismo de posturas asistenciales y paternalistas al tiempo que promover la participación de los actores sociales convirtiéndolos en protagonistas de su propio desarrollo. En el mismo sentido, hizo evidente la insuficiencia de posturas mecanicistas, lineales, individualistas y homocrónicas para explicar la evolución de lo humano y de la sociedad al provenir de miradas unidisciplinares que no consideran la complejidad de los escenarios contemporáneos; se trata de visiones de lo humano que ubican el desarrollo como progresión de etapas ordenadas para alcanzar logros específicos36; del mismo modo, la sociedad, para lograr el desarrollo debía alcanzar los modelos impuestos por el primer mundo y su proyecto moderno, constituido por la idea de historia unitaria, un ideal indeclinable de progreso y un modelo de hombre y sociedad eurocéntrico. El desarrollo es un concepto asociado al proyecto moderno e ilustrado de progreso y susceptible de ser utilizado para la manipulación y el control social. Estos cuestionamientos dieron origen a una postura sobre el desarrollo humano, de carácter histórico, originado y posible en los espacios de interacción de la vida cotidiana, a través de la individuación y la socialización, antecedido y estimulado por el aprendizaje, 36 como la adquisición del pensamiento formal en las teorías del desarrollo cognitivo o la autonomía en las de la moralidad



resultado de rupturas, discontinuidades, y crisis; una concepción de lo humano y lo social que se construye a partir de tensiones, contradicciones y luchas, de fuerzas en oposición dialéctica que parten del reconocimiento de la diversidad y la pluralidad . La noción misma de desarrollo humano ha trascendido de la caracterización y potenciación del sujeto individualmente considerado, superando las visiones psicologistas, hasta convertirse en una medida del desarrollo social y económico de las naciones; ha incorporado concepciones provenientes de diversas disciplinas y prácticas sociales. Una de ellas es el "Índice de Desarrollo Humano" (IDH)37el cual, parte de reconocer que no existe un vínculo automático entre crecimiento económico y desarrollo humano, y que la medida del éxito de una sociedad debe centrarse en la forma cómo los logros económicos se traducen en beneficios y oportunidades concretas para las personas. Así, surge una forma de cuantificación del desarrollo humano38 que permite constataciones internas, comparaciones y jerarquías dentro del entorno internacional que sirven de fundamento a planes de intervención y decisiones que ya no son solamente de los gobiernos sino también de los grandes bancos o de los organismos globales. (Rey, 2002) Las decisiones globales inciden hoy más que nunca en el desarrollo humano de nuestras sociedades, fundamentalmente por la creciente fragilidad de la sociedad humana atada a la progresiva interdependencia de los estados en el mundo global39 y a la sociedad en red. Por ello cabe preguntarse: que se entiende hoy por desarrollo humano? La respuesta a esta pregunta nos ubica en un lugar de reflexión acerca de las oportunidades y los ambientes que lo hacen posible, a los aprendizajes que lo potencian, es decir al papel de la educación-comunicación (escolar, familiar comunitaria, ciudadana) como escenarios constantes de tales construcciones y potenciaciones.

37 elaborado por (PNUD) en 1990 como una alternativa a la clasificación del progreso de los países sólo en base al nivel de su Producto Interno Bruto

38 El Índice de Desarrollo Humano (IDH) es una medición por país, elaborada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Se basa en un indicador social estadístico compuesto por tres parámetros: Vida larga y saludable (medida según la esperanza de vida al nacer). Educación (medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matriculación en educación primaria, secundaria y superior). Nivel de vida digno (medido por el PIB per cápita PPA en dólares.

39 Recordemos los frecuentes colapsos de las bolsas internacionales ante sucesos como los atetados del 11 de septiembre, las bombas en los trenes de Madrid y Londres, la entrega de los rehenes por parte de las FARC, la crisis mundial de alimentos y el aumento e los precios del petróleo.



En la actualidad existen diversas características que definen qué se entiende hoy por desarrollo humano. En diferentes textos de las Naciones Unidas y especialmente del PNUD se pueden vislumbrar los siguientes elementos:

1. La valoración de la vida, esto es el progreso de la vida y el bienestar humanos; 2. El fortalecimiento de capacidades humanas, es decir, que las personas aumenten

su capacidad humana en forma plena y den a esa capacidad el mejor uso en los ámbitos cultural, económico y político;

3. La libertad de vivir como nos gustaría hacerlo; esto incluye las libertades de

atender las necesidades corporales (morbilidad, mortalidad, nutrición), las oportunidades habilitadoras (educación o lugar de residencia), las libertades sociales (participar en la vida de la comunidad, en el debate público, en las decisiones políticas), es decir, el desarrollo humano tiene que ver con la expresión de las libertades civiles y

4. La constitución como sujetos es decir que, todos los individuos sean sujetos y

beneficiarios del desarrollo. Estos caracteres perfilan la comprensión del desarrollo humano en el marco de: la valoración de la vida, la insistencia en la puesta en marcha de las capacidades humanas, el bienestar, en el contexto de la vivencia de las libertades civiles y asumiendo a los individuos como sujetos del desarrollo. (Rey, 2001) En el mismo sentido se ubican los planeamientos de Amartya Sen, acerca de la libertad real, esto es la creación de opciones para que las personas decidan el tipo de desarrollo que quieren tener de acuerdo a sus valores y aspiraciones, la opción colectiva racional que optimiza los intereses particulares si se expanden al conjunto social y el de agencia, entendido como la capacidad de las personas para actuar reflexivamente en la sociedad y producir cambios que lo beneficien, complementan el análisis y descentran la discusión del desarrollo como resultado de la libre acción del mercado. 3. GLOBALIZACIÓN, DESARROLLO HUMANO Y EDUCACIÓN- COMUNICACIÒN Las discusiones anteriores entorno a la globalización y el desarrollo humano requieren ser articuladas a los procesos educación-comunicación. Tal articulación deviene de preguntas sobre el lugar del desarrollo humano en la globalización, la modulación de las necesidades del desarrollo al interior de una sociedad enredada que permita mejores y mayores niveles de inclusión, las capacidades a desarrollar, la promoción de la libertad y la acción colectiva.



Cómo afrontar entonces las tendencias de homogenización que se derivan de una sociedad sin conflictos aparentes, neutralizados por la presencia de tecnologías asépticas? Empecemos por afirmar que el conocimiento es patrimonio de la humanidad, lo construyen personas, no la red; esta última es un lugar de circulación, de encuentro de interacción, como hasta hace poco lo fueron exclusivamente los textos escritos, y es a partir de tal interacción, y de otras, que los sujetos crean el conocimiento y desarrollan innovaciones. Las desigualdades evidentes entre el primer mundo y los demás no tienen que ver con la dotación genética de sus pobladores, ni sólo con el desarrollo tecnológico, a mi juicio tales diferencias se relacionan con la calidad de la formación de los seres humanos y con la capacidad para la constitución de capital social40; es decir con las características de los ambientes educativos (institucionales, formales o no formales) con la calidad de las interacciones y con las oportunidades para la vida que cada sociedad construye. Una educación de calidad va más allá del acceso a la escuela; tiene que ver con el funcionamiento total de la sociedad que incluye a las familias, la cultura, la comunicación, la tecnología, las estructuras políticas y la participación. Estos nuevos lugares de lo educativo marcan la ruta hacia la constitución de conceptos como el de sociedad educadora con la subsecuente fractura y transformación de las nociones de educación heredadas del proyecto moderno. Así, lo que nominamos educativo trasciende el concepto de formación para las nuevas generaciones y se ubica como nuevo territorio de encuentro de los colectivos humanos, en los cuales si bien existen diferencias intergeneracionales, estas no obren como obstáculos sino como condición para la interacción e implique la des-marcación de roles tradicionales según los cuales los adultos, los viejos y el estado enseñan a los jóvenes y a la sociedad que hacer. Es un nuevo territorio signado por lo comunicativo entendido como negociación y re-creación de sentidos en permanente circulación y transformación,

40 Bourdieu, (1985) lo define como “el agregado de los recursos reales o potenciales que se vinculan con la posesión de una red duradera derelaciones más o menos institucionalizadas deconocimiento o reconocimiento mutuo” p. 248; citado en Portes, 1999. Desde la perspectiva de este autor, el capital social constituye un medio a través del cual es posible acceder a otros tipos de capital y, en última instancia, los resultados de la posesión de capital social se reducen a la posesión de capital económico. Lo central aquí es que, es en virtud de la relación social misma que los individuos pueden reclamar acceso a los recursos poseídos por los demás individuos que componen la red. En Forni, Pablo, Marcelo Siles, and Lucrecia Barreiro. “¿Qué es el Capital Social cómo Analizarlo en contextos de Exclusión Social y Pobreza?,” JSRI Research Report #35, The Julian Samora Research Institute, Michigan State University, East Lansing, Michigan, 2004.



En este tablado nuevo de cruces e interacciones la educación rompe su adscripción a una etapa particular de la vida, se libera de la marca de preparación para lo productivo y para la vida adulta y se convierte en una acción cotidiana de transformación y construcción de capital social, en la cual estamos en constante aprendizaje en un ruptura permanente de paradigmas preestablecidos y abiertos al cambio y la transformación; lo comunicativo se deslinda del ámbito publicitario del que emergió y se transforma en un espacio para la creación de nuevas subjetividades. El campo educativo-comunicativo que emerge, de suyo implica la ruptura del paradigma establecido de la división disciplinar e introduce la pregunta acerca de los procesos de integración posible con lo tecnológico, no como innovación recién inventada, sino como búsqueda de nuevas formas de articulación que actúen sinérgica e intencionalmente en la construcción del desarrollo y del desarrollo humano. Requerimos nuevas y novedosas articulaciones entre lo educativo y lo mediático, nuevas interacciones que obren como medios de circulación de significados que trasciendan la simplicidad del mercado y del lenguaje hegemónico constituidos ahora como última frontera y fuente total de cualquier inspiración y hagan posible la construcción de nuevas sensibilidades y lógicas. Estas concepciones deben convertirse en lugares de transformación del individualismo en acción colectiva y de fortalecimiento de las formas de poder y de organización de local a partir de las cuales sea posible el mejoramiento de la calidad de vida de los pobladores, en ciudades ahora desgastadas por la implantación de visiones unilaterales de ver el mundo, que endiosaron la tecnología y dejaron de verla en su dimensión facilitadora de la construcción de lo humano. En este contexto, hoy es imposible no reconocer la emergencia de la cibercultura entendida como un campo de estudio a partir del cual es posible comprender las transformaciones culturales ligadas a la introducción de tecnologías digitales en las sociedades contemporáneas y, en particular, en las del denominado Tercer Mundo, a través de relaciones complejas de entramados tecnosociales, en tres ámbitos, a saber: el ejercicio del poder, la acción social colectiva y la experiencia estética. (Rueda 2008) En tanto que opera como nuevo escenario de construcción de sentido la cibercultura es hoy un espacio de investigación y experimentación. Es evidente que, la cibercultura es un horizonte de posibilidades distribuido de manera desigual. En el año 98 Los usuarios de Internet representaban sólo el 2,4% de la población mundial; esta proporción aumentó en septiembre de 2007 al 18.9%; el 60.7% de los



usuarios se concentra en los 10 países líderes en el uso de esta tecnología41. Esta desigualdad refleja las desigualdades históricas entre las naciones y en el interior de ellas expresan las condiciones de inequidad que son inherentes a sus condiciones de desarrollo y de posicionamiento económico y político. Tal desigualdad delimita mundos escindidos, mundos sociales cultural, política y económicamente polarizados entre una oligarquía tecnoburocrática y, grandes masas de población que aparecen como consumidores sin niveles de incidencia real en las decisiones que les atañen. De ahí que el estudio de la cibercultura como campo emergente debe contribuir a la compresión de estas nuevas formas de organización de la sociedad; debe obrar como potenciador de lo humano, especialmente como mediador en la construcción de vida colectiva, de acción pública y política de manera tal que se constituya en una estrategia de empoderamiento y participación en un mundo cuya mayor amenaza es el borramiento de la pluralidad. Este campo emergente, ligado a las NTICS debe articular y recrear las formas de interacción entre los sujetos de diferentes generaciones en la perspectiva de enunciar otras formas de diálogo y deliberación al interior de los colectivos sociales que obren como catalizadores de identidades nuevas en tensión dialéctica con la alineación y la homogenización. Estos diálogos y formas de deliberación, que se traducen en aprendizajes acerca de la vida implican una reflexión ética permanente en torno a las condiciones que hacen posible la vida digna en los escenarios del mundo globalizado. Las actuales circunstancias de la vida humana han contribuido a la construcción del campo emergente educación–comunicación que puede obrar como nueva estrategia de dominación y homogenización o constituirse en un elemento para fortalecer la conciencia crítica de los ciudadanos del nuevo milenio en la perspectiva de continuar trabajando hacia el desarrollo humano y potenciar lo humano del desarrollo. BIBLIOGRAFÍA ALFARO, M., Rosa María. Educación y Comunicación : ¿A la deriva del sentido de cambio?. En: Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Serie Encuentros Bogotá: Siglo del hombre. Editores. pp. 181-198,

41 USA, China, Japón, India, Alemania Brasil, Reino Unido Corea del sur, Francia e Italia son los diez países con el mayor número de usuarios. Al observar las estadísticas sobre el porcentaje de la población que usa Internet los nueve países con mayor número de usuarios son: Países bajos, Noruega, Islandua, Suecia, Nueva Zelanada, Portugal, Luxemburgo, Australia y Estados Unidos. http://www.exitoexportador.com/stats.htm



ALVAREZ, Alejandro (2003). Los medios de comunicación y la sociedad educadora. ¿Ya no es necesaria la escuela? Bogota, magisterio –Grupo Historia de la práctica pedagógica. pp. 235-285 AMÉZQUITA P., Carlos E. (2002) Huilensidad. Identidad y diferencia. Neiva: Fondo de Autores Huilenses. AMEZQUITA P., Carlos E.(2007) Estrategias para el desarrollo de la Huilensidad. Paix Publicidad. Neiva ARNUM, E., y CONTI, S. (1998), Internet Deployment Worldwide: The New Superhighway Follows the Old Wires, Rails, and Roads http://www.isoc.org/inet98/proceedings/5c/5c_5.htm BARBERO, J.M. (2001) Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación En: Revista Nómadas N05. Bogotá. Universidad Central DIUC, 2001. pp. 8-20 BARBERO, J.M. (1991) Ponencia presentada en el seminario "La ciudad: cultura, espacios y modos de vida" Medellín, abril de 1991. Extraído de la Revista Gaceta de Colcultura N* 12, Diciembre de 1991, editada por el Instituto Colombiano de Cultura. ISSN 0129-1727 BAUMAN Zigmunt. (2004) La sociedad sitiada. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires BAUMAN Zigmunt. (2007) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Gedisa Barcelona. BRUNNER J. J.(2000) Cibercultura: la aldea global dividida. Mesa redonda sobre Cibercultura, Hannover, octubre 1999 CASTELLS M. (2000) La ciudad de la nueva economía. La factoria No 12 junio-septiembre. Conferencia pronunciada en el Salón de Ciento del ayuntamiento de Barcelona, el 21 de febrero de 2000, en el acto de clausura del Máster “La ciudad: políticas proyectos y gestión” (http//:www.fbg.ub.es) organizado por la Universidad de Barcelona y dirigido por Jordi Borja CASTELLS M. (2001) Internet y la sociedad red. Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento. Universitat Oberta de Catalunya (UOC). CALDERÓN GUTIÉRREZ Fernando. El Desarrollo Humano como búsqueda de una sociedad mejor. Ponencia presentada en el “Taller Alcanzando entre todos Excelencia e Impacto de los Informes Nacionales de Desarrollo Humano”, realizado en Santa Cruz de la Sierra,



