t a r b i y aR e v i s t a d e I n v e s t i g a c i ó n e I n n o v a c i ó n E d u c a t i v a

Presentación: Estado actual y nuevas direcciones

en el estudio del cambio conceptual. MARÍA

RODRÍGUEZ MONEO, 5 ζ Los estudios sobre el cam-

bio conceptual y las aportaciones de la Psicología

del Aprendizaje. JUÁN JOSÉ APARICIO Y MARÍA RODRÍGUEZ

MONEO, 13 ζ ¿Puede ayudar la teoría del cambio

conceptual a los docentes? ELENA MARTÍN ORTEGA,

31 ζ Motivación y cambio conceptual. MARÍA

RODRÍGUEZ MONEO Y JUAN ANTONIO HUERTAS, 51 ζ

Cambio conceptual y enseñanza de la Historia.

MARIO CARRETERO, 73 ζ El cambio conceptual de

los contenidos de historia local en contextos de

aprendizaje formal e informal. HEREDINA FERNÁN-

DEZ BETANCOR Y MIKEL ASENSIO BROUARD, 83 ζ Las

teorías sobre la estructura de la materia: dis-

continuidad y vacío. MIGUEL ÁNGEL GÓMEZ CRESPO Y

JUAN IGNACIO POZO, 117 ζ

S u m a r i oTarbiya, n.º 26

DirectorFERNANDO ARROYO ILERA

SubdirectorNICOLÁS RUBIO SÁEZ

SecretariaAMPARO CABALLERO GONZÁLEZ

Consejo de redacciónJESÚS ALONSO TAPIA,

MANUEL ÁLVARO DUEÑAS, CARMEN ARAGONÉS PRIETO, Mª LUISA ORTEGA GÁLVEZ, MARÍA RODRÍGUEZ MONEO, CÉSAR SÁENZ DE CASTRO,

CARMEN VIZCARRO GUARCH

Consejo asesorJUAN JOSÉ APARICIO

(U. Complutense de Madrid)ISABEL BRINCONES CALVO

(U. de Alcála de Henares)HORACIO CAPEL

(U. de Barcelona)MARIO CARRETERO

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(U. de Alcalá de Henares)Secretaría de redacción

Fernando Mir CorderoTarbiya, Revista de Investigación

e Innovación Educativa, no seidentifica necesariamente con

el contenido de los trabajos ni con la opinión de los autores que publica

RedacciónINSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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C a m b i o C o n c e p t u a l y E d u c a c i ó n

COMPILACIÓN

MARÍA RODRÍGUEZ MONEO

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Los trabajos sobre el conocimiento previo y el cambio conceptual han recibido una gran aten-ción en las últimas décadas debido a la relevancia básica y aplicada de este tipo de estudios.Desde una perspectiva más básica, el interés por el conocimiento previo y su vinculación con elcambio conceptual entronca con una de las más notorias preocupaciones de la psicología, ladescripción del proceso de adquisición del conocimiento. Desde un punto de vista más aplica-do, el análisis del proceso de adquisición del conocimiento, las condiciones y mecanismos bajolos que se produce son esenciales para desarrollar adecuadas propuestas instruccionales y favo-recer el proceso de aprendizaje de los estudiantes y, de hecho, el estudio de las concepcionesalternativas ha supuesto una crítica a la llamada “enseñanza tradicional” (Carretero, 1996).

El conocimiento de las preconcepciones de los alumnos es muy relevante para el proceso deadquisición del conocimiento que llevan a cabo, dado que los estudiantes, al igual que el res-to de los individuos, aprenden sobre la base de lo que ya conocen. Al incorporar una nuevainformación, activan en su memoria los conocimientos relacionados con ella, establecenconexiones e interpretan la nueva información en función del conocimiento previo existen-te. Las preconcepciones se convierten, así, en el punto de partida del aprendizaje que va a tener lugar. En términos ausubelianos podría decirse que permiten el proceso de anclajeentre el conocimiento previo y los nuevos contenidos que se van a adquirir.

Debido a la importancia educativa que tienen estas nociones se han producido una gran can-tidad de estudios en este campo desde donde se analizan, no sólo los aspectos más aplicadosa la enseñanza, sino también aquellas cuestiones más básicas referidas a la naturaleza delconocimiento y a la funcionalidad del mismo. Las concepciones alternativas, construidasespontáneamente por individuos que no son expertos, ponen de manifiesto la necesidad de lossujetos de generar explicaciones con el objetivo de interpretar y actuar en la realidad. Y, enúltimo término, indican el sentido último del conocimiento: su uso.

Presentación: Estado actual y nuevasdirecciones en el estudio del cambioconceptual

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Los trabajos sobre las concepciones alternativas producidos desde los años setenta han sidomuy numerosos y se han orientado en torno al estudio de los contenidos de estas nociones(física, química, biología, matemáticas, historia, etcétera), en torno a la naturaleza de lasmismas (cómo se construyen, para qué sirven, cómo se manifiestan, es decir, consideracio-nes que proceden del llamado enfoque del sujeto) y en torno al ajuste que presentan conrelación a las concepciones científicas (el grado de error que reflejan en relación con elconocimiento científico, adoptando el llamado enfoque de la ciencia). Todos estos estudioshan aportado una indudable cantidad de información que nos permite comprender mejorestas ideas, aunque la labor desarrollada en este campo no está exenta de algunas críticas.

Se ha señalado, por ejemplo, el carácter descriptivo de muchas de las aportaciones que estu-dian las concepciones alternativas en distintos dominios. Se ha indicado, también, la reducidaaplicación de estos estudios a los contextos educativos. Por último, se ha destacado la falta deacuerdo y definición en torno al tipo de representación que subyace a estas nociones, aspectoque debería clarificarse debido, entre otras cosas, a las implicaciones que tiene para analizarlas transformaciones de las mismas, esto es, para los estudios sobre cambio conceptual (véa-se, p ej., Rodríguez Moneo, 1999, y Wandersee, y col., 1994).

Uno de los rasgos más llamativos de las concepciones alternativas es su resistencia al cam-bio. Se mantienen incluso después de haber sido enseñadas, y aparentemente aprendidas, lasconcepciones científicas en los contextos educativos. Esta resistencia ha contribuido al desa-rrollo de distintas líneas de investigación. Por un lado, se sigue profundizando en el conoci-miento de las concepciones alternativas de los sujetos, tanto en lo que se refiere al estudiodel contenido (Pfundt y Duit, 1994), como en lo relativo al conocimiento de algunas de suscaracterísticas más adaptativas y funcionales (Rodríguez Moneo y Rodríguez, 2000). Por otraparte, la resistencia al cambio ha favorecido el desarrollo de los trabajos que analizan lastransformaciones de estas ideas, esto es, los estudios sobre el cambio conceptual, los cualeshan recibido una notable atención a partir de los años ochenta.

Desde entonces han sido muy numerosas las aportaciones en este campo y actualmente con-tamos con una gran cantidad de modelos que describen y/o explican el proceso y el resulta-do del cambio conceptual. Todos ellos comparten algunos aspectos comunes que se derivande las influencias recibidas procedentes, básicamente, de la teoría de Piaget, de los estudiossobre expertos y novatos y de la filosofía de la ciencia. Como una reacción a la propuesta deestructuras generales de conocimiento de Piaget y recibiendo el impacto de los estudiossobre expertos y novatos en dominios específicos desarrollado a partir de los setenta, desdelos modelos del cambio conceptual se describe el desarrollo intelectual como un progreso

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específico de dominio. Por otra parte, debido a la repercusión en este campo de la filosofíade la ciencia y a la influencia de la equilibración piagetiana, muchos de los modelos del cambioconceptual conceden al individuo una posición excesivamente racionalista en la que elcambio se desencadena ante la presencia de anomalías o conflictos. A pesar de algunasinfluencias comunes y de ciertos rasgos compartidos, los modelos del cambio conceptualson múltiples y muy diversos, lo que hace recomendable establecer un cierto orden.

En otro trabajo (Rodríguez Moneo, 1999) intentamos organizar un poco este ámbito y clasi-ficamos los modelos del cambio conceptual en tres grandes bloques. En primer lugar, los lla-mados modelos fríos que describen el cambio conceptual, básicamente, como un cambio enla estructura de conocimiento declarativo de los sujetos y, tal y como indica Pintrich, y col.(1993), lo explican atendiendo a criterios racionales o puramente cognitivos, al margen deelementos motivacionales y afectivos. Existe una gran variedad de modelos que responden a estas características, por lo que resulta necesario establecer subcategorías dentro de estosmodelos fríos. El modelo frío más representativo, por responder a las características de estaclase y por ser el pionero y más influyente modelo del cambio conceptual es el de Posner, y col. (1982), desde el que se describe un proceso de cambio muy influenciado por criteriosracionales y basados en el proceso de cambio conceptual producido en la historia de la cien-cia. Dentro de los modelos fríos también se ubican los llamados modelos neoinnatistas o nati-vistas (p. ej., Carey y Spelke, 1994; Vosniadou, 1994), desde los que se destaca el efecto deuna serie de predisposiciones iniciales con las que cuentan los sujetos (p. ej., la solidez de loscuerpos físicos, su estabilidad, la organización arriba-abajo) que sesgan o restringen el pro-cesamiento de la información y la construcción de explicaciones sobre el mundo, o lo que eslo mismo, que determinan la construcción de concepciones alternativas y el proceso de cam-bio conceptual. Otra categoría de modelos fríos está constituida por los llamados modelosmetacognitivos (p. ej., Gunstone, 1994), en los que se pone de manifiesto la relevancia quetiene en el proceso de cambio conceptual el conocimiento y control de los propios procesosde cognitivos (metacognición) y del conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento quese adquiere (metaconocimiento). Por último, los modelos fríos incorporan también los mode-los más centrados en la pericia (p. ej., Chi, 1992) los cuales describen el cambio atendiendo a transformaciones en las taxonomías y partonomías conceptuales.