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5.9 Conferencia VII:

Pluralidad e indogmatismo en la formación del sujeto (Juan Diego Lopera Echavarría - Colombia)

[email protected] [email protected] Psicólogo y Magíster en Filosofía de la Universidad de Antioquia Profesor asociado del Departamento de psicología de la Universidad de Antioquia Coordinador del grupo de investigación: El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas Universidad de Antioquia Medellín - Colombia Agosto 14 - 16 de 2008 En primer lugar, quiero agradecer a los miembros del grupo de investigación CRECER de la Universidad Surcolombiana, por la amabilidad de invitarme a participar en este evento. Gran parte de las ideas que presento en esta conferencia, derivan de dos investigaciones que adelantamos actualmente en la Universidad de Antioquia. La primera, se llama El objeto de la psicología, y la segunda, El método analítico. Comencemos resaltando el título de esta conferencia: Pluralidad e indogmatismo en la formación del sujeto. Con esta frase quiero desarrollar la idea de que una actitud plural e indogmática es básica para la formación existencial del ser humano. Pero ¿qué es la formación? La formación La formación es ese proceso de dar forma a algo para que adquiera determinadas cualidades y características, a partir de sus condiciones y potencialidades. En el caso que nos compete, se trata de dar forma a la cría humana, con-formarla con base en determinados propósitos y procurando que pueda actualizar sus potencialidades. Esto significa que el sujeto no está constituido de antemano, que debe ser formado a partir de su estructura o forma biológica humana (lo que podríamos llamar morphē) para que adquiera su forma específica en tanto humano (lo que puede denominarse eîdos), es decir, como perteneciente a una cultura en particular42.

42 Juan Diego Lopera, Horacio Manrique, Marda Zuluaga y Jennifer Ortiz. El objeto de la psicología. Investigación en curso. Inscrita en el Sistema Universitario de Investigación de la Universidad de Antioquia.





Este proceso formativo comprende dos momentos: el primero, es la sujetación (lo que otros llaman alienación) que resulta de la incorporación por parte del niño de todo aquello ajeno, extraño a él, proveniente de su comunidad cultural: valores, formas de ver la vida, normas, ideologías, lengua materna, entre otros. Esta incorporación es condición necesaria en la formación, pues posibilita al niño sujetarse a una comunidad, aprender sus usos lingüísticos, costumbres y demás aspectos, sin los cuales simplemente no podría sobrevivir. Un niño abandonado a su suerte, sólo alimentado y aseado, sin toda esa dimensión afectiva, relacional, cultural, que posibilita el contacto con los otros, está condenado a la muerte o a la psicosis. El segundo momento, es la singularización (o desalienación, individuación), esto es, el pasar de ser un sujetado a ser un sujeto: alguien que despliega su propio ser con base en lo que ha adquirido de su cultura. El niño se singulariza, asume su propio deseo o, como dice bellamente Gadamer, retorna a sí mismo desde el ser del otro43. Foucault destaca con particular énfasis el primer proceso, el de la alienación, en tanto lo considera efecto de un poder que busca dominar, domesticar, someter, corregir, castigar, excluyendo todo aquello distinto o considerado anómalo44. Por nuestra parte diremos que la alienación, si bien puede conducir a un sometimiento y a la negación de formas de expresión distintas a las que determinado poder desea, es también la condición de posibilidad sin la cual el sujeto no podría singularizarse, asumir su propio destino y responsabilizarse de sí. Además de estos dos momentos que hemos descrito, hay dos propósitos que podemos considerar intrínsecos a toda formación (o culturización): uno, instrumental, que busca brindar al sujeto instrumentos para que se desenvuelva en determinadas actividades. Entre estos, los más importantes son los conocimientos, técnicas, habilidades, competencias, para que pueda desempeñar un oficio o un arte, y subsistir a través de éstos. El otro propósito formativo es existencial, que procura preparar al sujeto para asumir la existencia, dando cabida a su propia singularidad, esto es, su despliegue en tanto sujeto, y también posibilitando la expresión de aquello que le es común con los demás: su formación como ciudadano, como alguien que ha de habitar con otros en un mismo espacio y, en la medida de lo posible, contribuir con la obra común de la humanidad. Podríamos denominar a este propósito educación para la libertad, que es en

financiada por el Departamento de Psicología y por el grupo de investigación El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas. Universidad de Antioquia. 2008.

43 H-G. Gadamer. Verdad y método I. Salamanca: Sígueme, 1993, p. 43.

44 Michel Foucault. Vigilar y castigar. México: Siglo XXI, 1976, p. 36.



última instancia un proceso de responsabilización subjetiva45. Esta formación supone una actitud abierta, que reconoce otras formas de ser, de pensar y de vivir, en una pluralidad de expresiones que enriquecen la existencia y posibilitan una mayor creatividad y diversidad. El otro: ¿adversario o compañero? Los avances de las ciencias, de la tecnología, así como de los diferentes artefactos técnicos y electrónicos que nos acompañan día a día, indican que la formación instrumental se ha ido logrando gradualmente. Sin embargo, la formación existencial, que habría de conducir al despliegue personal, así como al reconocimiento de los demás y a mayores niveles de tolerancia y aceptación de otras formas de pensar, a una actitud solidaria con la humanidad misma, parece sólo una utopía a la que, supuestamente, habría que renunciar. Constatamos por doquier que las posiciones dogmáticas y excluyentes, son la regla. Las interminables guerras entre grupos humanos, las torturas, desapariciones, asesinatos, sometimientos, violaciones, son muestra de un egoísmo exacerbado, ya sea de un grupo o de un sujeto individual, que desean imponer sus formas de pensar, sus doctrinas, sus ideologías, sus pasiones, sus caprichos, sus intereses, por encima de la consideración de los demás, que son tomados como medios, instrumentos, para tal fin. Sin acudir a esos ejemplos extremos, examinemos nuestra cotidianidad más inmediata. Vemos una actitud dogmática bastante frecuente, por ejemplo, en los jóvenes cuando no aceptan sino sus razones y sus gustos, y se les dificulta comprender los puntos de vista de los demás. A partir de esta actitud, de manera individual o, como es más frecuente, a partir del grupo al que pertenezcan, discriminan, rechazan, excluyen y, en los casos más graves, maltratan o asesinan a quienes no son de su grupo, simplemente por ser diferentes. Llegamos así a un estado de cosas en el que el otro, el semejante, en lugar de ser un compañero con quien se construye un espacio común, es un adversario del cual hay que cuidarse o al cual hay que abatir. Sálvese quien pueda, expresa la radicalidad del dogmatismo individualista. Nuestro contexto más inmediato también ilustra de muchas maneras esta actitud dogmática. En la formación universitaria, por ejemplo, y citemos específicamente el campo de la psicología, vemos cómo los muchachos se enfrascan en peleas de escuelas: los de orientación cognitiva terminan despreciando la orientación psicoanalítica y viceversa; igual con las demás orientaciones: cada una se erige como la verdadera y

45 Carlos Arturo Ramírez. Ens. 16. La responsabilización. En: Artículos y ensayúnculos. Medellín. Texto policopiado por la Cooperativa de Profesores de la Universidad de Antioquia, 1999.



considera que no tiene en común nada con las demás. Por eso se dice, como una verdad incuestionable e insuperable: no existe La psicología, existen psicologías46. Todo esto conduce a un estancamiento de la investigación, pues se excluye el diálogo entre escuelas, el debate constructivo, la dialéctica transformadora. El otro se desprecia: no se considera un interlocutor válido. Me he referido deliberadamente a la actitud dogmática de los jóvenes para resaltar, por contraste, nuestro papel como formadores. Muy probablemente es nuestra actitud dogmática la que hemos transmitido a los muchachos. ¿Qué transmitimos a los jóvenes? Parte de lo que somos. Cada acto, cada palabra, cada mirada, cada gesto, cada expresión, muestran al joven lo que somos. La manera como hablamos de los colegas y la relación que tenemos con ellos, la forma como nos referimos a las teorías que defendemos y a las que no son de nuestro agrado, la actitud que tomamos ante las preguntas de los estudiantes, la disposición que mostramos para el diálogo con los demás colegas, la congruencia entre nuestro discurso y nuestra existencia. Es justamente todo eso lo que los jóvenes captan; es todo eso lo que les da motivos para tomar sus decisiones y asumir una forma particular de vivir la vida. De allí que sea tan importante tomar consciencia de lo que somos y, en consecuencia, que podamos decidir si efectivamente eso que mostramos es lo que queremos y pregonamos. De lo contrario, se nos impone la tarea de cambiar. Marguerite Yourcenar, en sus Memorias de Adriano, pone en boca del emperador una preocupación que expresa la actitud dogmática y nociva de algunos maestros (que no es exclusiva de ellos): Los maestros ejercían sobre los alumnos un despotismo que yo me avergonzaría en imponer a los hombres; encerrados en los estrechos límites de su saber, cada uno despreciaba a sus colegas que poseían otros conocimientos igualmente estrechos. Aquellos pedantes se desgañitaban disputándose sobre palabras47. Todos nosotros como ciudadanos, pero particularmente como padres, maestros, educadores, psicólogos, psicoanalistas, psicoorientadores, rectores, sacerdotes, desempeñamos un papel central en la formación de aquellos niños y jóvenes con quienes nos relacionamos. Querámoslo o no, seamos conscientes de ello o no, nuestra actitud influye de manera decisiva en ese proceso formativo de los muchachos. Es una cuestión

46 En la investigación que adelantamos actualmente, llamada El objeto de la psicología, proponemos que el alma, entendida como cultura encarnada, es el asunto del cual se ocupa La psicología, a través de sus diferentes escuelas, mediante el estudio de la estructuración (formación, culturización), la estructura resultante de este proceso (estructura psíquica) y los efectos (conducta, comportamiento) que derivan de la forma de funcionamiento de la estructura en su interacción con el entorno.

47 Marguerite Yourcenar. Memorias de Adriano. Barcelona: Orbis, 1988, p. 34.



ética reflexionar sobre esto y tomar consciencia de la actitud que asumimos ante la formación, actitud que se trasluce en cada uno de nuestros actos. Las raíces del dogmatismo Las raíces del dogmatismo son múltiples. En primer lugar, todo sujeto, en su proceso de formación, debe ascender desde su propio ego-centrismo, en el que se toma como punto de referencia para comprender el mundo, hasta un nostrismo48, en el que el otro, como semejante, tiene un lugar en la propia estructura psíquica. Se constituye un nos-otros. Sabemos las dificultades del niño pequeño por salir de su marcado narcisismo, y el logro cultural que implica el que se decida a compartir con otros y a reconocer normas que rigen para todos. A este obstáculo lo podemos llamar constitucional. Cabe preguntarse si es exclusivamente biológico (territorialidad, lucha por la supervivencia) o si expresiones culturales arcaicas están todavía allí presentes, encarnadas en los sujetos. De otro lado, y como un factor que refuerza el dogmatismo constitucional, están las ideologías dominantes, las instituciones y poderes establecidos, que trasmiten una formación al sujeto para que el estado de cosas no varíe, pues justamente la condición de permanencia de tales poderes está en que los sujetos asuman ciegamente que lo que son, y las condiciones de vida en las que se desenvuelven, son inmodificables, una especie de historia natural, y no resultado (entre otros) de las ideologías e intereses propios de una época. En otras palabras, se requiere transmitir la idea de que la forma de ser de cada comunidad en particular, la religión imperante, las costumbres y los valores morales, las dinámicas económicas, las ideologías, son expresiones de la única manera posible de vida; la única verdadera, mientras que otras formas de ver las cosas, son falsas, indignas y peligrosas. Cada comunidad es la comunidad; las demás no tienen nada similar con la propia. Llegamos así fácilmente al etnocentrismo, al nacionalismo, al clasismo, al europeismo, al norteamericanismo, al capitalismo, al comunismo, al socialismo, al bolivarismo, al neoliberalismo, etc. Cada uno se propone como la forma correcta de vivir, que ha de imponerse a los demás. Como oposición a esas formas totalitarias, ha surgido un punto de vista que privilegia la multiplicidad de expresiones individuales. Se sostiene que cada ser humano (o cada grupo) debe constituirse a sí mismo independientemente de los demás, quienes por su parte, harían lo mismo. Se llega así a la idea de que cada ser humano es un mundo diferente de los demás, incomparable con otros seres humanos, con quienes no tendría necesariamente nada en común. Entre los sujetos primaría el desencuentro, el malentendido, la inarmonía. A lo sumo, cada uno marcha al lado de los otros, juntos, pero

48 Carlos Arturo Ramírez. Ens. 145. Teleonomía y nostridad. En: Ocurrencias. Medellín. Texto Policopiado por la Cooperativa de Profesores de la Universidad de Antioquia, 2000.



sin compartir ningún proyecto ni tener nada en común, puesto que son sus discursos y maneras de ver la vida son inconmensurables49. En cambio, la compenetración entre discursos o entre dos o más seres humanos, el encuentro armonioso con los demás, la experiencia del amor, los proyectos comunes, entre otras posibilidades, son interpretadas como simples ilusiones, autoengaños dañinos, confusiones del espíritu, o manifestaciones de un retorno peligroso a estadios previos del desarrollo. La defensa a ultranza de la singularidad, del deseo subjetivo, lleva a considerar que lo importante es que cada sujeto se afiance a sí mismo, independientemente de lo que le es común con los demás. Lo paradójico de todo esto es precisamente que, defendiendo la multiplicidad de expresiones, de actitudes diversas ante la vida, se cae a un relativismo en el que no es posible el acuerdo, el consenso, la común-unidad: cada expresión subjetiva resulta siendo la única válida… para cada sujeto. Desafortunadamente, algunos intelectuales, de manera deliberada o ingenua, defienden esta actitud dogmática e individualista50, tan problemática, puesto que sostienen, en una exacerbación del relativismo, que nunca podemos superar nuestros prejuicios y que siempre estamos proyectando nuestros puntos de vista a todo aquello que intentamos conocer. De esta manera, nunca podemos comprender al otro, pues nuestra historia personal, nuestros presupuestos y nuestras ideologías, determinan la construcción que hacemos del mundo y de los demás. Este individualismo quizá pueda entenderse como un rechazo, razonable, a los peligros que han derivado del privilegio de lo común, de lo general a todos los seres humanos. En particular, el totalitarismo: el poder absoluto del estado que niega las diferencias individuales, la libertad personal, las apetencias y gustos diversos. Sin embargo, el antídoto contra el totalitarismo no es radicalizar la posición contraria, esto es, privilegiar el individualismo, pues se cae en la lógica del todo o nada. Se llega a otra forma de tiranía: la del sujeto singular. A nuestro juicio, hay una opción diferente, que establece una dialéctica entre lo común (la unidad) y lo diferente (la diversidad), y permite la expresión de ambas facetas del ser humano. Se trata de la actitud indogmática que, como veremos, tiene una larga tradición. La tradición indogmática 49 Richard Rorty. La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid: Cátedra, 1989, p. 290.

50 Actitud que cuestiona Carlos Arturo Ramírez en su ensayúnculo 195, Individualismo localista. En: Ocurrencias. Op. Cit.



Cuando la filosofía griega se establece a partir de la posibilidad de pensar que el saber mitológico puede ser cuestionado y modificado, se crea una tradición: la tradición de criticar las tradiciones. Se trata de admitir que lo que se conoce, acepta, o cree, no es una verdad absoluta, dogmática e inmodificable; que hay otras formas de pensar, de conocer, de creer, y de vivir. Podemos llamarla tradición indogmática. Supone una actitud abierta y de escucha ante otras formas de expresión. Sócrates por ejemplo, pese a ser considerado el más sabio de los hombres, afirmaba que su sabiduría consistía precisamente en reconocer que no sabía, actitud que lo disponía para escuchar a los demás y abrirse al discurso de ellos. Los escépticos, con Pirrón de Elis, proponían una suspensión del juicio (similar a lo que los fenomenólogos sostendrán luego): El escepticismo [pirroniano] era una cura de la enfermedad llamada dogmatismo o precipitación; pero a diferencia del escepticismo académico, que llegaba a una conclusión negativa dogmática a partir de sus dudas, el escepticismo pirroniano no hacía tal afirmación, limitándose a decir que el escepticismo es una purga que lo elimina todo, incluso él mismo. Así pues el pirrónico vive indogmáticamente, siguiendo sus inclinaciones naturales, las apariencias de que está consciente y las leyes y costumbres de su sociedad, sin comprometerse nunca con ningún juicio acerca de ellas51. Ya por fuera de este contexto griego, podemos citar a Nicolás de Cusa, obispo renacentista, que acuña la expresión docta ignorancia, queriendo indicar con ésta que lo más sabio que puede pasarle a alguien es saberse doctísimo en la ignorancia misma52. Diversos pensadores han sostenido un escepticismo moderado con respecto a lo que se conoce y da por verdadero, y han propuesto diferentes maneras de enfrentar a la actitud dogmática tan frecuente en los seres humanos. Citemos sólo unos cuantos más para ilustrar esta tradición indogmática de la que venimos hablando. Montaigne (siglo XVI) por ejemplo, dedica uno de sus ensayos al arte de conferir o de conversar, en el que señala la importancia de abrirse al discurso del otro, dejarse cuestionar, estar preparado para que nuestras convicciones sean transformadas. Critica a quienes se amparan en un saber o en una posición de prestigio para rechazar dogmáticamente cualquier opinión contraria53.

51 Richard Popkin. La historia del escepticismo desde Erasmo hasta Spinoza. México: Fondo de Cultura Económica, 1983, p. 14.

52 Nicolás de Cusa. La docta ignorancia. España: Aguilar, 1961.

53 Michel de Montaigne. El arte de platicar. En: Ensayos, libro III, p. 118. Orbis, Barcelona, 1984, 2ª ed., p. 120.



Descartes, en su búsqueda de la verdad (enfrentándose a las trabas de la filosofía escolástica), se esfuerza en dudar de todo, evita la precipitación en la creación de sus juicios, procura suspender las costumbres y opiniones arraigadas por su formación, y resalta la importancia de conocer otras formas culturales, ya sea mediante la lectura, los viajes, la conversación, con el fin de comprender que determinadas costumbres, que pueden parecernos muy insensatas al compararlas con las nuestras, son plenamente aceptadas en otros pueblos54. Nietzsche destaca la importancia, para el hombre europeo, de desligarse de todo aquello que lo hace pesado, que lo oprime, que lo inhibe, y sugiere la posibilidad de ubicarse más allá del bien y del mal, para poder comparar la moralidad propia con otras, pasadas o futuras55. Freud desarrolla el método psicoanalítico, en el que el sujeto analítico parte de una escucha desprejuiciada, cuyo expresión óptima es la atención flotante, y de la posición de no saber para conceder la palabra al otro y poder captar la lógica interna del discurso de ese otro56. Foucault propone el ejercicio de una crítica a la que concibe como una actitud: la actitud de la inservidumbre voluntaria, de la indocilidad reflexiva57, que nos llevaría a concebir que la forma particular de dominación a la que estamos sometidos, es histórica y puede ser diferente. La crítica es entonces una “forma del franqueamiento posible”58 de la realidad que se nos presenta como dada. Bástennos estos pensadores para indicar que ha habido una preocupación permanente por lograr una posición indogmática, una actitud de docta ignorancia que consiste en suspender (epoché), dejar de lado los propios conocimientos, sean estos filosóficos, psicológicos, psicoanalíticos, antropológicos, etc., para poder abrirse al discurso del otro, penetrar en su lógica interna y comprender su posición, independientemente de que se

54 René Descartes. Oeuvres de Descartes. Discours de la méthode, Vol. VI, Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1987.

55 F. Nietzsche. La gaya ciencia. Aforismo 380: Habla «el caminante». p. 308.

56 Sigmund Freud. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico. Vol XII. (Obras completas). Buenos Aires: Amorrortu, 1980.

57 Michel Foucault. ¿Qué es la crítica? En: Daimon. Revista de Filosofía. Universidad de Murcia, Departamento de Filosofía y Lógica, Nº 11, Julio - Diciembre de 1995, p. 8

58 Michel Foucault. ¿Qué es la ilustración? En: Daimon. Revista de filosofía. Universidad de Murcia, Departamento de Filosofía y Lógica, Nº 7 1993, p. 15



comparta o no. Esta actitud permite captar las diferencias, pero también las afinidades, los puntos comunes. Lleva al reconocimiento de una pluralidad de formas de sentir, expresar, creer, pensar, decir y hacer; y en esa diversidad, a captar los aspectos comunes, esto es, la unidad en la diversidad59. El pluralismo El indogmatismo, basado en una actitud de docta ignorancia, conduce al pluralismo: la concepción de que las formas de expresión humanas, tanto individuales como colectivas, son múltiples, plurales, y que en esta variedad coexisten posiciones disímiles pero no necesariamente antagónicas o excluyentes. Hay pluralismo ideológico, político, filosófico, religioso, amoroso. El pluralismo, por su esencia misma, se opone a toda forma de exclusivismo, es decir, a lo que excluye, rechaza, que se considera único60. Es importante indicar que el pluralismo, desde nuestro punto de vista, no es sólo el reconocimiento de la existencia de otras formas de sentir, creer, pensar, decir y hacer. Es también la posibilidad de establecer, en esa diversidad, elementos comunes, aspectos afines, puntos de encuentro, pues de lo contrario, el pluralismo derivaría fácilmente en lo que hemos planteado previamente: en un relativismo individualista, en el que nada nos es afín con los demás. Asumir una posición pluralista no es sencillo, pues las opiniones inveteradas, los prejuicios, las convicciones personales, dificultan la apertura para la aceptación de otras formas de expresión. Se requiere un proceso de depuración de prejuicios, esto es, una formación rigurosa que, en definitiva, es un despliegue del método natural del ser humano, esto es, de la actitud investigativa, (basada en la curiosidad) que quiere simbolizar lo aprendido61. Esta formación comprende tres dimensiones o momentos, no necesariamente secuenciales, aunque usualmente se requiera un proceso lógico, es decir, transitar primero uno de ellos, para acceder a los otros dos. Estos momentos en el

59 En la investigación El método analítico (en curso) desarrollamos en detalle la posición indogmática, el escepticismo moderado, la actitud de docta ignorancia, la articulación dialéctica entre lo específico y lo general, y muchos otros temas que en esta conferencia apenas son mencionados. Véase: Juan Diego Lopera, Carlos Arturo Ramírez, Marda Zuluaga, Jennifer Ortiz. El método analítico. Investigación en curso, financiada por el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI) de la Universidad de Antioquia, Medellín, 2008.

60 En la reflexión filosófica contemporánea el pluralismo ocupa un lugar central. El Tercer Congreso Iberoamericano de Filosofía, realizado en el mes de julio del presente año en la Universidad de Antioquia (Medellín – Colombia), se llamó precisamente Pluralismo, y contó con la participación de filósofos de Alemania, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Francia, Estados Unidos y España.

61 Carlos Arturo Ramírez. Ens. 113. El método natural. En: Ocurrencias. Op. Cit.



proceso formativo son: lo analítico, lo fractal y lo transtópico. La actitud que está en la base de estas dimensiones ya la hemos mencionado: la apertura y suspensión de los presupuestos para poder abrirse al discurso del otro. Veamos brevemente en qué consiste la formación analítica y cómo, a través de ella, se asume una actitud fractal y transtópica. La formación analítica El punto de partida en la formación de un analítico es el análisis de su propio discurso, el indagar cuáles son los presupuestos que están en la base de sus actuaciones: valores, ideologías, concepciones, prejuicios; examinar las razones de sus incongruencias, desaciertos, omisiones, errores, malestares. Fundamentalmente, es abrirse a su propio discurso, con el propósito de depurar sus prejuicios, criticarlos, enjuiciarlos, para que pasen a ser juicios enjuiciados, esto es, analizados, y se constituyan en la base de su intuición62. Reconocemos como analíticos a pensadores como los citados previamente y a otros más: Sócrates, Platón, Pirrón de Elis, San Agustín, Montaigne, Descartes, Kant, Nietszche, Freud, Husserl, Foucault… Todos ellos, desde sus planteamientos, buscaron depurar sus propios prejuicios, pues esa era la condición para lograr abrirse a otros discursos, a otras formas de pensar y de ser. Abrirse al discurso del otro es permitir que nuestra escucha y apertura se constituyan en un espacio en el que ese discurso pueda desplegarse, fluir, discurrir. En este despliegue se le está analizando, para poderlo comprender. Sabemos que analizar es descomponer un todo en sus partes elementales, es decir, acceder a sus componentes básicos, a sus partes constitutivas. En el caso del análisis del discurso, su descomposición nos lleva a los elementos significantes de que está constituido. Como vemos, en todo análisis hay separación, distinción, descomposición; y, si no se vuelve a reunir lo descompuesto, hablaríamos de fragmentación, destrucción. Por eso, al análisis le sucede la síntesis, usualmente. De esta manera el sujeto analítico, una vez ha ido suficientemente lejos, puede acceder a lo fractal: Cuando lo analítico —sin olvidar su importante relación con lo sintético— se lleva muy lejos, hasta los confines de la descomposición, se arriba a lo fractal: ya no se captan sólo las partes que componen aquello que se está analizando, sino que empiezan a verse las similitudes y las relaciones entre ellas, cómo el todo se refleja en cada una de las partes, dando cuenta de una dialéctica fundamental entre lo general y lo específico. Esta aparición del todo en las partes y de las partes en el todo, además de su compenetración,

62 Sobre el concepto de intuición, véase: Juan Diego Lopera. La intuición en la psicología y en la psicoterapia. (En prensa). Revista del Departamento de Psicología de la Universidad de Antioquia. Medellín, 2008. También, el capítulo 4. La intuición en el método analítico, de la investigación en curso El método analítico.



son las que nos permiten hablar de una dimensión fractal, que es el culmen de lo analítico63. Precisamente el análisis fractal se caracteriza porque encuentra en cada una de las partes la estructura del todo: el elemento singular es estructuralmente similar al todo del que hace parte. En los análisis discursivos, esta actitud fractal es muy importante, puesto que permite captar en una sola expresión, en una palabra, en una sesión de análisis o psicoterapia, en un sueño, en un decir, en un síntoma… la estructura del discurso que se analiza. El todo está en la parte y la parte está en el todo, expresión que ejemplifica esta característica de lo fractal. Se establece una dialéctica entre lo específico (lo singular) y lo común (lo general)64. Esto no quiere decir que el todo y la parte son idénticos, puesto que la parte tendrá sus peculiaridades; por ejemplo, si bien la célula tiene toda la información del cuerpo del que hace parte, esto es, tiene la fórmula (forma simbólica) del cuerpo, es evidente la diferencia que existe entre ambos, en sus componentes, su figura, etc. Esta característica de lo fractal se conoce como similaridad o autosimilaridad. Hay otros dos aspectos que definen lo fractal: la porosidad: en todo objeto, por más sólido que sea, siempre hay agujeros, intersticios, cavidades; y la fraccionalidad: la existencia de un objeto o fenómeno en dimensiones no enteras. La porosidad posibilita la mezcla, la compenetración de dos o más objetos, personas o dimensiones; la fraccionalidad permite la expresión de un objeto desde las diferentes dimensiones que lo determinan, no sólo desde una. En lo que corresponde al discurso, la porosidad es la que permite esa articulación armónica entre los sonidos y los silencios, las pausas, las entonaciones, las interpelaciones. Las características propias del discurso muestran también su fraccionalidad: todo discurso está: (…) entre lo físico (la voz, el efecto acústico de las palabras, la tinta y el papel sobre el que aparece un dibujo o un escrito), lo imaginario (gestos, tono de la voz, movimientos...) y lo simbólico (significados y sentidos), no reduciéndose a una sola de estas dimensiones. La argumentación en la vida cotidiana es un ejemplo, pues de una lógica formal o simbólica, se pasa imperceptiblemente a lógicas imaginarias y se regresa, en un vaivén dia-lógico que enriquece y potencia, pero también enreda y dificulta la comprensión del discurso65. A modo de resumen de lo que llevamos planteado, destaquemos dos procedimientos básicos en lo analítico y en lo fractal (o para abreviar: en el análisis fractal): la partición,

63 Juan Diego Lopera, Carlos Arturo Ramírez, Marda Zuluaga, Jennifer Ortiz. El método analítico. Op. Cit.

64 Carlos Arturo Ramírez. Ens. 56. la dialéctica fractal. En: Artículos y ensayúnculos, Op, cit.

65 Juan Diego Lopera, Carlos Arturo Ramírez, Marda Zuluaga, Jennifer Ortiz. El método analítico. Op. Cit.



propia del análisis que descompone, parte, lleva del todo a los elementos; y la exhaustión, “que implica recorrer exhaustivamente esas partes, esos lugares, una y otra vez, hasta captar la relación que tienen con el todo, así como la especificidad de cada una de ellas”66. Evidentemente, al analizar un discurso, podemos recorrer exhaustivamente sus partes, sin que nos interese ver la relación que tienen con el todo. Sería una exhaustión no fractal. En cambio, cuando tenemos como propósito encontrar esa similitud entre las partes y el todo, captar su relación, estamos procediendo fractalmente. Este análisis fractal se presenta con frecuencia en una psicoterapia o en un análisis. El analítico no sólo busca que su paciente descubra los elementos singulares, básicos, determinantes, de su discurso, sino que logre articularlos con este último, tras haberlos recorrido exhaustivamente, proceso que se conoce como reelaboración. En este recorrido se captan las similitudes de los elementos básicos (significantes, vivencias, representaciones) con la estructura del paciente. El análisis de los mitos también puede incluir este aspecto fractal. El mito, tomado como un todo, como un conjunto, se reconduce a unos elementos básicos, llamados mitemas, es decir, unos elementos irreductibles, constantes y articulados entre sí. Estos elementos son finitos. El recorrerlos exhaustivamente, una y otra vez, permite captar la relación estructural que tienen con el todo y, en consecuencia, comprender el mito. Ahora bien, este recorrido exhaustivo por los lugares específicos (elementos básicos) del discurso que se analiza; ese ir y venir una y otra vez hasta captar la especificidad de cada lugar, así como la similitud con el todo del que hacen parte, posibilitan, en un momento dado, dar un salto que trasciende esos lugares, y permite al sujeto asumir una posición a-tópica, o más correctamente, transtópica (de trans: al otro lado, y topos: lugares, al otro lado de los lugares). Transcender los lugares es justamente adoptar un punto de vista que los integra pero que no coincide con ninguno de ellos. Permite ver diferente lo que acontece, descubrir otras posibilidades de acción, puesto que se han trascendido las conocidas y se ha captado o creado una nueva. En este punto vemos clara la relación con el escepticismo del que hablamos al comienzo de esta conferencia y con la actitud indogmática. Para poder aprehender el punto de vista de los otros, abrirse a su discurso, es necesario que hayamos trascendido nuestra perspectiva; estar, en un momento dado, al otro lado de nuestros presupuestos, lograr desprendernos de ellos, es decir, de nosotros mismos. La identidad personal se asume en devenir67. Igual con los demás discursos: recorrerlos, aprehender sus elementos básicos, ir 66 Ibíd.