Además de los modelos fríos, existe otra clase de modelos: los experienciales o situados (p. ej.,Halldén, 1999; Linder, 1993). Desde éstos se destaca la relevancia del uso del conocimiento y, por tanto, del componente procedimental, tan descuidado en los modelos fríos y, sinembargo, tan relevante en el proceso de aprendizaje y en el cambio conceptual. El uso delconocimiento se produce en contexto, de forma que el contexto adopta un valor explicativo.

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La adquisición y el uso del conocimiento se explica considerando las peculiaridades del contextoy el cambio conceptual se entiende como un aprendizaje que permite emplear las concepcionesmás convenientes en los contextos más pertinentes.

Por último, los modelos pueden ubicarse en una tercera categoría que incluye los llamadosmodelos calientes. Éstos explican el cambio considerando los elementos motivacionales y afectivos que están interviniendo. De este modo, el proceso motivacional se integra dentrode la explicación del cambio conceptual.

Los últimos modelos, los experienciales y calientes, se centran en algunos aspectos clave y poco tratados en los modelos anteriores, como se ha dicho, por un lado, abordan la cues-tión del uso del conocimiento y la importancia del contexto y, por otro, la consideración deelementos motivacionales y afectivos. Estos modelos, además, encajan perfectamente conpreocupaciones similares que se han manifestado de forma más genérica en otros ámbitosde la psicología, esto es, en la llamada cognición situada y en la cognición caliente. Todo ello,permite predecir que estas dos líneas dentro de los modelos del cambio conceptual recibiránuna notable atención en los próximos años. Si el sentido el conocimiento está en su uso,parece conveniente abordar este elemento a la hora de describir el proceso de cambio con-ceptual. Si el conocimiento se genera y se emplea en los contextos, parece razonable pro-porcionar una explicación ecológica en la que el contexto tenga un carácter explicativo. Porúltimo, si como se ha puesto de manifiesto en multitud de ocasiones, el proceso de aprendi-zaje requiere de la motivación del individuo, es muy conveniente atender a las característi-cas y las condiciones del proceso motivacional y su vinculación con el proceso de cambioconceptual. En este caso, la motivación también debe ser un elemento explicativo para dejarde ser un elemento de obligada mención pero sin pretensiones explicativas.

El desarrollo de estas líneas no significará descuidar algunas cuestiones presentes en los mode-los fríos como, por ejemplo, el seguir profundizando en la naturaleza y el efecto de las restric-ciones iniciales de los individuos y el papel desempeñado por la metacognición y el conoci-miento metaconceptual. No obstante, estas temáticas pueden ser integradas y abordadasdesde las líneas descritas en el párrafo anterior. Por ejemplo, la metacognición, en realidad, esun mecanismo desencadenante del cambio conceptual y su estudio permite profundizar en elproceso del cambio, proceso en el que intervienen elementos motivacionales y, dentro del cual,se aplica el conocimiento.

En relación con los mecanismos, como se ha comentado más arriba, la influencia del proce-so de equilibración piagetiano y de la filosofía de la ciencia ha contribuido a dar un especial

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protagonismo al conflicto como mecanismo generador del cambio conceptual. Ello se ha plas-mado en una gran cantidad de trabajos en los que se explica el cambio conceptual en términosdel conflicto producido en los sujetos. Sin embargo, la escasa o nula influencia producida por elconflicto en el cambio ha definido el desarrollo de dos líneas de trabajo en torno a los mecanis-mos del cambio conceptual (Rodríguez Moneo, 1999). Por una parte, aquellos trabajos que pro-fundizan en las condiciones del conflicto (Chinn y Brewer, 1993) y, por otra, los estudios que ana-lizan nuevos mecanismos desencadenantes del cambio conceptual como la analogía, el uso delconocimiento en distintos contextos, la metacognición y la elaboración. Estas dos líneas segui-rán produciéndose en el futuro, pero empezará a tomar más peso en la que se refiere al análisisde nuevos mecanismos. En realidad, para conseguir una explicación más ecológica del procesode cambio conceptual deben tenerse en cuenta la intervención e interacción varios mecanismos.

Los trabajos que constituyen este monográfico de cambio conceptual responden a muchas delas preocupaciones manifestadas en este ámbito, las cuales han sido indicadas más arriba. Enrealidad, este volumen incluye estudios que señalan las limitaciones encontradas en este cam-po y, también, estudios que avanzan las nuevas direcciones por las que puede transcurrir.

En el primer artículo, escrito junto a Juan José Aparicio, describimos la influencia de la filosofía dela ciencia, de la teoría de Piaget y de la didáctica de las ciencias en los estudios sobre el cambioconceptual. Analizamos algunas de las limitaciones más notorias de estos campos para dar cuen-ta del proceso de cambio e indicamos cómo, dichas limitaciones, se han trasladado a la descrip-ción del proceso de cambio conceptual en los sujetos. Finalmente, recomendamos acudir a lasaportaciones de la psicología del aprendizaje para subsanar algunos de los problemas señalados.

En el artículo de Elena Martín se reflexiona en torno a las implicaciones educativas de losestudios sobre el conocimiento previo y el cambio conceptual. Se destaca la importancia delas preconcepciones de los alumnos, indicando cómo su consideración supone un cambionotable en los métodos de enseñanza. También se señalan las aportaciones de los estudiosdel cambio conceptual, en cuanto a que permiten concebir un desarrollo intelectual menosglobalista y más dependiente de dominio, conceder una notable importancia al contexto deaprendizaje y determinar la influencia de los procesos metacognitivos y motivacionales. Todoello supone ciertas ventajas educativas que se indican en el trabajo. Por último, se ponen demanifiesto algunas de las insuficiencias de estos estudios para ser aplicados a la enseñanza.

En el artículo escrito en colaboración con Juan Antonio Huertas profundizamos en los mode-los calientes del cambio conceptual, estableciendo conexiones entre el proceso motivacionaly el proceso de cambio conceptual. Se vinculan los elementos del proceso motivacional con

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el aprendizaje y se analiza el cambio conceptual desde la perspectiva de la motivación. Tambiénse describen las características de la motivación por el aprendizaje. A lo largo de todo el artícu-lo se señalan las implicaciones y propuestas educativas referidas a todos los temas tratados.

Los últimos artículos de este monográfico analizan el cambio conceptual en dominios especí-ficos. En concreto, en los dominios de las ciencias sociales y ciencias experimentales. En el tra-bajo de Mario Carretero se reflexiona en torno al proceso de cambio conceptual en la historia.Se analizan los tipos de cambio que se producen en la enseñanza de esta disciplina en funciónde los objetivos educativos. En el trabajo se considera que éste será un dominio objeto de inte-rés en los futuros estudios sobre el cambio conceptual y, seguramente, será así por dos razo-nes: por ser un dominio menos analizado y por la relevancia educativa y social que tiene.

Los otros dos artículos de cambio conceptual en dominios específicos constituyen dos tra-bajos experimentales referidos, no sólo a dominios diferentes, sino también a distintas pro-blemáticas del cambio conceptual. En la línea de los estudios más situados Heredina Fernán-dez Betancor y Mikel Asensio examinan el papel del contexto en el proceso de adquisición delconocimiento y analizan el efecto del mismo en el proceso de cambio conceptual, detectan-do algunas ventajas de un contexto (formal/informal) sobre el otro en función del nivel deinstrucción. También, señalan las variables motivacionales y metacognitivas en el cambioconceptual. Todo ello, dentro del dominio de las ciencias sociales.

Por otra parte, Miguel Ángel Gómez Crespo y Juan Ignacio Pozo nos muestran el efecto deciertos principios implícitos o restricciones que constriñen el procesamiento de la informa-ción en los sujetos y explican la construcción de ciertas concepciones alternativas sobre laestructura de la materia. En su estudio, además, ponen de manifiesto el escaso efecto pro-ducido por la instrucción, dado que los sujetos mantienen concepciones alternativas inclusodespués de haber recibido la instrucción científica.

Todos los trabajos de este volumen abordan temáticas importantes en el ámbito del conoci-miento previo y el cambio conceptual que son de indudable interés educativo.

Bibliografía

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ce. En D.L. Gabel (ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York:Macmillan Publishing Company.