67 Marda Zuluaga. Identidad y devenir. Trabajo de grado para optar al título de psicóloga. Medellín, Departamento de Psicología, Universidad de Antioquia, 2006.



y volver una y otra vez por los lugares o posiciones que los caracteriza y, luego, trascenderlos, dar un salto que permita apreciarlos desde una óptica completamente nueva, articulándolos. Nietzsche describe un proceso muy similar cuando plantea la manera como el hombre europeo puede observar su moralidad: Para enfocar nuestra moralidad europea a distancia, compararla con otras moralidades, ya pasadas o futuras, hay que hacer como el caminante que quiere apreciar la altura de las torres de una ciudad: para este fin, sale de la ciudad. «Pensamientos sobre prejuicios morales», si se quiere que no sean prejuicios sobre prejuicios, presuponen una posición fuera de la moral algún más allá del bien y el mal al que haya que subir, trepar, volar –y, en el caso dado, de todos modos un más allá de nuestro bien y mal, una emancipación de «Europa», tomada ésta como suma de juicios de valor prevalecientes que se han integrado en nuestra carne y en nuestra sangre. […] Uno tiene que ser muy ligero para proyectar su voluntad de conocimiento hasta tal lejanía y, en cierto modo, más allá de su época, para labrarse ojos capaces de ver sobre milenios ¡y aún con cielo despejado en estos ojos! Hay que haberse desligado de muchas cosas que nos oprimen, inhiben, sujetan y hacen pesados precisamente a nosotros, los europeos de hoy68. Las expresiones que utiliza Nietzsche, como subir, trepar, volar, ser muy ligero, posición fuera de la moral, coinciden con lo que nosotros planteamos de ese salto, ese trascender, ese desprenderse de los lugares sabidos y vividos exhaustivamente, lo que llamamos actitud transtópica: al otro lado de los lugares. Cabe destacar también de esta cita de Nietzsche la crítica que hace al etnocentrismo y, por ende, a cualquier posición dogmática que no solamente considera como válida una única forma de ver la vida, sino que excluye otras maneras, por el solo hecho de ser diferentes. Formador, transfórmate a ti mismo Retomando lo que hemos planteado a lo largo de esta conferencia, podemos decir que en ese proceso de formación analítica, el sujeto se apropia del método analítico y lo singulariza en un estilo de vida. Al llevarlo muy lejos, arriba a lo fractal y, de allí, puede avanzar hasta asumir una actitud transtópica que, en definitiva, es la puesta en práctica del pluralismo del que hemos hablado. La formación empieza por casa. De esta manera, si nos preocupa la formación de los niños y los jóvenes con quienes nos relacionamos, es prudente empezar por nuestra propia formación. Nuestra propuesta es precisamente incorporar una posición indogmática a partir de un proceso de depuración de los propios prejuicios, mediante el método analítico. De esta manera, se puede avanzar en la adopción de una actitud fractal que

68 F. Nietzsche. La gaya ciencia. Aforismo 380: Habla «el caminante». p. 308.



reconoce la dialéctica entre el todo y las partes, la similitud estructural entre los elementos y el todo (conjunto) al que pertenecen, la fraccionalidad y porosidad de objetos, fenómenos y situaciones. Asimismo, se llega, tras el proceso de exhaustión que hemos descrito, a dar el salto, trascender los lugares y captar desde otro punto de vista, desde otras posibilidades de acción, la situación que analizábamos previamente. Partimos del supuesto de que un sujeto indogmático, pluralista, abierto, desprejuiciado, aun con sus desaciertos, errores y equivocaciones, pero que tiene en general una actitud de apertura ante la diversidad del mundo, ese sujeto decíamos, ejerce sobre los demás una influencia liberadora, esto es, favorable para que cada quien, si lo desea, pueda desplegarse, singularizarse, y arribar a lo que les es común con los demás. La actitud analítica, fractal y transtópica se constituye en un antídoto contra el dogmatismo, que tanto daño ha hecho a la humanidad y que en la contemporaneidad, paradójicamente, se exalta desde el privilegio que se da al individualismo. Nuestra propuesta no pretende una igualación o estandarización de los seres humanos. Tampoco busca una peculiarización o singularización excluyentes de todo lo que puede ser común. Es más bien una posición dialéctica, en la que lo específico del ser humano (lo singular) puede desplegarse y, a la vez, hallar esos aspectos que le hacen común con el resto de la humanidad. Consideramos que esa es la esencia del pluralismo: el reconocimiento de la diversidad, de la multiplicidad de formas de expresión (la propia sería una de tantas) y, de igual manera, el reconocimiento de la común-unidad en la que podemos confluir, compenetrarnos, imbricarnos, con los demás. Neiva – Colombia, agosto 16 de 2008



5.10 Conferencia VIII:

Familia: representaciones sociales e intervención institucional (Ps. Julio Roberto Jaime Salas – Colombia, CRECER)

RESUMEN Esta ponencia refleja los resultados más relevantes de la labor investigativa en lo referido a un intento comprensivo e interpretativo de los significados de las representaciones sociales (RS) sobre la familia presentes en los actores sociales e institucionales de las Instituciones de protección adscritas al Sistema Nacional Bienestar Familiar en el departamento del Huila. El trabajo se desarrolló con un enfoque cualitativo a través del diseño de Investigación Participativa. Los actores señalaron que la familia es una institución dinámica, en evolución en la que imperan relaciones autoritarias que privilegian el poder de los adultos en general y el del padre en particular, en donde las mujeres, los niños y las niñas se someten a un poder omnímodo que los desconoce y limita sus posibilidades de expresión, participación y su reconocimiento como sujetos y titulares de derechos. Por ello la estrategia de trabajo con familias, construida a partir de estos hallazgos, se propone la construcción de relaciones democráticas, en ambientes democráticos, en las interacciones entre el personal de las instituciones y las familias beneficiarias de sus servicios, y en su cotidianidad. PALABRAS CLAVE: Familia, Representaciones sociales, patriarcalismo, niños, niñas, intervención institucional, democracia DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA Las relaciones entre los padres, las madres y sus hijos e hijas son un tema obligado dentro de las reflexiones orientadas a la comprensión y conocimiento del psiquismo humano. Hasta el momento, es indudable que el mundo Psíquico humano se construye a partir de los procesos de interacción y que dentro de ellos, la socialización primaria, entendida como la relación que establece el niño o la niña al nacer al interior de su núcleo familiar es de vital importancia, posee un carácter fundante de todos los procesos de interacción, y se constituye en el vehículo primordial para su introducción en la cultura. Históricamente, la familia ha recibido y expresado las múltiples influencias de cada época; así de las organizaciones matristicas hemos transitado al orden patriarcal, de los clanes a las familias extensas, de estas a las nucleares y ahora a las monoparentales, a las familias sin hijos, a las uniones homosexuales y con hijos adoptivos.



La familia, es una organización social, económica y política que contribuye a la generación de riqueza, desarrollo y a la construcción de ciudadanía; expresa en su interior las tensiones propias de su tiempo así como los procesos de evolución histórica y cultural de la sociedad; incide de manera directa en la construcción de sus nuevos miembros: los niños, las niñas y los jóvenes. Por ello, cuando se evidencian situaciones que ponen en peligro la integridad del sujeto o de la sociedad en su conjunto, se buscan las causas en la familia y cuando se pretende generar alguna acción para remediar estas situaciones también se piensa en ella. Es evidente que en los últimos años, la familia ha tenido modificaciones sustanciales relacionadas con factores de tipo estructural como son: la pobreza creciente con la subsecuente marginalidad que esta genera, la globalización, el cambio de los papeles tradicionales de la mujer en el escenario de una cultura aún patriarcal que no genera mecanismos de apoyo ante su ausencia del hogar, el incremento de madres solas y la ausencia masculina del hogar, la cultura del narcotráfico y la violencia que trae consigo el incremento de los grupos armados, el surgimiento de nuevas formas de conducta delictiva que ha penetrado diversos escenarios de la vida social. Estas transformaciones han contribuido a la aparición de tensiones en las relaciones familiares que habitualmente se expresan: en el manejo de la autoridad, las formas de organización, los estilos de comunicación, las formas de interacción, la afectividad, conflictos asociados con el poder, los valores y el respeto de los derechos. Estas tensiones que en la mayoría de los casos se manejan con autoritarismo y maltrato conducen a la aparición cada vez más temprana de problemas en los niños y las niñas, al surgimiento de situaciones de peligro físico y moral que hacen necesaria la intervención del estado, para procurar su protección. La protección de la niñez como función de la familia, el estado y la sociedad emerge en la modernidad; en la actualidad esta función está enmarcada en la Convención Internacional De Los Derechos De La Infancia y la Ley 1090 de 2006 o denominada Ley de Infancia y la Adolescencia, la cual impone obligaciones específicas y señala la intervención del estado como agente regulador de las relaciones familiares o como sustituto de su función de protección través de instituciones creadas para tal fin que conforman el Sistema Nacional De Bienestar Familiar La protección proporcionada por el estado a través del Sistema Nacional De Bienestar Familiar consiste en la mayoría de los casos en la extracción del niño o la niña de su grupo familiar y su inserción en la vida institucional por un determinado tiempo; tiene el propósito de alejar al niño o la niña de la situación que lo pone en peligro la cual está ligada generalmente a la dinámica interna de la familia y al contexto en el que esta se inscribe. Implica que durante el tiempo de la medida se realicen acciones que permitan la transformación de esas dinámicas negativas y disfuncionales a la construcción de



ambientes más positivos para el desarrollo de los infantes y al cabal cumplimiento de las funciones de la familia. Las acciones que adelantan los equipos de las instituciones de protección se sustentan en unas representaciones sociales de la familia que determinan el tipo y carácter de las intervenciones de apoyo realizadas, las expectativas, los resultados, las tareas; estas representaciones sociales son el resultado tanto de la historia personal como del contexto cultural en el que se inscribe su vida y acción. Aunque esto es evidente, es claro que no se conocen de manera explícita estas representaciones; más aún se considera que este es un concepto hegemónico y que en general hay una sola forma de concebir la familia y una expectativas ya dadas que no requieren ser pensadas ni analizadas. Pareciera que este es un concepto obvio. Las intervenciones realizadas que pretenden beneficiar al niño, la niña y su familia se planean también sobre la idea según la cual lo que los infantes desean de sus familias es obvio, evidente y se mueve en la dirección de la concepción hegemónica que todos conocemos; no nos es claro, porque los menores de edad extrañan su padre maltratador y abusivo y añoran retornar a ese mundo de privaciones del cual la medida de protección pretende salvaguardarlo. No comprendemos con claridad, porque no se adaptan a un ambiente más positivo como el brindado por la institución. En síntesis no conocemos de manera explícita las representaciones sociales que poseen los niños y las niñas que han sido objeto de la medida de protección, sobre su familia. Estas reflexiones unidas a la constatación cotidiana de la existencia de estas contradicciones han conducido a la necesidad de conocer los contenidos que subyacen a las prácticas y transformaciones ya señaladas, aspectos que se concretan en las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Cuáles son las Representaciones sociales de la familia que poseen los niños las niñas y los adultos de las instituciones de protección adscritas al SNBF en el departamento del Huila?

• ¿Cuál es el significado de las representaciones sociales encontradas?

• ¿Cuáles serían los elementos centrales de una propuesta de trabajo con las

familias desde las representaciones sociales encontradas? METÓDICA Esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, el cual consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables e incorporan lo que los participantes dicen: sus



experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresados por ellos mismos; es un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida en la cual se toman decisiones en tanto se está en el campo, objeto de estudio. Se utilizó el diseño de tipo participativo el cual es una estrategia en la que los actores sociales participan activamente en la toma de decisiones y en la ejecución de una o más fases del proceso investigativo. Con la investigación se produce conocimiento y con la acción se modifica intencionalmente la realidad. Se orienta a describir los problemas y a generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas dirigidas a transformar la realidad en este caso las estrategias de trabajo con las familias. Se basa en una integración del diálogo, la investigación y el análisis en el cual los investigadores son parte del proceso; el aprendizaje se concentra en torno a la realidad concreta producto del análisis que realiza la comunidad de sus circunstancias y procesos. La población estuvo constituida por los actores sociales (niños, niñas y sus familias) y actores institucionales (adultos) de las Instituciones adscritas al SNBF en el departamento del Huila, Se contó con la participación de 72 adultos integrantes de las familias de los niños y las niñas participantes; 99 niños y 66 niñas con medida de protección en las Instituciones seleccionadas y 66 adultos integrantes de los equipos institucionales personas, para un total de 303 personas. HALLAZGOS El análisis de la información obtenida transitó a lo largo de dos momentos claramente definidos: Descripción e interpretación. El primero realizado de manera paralela a la etapa de recolección de la información permitió la construcción de los relatos de cada grupo de actores sociales participantes, relatos que se constituyeron en la base del estudio. Para la organización del texto descriptivo, sobre el fenómeno objeto de este estudio, Representaciones Sociales de la Familia partimos de definir categorías deductivas –derivadas del planteamiento del problema y sus objetivos- que obraron como grandes unidades temáticas; estas categorías, fueron: Conceptos de Familia : agrupó los testimonios sobre definiciones de la familia. Sentimientos sobre la Familia: agrupó los testimonios sobre las expresiones y experiencias de tipo afectivo ocurren en las familias. Prácticas: agrupó los relatos que se refieren al hacer, a las acciones de relación e interacción propias de la vida familiar. Estas categorías fueron el punto de partida para la organización de la información en grandes unidades temáticas. Además se tuvieron en cuenta la institución de protección con la que los actores sociales e institucionales poseen una relación de vinculación bien



sea laboral para el caso de los funcionarios o como beneficiarios del servicio para el caso de los niños, las niñas y sus familias. Una vez organizada la información por categorías descriptivas provenientes de los interrogantes y objetivos del estudio procedimos al análisis inductivo mediante la búsqueda de patrones comunes en los relatos que nos permitió la construcción de tendencias significativas sobre las Representaciones Sociales de la Familia en cada categoría. Mediante una relectura constante de los testimonios pasamos a nuevos replanteamientos de lo dicho por los actores haciendo matrices comparativas entre los tres tipos de actores. La búsqueda de patrones comunes o de núcleos esenciales de las representaciones, nos posibilitó sintetizar la multiplicidad de relatos obtenidos. Encontrados los patrones comunes o núcleos de representación, que pueden ser considerados como nuevas categorías inductivas e interpretativas, avanzamos a la elaboración de tendencias. La tendencia se asume aquí como una frase que recoge el patrón detectado y lo presenta como un modelo que tipifica, de modo más claro, el núcleo de las representaciones. Las tendencias obtenidas a parte de las categorías iniciales: conceptos, sentimientos y prácticas se presentan a continuación en gráficos identificadas de acuerdo con los actores sociales de las que provienen. A partir de estas tendencias iniciales se realiza su interpretación a partir de los elementos conceptuales que iluminan el análisis El resultado del mismo son nuevas tendencias interpretativas que son las que constituyen el cuerpo de este parte del informe En realidad la interpretación más plena surge cuando el equipo investigador trata de proponer una hipótesis comprensiva o “explicativa” sobre las representaciones sociales encontradas.















REFLEXIONES SOBRE LO ENCONTRADO Todos los planteamientos elaborados alrededor de los relatos expresados por los niños, familias y funcionarios, permitieron finalmente la construcción de un esquema que integra y sintetiza los hallazgos encontrados durante esta etapa y nos permitió visualizar y avanzar hacia la construcción de la hipótesis que da cuenta del significado que los actores sociales del estudio le atribuyen a la familia. La hipótesis es: Las representaciones sociales encontradas muestran la multiplicidad de discursos que coexisten sobre la familia pensada como institución, en donde se evidencia una superposición de concepciones culturales y prácticas que incluyen referentes del patriarcalismo, la modernidad y los discursos contemporáneos o postmodernos, que no le permiten a la familia saber y definir de manera clara qué es lo que quiere ser, lo cual está representado por la dificultad para proceder conforme a un modelo definido y por las incoherencias entre sus ideales, sus discursos y sus prácticas. Estas representaciones están sustentadas en una tradición cultural judeo cristiana; la introducción de una concepción moderna de familia centrada en los hijos y en su papel protector y formador. Adicionalmente se encuentran los discursos contemporáneos y postmodernos de los sujetos que los ubica como titulares de derechos, visto como una reivindicación de su condición humana, pero que es incompleta dado el contexto económico restringido e inequitativo que termina sometiendo y sumiendo a las personas en un nuevo círculo; en este proceso el modelo neoliberal ha incidido sobre la construcción de estas nuevas formas de familia porque sirve a sus intereses de mantener la inequidad y absolutizar la libertad y la felicidad representadas en el poder adquisitivo, sumado a un referente cultural globalizante que propone nuevos modelos que son incorporados a sus esquemas de familia de manera parcial y desarticulada. En las representaciones sociales construidas por los niños, niñas familiares adultos y funcionarios se encontró elementos que muestran como el modelo patriarcal impone como referente para la familia un modelo que podríamos denominar mariano, con base en concepción religiosa de la tradición católica, en el que se supone un hombre que ostenta el poder y determina las normas al interior de la familia y está destinado a su vez a una vida pública, allí la mujer – María- adopta un lugar sumiso, que tiene como función el cuidado de los hijos que representan un regalo para su esposo como premio a su virilidad, por tanto, habrá de tomar esta mujer como su escenario a lo privado –bien podemos entenderlo como privado de: libertad, autonomía, poder, realización personal-. Esta estructura está definida y limitada por los lazos de consaguinidad definiendo el modelo nuclear y biologicista de familia.



De esta concepción judeo cristiana se desprende una representación social que lleva a los actores a definir unos roles para los miembros de la familia, según la cual se equipara o reduce a la mujer a una condición exclusiva de madre, por tanto responsable de la crianza de los hijos y fiel a su esposo; el padre es proveedor, a ella le corresponde el afecto, y a él la autoridad, donde el amor de la madre es muy importante, el amor del padre cuenta pero no es tan relevante. De tal forma que la dinámica familiar se centra en la subsistencia y la obediencia, desplazando las expectativas de realización subjetiva de sus miembros; estas renuncias individuales se soportan en la gratitud de los hijos y la madre al padre, quien es proveedor y protector, expresada en términos de obediencia y sumisión dado que los niños y las mujeres son percibos como débiles o en desventaja, a lo cual llaman amor familiar, según el cual la familia está dispuesta soportar incondicionalmente distintas circunstancias con el ánimo de conservar la unidad conforme al mandato divino. De tal forma que la convivencia se soporta en la obediencia y su desatención da lugar al conflicto. A estas representaciones sociales encontradas se le adiciona, o superpone, una ideología moderna, en la que figuran los aportes de Rousseau, que define para la familia como su principal misión el apoyo, la educación y la formación de los hijos, esta concepción introduce una concepción adulto- centrista, según la cual al niño hay que orientarlo hasta llegue a alcanzar un desarrollo definido por las expectativas de los adultos, colocando a los hijos en un nuevo lugar de pasividad y una nueva forma de obediencia que les exige recibir incondicionalmente los valores, normas y principios de parte de los adultos, esta forma de educación o “crianza” se inspira en un modelo trasmisionista desconociendo el lugar activo de los niños en la construcción de su propio subjetividad. Asistimos, entonces, a la emergencia de un nuevo poder, el del discurso de la educación como regulador de lo social, lo familiar, lo individual, en lo público y en lo privado, definiendo formas de ser y estar, expresadas en el proyecto de vida, desde las ideologías dominantes. En la actualidad, y gracias en buena parte a lo mediático, los miembros de la familia son testigos de un mundo y una cultura globalizada y consumista que cada día propone nuevas estructuras familiares, lo cual suma nuevos elementos a sus RS, esta cultura globalizada introduce distintos referentes ideológicos, religiosos, practicas diversas y nuevas cosmovisiones que lo llevan a introducir en sus representaciones sociales nuevos ideales y expectativas de vida. Los miembros de la familia se ven confrontados al nuevo discurso dominante representado por formas económicas y sistemas de producción orientados por el capitalista con políticas neoliberales, introduciendo otras metas y objetivos para la familia que pretenden ir más allá de la subsistencia y la satisfacción de las necesidades básicas y apunta a mejorar su condición con respecto al poder adquisitivo, lo que genera que la mujer ingrese en lo público por la vía de prestar su mano de obra en beneficio de la



productividad con el ideal de mejorar sus condiciones económicas, esto transforma relativamente los roles de la familia, pues se le sigue demandando a la mujer su responsabilidad en la “crianza” de los hijos, aunque se admite al padre asumir tareas de cuidado y manifestación de afecto en la familia. Aunque se presentan estos cambios, se conserva enraizada la lógica judeo cristiana, nuclear y biologicista en lo que hemos denominado la coexistencia de distintos referentes en la construcción de las representaciones sociales. Dentro de estos discursos contemporáneos se suma la Convención Internacional de los Derechos de los Niños, este discurso aparece soportado por el Estado y sus instituciones, e introduce en la dinámica de las relaciones familiares una serie de normas y leyes que le definen tareas, deberes y roles a los adultos, a la familia y a las distintas instituciones sociales, esto en protección de la infancia. A partir de las practicas en la familia entran a ser cuestionadas y desvalorizadas principalmente las relacionadas con el manejo del poder y la implementación de correctivos y castigos, donde el maltrato aparece gravemente censura y cuestionando la buen o mala función de los padres, en su lugar parece el dialogo como aparente mediador de la concertación, ejercicio comunicativo y dialógico que resulta insuficiente por ahora dado que se conserva el imperio de los adultos, o el adulto centrismo, según el cual el dialogo con los niños consiste en convencerlos de la razón de los adultos, las manifestaciones singulares de los menores son entendidas como desobediencia o rebeldía. Es común para todas estas concepciones que subyacen a las representaciones sociales de los niños, funcionarios y miembros adultos de las familias un desconocimiento del rol activo del niño en la construcción de su subjetividad o individualidad, desconociendo los planteamientos socio constructivistas según los cuales el ser se edifica en su relación, en las interacciones y en los significados que establece con el entorno. Pensar al niño como un agente pasivo da lugar a prácticas autocráticas, abuso del poder y maltrato verbal y psicológico limitando la posibilidad de individuación del niño imponiéndole “guiones” para su existencia, y de paso, limitando también las oportunidades de realización de los adultos que se colocan en el lugar de padres y formadores. Una concepción que reconozca el papel activo del niño da lugar a un ejercicio democrático tanto dentro de la familia como en las instituciones y en la estructura social en general, en esta medida el niño ejerce una función tutelar frente a sus propios derechos y asume responsabilidad frente a sus deberes. Con base en lo anterior se plantean unos elementos conceptuales que faciliten hacer una aproximación a la interpretación que se ha hecho de las representaciones sociales que subyacen tanto en los niños, niñas y adolescentes institucionalizados, como en sus



familias y en los funcionarios o empleados que conforman las instituciones en las que son atendidos. En consideración a que el estudio pretende generar la posibilidad de pensar una nueva propuesta de intervención en familia con los actores institucionales, partimos de pensar los discursos de los funcionarios en las instituciones de protección, conformados por Trabajadoras Sociales, Psicólogos, Educadores, Directivos, Personal Administrativo y empleados de servicios generales. Inicialmente, se encuentra que en las instituciones de protección se desarrollan una gran variedad de actividades que pretenden responder a la necesidad de ofrecer alternativas a las familias y a los niños para recomponer su condición actual y eliminar o minimizar las situaciones o factores que en un momento determinado llevaron a que los niños o niñas fueran institucionalizados, estas actividades están claramente organizadas en cronogramas y con responsables definidos, sin embargo parece que no siempre responden a un modelo de intervención ampliamente definido y socializado con toda la comunidad, sino que más bien responden a un conjunto de acciones muchas veces de carácter asistencial que se sustentan básicamente en tres fuentes: una primera tiene que ver con que los funcionarios ponen en juego, como es natural, sus propias representaciones de familia para tomarlas como base de sus intervenciones, en estas representaciones se combinan las propias experiencias vivenciales, los discursos que les son transmitidos a ellos culturalmente desde sus propias familias y algunos elementos conceptuales recogidos en sus formación académica. De otro lado, se parte de las indicaciones establecidas por el ICBF en los contratos y términos de referencia que se establecen con las instituciones, según lo cual se define una serie de tareas y deberes que se deben cumplir con los niños, niñas y adolescentes y con sus familias; estas acciones básicamente están centradas en restituir los derechos vulnerados a esta población con base en el modelo de la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia, que se busca ajustar estas familias institucionalizadas a un modelo de familia que hace defensa incondicional del modelo biologizante y nuclearizante, según los relatos de los adultos funcionarios de las instituciones. Las tendencias y patrones comunes identificados en los relatos de estos funcionarios apuntan a pensar la familia desde el modelo nuclear conformado por madre, padre e hijos; sin embargo dan mayor relevancia en sus relatos a lo relacional, de tal manera que, conforme a sus creencias, en la familia debe primar la unión, el vínculo y la protección, teniendo como función principal la unión de los hijos. Respondiendo al modelo patriarcal tradicionalista propio de una cultura judeo- cristiana que ha colocado como modelo de familia ideal el modelo mariano, en el cual la mujer adquiere una función de protección relegada al hogar y a lo privado y el hombre es proveedor y su escenario es lo público.



Esta visión es complementada por el enfoque de de familia que proviene del siglo XVIII y de los lineamientos de Rousseau, según los cuales el objetivo de la familia debe ser la educación y protección de los hijos, imponiendo una visión adulta de familia y colocando a los hijos en un rol pasivo, desconociendo la concepción socioconstructivista de la formación y estructuración de los sujetos.. esta concepción es compartida por los niños y niñas y por los demás adultos de las familias entrevistadas. Estas representaciones encontradas confirman la permanencia y la impermeabilidad que en la cultura han tenido el desempeño de esto roles. Estos poderes paternales se encuentran inalterados a lo largo de la historia; como producto de ellos la mujer se sigue ocupando de los doméstico; el mundo privado es el “reino” de las mujeres, el ámbito de reproducción de la vida, de las labores de crianza y educación de los hijos y de una palpable y frecuente incomunicación del hombre con sus hijos e hijas, es necesario aclarar que ese supuesto “reino” de las mujeres es ficticio, pues es claro que aún en su ausencia el padre sigue ostentando el poder en su hogar, incluso sostenido en el mismo discurso de la madre, quien permanentemente lo refiere para impartir autoridad a sus hijos y en general a la familia.(Vanegas y, Oviedo, 2007) Los hijos/as y las mujeres son inferiores al padre quien detenta la autoridad absoluta y suprema. El hombre se asume entonces como una máquina para el trabajo y un arma para la violencia y la guerra. Inicialmente vemos confirmadas algunas conclusiones planteadas en el artículo denominado Discursos Institucionales Sobre la Familia en Brasil y Colombia (Castrillón, 2007), según las cuales en torno a la familia giran esencialmente dos concepciones concomitantes, una centrada en el campo jurídico de relaciones democráticas, y otra referida a las prácticas sociales y cotidianas, en esta segunda se ubica una apología al modelo nuclear de familia y a su carácter consanguíneo que, aunque admite y reconoce los variaciones en las familias actuales, reclama y espera un retorno a los modelos tradicionales, señalando una crisis en las nuevas formas organizativas que, según algunos relatos, está llevando al fin de la familia. En sus relatos, los adultos funcionarios, en tanto pertenecientes a una institución vinculada con el ICBF, se colocan en el lugar del estado, desde esta perspectiva promueven una concepción de familia desde la perspectiva del derecho, por lo cual asignan a la familia una misión formativa y educativa a cargo de los adultos, de tal manera que este proceso responde a una lógica tradicionalista y transmisionista, en donde los hijos son receptores pasivos de la información y de las normas de los adultos. De esta lógica se desprenden dos análisis por lo menos: uno primero tiene que ver con un posible desconocimiento del derecho a la participación de los niños, en medio de un