María Rodríguez MoneoFacultad de Psicología

Universidad Autónoma de MadridCiudad Universitaria de Cantoblanco

Carretera de Colmenar, Km. 15,528049 MADRID

E-mail: maria.rodriguez@uam.es

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Los estudios sobre el cambio conceptual seoriginan y han recibido una considerableinfluencia de estudios procedentes de trescampos de conocimiento: a) el de la Filosofíade la Ciencia; b) el de algunas teorías evolu-tivas, especialmente de la de Piaget; y c) el dela Didáctica de la Ciencia. La cuestión es queel modo de abordar la problemática vincula-da al tema y las soluciones que se requierenen cada caso, aunque lejanamente similares,son diferentes. En consecuencia, se propor-cionan análisis claramente dispares, enmuchas ocasiones incompletos y probable-mente erróneos, lo que desemboca en algu-nos callejones sin salida, difíciles de superar.

Además, ocurre con alguna frecuencia que,debido a que el estudio del fenómeno delcambio conceptual se origina en estos trescampos de conocimiento y no en la Psicolo-gía del Aprendizaje propiamente dicha, enlas investigaciones sobre esta materia setienden a ignorar, o se incorporan difusamen-te, los hallazgos procedentes de la Psicología

Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de laPsicología del Aprendizaje*

Juan José AparicioMaría Rodríguez Moneo

Las limitaciones

e insuficiencias que

presentan los modelos

del cambio conceptual

podrían eliminarse,

o al menos reducirse,

si se incorporaran

a estos modelos

algunas de las

aportaciones

procedentes de la

psicología del

aprendizaje.

* Este trabajo forma parte del Proyecto BSO2000-0308 financiado por la DGICYT.

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Cognitiva del Aprendizaje. A esta situacióncontribuye la irrupción en el tema del cons-tructivismo que, como es sabido, en algunade sus versiones más atrevidas rechaza loshallazgos procedentes de la Psicología y enparticular de todos aquellos hallazgos quepueden considerarse como cognitivos. Fren-te a ello, cada vez se consolida más la idea deque una buena estrategia para progresar eneste terreno podría ser la de tratar de incor-porar de un modo decidido lo que se sabe enla Psicología acerca del aprendizaje, con unespecial énfasis en todo lo relacionado con elaprendizaje de conceptos.

Con objeto de poder avanzar en esta pro-puesta haremos, en primer lugar, un breveexamen de cómo el tema del cambio con-ceptual, al recibir la influencia de estos trescampos, hereda ciertas insuficiencias y limi-taciones, algunas de ellas ciertamente noto-rias. En segundo lugar, pasaremos a haceralgunas sugerencias acerca de cómo deberíaorientarse la incorporación de lo que en laPsicología se sabe acerca del aprendizaje.

La herencia recibida por los estudios del cambioconceptual

Las insuficiencias a que dan lugar los distin-tos planteamientos procedentes de la Filo-sofía de la Ciencia, la teoría de Piaget y laDidáctica de la Ciencia, se refieren, funda-mentalmente, a tres aspectos: a) la natura-leza de lo que cambia, es decir, ¿qué es loque realmente cambia cuando decimos que

se ha producido un cambio conceptual?; b)el proceso del cambio, es decir, ¿de quémodo se produce el cambio? y c) los meca-nismos del cambio, en otras palabras, ¿quées lo que hace que se produzca el cambio?

En cuanto a la naturaleza de lo que cambia,puede afirmarse que en el marco de lasreflexiones que se hacen en la Filosofía de laCiencia, parece que lo que cambia son lasgrandes estructuras o sistemas conceptua-les. Intuitivamente puede entenderse qué esun sistema conceptual, pero la definición desistema conceptual en la Filosofía de laCiencia es relativamente confusa y, desdeluego, incompleta. Es incompleta, además,en lo que se refiere al aspecto más relevan-te, desde el punto de vista del cambio con-ceptual, ya que, a pesar del gran esfuerzointelectual y del gran volumen de literaturavolcado al efecto, no está claro cuáles sonexactamente las características con quedebe contar un sistema conceptual para que pueda ser considerado distinto de otro.Naturalmente, no se trata de negar queexista un progreso, y por lo tanto un cambio,en la estructura sustantiva o conceptual deuna disciplina, pero no es eso lo que, enalgunos casos, se ha considerado que cons-tituya el cambio conceptual en la Ciencia.Mas bien, se trataría de cambios aparente-mente más radicales. Son este tipo decambios los que se han resistido a la carac-terización. En consecuencia, es difícil saberqué es lo que cambia y cómo cambia. Estaindefinición se pone más claramente demanifiesto cuando se intenta describir el

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proceso del cambio conceptual en la Cien-cia, al que nos referiremos más adelante.

En la teoría evolutiva de Piaget la naturale-za de lo que cambia se define con algo másde precisión. Lo que cambia son estructuras depensamiento generales, claramente especifi-cadas desde un punto de vista lógico. Estasestructuras, que se suceden de un modo bio-lógicamente predeterminado a lo largo de losdiferentes estadios del desarrollo ontogenéti-co con la colaboración de factores ambienta-les, gobiernan el pensamiento del niño. El pro-blema con este punto de vista deriva de supropio carácter. Justamente, porque lasestructuras piagetianas están un poco mejordefinidas que los sistemas conceptuales de laFilosofía de la Ciencia, son más susceptibles deconfirmación o falsación experimental.

En concreto, el hecho de que las estructuraspiagetianas deban ser generales, ya que esees el único modo de que sean definitorias delos distintos estadios, les obliga a ser inde-pendientes de dominio. Es decir, en cadacampo de conocimiento, sea este la Física, laHistoria o las Matemáticas, se tendría quereflejar la presencia de la misma estructurade desarrollo subyacente al pensamiento delniño. Sin embargo, numerosos estudios (p. ej.Carey, 1985; Vosniadou y Brewer, 1992)parecen demostrar que el progreso en elconocimiento es dependiente de dominiocon un margen muy escaso para la transfe-rencia de conocimiento de un campo a otro(Anderson, 1995). Dicho de otro modo, lasestructuras de pensamiento son propias de

cada dominio de conocimiento y se adquie-ren en el curso del aprendizaje que va pro-duciéndose en cada campo de conocimiento.Por lo tanto, puede darse la situación, y dehecho se ha comprobado que así ocurre,en la que una persona parece disponer deestructuras muy avanzadas en un campo de conocimiento y muy poco desarrolladas enotro (véase p. ej. Rodríguez Moneo, 1999).De forma que, si se toma como criterio delestadio de desarrollo en que se encuentraun niño la correspondiente estructura depensamiento, se podría llegar a la imposibleparadoja de que un niño o incluso un adul-to pudieran estar en un estadio de desarro-llo en un campo de conocimiento y en otroestadio en un campo distinto. Obviamente,si se carece de evidencia empírica acerca dela posible existencia de estructuras lógicasgenerales, los análisis piagetianos sobre elcambio de dichas estructuras adolecerían defalta de fundamento.

Piaget, además, llegó a llamar la atenciónsobre el paralelismo existente entre las inter-pretaciones que los niños hacen de los fenó-menos de la naturaleza en el transcurso desu desarrollo cognitivo y las que han tenidolugar a lo largo de la historia de la Ciencia.Según él, este paralelismo podía entendersecomo un caso de recapitulación ontogenéti-ca del desarrollo filogenético, lo que le dabapié para contemplar el progreso científicodesde su propia teoría del desarrollo cogniti-vo y, en base a ello, construir su Epistemolo-gía Genética. Aunque esta forma de enten-der las cosas es la que convierte a Piaget en

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uno de los principales responsables de la vin-culación entre el cambio conceptual que seproduce en la Ciencia y el que tiene lugar enel progreso individual de las personas, debereconocerse, sin embargo, que la identifica-ción de los grandes sistemas conceptuales delas ciencias con las estructuras de desarrolloontogenético es un tanto precipitada.

No se trata de negar dicho paralelismo, sino,más bien de interpretarlo en otro sentido.Parece más fácil entender que el aprendizajeindividual en cada campo de conocimientotome un curso semejante al que se producecon el progreso del conocimiento científico enla historia de la humanidad. En este sentidono habría que hablar de recapitulación onto-genética del desarrollo filogenético, sino, másbien, de recapitulación epigenética del desa-rrollo filogenético (Gopnik, 1996). Es desdeesta perspectiva desde donde, probablemente,todavía sea pertinente establecer compara-ciones entre los cambios que se producen enla ciencia y los cambios individuales en laspersonas. Pero en la dirección contraria acomo se ha venido haciendo. En el actualestado de cosas, parece más oportuno que losfilósofos de la ciencia se inspiren en lo que enla Psicología se sabe acerca del aprendizajeque esperar que estos mismos filósofos vayana aportar análisis que contribuyan a resolver-nos algún problema sobre el aprendizaje.

En la Didáctica de las ciencias, un campomucho más aplicado, el problema del cambioconceptual surge porque los alumnos dispo-nen de concepciones espontaneas sobre el

mundo que pueden llegar a competir con losconceptos o, más genéricamente, con lasconcepciones científicas. Así, la enseñanza deestos conceptos científicos se vería dificulta-da debido a que se requeriría que el alumnosustituyera sus preconcepciones alternativaspor otras más en consonancia con lo estipu-lado por la ciencia. Es decir, tendría que pro-ducirse un cambio conceptual. Naturalmen-te, también en este terreno resulta decisivosaber cuál es la naturaleza de lo que cambiapara saber cómo puede cambiarse.