discurso que reconoce los derechos de los niños, este derecho no opera en las mismas condiciones, de esto se desprende el segundo elemento, que es el que tiene que ver con la lógica de obediencia que se desprende del modelo nuclear de familia, según el cual los hijos atienden y cumplen incondicionalmente los parámetros establecidos por los adultos, de tal forma que no hacerlo o salirse de esta lógica supone un “mal funcionamiento de la familia”, dando lugar al maltrato y a otras formas de lo que los adultos denominan corrección. En esta medida como alternativa evolutiva en la familia y como evidencia del cambio de la misma surgió el patrón común en los relatos del dialogo como forma de persuasión para que los hijos hagan “lo que está bien”, es decir lo que dicen los adultos. En esta medida la relación institución, familia y niños, niñas y adolescentes, que ubica a estos últimos en el lugar de “beneficiarios”, está enmarcada dentro de un modelo oficializado de familia nuclear definido desde lo jurídico por todas las normas en las que se hace referencia a la familia, Tanto en La Constitución Política Colombiana, la inclusión de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños y la Nueva Ley de Infancia, conceden a la familia un lugar primordial en la garantía de los derechos de los niños y en su función socializadora, y la enmarcan dentro del modelo nuclear de familia, lo cual de alguna manera hace que las familias y los “beneficiarios” ubicados en las instituciones de entrada se ubican en un contexto patológico de la familia, en la medida a que no responden en sus estructuras al modelo planteado en las normas y leyes, y por eso los niños se vuelven objeto de protección del estado. En consecuencia, se impone de entrada una lógica contradictoria que enfrenta el modelo jurídico legislativo reconocido como el modelo oficial de familia, con las realidades propias de estas familias que incluye formas muy diversas de organización que no responde a ese modelo oficial, donde el modelo nuclear no es el que prima, donde estas formas organizativas no siempre incluyen el modelo de padre, madre e hijos dentro del contexto de un hogar. Según Castrillón, (2007), es el enfrentamiento entre “la familia de derecho” con “la familia de hecho”. Este modelo de familia ideal completa responde a un modelo de familia moderna occidental, que según Ariés (1978), tiene su origen en el Siglo XVIII, como respuesta a una tensión entre lo público y lo privado, en donde la familia se comienza a diferenciar y a distanciar de lo social, como mecanismo protector en la que un grupo de padres y madres se separan en un mundo de soledad para cuidar a sus hijos en lo que tiene que ver con su salud y su alimentación. Para Donzelot, citado por Castrillón (2007), el origen de la familia moderna que hoy rige como modelo latinoamericano, no tiene un solo origen, pues según éste, allí se encuentran relacionadas unas lógicas de poder que genera tensiones entre lo familiar y lo social, explica que: “La reorganización interna de la familia, a partir de la promoción de los



nuevos saberes educativos que instauran la diferencia entre la familia popular y la familia burguesa, entre lo que el autor (Donzelot) denomina como – familia clánica- para designar la representación social dominante, sobre aquellas familias pobres, desregladas en su moralidad y en su organización doméstica y entre la familia nucleada, moral y económicamente armónica. Es decir, que la relación de la esfera educacional (escolar, higiénica, afectiva, psiquiátrica, económica, etc) con la familia tiene efectos políticos distintos”. En este sentido, se considera que los discursos de los funcionarios institucionales responden básicamente a un modelo que pudiéramos denominar educativo, en el que se pretende que la familia constituida de “hecho” se acerque y responda al modelo de “derecho”, en donde las familias de los “beneficiarios”, en este discurso estas familias son ubicadas como “disfuncionales”, “desintegradas”, “criticas”, en conclusión patologizadas, de tal forma que suponen que la institución , en representación del estado, debe reponer esa familia transitando hacia el modelo esperado, según Donzelot, la familia clánica. Se transita hacia el modelo de familia que debe ser corriendo el riesgo de desconocer lo que son como familias. Aunque en los relatos de estos funcionarios existe una mayor apertura hacia nuevas formas de estructura familiar y refieren diversidades de familia, incluso se identifican y se describen, pero se desconocen sus posibilidades al momento de pensar la intervención. Quizás, esto permita pensar en este estudio, el porqué estas familias señaladas como “emproblemadas” y causantes de la situación actual del niño, permanecen emproblemadas, y al final de los procesos, posterior a las intervenciones de la institución, continúan en las mismas circunstancias, generando una queja que hace referencia al fracaso de las acciones terapéuticas y educativas o a la gravedad de la crisis familiar, y las familias terminan pensando que no ayudan en el proceso transformador del niño, reflexión que es una preocupación permanente para los funcionarios de las instituciones de protección y en las entidades públicas, En este orden de ideas, algunos relatos de los niños permiten identificar como para ellos es muy difícil encontrar un modelo de familia que responde al modelo tradicional o idealizado que suponen que deben tener; esencialmente cuando se refieren a la familia describen el tipo de relaciones que se generan entre ellos, mostrando especial relevancia en como los vínculos afectivos están directamente orientados a la relación con la madre, por lo demás también emerge una queja a sus familias de hecho por no poder recibir lo otro que se supone que la familia también debe ofrecer, además de lo afectivo, esperan una autoridad reguladora y seguridad o protección, modelo del que parten según las representaciones transmitidas que son imágenes idealizadas de lo que existe en lo cultural, pero no corresponde a sus propias vivencias, por ejemplo suponen que la familia es apoyo, pero nunca han sido apoyados.



Principalmente para ellos familia es mamá con niños, lo esencial de la familia lo ubican en el plano de las relaciones entre los hijos y su mamá, la imagen del hombre está muy borrada, en esencia la mamá representa la familia. Como forma de ilustración resaltamos el hecho de que durante el proceso de la recolección de información asistieron sólo dos papás y no asistían los hermanos. Según Jung, como arquetipo, la imagen de la madre trasciende el plano personal para llegar a uno más colectivo. En este sentido, la madre no es sólo esa persona física que nos dio a luz, sino que igualmente, nuestra experiencia de la madre está determinada por un conjunto de valores, actitudes, roles y expectativas que obedecen a un arquetipo, firmemente arraigado en la tradición sociocultural. Motivos de expresión del arquetipo de la madre abundan en la mitología y las religiones (María en el cristianismo, Parvati en el hinduismo, Deméter en la mitología griega, Isis en el Egipto antiguo, etc.), lo cual implica que el arquetipo de la madre posee varias dimensiones. Algunas podrían ser positivas, como por ejemplo todo lo asociado con la protección y fertilidad; y otras serán negativas, como la muerte, el poder destructivo de la madre naturaleza o simplemente “lo desconocido”. (Saiz Galdós y otros 2006, pág.132-148) Sobre el imaginario social de la maternidad (la madre amorosa encargada de la familia) se ha construido un andamiaje simbólico muy denso, en el que se articulan niveles del orden de lo biológico, lo cultural, lo psicológico, lo religioso y lo político, mismos que implican que su estudio sea un tratamiento complejo. La idea de identificar el sistema de género como un script o un guión cultural es una propuesta teórica planteada por Judith Butler en su artículo “Variaciones sobre sexo y género” en 1990, y en el artículo “Actos performativos y constitución del género: Un ensayo sobre fenomenología y teoría feminista”, en 1998. En ambos trabajos la autora desarrolla la tesis del género como una ficción edificada por actos performativos que son dictados por las tecnologías disciplinarias y hechos realidad por los sujetos actuantes, de manera reiterada y naturalizada. Dice Butler: “El género no está pasivamente inscrito sobre el cuerpo, y tampoco está determinado por la naturaleza, el lenguaje, lo simbólico o la apabullante historia del patriarcado. El género es lo que uno asume, invariablemente, bajo coacción, a diario e incesantemente, con ansiedad y placer, pero tomar erróneamente este acto continuo por un dato natural o lingüístico es renunciar al poder de ampliar el campo cultural corporal con performances subversivas de diversas clases” (Avila Gonzalez, 2004) En este mismo sentido surgieron tendencias y patrones comunes dentro de los relatos de los actores adultos que sobrevaloran el lugar de la mamá al interior de la familia considerándola indispensable en la estructura de la misma en tanto es considerada base de la unión y el amor, entendidos como algo privado e intimo; en esta medida una posible separación a quien más afecta esa ella y a los hijos.



Por el momento, lo que podemos visualizar es que , con relación a la familia, los niños, niñas y adolescentes ubicados en las instituciones de protección del ICBF se ven confrontados a un doble drama en su proceso de construcción subjetiva; uno primero que tiene que ver con lo que evidencia el hecho mismo de estar ubicados en una institución de “protección”, que permite concluir que hay algo que no recibe y por lo cual el Estado tiene que entrar a proveer en razón a la carencia, la falla o la deficiencia de su familia, lo que abre un interrogante por el valor y la función de su propia familia; y de otro lado, el discurso legal, del derecho, transmitido por la institución apunta a derrumbar lo que le queda de familia, en tanto evidencia por medio de su intervención la forma como su familia de hecho no responde al modelo clánico de familia, en el sentido de familia completa y nuclear. El niño institucionalizado queda ubicado en un lugar de carencia y su familia, como quiera que este conformada, desautorizada y aún más desvalorizada. De otro lado la opción que emerge es la de abrir la posibilidad de reconocer las nuevas institucionalidades de la organización de la familia, comprendiendo la manera como la familia puede cambiar según los nuevos contextos históricos, económicos, políticos y culturales que, como lo explica Castrillón (2007), sustentan esas nuevas institucionalidades y resignifican las relaciones de género, las tasas de fecundidad, las pautas de crianza de los hijos e hijas, los niveles de pobreza, etc.; redimensionando las figuras domesticas nucleares convencionales: el papá, la mamá, los hijos, que recomponen el tamaño y la estructura tradicional de la familia y entretejen relaciones familiares y subjetividades que tiene como contenido la coexistencia de modelos sociales orgánicos, relacionales e individualistas, encerrando contradicciones y ambivalencias. De tal forma que los discursos de los miembros adultos de las propias familias giran en torno a la reivindicación del modelo nuclear biologizante de familia, en donde se ubica a esta como una institución básica fundamentada en la unión de la pareja desde el amor y los hijos, en esta medida los relatos de estos actores asignan funciones específicas para la familia que responden al orden tradicionalista judeo cristiano, de tal manera que tiene como deber suplir las necesidades básicas y formar a los hijos. Resaltamos nuevamente como en esta posición se desconoce la posibilidad del niño de colocarse en un lugar de mayor empoderamiento con respecto a sus derechos. Estas representaciones encontradas pueden explicar porque las familias asumen posiciones culpabilizadas ante la institución y ante la sociedad, reafirmándoles el rol asistencial en el que las ha puesto la sociedad, se quejan de no tener como familia lo que la cultura o el discurso imperante dice que hay que tener, de alguna manera este discurso facilita el desplazamiento de las responsabilidades propias de la familia a la institución, en tanto representante del Estado, pidiendo que la institución opere de manera simbólica como la familia que ellos no son y desde allí satisfaga las necesidades a las que el niño tiene derecho.



Este modelo de familia burguesa que ubica al niño en el centro, según la concepción de Rousseau, con sus respectivas implicaciones, nuevamente ha cambiado, se pretende dar a la familia esas mismas funciones cuando la gente no puede o no quiere, pues es indudable que la lógica de lo familiar ha cambiado, en el sentido de lo público y lo privado, en sus estructuras, en sus roles; sin embargo se sigue asignando ese mismo lugar del niño, lo que resta responsabilidad al resto de la sociedad y desautoriza la familia que no se ubica en el lugar de poder responder a tal demanda. En esta medida se explica porque en las representaciones sociales que tiene sobre familia los miembros adultos no se considera como prioritario ni se resaltan aspectos como el amor, la ternura o el romanticismo, en tanto el deber de la familia es mucho más funcional y formativo desde la perspectiva de transmitir normas y valores sociales a los hijos. El orden patriarcal produce una forma particular de paternidad que se “caracteriza por la consideración de los hijos como algo que da la mujer al hombre en homenaje a su exitosa virilidad (lo que supone angustia o conflicto en caso de esterilidad). De ahí la expectativa de que los hijos satisfagan la necesidad del varón tradicional de ser obedecidos por alguien. El padre tradicional es autoritario, se desinteresa por la crianza y educación de los hijos y recupera su interés por ellos cuando éstos ya pueden ser vehículo de expectativas de continuidad o ampliación del padre. Tiende a considerar ingratitud cualquier desviación del hijo respecto de los proyectos paternos y se acompaña de una actitud de buena conciencia” (Murdock, 1949). Dentro de las tendencias y patrones comunes relevantes en los relatos de estos actores adultos se encuentra una aparente dicotomía frente a las formas de educación y corrección, en las cuales el maltrato aparece como practica que debe ser reemplazada por el dialogo, acá se ponen en juego un discurso tradicionalista y un discurso institucional, el primero le daba cierta validez al maltrato y a las formas físicas de corrección en cumplimiento del mandato de transmitir normas y valores adecuados -según el discurso moral y social imperante- a los hijos, todo desde la perspectiva de lo bueno y lo malo según el criterio de los adultos, en esta medida surge de manera implícita no sólo una vulneración de los derechos desde la perspectiva del maltrato físico, sino desde la imposición de normas y valores de los adultos reforzando esa visión adulta del mundo que atraviesa la lógica de los derechos de la infancia. Pareciera que las nuevas formas que se reclaman desde el discurso institucional y del derecho tienen que ver con lograr los mismos objetivos, transmitir las normas y los valores de los adultos, pero ya no por la vía del maltrato físico sino por la de la persuasión por medio del dialogo, pero al fin y al cabo no hay una concertación con el niño si no una imposición ideológica.