Ciertamente, se han realizado numerososestudios en los que se describen cómo losalumnos interpretan erróneamente, o demodo incompleto, un número de fenómenosnaturales (véase p. ej. Pfundt y Duit, 1994).No obstante, estas descripciones no compor-tan ninguna noción concreta acerca del tipode representación que subyace a estas pre-concepciones alternativas (Rodríguez Moneo,1999). De entre los procedimientos utilizadosen el estudio de las preconcepciones de losalumnos, el de la elaboración de mapas con-ceptuales de Novak (1995) se ha mencionadoen ocasiones como uno de los que proporcio-nan una imagen más precisa de la naturalezade las preconcepciones.. Es cierto que, a tra-vés de los mapas conceptuales, se consigueponer de manifiesto algunas relaciones entrelas ideas implícitas en las preconcepciones,pero lo que no está claro es cómo medianteeste método pueden detectarse las relacionesrelevantes. Es muy difícil, por ejemplo, captar,a través de ellos, algunas relaciones estructu-rales entre los conceptos, tan importantes

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como las relaciones de partes o de clases. Asíque los resultados que se obtienen con elempleo de esta técnica, aunque tienen unindudable valor descriptivo, no contribuyen a resolver el problema de cómo se represen-tan realmente dichas preconcepciones en lamente de los alumnos. Es decir, no ayudan, enúltimo término, a desvelar la naturaleza delas preconcepciones, dificultándose, así, latarea de descubrir las claves que puedendeterminar su modificación.

Yendo un poco más allá en la necesidad deaclarar cómo se representa el conocimientoconceptual, debería repararse en el hecho deque una teoría sobre la naturaleza de larepresentación conceptual debe incluir elmodo en que las representaciones puedengenerarse y, consecuentemente, cómo pue-den cambiar. Dicho sea de paso, es justa-mente en este extremo, sobre cómo puedengenerarse las estructuras de conocimiento,donde residía la limitación más obvia de unade las teorías psicológicas más aceptadassobre la representación del conocimientoconceptual, esto es, la teoría psicológica delos esquemas. Esta limitación ha sido supera-da al englobarse dicha teoría en la teoríageneral sobre el aprendizaje conceptual y con la incorporación de las explicacionesconexionistas. En todo caso, la idea que con-vendría retener es que no se trata de estudiarel modo en que se representa el conocimien-to por el mero hecho de saber más, sino por-que si no sabemos de qué modo puederepresentarse para que cambie, no podremossaber cómo cambia. Resolver, además, el

problema de cómo cambian las estructurasde conocimiento o las representacionesmentales está íntimamente relacionado conel problema de cómo se generan, es decir, decómo se aprenden.

En este punto también cabría traer de nuevoa colación el rechazo de algunas teorías cons-tructivistas hacia la Psicología Cognitiva delAprendizaje. La razón de este rechazo resideprecisamente en la negación de la noción derepresentación. De acuerdo con esta posiciónno habría que pretender aclarar cómo serepresenta internamente el conocimiento,puesto que según los presupuestos del apren-dizaje situado (Agre y Chapman, 1987; Lave,1988; Suchman, 1987) el conocimiento “estáfuera y no dentro de la piel del individuo”. Estepunto de vista, por otra parte, ha sido incor-porado, también, en mayor o menor medida aalgunos estudios sobre el cambio conceptual.Desde nuestra óptica podría decirse que, sibien es cierto que las operaciones mentales seapoyan en los recursos del entorno, y, por estarazón, la actual Psicología del Aprendizaje estáhaciendo un considerable esfuerzo paradesentrañar las interacciones entre el entornoy el funcionamiento mental (véase p. ej.Anderson 1990), parece un poco excesivo y fuera de toda evidencia pensar que el cono-cimiento esté fuera del individuo.

No obstante, este tipo de exageraciones, quetienden a enfatizar el papel del contexto,han contribuido a poner más de manifiesto,si cabe, la importancia que en la dinámicadel sistema mental tiene el uso que se hace

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del conocimiento. Por contra, el inconvenientemás llamativo que tienen estos enfoques, queintentan pasar por alto los procesos psicoló-gicos, es que al final su llamada de atenciónacerca del papel del contexto y del uso que sehace del conocimiento acaba siendo unaobviedad. Si no se explica con precisión cómose usa el conocimiento y cómo se incorpora elcontexto en las diferentes situaciones deaprendizaje, cualquier declaración al efectocarece de valor. Nuestra posición es que, almarginar a la Psicología de sus análisis, losdefensores de este tipo de propuestas llegan,finalmente, a carecer de instrumentos inte-lectuales que les permitan intentar profundi-zar en el tema y construir explicaciones paraavanzar en la solución de los problemas. Pre-cisamente, como más adelante veremos, estacuestión del uso que se hace del conocimien-to es probablemente uno de los apartados enlos que la Psicología del Aprendizaje másaportaciones puede hacer en la explicacióndel fenómeno del cambio conceptual.

En cuanto a la segunda fuente de problemasque más arriba se señalaban —las relativas alproceso del cambio—, las reflexiones proce-dentes de la Filosofía de la Ciencia han sufri-do ciertos vaivenes. Brevemente, el neoposi-tivismo lógico inicial, representado porfilósofos tales como Carnap o Hempel, soste-nía que los cambios en la estructura concep-tual de una ciencia tenían un carácter acu-mulativo, de modo que las modificaciones enlos conceptos y/o en las estructuras concep-tuales podían entenderse como extensioneslógicas de estructuras previamente existentes.

Sin embargo, a partir de los años 60, losfilósofos historicistas como Kuhn o Feyera-bend propugnaron la existencia de cambiosmás radicales. Aunque se volcó una extensaliteratura para definir en que consistía laradicalidad del cambio parece que final-mente la noción de inconmensurabilidadacabó tomándose como índice de la exis-tencia de un cambio conceptual. Según estanoción de inconmensurabilidad, los cam-bios conceptuales en las ciencias producenuna incomunicación entre los científicosque asumen los distintos sistemas concep-tuales. Es a partir de esta falta de acuerdo, y con la intervención de la comunidad cien-tífica, a través de su aceptación, cuando sesupone que el cambio conceptual acabaconsolidándose. Las discusiones que sesucedieron tomando como punto de partidaestos presupuestos desembocaron en algu-nas conclusiones que, como mínimo, pue-den calificarse de poco fecundas, como laque le llevaba a Feyerabend (1978) a afirmarque la Ciencia carece de método. Afortuna-damente, esta no es la única explicaciónposible, ni la más aceptada en la actualidad.Thagard (1992), por ejemplo, basándose enlo que en la Psicología se sabe acerca decómo se organiza el conocimiento concep-tual en estructuras de clases y de partes,hace una aproximación diferente propo-niendo como principal factor en la elecciónde un sistema conceptual frente a otro a loque denomina “coherencia explicativa”.

El interés de este tipo de reflexiones sobre lossupuestos cambios paradigmáticos estaba en

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la posibilidad de que pudieran hacerse pre-dicciones respecto a cuándo se produciría elcambio e, incluso, fomentarlo. Desde estepunto de vista, que podríamos llamar aplica-do, debe reconocerse que los resultados hansido desalentadores. Al final, las discusionessobre el cambio conceptual en la literaturafilosófica han ido desvaneciéndose, y no pre-cisamente porque se perciba que se hallaresuelto el problema, sino, más bien, debido a la cada vez mayor esterilidad de los sucesivosanálisis que se proponían (Nersessian, 1998).

La noción de paradigma, además, ha acaba-do convirtiéndose en una noción perversacuando se ha simplificado en algunas versio-nes populares. En la enseñanza de la psicolo-gía en nuestras facultades, por ejemplo, haservido para dar cobijo y justificación a todotipo de doctrinas, algunas de ellas sin ningúnfundamento científico, pero, todavía, dignasde tener en cuenta por la posibilidad de queconstituyeran un paradigma alternativo.

En el caso de Piaget, sus estructuras de pen-samiento son lo suficientemente precisascomo para que puedan ser falsadas, pero nolo suficiente como para caracterizar el pro-ceso de cambio que supuestamente experi-mentan dichas estructuras. El proceso seajusta a lo estipulado por la teoría de la equi-libración. De acuerdo con esta teoría existen,por un lado, procesos de asimilación en losque una experiencia cualquiera se interpretaen el marco de una estructura de pensa-miento con la que es consistente. Por otrolado, están los procesos de acomodación

mediante los que se modifican las estructu-ras de pensamiento cuando una experienciaes inconsistente con dichas estructuras. Elcambio conceptual propiamente dicho resi-diría en este segundo tipo de procesos. Elproblema con esta explicación es su genera-lidad. Compárese, por ejemplo, con la men-cionada teoría psicológica de los esquemasen cuyo marco Rumelhart y Norman (1978,1981) proponen también un tipo de apren-dizaje semejante al de la acomodación, alque ellos llaman reestructuración. Pero elaprendizaje por reestructuración de Rumel-hart y Norman se enmarca en una formula-ción mucho más precisa de la estructura deconocimiento que cambia —el esquema—con lo que sus explicaciones gozan de unamayor consistencia.