En este sentido la Doctora Yolanda Torres de Galvis de la Universidad Nacional de Colombia, publica los resultados de una interesante investigación en la que construye posibles respuestas al interrogante ¿Por qué se maltrata al más intimo?, encuentra en este ejercicio teórico varias hipótesis o planteamientos, entre ellos se resalta como una repuesta posible el hecho de que básicamente se maltratan a los hijos o a los menores en la medida en que no “obedecen”, es decir no asumen la voluntad del adulto y no la cumplen desconociendo el supuesto mandato de respeto soportado en la concepción judeo cristiana arraigada culturalmente de obediencia a los adultos, de tal forma que el sujeto adulto no soporta el reto narcisista que representa el desconocimiento de su supuesta autoridad por parte del sujeto niño y lo maltrata como una forma de imponer su autoridad. Se resalta de este estudio la forma como culturalmente se ha asumido un supuesto criterio de obediencia por parte de los niños a los adultos que es reivindicado socialmente; este mandato muchas veces es extendido también a las mujeres hacia los hombres en tanto estas son consideradas en la misma lógica cultural como inferiores o menores. En nuestro estudio este supuesto o creencia cultural a parece bajo la vía de relatos como el de una actora mujer adulta que dice: “hay que manejarse bien para que a uno no lo maltraten”. En síntesis podemos afirmar que partiendo de los relatos de los distintos actores, en donde se resalta que en lo esencial de sus relatos se ubican en el lugar de hijos para pensar la familia, las creencias, practicas y sentimientos que construyen las representaciones sociales que tienen sobre familia los niños, niñas, adolescentes, funcionarios y familiares adultos de las instituciones de protección del ICBF en el Departamento del Huila sustentan una concepción que responde al modelo judeo cristiano que incluye una concepción tradicionalista, reforzada por el discurso educativo de Rousseau según el cual se establece como principal función a la familia la educación de los hijos, en la que estos figuran en un rol pasivo y receptivo que los obliga a la obediencia en concordancia con las creencias cristianas, las tareas que de allí se desprenden para los miembros adultos es la protección y el satisfacer las necesidades básicas a los hijos, como criterios secundarios aparece la unión y el amor como mediador de las dinámicas relacionales de la armonía que debe primar en dicha estructura. Este modelo nuclear y biologizante con base en el cual se supone que está estructurada la familia, según las representaciones sociales de estos actores, plantea un conflicto en la medida en que el discurso institucional o del derecho se soporta en estas mismas representaciones dando lugar a un distanciamiento con relación a la estructura real contemporánea de la familia en donde no existen muchas familias que respondan a ese modelo clánico, más bien la mayor parte de las familias tienen estructuras distintas, ubicándolas en un lugar problematizado o patologizante con relacional a lo social y a lo institucional en tanto representantes del ICBF y del Estado; esta posición genera una



cierta irresponsabilización por parte de las familias quienes delegan en la institución la posible “corrección” de su estructura familiar. Adicionalmente se infiere de estas representaciones sociales sobre familia la asignación de roles en los cuales la mujer se relega a lo privado, entendido también lo privado como limitado, el hombre se reduce a proveedor y esto le delega la autoridad de manera impuesta, adicionalmente el niño es desconocido en su lugar de protagonista y tutelar de sus derechos, en este sentido esta lógica no proporciona un escenario democrático o participativo para todos los miembros de la familia, adicionalmente no ofrece la posibilidad de un ajuste en la dinámica familiar a las nuevas estructuras de familia emergentes en la actualidad, que adicionalmente, deben ajustarse a los cambios culturales orientados por las nuevas formas de producción económica desprendidas del modelo neoliberal, limitando la construcción de subjetividad de los miembros de la familia. 5. ESTRATEGIA PARA EL TRABAJO CON LA FAMILIA DESDE UN ENFOQUE PARTICIPATIVO: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES DEMOCRÁTICAS Para su elaboración se partió de la información aportada por los participantes en el estudio, quienes en síntesis señalaron que la familia es una institución dinámica, en evolución en la que imperan relaciones autoritarias que privilegian el poder de los adultos en general y el del padre en particular, en donde las mujeres, los niños y la niñas se someten a un poder omnímodo que los desconoce y limita sus posibilidades de expresión, participación y su reconocimiento como sujetos y titulares de derechos. Por ello el eje central de la estrategia que se propone, es la construcción de relaciones democráticas: la democracia, no se asume como un discurso más, es un concepto que debe estar presente en las interacciones entre el personal de las instituciones y las familias beneficiarias de sus servicios. La elaboración de esta propuesta tuvo en cuenta trabajos previos realizados por el GRUPO CRECER. (Delgado y Oviedo, 1997), (Oviedo y Delgado, 2000), (Oviedo y Bonilla, 2004), Esta propuesta de trabajo se enmarca en los principios de una Psicología socio-constructivista y se apoya en la postura epistemológica del giro lingüístico, de acuerdo con el cual, el lenguaje expresa formas de ver la realidad que se construyen en las interacciones cotidianas, constituyen la subjetividad de los individuos y contribuyen a ala elaboraciones de representaciones sociales que orientan la conducta de los grupos. En este sentido, los procesos de interacción y la apertura de espacios conversacionales son su eje central.



A continuación se enuncian los principios conceptúales básicos que la sustentan. 1 El ser humano es social e histórico. 2 El desarrollo Humano es la finalidad de los procesos de desarrollo Social. 3 El ser humano posee necesidades: entendidas como potencialidades sentidas, expresadas, y objetivas. 4 La diversidad es un elemento de transformación de la sociedad. 5 La meta de todo proceso de desarrollo social es superar la cultura de la subordinación, la dominación y la violencia por cooperación la solidaridad y el diálogo. 6 La familia es una construcción social humana orientada a la edificación del amor, el respeto y la solidaridad. 7. Los vínculos son el elemento esencial, constitutivo de lo social; 8. Los vínculos afectivos se establecen a través de la palabra, entendida como un fenómeno de naturaleza relacional originado en la necesidad de entrar en contacto con otro. 9. El conflicto hace parte del proceso activador de la dinámica de la convivencia, del desarrollo humano y de las relaciones sociales. 10. La democracia es una forma de relación que se expresa en el reconocimiento del otro, la equidad y la participación Por lo tanto el objetivo de la propuesta es propiciar en las familias la reflexión en torno a sus relaciones y la apropiación de elementos emocionales, afectivos y comunicativos relacionales que les permita transformar sus modos de interacción en la perspectiva de la construcción de relaciones democráticas fundadas en el reconocimiento, la equidad y la participación. Se considera que los elementos fundamentales de las relaciones democráticas más que contenidos son vivencias, formas particulares de relación y una manera de interpretar la realidad que debe construirse en el proceso de interacción de las sesiones mismas. Por ello y teniendo en cuenta el carácter socio-constructivista de la propuesta, no se establecen contenidos previos; la experiencia debe permitir a los asistentes en su



conjunto, la vivencia de formas democráticas y participativas de interacción y uno de esos escenarios es elegir el tema de conversación para cada encuentro. El tema fundamental de todos los encuentros debe ser develar la Tensión entre concepciones naturalistas y patriarcales de la familia y la emergencia de visiones centradas en el reconocimiento, la equidad y la participación. La propuesta se fundamenta en la vivencia de relaciones democráticas que obren como “modelo” de las interacciones cotidianas. Se parte del supuesto de que la vivencia de relaciones distintas pueden transformar la percepción que el sujeto tiene de si, de su pareja, de su hijos, de su padres y hermanos, en la perspectiva de modificar las relaciones de dominación. En este sentido se considera que la interacción, que se genere al interior del grupo debe guiarse por los siguientes principios: Dialogicidad: Debe centrase en el diálogo; la comunicación que surge de los

diferentes lenguajes es un vehículo para develar las intencionalidades presentes en la interacción y también para su transformación.

Participación: Entendida como la vivencia de relaciones de equidad en donde cada persona tiene la posibilidad de expresarse y vincularse en el proceso de acuerdo con sus recursos personales. Dado que se trata de modificar las formas autocráticas de relación, transformar la pasividad y el silencio los asistentes al encuentro, estos asumen roles protagónicos dentro de la conducción de las sesiones, (moderación, conclusiones, apertura, cierre). En este sentido la estrategia implica un proceso de formación para la participación que debe darse a lo largo del proceso.

Criticidad: Se refiere a que los asistentes, incluido el profesional de la institución, tome distancia crítica de los discursos y prácticas convencionales en torno a la familia y sus interacciones para que sobre esta base se puedan construir nuevas formas de vivir en familia.

Escucha Activa: dado que la comunicación es el proceso central, se requiere fomentar en todos los asistentes la escucha activa como medio de reconocimiento y aceptación del otro pero también como medio de conocimiento de los sentidos que subyacen en las diversas formas de expresión.

El respeto Activo: Por tanto, no diagnostica, no rotula, no señala, no condena .Reconoce en el otro a un legítimo otro en convivencia con uno. (Maturana)

Los principios y los fundamentos metodológicos cobran vida a través de los grupos reflexivos entendidos como: Momentos de encuentro sin estructuras fijas ni



predeterminadas en donde sus integrantes definen sus metas y las agendas personales. “Lo reflexivo aparece cuando el pensamiento se vuelve sobre sí mismo y se interroga no sólo sobre sus contenidos particulares sino sobre sus presupuestos y fundamentos” (Castoriadis, 1998). En este sentido los lenguajes, la expresión en sus diferentes formas, incluido el silencio, la historia individual y colectiva y las experiencias se convierten en el núcleo de las conversaciones. En los grupos reflexivos: Se recupera la historia personal. Se develan los contenidos inconscientes. Se expresan y se afrontan las vivencias y los sentimientos negativos. Se expresan y se afrontan las vivencias y los sentimientos positivos. Se reconocen en público nuestras debilidades, incapacidades, dudas, temores,

potencialidades, certezas y fortalezas. Se aprende a recibir amor, respeto y consideración como una condición necesaria

e indispensable para dar amor, respeto y consideración. 6. CONCLUSIONES Podemos concluir, que dentro de los representaciones sociales se describe la estructura de familia, de la cual suponen debe estar integrada por un modelo biológico construido socialmente, en donde las figuras de papá, mamá e hijos consanguíneos definen la estructura, para ellos el objetivo de una familia debe centrarse en suplir las necesidades básicas, formar y educar a los hijos. Es evidente en las representaciones sociales de los actores un parcial conocimiento de la convención internacional de los derechos de los niños, aportando criterios de convivencia que son percibidos como externos y ajenos, y en consecuencia generan contradicción y temor con respecto a las creencias que se tiene, esto se observa de manera relevante con las practicas correctivas que involucran castigo físico, obligando a la emergencia y la “sobrevaloración” del dialogo sin contar con las herramientas suficientes para ponerlo en práctica, pues de entrada se está desconociendo a los interlocutores, que en este caso son los hijos, pues se les supone un lugar pasivo y receptor. Con respecto a la dinámica se cree en el dialogo y en el respeto al otro, pero en las practicas se ve reflejado lo opuesto donde la sumisión y la obediencia acompañadas del maltrato son las mejores estrategias de formación, aunque no, las legalmente correctas. Así mismo lo roles maternos se creen y se practican en formas diferentes a las tradicionales donde la responsabilidad, ya no solo del cuidado, sino del sostenimiento económico se convierten en posibilidades de emancipación de la mujer dentro de la



familia. En cambio los roles paternos se relación en la práctica y la creencia en las formas tradicionales de autoridad, proveedor y abandonador. También, las creencias, sentimientos y practicas se relacionan en torno a la figura paterna, por un lado se cree en el padre como el encargado de proveer económica y afectivamente de manera sobresaliente en la familia, por el otro se manifiesta su amor, como un amor rígido, disciplinario, lo cual se manifiesta en la práctica autoritaria de vincularse con los miembros de su familia. Por una parte, se creen y se practican formas de ser padre y madre tradicionales, las cuales se sincretizan con nuevas formas modernizadas que intentan relacionarse a partir de la equidad en el compartir funciones. Aparece común entre las creencias y las practicas, la institución, como concepto de familia, como regulador social y como espacio de formación que anuda el pensar y el hacer con respecto a la familia. Con respecto a las funciones, la educativa se convierte en eje de relación, ya que se cree en formas de educar basadas en los valores y la construcción de proyecto de vida, la cual se manifiesta en las prácticas con el ejemplo, como mecanismo eficaz de formación. Los sentimientos de las representaciones sociales sobre la familia de los actores participantes se relacionaron en torno a la polaridad, a la contrariedad, por un lado, el amor sostenido por la gratitud y la tristeza cimentada por el miedo, y por el otro, la incondicionalidad que se encarga de anudar los anteriores en el tejido afectivo de la familia. Partiendo de las anteriores tendencias encontradas, la propuesta se fundamento en la vivencia de relaciones democráticas que obren como “modelo” de las interacciones cotidianas. Se partió del supuesto de que la vivencia de relaciones distintas pueden transformar la percepción que el sujeto tiene de sí, de su pareja y de su hijos, de sus padres y hermanos. En este sentido se considera que la interacción que se genere al interior del grupo debe guiarse por los siguientes principios: dialogicidad, participación, criticidad, escucha activa y el respeto activo.Es así que, estos principios y los fundamentos metodológicos cobran vida a través de los grupos reflexivos entendidos como: Momentos de encuentro sin estructuras fijas ni predeterminadas en donde sus integrantes definen sus metas y las agendas personales.”Lo reflexivo aparece cuando el pensamiento se vuelve sobre sí mismo y se interroga no sólo sobre sus contenidos particulares sino sobre sus presupuestos y fundamentos” (Castoriadis, 1998). En este sentido los lenguajes, la expresión en sus diferentes formas, incluido el silencio, la historia individual y colectiva y las experiencias se convierten en el núcleo de las conversaciones.



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5.11 Conferencia IX:

Secretos de las relaciones de pareja (Marco Eduardo Murueta – México)

La relación de pareja es una de las experiencias más importantes de la vida de la mayoría de los seres humanos. La identificación amorosa con el otro va más allá de la amistad, a través de una mayor integración e intimidad. La búsqueda de comprensión, compañía y contacto físico amorosa es una constante en casi toda la gente. Pero, si bien la relación de pareja puede hacer sentir la más sublime felicidad basada en el amor y en la comprensión, frecuentemente se vuelve conflictiva y a veces llega a una cruel y enfermiza forma de convivencia que nubla la existencia de los protagonistas. Las finalidades más comunes al unirse en pareja son:

a) El amor b) La relación sexual socialmente aprobada c) La procreación y la socialización de la especie d) Apoyo económico, y e) Cumplimiento de expectativas sociales.

Causas de conflicto en las parejas La falta de una preparación para las relaciones de pareja hace que las personas actúen de manera intuitiva y errática en función de lo que han podido absorber de sus padres, de los amigos y de los medios masivos de comunicación (televisión y cine, principalmente).

1. Cada integrante de una pareja lleva consigo una cultura familiar y expectativas que no coinciden con las del otro, provocándose la sensación de frustración que hace surgir la agresividad.

2. La intervención de los familiares opinando o imponiendo pautas a las

relaciones de la pareja provoca conflictos en ésta.

3. Las presiones económicas y las cargas de trabajo.

4. El nacimiento de los hijos frecuentemente altera la relación de pareja al centrarse sobre ellos el efecto de uno o ambos miembros de la pareja.



5. Perjuicios culturales como el machismo y la sumisión femenina chocan con las

nuevas necesidades sociales para la pareja. Por ejemplo, la posición a que la mujer trabaje y participe en los ingresos económicos.

6. Desbalance amoroso, cuando un elemento de la pareja (generalmente la

mujer) está mucho más interesado que el otro en mantener la relación de manera estable, mientras que el otro tiende a aceptar sin mucho entusiasmo.

Problemas más comunes en las relaciones de pareja:

a) Incompatibilidad de ideas o hábitos b) Celos c) Chantaje sentimental d) Ira y agresividad e) Infidelidad f) Beneficio unilateral

Etapas de una relación de pareja: 1. Tu y yo somos uno. Etapa de luna de miel: “somos uno, somos el mismo”. 2. Ya no eres el mismo. Se buscan los límites de cada uno: “no estoy dispuesto a tolerar”. 3. Te comportas como yo o te dejo. La lucha por el poder: “con un carajo, las tijeras van

aquí”. 4. Quiero ser yo: Cada cónyuge quiere desarrollarse como persona distinta: “No soy feliz.

Debo cuidarme. Necesito tiempo y espacio para mi” 5. No puedo cambiarte, ni tú a mí. Reconciliación – Cooperación: “tú tienes conflictos y

yo los míos”. 6. Te veo como eres. Aceptación-colaboración; “yo cuido de mis necesidades y de mis

deseos, tú cuida los tuyos” Alternativas para mejorar la relación de pareja:

1. Comunicación clara, abierta y oportuna de aquello que agrada y de aquello que desagrada del otro sin la pretensión de imponerle criterios.