Aunque la generalidad inherente a la teoríade la equilibración tiene la ventaja de pro-ducir en el profano la sensación de queentiende cómo tiene lugar el aprendizaje,cuenta, sin embargo, con el inconvenientede ser muy difícil de aplicar y, por supuesto,de confirmar experimentalmente. Para quepueda apreciarse el peligro que conlleva eldejarse guiar por declaraciones generales, ladiscusión sobre la acomodación ha confun-dido incluso a algunos filósofos, como Fodor(1980), que no pueden entender cómo deuna estructura más simple y menos desarro-llada puede generarse otra más rica y desa-rrollada. Es lo que se ha llamado la paradojadel aprendizaje. En algunos casos extremos,el encadenamiento de despropósitos a queda lugar este tipo de discusiones ha llegado

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a desembocar en la conclusión de que elaprendizaje es imposible.

En la didáctica de las ciencias el procesocomienza por la identificación, por parte delos profesores, de las ideas previas de susalumnos. Para ello se cuenta con la ayuda deun cierto número de descripciones a las quenos hemos referido anteriormente y, ocasio-nalmente, con la posibilidad de emplearalgunos métodos para detectar las ideasprevias, como el ya mencionado de elaborarmapas conceptuales. Ahora bien, debido a que la didáctica de la ciencia es un campoaplicado, no trata de “explicar” como se pro-duce el cambio, sino prescribir el métodoóptimo para que este se produzca. Por ellose muestra permeable a cualquier posiblemétodo. El problema consiste en saber siacude a las fuentes más adecuadas. Éste es,precisamente, uno de los objetivos del pre-sente artículo.

En lo relativo al tercer punto al que no refe-ríamos al comienzo, esto es, los mecanismosde cambio, la Filosofía de la Ciencia permitecomprobar cómo hay sistemas conceptualesque van sucediéndose unos a otros en lasdiferentes disciplinas. En realidad los siste-mas conceptuales o la estructura sustantivaque diría Swchab (1977) es algo convencio-nal y cambiante que está en función de laestructura sintáctica, es decir de las estrate-gias de descubrimiento y falsación de unaciencia. Y, ahora sabemos que también, enfunción de la aceptación de la comunidadcientífica. No obstante, y muy brevemente,

la continua sucesión de teorías en la cienciase produce como consecuencia de la apari-ción de datos anómalos no explicables en elmarco de teorías previas. Las teorías mismas,a su vez, pueden no encontrar amparo enlos sistemas conceptuales existentes quetambién van cambiando progresivamente.Los datos anómalos se constituirían, así, enel mecanismo fundamental de las transfor-maciones que se producen en el seno de unaciencia. La cuestión es que, al no aclararse lanaturaleza de lo que cambia ni el proceso a través del cual se produce, no es fácil lle-gar a saber de qué cambio es responsable eldato anómalo. O, visto desde otro ángulo,qué grado de anomalía tiene que tener eldato para que pueda desencadenar unauténtico cambio conceptual.

Respecto al mecanismo del cambio en lasteorías evolutivas, suele manejarse la nociónde conflicto que está muy relacionada con ladel dato anómalo en la Filosofía de la Cien-cia. El conflicto que, en términos muy gene-rales, sería el mecanismo causante de laacomodación en la teoría de la equilibraciónse ha convertido en el punto de partida denumerosos estudios sobre el cambio con-ceptual a partir del trabajo de Posner y cols.(1982). La noción de conflicto, además, se havenido modulando, con la incorporación dealgunas ideas procedentes de Vigotski, en elsentido de que el conflicto sería eficaz en lamedida en que se produjera en la zona dedesarrollo próximo. El problema es que si nose define con precisión en qué consiste estazona de desarrollo próximo, esta explicación

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no pasaría de ser una justificación post hocdel fracaso del conflicto como mecanismodel cambio. Si el conflicto no produce cam-bio será porque no ha tenido lugar en esasupuesta zona de desarrollo próximo que nosabemos exactamente cuál es.

Aún así y todo, debe reconocerse que laidea del conflicto como mecanismo delcambio ha sido muy fructífera y, como seha dicho, ha servido de punto de referenciapara numerosos estudios sobre el tema.Pero los resultados de estos estudios hansido un tanto contradictorios (RodríguezMoneo, 1999). Como veremos a continua-ción, la virtualidad del conflicto podríaentenderse desde la perspectiva del modoen que cada nueva experiencia afecta a lasestructuras de conocimiento relevantes. O dicho de otro modo, desde la perspectivade la génesis de las estructuras de conoci-miento genérico, como los conceptos, a partir del conocimiento de lo concreto.

Finalmente, en la Didáctica de la Cienciatambién se ha planteado, como no podíaser menos, el posible mecanismo para pro-ducir el cambio. Comenzó por importarse lanoción de conflicto procedente de Piaget,pero, como se comprobó que el conflictopor si mismo no parecía producir cambio(véase p, ej. Rodríguez Moneo, 1999), lasimplicaciones didácticas derivadas de estanoción perdieron toda su virtualidad. Noobstante, en este mismo ámbito de ladidáctica de la Ciencia, Strike y Posner(1982) intentaron mantener la noción de

conflicto, proponiendo un modelo según elcual el conflicto sería eficaz en la promo-ción del cambio conceptual en la medidaen que: a) no pueda reinterpretarse en elmarco de las concepciones existentes; b) seacompañe de una nueva concepción inteli-gible; c) la nueva concepción sea plausible;y d) dicha concepción sea fructífera desdeel punto de vista del uso del conocimiento.Efectivamente, en un trabajo recienteRodríguez Moneo (1998), por ejemplo, hapuesto de manifiesto cómo el conflicto ensí mismo no produce cambio conceptual, a no ser que vaya acompañado de una teo-ría alternativa inteligible y plausible.

Ahora bien, el uso que hacen Strike y Pos-ner de la noción de conflicto se aleja muyconsiderablemente de la primitiva nociónde conflicto inspirada en Piaget. Y ello, a pesar de que siguen pretendiendo hablardel proceso de acomodación. Esta nuevainterpretación del papel del conflicto esmás consistente con una concepciónsegún la cual una experiencia que entra encontradicción con el modo de pensar deun individuo genera lo que se ha llamadocambio conceptual, gracias a un procesoenmarcable en la conducta de solución deproblemas a través del cual el propio indi-viduo lleva a cabo un elaboración concep-tual, o se le ayuda a llevar a cabo dichaelaboración, con el resultado de un mode-lo alternativo utilizable en el contexto enel que se aprende. Este punto de vista seentenderá mejor a la luz de lo que se expli-cará a continuación.

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Las aportaciones de la psicología del aprendizaje

Ante este estado de cosas parece haber uncierto consenso respecto a la posible vía deavance que podría representar acudir a loque se sabe en la Psicología del Aprendiza-je. Este recurso a la Psicología del Aprendi-zaje debería hacerse, en nuestra opinión,desde dos perspectivas relacionadas. Desdeun escrutinio sobre la naturaleza del cono-cimiento conceptual que incluya el modoen que éste se genera y desde el ángulo deluso que se hace del conocimiento.

Respecto al primer punto, la antigua nociónprocedente de la Filosofía según la cual losconceptos o las categorías agrupan entida-des que comparten un conjunto de rasgosnecesarios y/o suficientes es la que estáimplícita en gran parte de las reflexionesque se llevan a cabo tanto en la Filosofía dela Ciencia, como en los estudios sobre elcambio conceptual inspirados en la teoríaevolutiva de Piaget o en los realizados en laDidáctica de las Ciencia. La idea de queconocer un concepto es conocer su defini-ción se compadece, además, con la de queel cambio conceptual se produce de unmodo súbito y, en consecuencia, es tambiéncoherente con la idea de que el mecanismodel cambio sea el conflicto.

Ciertamente, frente a lo que ocurre con losconceptos naturales, los conceptos que for-man parte de la estructura sustantiva de lasciencias y especialmente de las ciencias

experimentales suelen contar con una defi-nición precisa. Así pues, pensar que el cam-bio conceptual, al menos en el aprendizajede las ciencias, pase por una redefinición delos conceptos no parece a simple vista muyinconsistente. No obstante, las cosas secomplican un tanto, si pensamos que pro-bablemente la estrategia de aprendizajeconceptual y, por tanto, la de cambio con-ceptual no sea ajena al proceso de aprendi-zaje conceptual que tiene lugar en el medionatural. En este caso, considerar que apren-der un concepto es aprender una definiciónsería una simplificación que nos conduciríaa los caminos sin salida ya comentados.

Muy brevemente, desde un punto de vistapsicológico, cuando lo que un individuosabe de un concepto son los rasgos defini-torios, lo que hace para clasificar nuevosejemplares del concepto es aplicar unaregla consistente en comprobar si dichosejemplares cuentan con los rasgos definito-rios del concepto. Además, el proceso deaprender una regla de esta naturaleza secaracteriza por ser un aprendizaje de todo o nada. Es decir, en tanto el sujeto descono-ce la regla clasifica los ejemplares que se lepresentan de un modo aleatorio, pero en elmomento en que llega a descubrir la regla,que podemos hacer equiparable a la defini-ción, entonces clasifica ya correctamentetodos los casos que se le presenten. Es des-de esta idea de que aprender a definir unconcepto es, en último término, un apren-dizaje de todo o nada, desde la que decimosque afirmar que un concepto se representa

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por su definición está íntimamente relacio-nado con pensar que el cambio conceptualse produzca de un modo súbito.