2. Evitar idealizar al otro y aceptar la realidad de sus cualidades y defectos 3. Priorizar racionalmente el acuerdo con la pareja antes que con otros familiares

(padres, hermanos, hijos). 4. No inhibir, sino impulsar, compartir y apoyar la realización de las aspiraciones y

proyectos del otro. 5. Mantener hábitos cotidianos de expresión afectiva (palabras, caricias). 6. Dedicar espacios temporales para convivencia como pareja.



7. Contar con preparación para la sexualidad y mantener una comunicación abierta al respecto

8. Evitar comunicarse cuando hay alteración emocional, postergando el asunto para un momento más relajado.

9. Permitir que el otro muestre su iniciativa afectiva, evitando asumir unilateralmente la responsabilidad del bienestar de la relación.

10. No mantener una relación de pareja cuando uno de los miembros ya no tenga interés en ella.

El amor más que el desamor es lo que hace a la historia. Sin duda, el amor es lo que mueve al mundo y da significado a cada uno de los esfuerzos personales. Sin embargo, ese sentimiento escasea cada vez más y en su lugar aumentan la soledad, las frustraciones, los rencores, la apatía y la violencia. El amor es un fenómeno tan natural como la lluvia o como el hervir del agua a 100 grados centígrados. Un fenómeno se produce cuando ocurre un conjunto de factores que lo generan. La técnica es la capacidad para hacer ocurrir ese conjunto de factores para producir un fenómeno. Una técnica es un procedimiento específico cuyo resultado se conoce de antemano. Por ejemplo, si calentamos el agua en estado líquido hasta los 100 grados centígrados, sabemos que se convertirá en vapor poco a poco. Se habla de tecnología cuando se articula un conjunto de técnicas para lograr un producto complejo. ¿Se puede producir intencionalmente el amor? Sí, haciendo ocurrir los factores que lo causan. En la teoría de la praxis se define al amor como el sentir como propio lo que le sucede a otro o a otros. Mediante diversas investigaciones se ha logrado plantear cuáles son los elementos que producen dicha identificación amorosa, independientemente de la voluntad de los participantes. El sentimiento amoroso será mayor conforme más intensidad, duración y frecuencia tengan cada uno de los siguientes ingredientes: 1. Reconocimiento. Consiste en expresar o hacer saber los aspectos que gustan de sí mismo y de otra(s) persona(s), así como saber cuáles rasgos personales o de grupo son agradables. 2. Con-vivencia. Un elemento básico para la producción del amor consiste en tener vivencias conjuntas como las siguientes:



a) jugar; b) comer o beber (¡en sentido amplio!) juntos; c) compartir eventos como fiestas, cine, teatro, música, viajes, lecturas; d) reír juntos, y e) esparcimiento compartido 3. Generación de experiencias agradables especiales. Quien propicia experiencias que resultan agradables para otro se integra positivamente, en forma simbólica, en la identidad del segundo, sobre todo en la medida en que esas vivencias son poco comunes. Ello abarca desde la misma imagen personal, los detalles, las sorpresas agradables, los regalos, la risa, los placeres físicos, la poesía y la fantasía, entre muchas otras posibilidades. 4. Contacto físico agradable. Este aspecto es clave para determinar los niveles de profundización amorosa (amistad, relación filial, amor sexual). Abarca desde la mirada, el saludo, la palmada en el hombro, el abrazo, tomarse del brazo o de la mano, los besos en la mejilla o en la boca, hasta las relaciones sexuales propiamente dichas, entre muchas variantes. 5. Cooperación. Es fuente de enamoramiento hacer cosas en las que cada quien colabora voluntariamente para lograr un resultado único. Desde mover un mueble entre dos o más personas hasta juegos o trabajos en equipo de diferente índole, complejidad y duración. El apoyo voluntario de uno en beneficio del otro, de manera recíproca, es una forma especial de cooperación con mayores alcances afectivos. 6. Creatividad compartida. Generar conjuntamente cosas interesantes o estéticas que antes no existían; por ejemplo, el decorado de la casa, un invento, una obra artística, un libro, la procreación de un hijo, un descubrimiento, una empresa, una institución, etcétera. Los productos creados conjuntamente se convierten en símbolos de identificación amorosa. 7. Éxito compartido. La sensación de haber alcanzado una meta importante mediante esfuerzos combinados de los participantes produce un alto grado de emoción satisfactoria, que integra a los otros en la simbolización de cada uno. 8. Narrativa de vida. Platicar las vivencias cotidianas y las anécdotas o recuerdos, así como escuchar con atención lo que le ha ocurrido a otro(s), es fuente de comprensión e identificación progresiva, siempre y cuando lo narrado no sea emocionalmente agresivo. El que narra entrega parte de sí a quien lo escucha. Este vive imaginariamente las emociones que genera la narración e incorpora a su ser esa experiencia.



9. Contraste externo. La cohesión de una pareja o grupo requiere que esa unidad se contraste con otras similares. En la medida en que esa comparación externa falta es más probable que afloren diferencias internas. Se sugiere una contrastación sana, positiva; por ejemplo, competir en equipo por ser mejores en los aspectos que se consideren relevantes. No competir por ser menos malos, o poner zancadillas para que otros grupos o parejas no se desarrollen, como acostumbran quienes se sienten frustrados por no ser, ya y sin esfuerzo, lo que quisieran. Con una dosis combinada y progresiva de los elementos mencionados, se producen procesos de identificación amorosa de alta intensidad que se traducen en un continuo entusiasmo con la vida. Como en todo fenómeno, si cesan los factores que lo producen, el amor desaparece. Es decir, requiere ser cultivado para no dejarlo morir de inanición. Cuando no se cultiva surgen la soledad, la frustración, la agresividad, el desprecio, los chantajes, los reproches, etcétera. Entonces se cultiva, sin saberlo, el odio, la apatía, la violencia, la destrucción de la vida, y por tanto, la destrucción de sí mismo. En el amor está la esencia de los seres humanos y es la base de la salud mental. La comunión significa la integración amorosa de cada individuo con las colectividades en que participa (la pareja, la familia, los amigos, el grupo de trabajo, la comunidad, la patria, la humanidad) y, por tanto, con todo el universo. Ello puede tener diferentes grados y ser progresivo. Ejercicio Terapéutico de Pareja Diseñado por: Dr. Marco Eduardo Murueta Objetivos:

• Contribuir a mejorar la relación de pareja. • Aclarar o ubicar el significado que la relación de pareja tiene para cada integrante.

Instrucciones: En un cuaderno, con sinceridad y precisión responda las preguntas: ¿Qué tanto me gustaría seguir en esta relación de pareja?

Mucho Poco No lo sé Nada Si su respuesta es “nada”, no conteste la Sección I y pase directamente a la Sección II.



Si respondió cualquiera de las otras tres opciones prosiga en la Sección I hasta terminarla y no contesté la Sección II. Sección I: Reintegración de la pareja 1. Cuando conocí a mi pareja me pareció bien que 2. Físicamente lo que me llamó la atención fue 3. Las razones por las que propuse (acepté) el noviazgo fueron 4. Los recuerdos más agradables que tengo del noviazgo son 5. Cuando éramos novios compartíamos las siguientes actividades: 6. Cuando decidí casarme o vivir con mi pareja pensé que 7. Los recuerdos más agradables que tengo de la vida en pareja son 8. La actividad agradable más reciente que compartí con mi pareja fue 9. Tres cualidades de mi pareja son 11. Una cosa agradable que a mi pareja le gustaría que yo hiciera es 12. Algo que puedo hacer para hacer sentir mejor a mi pareja es 13. Una cosa que puedo hacer para apoyar más a mi pareja es 14. Algo que me gustaría que mi pareja hiciera es 15. Una actitud o acción que me gustaría que mi pareja cambiara es 15. Un proyecto que compartimos mi pareja y yo es 16. Una meta que hemos logrado mi pareja y yo es 17. Un recuerdo agradable que tengo y me gustaría compartir con mi pareja es 18. Algo que nos distingue positivamente como pareja es 19. Me gustaría proponerle a mi pareja que 20. Este ejercicio me ha hecho sentir Sección II. Preparación para el divorcio Como no le interesa continuar con la relación de pareja, es conveniente que inicie el proceso de separación. Para ello, responda las siguientes preguntas:

1. ¿Siento que puedo contribuir a una separación sana y pacífica? Sí No No sé Si su respuesta es afirmativa, continúe; si es negativa o no sabe, por favor resuelva primero el Ejercicio Terapéutico Individual y luego vuelva a la pregunta anterior. Si después de ello su respuesta vuelve a ser negativa o dudosa, solicite el apoyo de un psicoterapeuta para contestar las siguientes preguntas de esta Sección. 2. ¿Cuándo sería conveniente plantear la separación? ¿Por qué?



3. ¿Cómo se lo haré saber a mi pareja? 4. ¿Quién saldría de la casa? ¿Por qué? 5. Si yo tuviera que dejar la casa, ¿dónde viviría? 6. Si existen bienes materiales, ¿cómo quisiera yo que fuera la repartición de esos bienes? 7. Desde mi punto de vista, ¿Con quién vivirían los hijos (si los hay)? 8. ¿De qué manera considero conveniente que los hijos convivan con ambos padres? 9. ¿Existiría una separación legal? ¿Cómo? 10. Si hay hijos, ¿Cómo sería mejor informarles de la separación? 11. ¿Cómo diseñaré o cambiaré el lugar donde viva después de la separación? 12. ¿Qué actividades nuevas o diferentes haré después de la separación? 13. ¿Cómo compartiré este proceso con algunos amigos? 14. ¿Cómo lo compartiré con mis familiares? 15. ¿Qué ventajas tendrá para mí la separación? 16. ¿Cuáles serán las desventajas y cómo las puedo enfrentar? 17. Este ejercicio me ha hecho sentir Ejercicio Terapéutico Sexual de Pareja Diseñado por Dr. Marco Eduardo Murueta Una relación de pareja se distingue de otras relaciones sociales porque en ella se comparte una intimidad más profunda que implica contactos corporales eróticos que abarcan desde los besos hasta el contacto genital y el compartir la desnudez. La intimidad no sólo es un medio para el placer individual sino que permite a cada uno disfrutar del goce del otro. Cuando no existe este tipo de intimidad y la conexión emocional correspondiente tampoco hay, de hecho, una relación de pareja. Este ejercicio les servirá a ambos integrantes de la pareja para

1. Propiciar la apertura psicológica y la mejor comunicación sobre la sexualidad que han compartido o están deseando compartir.

2. Identificar los gustos, fantasía y deseos sexuales de la pareja, así como clarificar los propios.

3. Mejorar el acoplamiento y la satisfacción en su vida sexual, como un elemento importante y básico que contribuirá a una relación de pareja entusiasta, estable y duradera.

Instrucciones: Planeen un momento y un lugar cómodo y agradable para estar a solas como pareja y comentar sobre las respuestas de cada uno a las siguientes preguntas. No deben hacerlo por escrito, sino solamente contestar de manera sincera y detallada para que escuche el otro y comentar libremente entre ambos la respuesta de cada uno.



SECCIÓN I. Preferencias eróticas

1. Para mí, en general, la sexualidad ha sido un tema a) Muy interesante b) Interesante c) Poco interesante d) Casi nada interesante

Porque… 2. Algo que elevaría mi interés en tener relaciones sexuales sería… 3. Lo que más me ha gustado de la sexualidad que hemos compartido ha sido… 4. Los lugares más agradables para tener relaciones sexuales son… 5. El ambiente que más me agrada para tener intimidad sexual es… 6. La relación sexual más satisfactoria que hemos compartido y recuerdo en este

momento, fue cuando… 7. Me agrada o me agradaría que antes de tener relaciones sexuales… 8. Lo que puede provocarme deseo sexual al mirarte es… 9. Lo que más me provoca excitación al oírlo es… 10. Las caricias previas que pueden propiciar que yo tenga deseo sexual son… 11. ¿Cómo son los besos que más disfruto? 12. ¿Qué tan rápido o lento me gusta que ocurra la relación sexual?

a) Muy rápido b) Rápido c) Regular d) Variable d) Lento e) Muy lento ¿Por qué?

13. ¿Cuáles son las partes de mi cuerpo que más me gusta que acaricies o beses? ¿De qué manera?

14. ¿Cuáles son las partes de tu cuerpo que más me gusta tocar, acariciar o besar? 15. ¿Cuál o cuáles son los puntos de mi cuerpo que si los tocas de cierta manera me

producen más placer? 16. ¿Hay alguna fantasía sexual que me gustaría realizar? ¿cuál? 17. A mí me gustaría que la penetración ocurriera cuando… 18. Las posiciones sexuales en que yo disfruto más son… 19. Me gusta el movimiento sexual

a) Muy fuerte b) Fuerte c) Regular d) Variado e) Suave f) Muy suave

20. Lo que más me provoca excitación para llegar al orgasmo es… 21. ¿Hay algo especial que me agrada en la etapa más intensa de la relación sexual?

¿Qué es? 22. ¿Qué me gustaría que hicieras si tú llegas primero al orgasmo? 23. ¿Qué me gustaría que hicieras si yo llego primero al orgasmo? 24. ¿Qué me gustaría que hiciéramos después del orgasmo? 25. ¿Qué tanto me gustaría que a veces usáramos cremas o lubricantes durante las

caricias? a) Muchísimo b) Mucho c) Regular d) Poco e) Nada

¿Por qué?



26. ¿Hay olores o sabores que me provoquen excitación? ¿Cuáles? 27. ¿Qué me gustaría oler o saborear antes, durante o después de la relación sexual?

SECCIÓN II. Experiencias adicionales

28. ¿Qué tanto me gustaría experimentar nuevos estilos de tener relaciones íntimas? a) Muchísimo b) Mucho c) Regular d) Poco e) Nada

¿Por qué? SI SU OPCIÓN ES EL INCISO E) PASE A LA PREGUNTA 35

29. ¿Qué tipo de ropa me parece más erótica en mi pareja? 30. ¿Qué tan agradable para mí sería recibir sexo oral?

a) Muchísimo b) Mucho c) Regular d) Variable e) Poco f) Nada

31. ¿Qué tan agradable para mí sería hacer sexo oral? a) Muchísimo b) Mucho c) Regular d) Variable d) Poco

e) Nada 32. ¿Qué tanto me gustaría que viéramos fotos o películas eróticas antes de tener

relaciones sexuales? a) Muchísimo b) Mucho c) Regular d) Poco e) Nada

¿Por qué? 33. ¿Qué tanto me gustaría que compartiéramos lecturas eróticas antes de tener

relaciones sexuales? a) Muchísimo b) Mucho c) Regular d) Poco e) Nada

¿Por qué? 34. ¿Qué tanto me gustaría experimentar con juguetes sexuales?

a) Muchísimo b) Mucho c) Regular d) Poco e) Nada En caso positivo, ¿cuáles?

35. Las cosas que NO me gustan o NO me gustaría que ocurrieran antes, durante o después de las relaciones sexuales son las siguientes:

36. Esta conversación me ha hecho sentir… Comentarios a: [email protected] Marco Eduardo Murueta Reyes www.amapsi.org Telefax: 53418012


http://www.amapsi.org/

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