Pero la noción de que aprender un conceptoes aprender una regla se puso en cuestióndesde muy antiguo en la Psicología a partirdel estudio de Hull (1920) en el que demos-tró que, al menos en ciertas ocasiones, losconceptos se adquieren de una manera pro-gresiva a través de mecanismos asociativosque vinculan ciertos rasgos con el concepto.Comprobó, además, que una vez aprendidoel concepto, es decir cuando los sujetos estánya en disposición de clasificar correctamentelos nuevos ejemplares, no son, sin embargo,capaces de decir en qué consiste el concep-to. Dicho de otro modo, no han aprendidouna definición del concepto y, en conse-cuencia, el modo en que se representa elconocimiento conceptual que han adquiridono es equiparable a la idea de definición. Ensuma la manera en que los sujetos llegan a clasificar correctamente los ejemplares deun concepto no consiste en aplicar una regladerivada del conocimiento de una definición,sino de otro modo que posteriormente hantratado de elucidar los modelos de aprendi-zaje conceptual.

Hubo, sin embargo, un cierto renacimientode la idea de que aprender un concepto esaprender su definición con el trabajo de Bru-ner, Goodnow y Austin (1956) cuandodemostraron que, también en algunas oca-siones, los conceptos se aprenden a partir deuna estrategia de comprobación de hipótesis

que dan lugar a la utilización de una regla.Aunque este trabajo contribuyó a poner demanifiesto que algunas veces así ocurre,pronto se convino en que las personas sóloaprenden definiciones y utilizan reglas declasificación en algunas ocasiones muy par-ticulares. Como ha venido sabiéndose poste-riormente a partir del trabajo de Rosch (1973)algunos ejemplares son más típicos de unacategoría que otros, es decir no todos sonigualmente representativos de la categoría.Naturalmente, esto invalida la idea de quelos conceptos se representen en todos loscasos por una regla, puesto que si eso fueraasí todos los ejemplares de un concepto quecumplieran con la definición serían igual derepresentativos.

Sin entrar en una discusión sobre los dis-tintos modelos de aprendizaje concep-tual, sí que puede afirmarse que en todosellos se trata de explicar cómo las perso-nas aprenden los conceptos a partir desus sucesivas experiencias con los ejem-plares. El aprendizaje conceptual pareceser progresivo. El problema es explicarcómo de las distintas experiencias puedesurgir un cambio y esa es la aportaciónbásica de la Psicología del Aprendizaje eneste punto. Y ello, no sólo desde el terre-no de la formación de conceptos propia-mente dicha, sino también desde el cam-po de la memoria en donde tiene queexplicarse cómo contribuyen los recuer-dos episódicos, de experiencias concretas,a la formación de estructuras generalesde conocimiento.

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En este sentido el cambio conceptual nosería tanto un cambio súbito, definible entérminos de todo o nada, sino, más bien uncambio gradual. Se entendería como elresultado de una acumulación de experien-cias que tienen las personas. Lo cual no des-carta que a lo largo del proceso de aprendi-zaje lleguen a producirse cambios muysustanciales en los conceptos, pero siemprecomo consecuencia de pequeños avancesque van produciéndose gradualmente.

Naturalmente, los conceptos científicossiguen contando con una definición precisa,pero en la dinámica de la práctica científica,tanto los investigadores, como en general losexpertos en una disciplina, reconocen la per-tenencia de una nueva instancia a un con-cepto, no sólo valiéndose de una regla deri-vada de la definición del concepto, sinotambién atendiendo a su experiencia previaacumulada con el concepto. Es más, puedeestablecerse un paralelo entre el modo enque las personas aprenden los conceptos y elmodo en que se produce el desarrollo cientí-fico. Anderson, Barker y Chen (1996) handemostrado cómo las modificaciones gra-duales en los conceptos científicos puedendesembocar en cambios radicales que, aun-que no serían fruto de una mera acumula-ción, sí lo serían de un proceso continuado.

Una de las consecuencias que puedenextraerse de lo anteriormente dicho es queen el terreno de la enseñanza los profesoresno deberían esperar cambios súbitos en lasconcepciones de sus alumnos. No debe

esperarse nada semejante a cambios radi-cales o paradigmáticos como los que Kuhnsostenía que se producían en la Ciencia, endonde probablemente también se com-prueba que son inexistentes, cuando seemprenden análisis más pormenorizados.

En los últimos años, además, a partir deltrabajo de Barsalou (véase, por ejemplo,Barsalou, 1993) se ha puesto de manifiestola enorme variabilidad de los conceptos. Elcontenido conceptual se manifiesta demodo diferente en los distintos individuose, incluso, también en un mismo individuoen diferentes momentos en el tiempo. Laspersonas no aplicamos todo lo que sabemosde un concepto en todas las circunstancias,sino que recuperamos sólo una parte denuestro conocimiento conceptual en cadacaso o incluso creamos nuevos conceptosad hoc, dependiendo del contexto en el quetiene lugar la operación de clasificación.

Esta influencia del contexto nos obliga a considerar la naturaleza de los conceptosdesde la perspectiva de su uso. Las personasno van por el mundo reconociendo a quecategoría pertenecen las entidades con lasque se topan por el mero placer de hacerlo o por demostrar su conocimiento a un virtualespectador, sino porque el hecho de clasificarles permite volcar una gran cantidad deconocimiento mediante el cual predecir y anticipar qué es lo que va a ocurrir. En estesentido puede decirse que a través del proce-so de categorización se generan expectativasque dan lugar a pautas de comportamiento.

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Contemplada, así, la dinámica del proceso decategorización se complejiza aún más si seconsidera desde el ángulo de la solución deproblemas. El propio Kuhn (1970) sosteníaque el proceso de inferencia en las teoríascientíficas debe entenderse en el contexto dela solución de problemas. En un terreno máscotidiano, cuando un individuo se enfrenta a una situación cualquiera, especialmente siésta es problemática, tiene que volcar todosu conocimiento conceptual y combinarlopara poder abordar con éxito dicha situación.Es decir, ha de integrar todas las fuentes deconocimiento disponible.

A partir del trabajo de Anderson (1983), Mit-chell (1982, 1983) y Rosembloom y Newell(1986) podemos entender la vinculaciónexistente entre la conducta de solución deproblemas que se dirige a una meta y lainducción de nuevas reglas y categorías.Johnson-Laird (1983), por su parte, ha pues-to de manifiesto cómo los modelos menta-les guían los procesos de inferencia en elrazonamiento humano. Este proceso deintegración del conocimiento supone en cier-to sentido que las personas estamos creandocontinuamente nuevas formas de conoci-miento, a través de procesos deductivos deinferencia que forman parte de nuestrasestrategias de solución de problemas.

La idea de modelo mental se ha convertido,así, en una noción clave para explicar esteproceso de integración y recombinación delconocimiento conceptual (p. ej. Barsalou1992, Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard,

1989). Los modelos mentales son elabora-ciones transitorias de conocimiento que sedisipan una vez utilizados, aunque dejan unrastro en la memoria que puede servir debase a cambios representacionales más per-manentes. Así pues, son esas combinacionesde conocimiento, determinadas por el usoque se quiere hacer de ellas lo que constitu-ye el germen del cambio. Y, por lo tanto, esahí, en el contexto del uso que se hace delconocimiento y en el marco de la soluciónde problemas, donde debe situarse el pro-blema del cambio conceptual.

Ahora bien, cuando se dice que un modelomental se origina en la intención del suje-to por usar el conocimiento, lo que, a suvez, permite que use el conocimiento,también se quiere decir que ese modelomental se construye de tal modo que pue-dan desarrollarse procedimientos deacción o de solución de problemas. Esdecir, con la mediación de los modelosmentales se desarrolla un nuevo conoci-miento que deja de tener un carácterdeclarativo para pasar a tener un carácterprocedimental. O, si se quiere, el procesode aprendizaje del conocimiento procedi-mental lleva consigo la creación de mode-los mentales. Los estudios sobre la transi-ción de novato a experto muestran comolos expertos elaboran modelos a partir delos cuales desarrollan procedimientos (Drey-fus y Dreyfus, 1986). Este conocimiento del”saber hacer” se caracteriza por ser automá-tico en la medida en que uno no tiene quepensar en lo que hace, sino ejecutar los

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correspondientes procedimientos. El conoci-miento procedimental es, además, fuertemen-te dependiente de contexto, porque “haceralgo” sólo tiene sentido cuando se dan las con-diciones y la necesidad de hacer algo.

Desde este punto de vista, puede entenderseel papel del contexto en el aprendizaje y el por qué de la vinculación entre el con-texto y el uso que se hace del conocimiento.Y, también, puede comprenderse la discre-pancia entre el conocimiento académico y elconocimiento espontáneo, sobre la que yaVygotski llamó la atención en los años 30 delsiglo XX. Los diferentes contextos afectan dedistinta manera a los procesos de aprendiza-je en la medida en que son contextos deacción. En un reciente estudio Rodríguez Mo-neo (1998) ha mostrado cómo los propiosprofesores dan explicaciones diferentes sobrela flotación dependiendo de si están en uncontexto cotidiano o en un contexto acadé-mico. Es decir, el conocimiento cotidiano coe-xiste en la mente del experto con el conoci-miento académico y esos dos conocimientosson utilizados en función del contexto en elque se usan. Permitasenos en este puntohacer una consideración marginal, pero quetiene mucho que ver con lo que se dijo alcomienzo de este artículo. Parecería un sinsentido considerar que el conocimientoespontáneo, equivalente al de los niños, quecoexiste en el experto con el conocimientoacadémico, tenga algo que ver con nada quepueda relacionarse con la ubicación de losniños, o las personas en general, en supuestosestadios de desarrollo evolutivo.

En la preparación de otro estudio sobre lagravedad, la misma autora ha observado,esta vez de modo informal, cómo las expli-caciones que habitualmente dan los pro-fesores no tienen carácter conceptual, sinoque se expresan en términos de fórmulasque facilitan la solución de problemas deFísica. Dicho muy brevemente, parece comosi los profesores tomaran el atajo de obviarposibles cambios conceptuales para pasar a enseñar un conocimiento procedimental,directamente aplicable a la solución de pro-blemas de física.

Esta última observación puede servir parallamar la atención sobre el hecho de que elobjetivo final en la enseñanza, y del cono-cimiento en general, no se cifra únicamen-te en el cambio conceptual. Los alumnostienen que aprender también procedi-mientos. Ahora bien, como hemos dicho, el conocimiento conceptual cambia en elcurso del uso que se hace de dicho cono-cimiento, pero ese nuevo conocimiento,producto del cambio, tiene un carácterdeclarativo y por lo tanto su función últi-ma es servir de base para la adquisición deuna nueva forma de conocimiento, estoes, el conocimiento procedimental. En unsentido fundamental usar el conocimien-to conceptual es traducirlo a conocimientoprocedimental (Aparicio, 1995). Desde estaperspectiva puede decirse que es precisa-mente en ese proceso de traducción delconocimiento declarativo a conocimientoprocedimental donde tiene lugar el cambioconceptual.

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Descendiendo a un terreno más aplicadopodría extraerse alguna consecuencia ulte-rior. Cuando los profesores de Física, comolos que mencionábamos más arriba, intentanenseñar directamente los procedimientosque ellos mismos emplean para solucionarproblemas de Física, sin tener en cuenta elproceso de traducción del conocimientodeclarativo a procedimental, pueden, inclusollegar a conseguir que sus alumnos solu-cionen bien ciertos problemas en ausenciade cambio conceptual. De hecho, lo hacenporque, en ocasiones, con esa estrategia detomar ese atajo de enseñar fórmulas enausencia de explicaciones conceptualesobtienen cierto éxito. Entonces, podríamosllegar a preguntarnos ¿por qué es necesarioel cambio conceptual? La respuesta sería queel cambio conceptual o, si se quiere, laampliación del conocimiento declarativo sir-ve de base para la adquisición del conoci-miento procedimental. El problema con elque se topan los profesores que adoptan esaestrategia de obviar el cambio conceptual esque cada vez que tienen que enseñar a solu-cionar un nuevo problema tienen que empe-zar desde el principio. Es decir, tienen quehacer aprender procedimientos nuevos paracada nuevo problema, aunque todos esosprocedimientos puedan deducirse de unacomún base declarativa. Sólo pueden emple-ar el conocimiento previo de sus alumnos enla medida en que un nuevo procedimientogeneral comparta algunos procedimientosespecíficos de procedimientos anteriores, locual, por la propia naturaleza del conocimien-to procedimental, es bastante improbable.

Para terminar, y a modo de resumen, podría-mos acudir a un ejemplo sencillo. Pensemospor un momento en alguien que quiere colo-car la toalla en la playa para tomar el sol. Nomira por donde va la Tierra, sino por dónde vael Sol. Ni el más reputado astrónomo colocasu toalla en la playa pensando en los movi-mientos de traslación y rotación de la Tierra,sino basándose en un modelo según el cual elSol es el que se mueve. Lo importante esemplear un modelo que nos permita resolverel problema, independientemente de quedicho modelo se corresponda con lo que real-mente ocurre.

Ahora bien ¿cómo es posible que un modeloincorrecto sea más útil que uno correcto?Porque la fuente de datos con la que conta-mos para elaborar nuestro conocimiento es lapercepción. Si lo que percibimos es que el Solse mueve, aunque sepamos que no se mueve,no tenemos más remedio que dejarnos guiarpor la única fuente de datos con la que con-tamos y si a partir de ahí podemos construirun modelo que nos permita generar expecta-tivas fiables sobre lo que va a ocurrir, enton-ces ese modelo se consolida. Se consolidaporque generar expectativas fiables permiteel desarrollo de procedimientos de soluciónde problemas que resultan ser eficaces. Conuna particularidad y es que al generar di-chos procedimientos nos desprendemos delmodelo declarativo inicial, a partir del cual seoriginaron nuestros procedimientos. Pruebeel lector a preguntar a alguien que está enuna playa qué es lo que se mueve alrededorde qué. Inmediatamente contestará que la

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Tierra alrededor del Sol, pero la toalla la hapuesto mirando por donde iba el Sol.

Una de las múltiples conclusiones quepodrían extraerse de todo lo dicho es que ladicotomía entre el conocimiento cotidianoy el conocimiento científico es inevitable ysana. Para emplear, por ejemplo, el conoci-miento científico procedente de la Física en

nuestra vida cotidiana, tendríamos, pro-bablemente, que ir por el mundo con unmicroscopio electrónico. Si la fuente dedatos en nuestra vida cotidiana es la per-cepción no tenemos más remedio queconstruir modelos mentales que se ajus-ten a esa fuente de datos y, consecuente-mente, desarrollar los pertinentes proce-dimientos de acción.

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Resumen

En este artículo se examina el modo en que las explicaciones sobre el cambio conceptualheredan las ideas procedentes de la Filosofía de la ciencia, de las teorías evolutivas y dela Didáctica de la Ciencia. Debido a la disparidad de estos campos de conocimiento se pro-duce una cierta confusión que oculta ciertas insuficiencias y limitaciones. A la luz de estasituación se propone, como vía de solución, acudir a los análisis procedentes de la Psico-logía del Aprendizaje, con un especial énfasis en lo que se refiere al aprendizaje de con-ceptos y al uso que se hace del conocimiento.

Palabras clave: cambio conceptual, teorías evolutivas, Filosofía de la Ciencia, Didáctica dela Ciencia, aprendizaje de conceptos, modelos mentales, aprendizaje procedimental.

Abstract

In this paper the way in which the explanations about the phenomenon of conceptual chan-ge inherit ideas coming from the Philosophy of Science, developmental theories and Scien-ce teaching is examined. Due to the disparity of these fields of knowledge there is a certainbewilderment and confusion giving as a result the blurring of some shortcomings and cons-traints. In the face of this state of affairs we suggest to come up to the Psychology of Lear-ning, giving a special emphasis to concept learning and to the way the knowledge is used.

Key words: conceptual change, devlopmental theories, Philosophy of Science, Scienceteaching, concept learning, mental models, procedural learning.

Juan José Aparicio María Rodríguez MoneoFacultad de Psicología Facultad de PsicologíaUniversidad Complutense de Madrid Universidad Autónoma de MadridCampus de Somosaguas Ciudad Universitaria de Cantoblanco28223 Madrid Carretera de Colmenar Km. 15,5 E-mail: psbas23@sis.ucm.es 28049 MADRID

E-mail: maria.rodriguez@uam.es

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Introducción

Si hubiera que contestar a la preguntaexpresada en el título del artículo con unasola palabra, ésta sería sí. En nuestra opi-nión, el conocimiento elaborado en el mar-co de los estudios sobre procesos de cambioconceptual tiene interesantes repercusionespara la práctica docente. No obstante, trasuna primera afirmación de su utilidadhabría que añadir inmediatamente múlti-ples matices. Éste es el objetivo del artícu-lo, analizar qué aspectos de los diversosenfoques que se han ido desarrollando eneste campo pueden resultar más interesan-tes para mejorar los procesos de enseñanzay aprendizaje y señalar también aquellaslimitaciones o debilidades que muestratodavía este ámbito de la psicología desdeel punto de vista instruccional.

La organización del texto responde a estadoble finalidad. Se presentan en primerlugar las aportaciones que consideramosmás relevantes para planificar y llevar a cabo la enseñanza y la segunda parte

¿Puede ayudar la teoría del cambioconceptual a los docentes?

Elena Martín Ortega

Las teorías del cambio

conceptual ofrecen un

marco interesante para

la práctica docente,

pero en la agenda de

los futuros estudios

sería conveniente que

se intentara dar

respuesta a alguna de

(las) preguntas que en

el momento actual

siguen abiertas.

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recoge todas aquellas preguntas que toda-vía no encuentran respuesta en las teoríascon las que contamos actualmente, y queen nuestra opinión deberían configurar enel futuro líneas prioritarias de investiga-ción. Por otra parte, considerando la com-plementariedad de este artículo con el res-to de los componen el monográfico, no seexplican en el texto las teorías del cambioconceptual. Damos por sentado que el lec-tor las conoce, y centramos la reflexión en elgrado de incidencia que han tenido y estánteniendo en el ámbito escolar.

Partir de lo que el alumnosabe

Una de las repercusiones más positivas delos estudios sobre cambio conceptual hasido sin duda la de poner claramente demanifiesto la importancia de las concep-ciones con las que el alumno aborda elaprendizaje. Las teorías constructivistas dela educación (Coll, 1990; Pozo, 1996) enespecial la teoría de la asimilación de Ausu-bel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), handestacado siempre que el proceso de cons-trucción del conocimiento suponía unareelaboración de lo que el alumno sabía porel hecho de incorporar nueva informacióna su estructura cognitiva. Sin embargo, han

sido fundamentalmente las investigacionessobre las concepciones implícitas1 las quehan supuesto un cierto cambio en las prác-ticas docentes, traducido en estudiar lasideas previas de los alumnos antes decomenzar la enseñanza de cualquier tema.Si bien todavía no puede considerarse unelemento presente en el quehacer de todoprofesor, sí es cierto que entre los docentesmás preocupados por mejorar la enseñan-za se ha ido asentando el convencimientode que es preciso dotarse de instrumentosque les permitan conocer las ideas que losalumnos tienen acerca de los contenidosescolares que van a trabajarse. Determina-dos usos de las denominadas “evaluacionescero o iniciales”, pero sobre todo las tareasque se llevan a cabo con esta finalidad alcomenzar una unidad didáctica, son losprincipales ejemplos de la comprensión porparte del profesorado acerca de la impor-tancia de las concepciones implícitas.

Sin embargo, bien porque las teorías delcambio conceptual no hayan hecho sufi-ciente énfasis en el carácter dinámico deestas concepciones, bien porque la escuelahaya realizado una transposición excesiva-mente simplista de este conocimiento teó-rico, lo que sí se identifica es una idea muyestática del estudio de las concepciones

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1. Entre los distintos términos que se han utilizado en la bibliografía para denominar los conocimientos cotidia-nos de los alumnos (conocimientos previos, concepciones espontáneas, concepciones alternativas, preconceptos,o concepciones erróneas), utilizaremos el de “concepciones implícitas” por una doble razón. En primer lugar por-que hace énfasis en el rasgo que, en nuestra opinión, resulta más relevante para la enseñanza: su carácter noexplícito. Por otra parte, porque los otros términos apuntan a rasgos que no sólo son menos importantes, sinoque en ocasiones pueden llevar a interpretaciones erróneas sobre la naturaleza de estos conocimientos.

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previas de los alumnos. Ciertamente, sientendemos el cambio conceptual comoun proceso en el que se va produciendouna progresiva reestructuración de losconceptos y de sus relaciones, deberíamosdeducir que las representaciones de losalumnos no se transformaran en un proce-so de todo o nada —desde el estado en quelas identificamos al comienzo de un tema,hasta el estado en el que nos las encontra-mos al evaluarlas al final de éste— sino queirán modificándose poco a poco, hasta lle-gar a una nueva reorganización, que, porotra parte, será probablemente sólo unnuevo paso en un proceso lento de cons-trucción de conocimiento. Esta perspectivamás dinámica de las concepciones previasde los alumnos llevaría no tanto, o no sólo,a conocerlas en un primer momento, sinomás bien a ayudar al alumno a ir tomandoconciencia de los cambios en su manera deentender el contenido objeto de estudio a lo largo del aprendizaje. Esto significa,entre otras cosas, dar importancia a losprocesos metacognitivos en la enseñanza, y supone también hacer hincapié en que laúnica manera de evaluar correctamente eshacerlo de una manera continuada, duran-te todo el proceso de enseñanza y aprendi-zaje, y con una función “formadora” deautorregulación (Sanmartí, 1999). De estosdos aspectos hablaremos con algo más dedetenimiento posteriormente, pero lo quenos interesa destacar aquí es la necesidad

de entender las concepciones implícitas nosólo como un punto de partida de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje sinocomo un elemento al que hay que prestaratención durante todo el recorrido instruc-cional.

Otra de las traducciones “inexactas” sobreel cambio conceptual que han ido instalán-dose en el ámbito escolar es la de entenderlas concepciones implícitas de los alumnoscomo algo erróneo que hay que hacerdesaparecer. Creemos que en esta interpre-tación inadecuada de la función del cono-cimiento cotidiano del alumno tienen bas-tante responsabilidad determinadas teoríassobre el cambio conceptual, más en con-creto aquellas que responden a los “mode-los fríos”, centrados en el conocimientodeclarativo, muy influidas por la filosofía dela ciencia y que conciben el cambio con-ceptual como un paso de un conocimiento“erróneo” a otro “veraz”, “cierto”, por tanto,“correcto”. Concebido así, la función de laenseñanza sería hacer desaparecer losconocimientos previos de los alumnos parasustituirlos por los científicos. Sin embargo,los denominados “modelos experienciales o situados” (Rodríguez Moneo, 1999)2

entienden que el cambio conceptual consis-te en aprender a aplicar correctamente lasconcepciones implícitas y científicas a loscorrespondientes contextos de uso del cono-cimiento. Desde esta perspectiva, ambos

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2. El lector interesado en profundizar en la evolución de las distintas teorías que han abordado los procesos decambio conceptual encontrará una magnífica revisión en el trabajo de María Rodriguez Moneo del año 1999.

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tipos de teorías no serían incompatibles, sinoque convivirían en la estructura cognitiva delalumno y éste debería utilizarlas de maneraadecuada en el contexto cotidiano y en elcontexto científico (Linder, 1993, 1994; Pozo,1994; 1996). Este enfoque más reciente damucho más valor a las teorías implícitas delos alumnos y alumnas (Rodrigo, 1996) y nopretende, por tanto, hacerlas desaparecer.Lo que busca es ayudar a los estudiantesa realizar una diferenciación progresiva conrespecto a las nuevas teorías científicas queles permita integrarlas en su estructura cog-nitiva subordinadas conceptualmente a losconocimientos disciplinares del correspon-diente dominio de conocimiento (Pozo,Gómez Crespo y Sanz, 1993).

Si bien existe una importante polémicasobre el papel que le queda a la escueladesde esta perspectiva, en nuestra opinión,no se produce contradicción ninguna enotorgarle pleno sentido a la instrucción y no por ello creer que es imprescindibleabandonar completamente explicacionesde la realidad que tan útiles resultan paraactuar en muchos contextos de la vidacotidiana. Lo que sí creemos cierto es queunas teorías deben estar subordinadas a lasotras y que el alumno debe tener un cono-cimiento lo más explícito posible acerca dela adecuación de unas y otras a los diversoscontextos. Enseñar esto a los alumnossupone trabajar la toma de conciencia,adoptar un enfoque metacognitivo de lainstrucción, al que nos referiremos másadelante. También es razonable pensar que

quien tenga una comprensión muy profun-da de las teorías científicas y las utilice conmucha frecuencia tendrá más probabilida-des de transferirlas a otros contextos. Enesa transferencia el papel de la escuela serásin duda muy relevante. Pero esto es dis-tinto a pensar que si un alumno vuelve a utilizar un conocimiento cotidiano signi-fica necesariamente que no ha construidoel científico, y apunta claramente hacia laimportancia de enseñar a diferenciar paraqué usar el conocimiento en cada contex-to, como se explica con mayor detalle másadelante.

Los “errores” como fuenteprivilegiada de información

En el apartado anterior se ha argumenta-do el valor de las concepciones implícitasde los alumnos desde la perspectiva de sufuncionalidad en determinados contextos.Queremos ahora hacer hincapié en otradimensión de su valor debida en este casoa que permiten al docente aproximarse ala representación del conocimiento queen cada momento tiene el estudiante. Sise concibe el aprendizaje como un procesode construcción de significados comparti-dos (Coll y otros, 1995; Werstch, 1984;Edwards y Mercer, 1987) las concepcionesde los alumnos dejan de verse meramentecomo un “error” para entenderse como elpaso en el que se encuentra el alumno enla construcción de nuevos saberes. Desdeesta perspectiva, sus ideas no son algodesdeñable por incorrectas, sino una fuente

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privilegiada para el docente de informa-ción acerca del siguiente paso que debedar en la enseñanza. Las concepciones delalumno nos hablan de la medida en la quese han aproximada su representación y ladel profesor en esa búsqueda de la repre-sentación intersubjetiva que según Wert-sch (1984) supone el aprendizaje y la ense-ñanza.

La importancia de losdominios y del contexto enel aprendizaje

Puede considerarse asimismo un mérito delas teorías del cambio conceptual haberacercado a la escuela los enfoques quedefienden la importancia de los conoci-mientos específicos para la construcción delas capacidades. La novedad de considerarque el desarrollo de las capacidades nopodía explicarse en términos de competen-cias generales que se construyen con inde-pendencia de los dominios de conocimien-to y que se aplican por igual en todos ellosse debe a los trabajos sobre expertos y novatos. Pero esta manera de entender laradical importancia de los contenidos espe-cíficos, sin renunciar por ello a pensar encapacidades progresivamente más genera-les, ha llegado al ámbito escolar funda-mentalmente de la mano de las teorías delcambio conceptual. No sólo se afirma, por

tanto, que las concepciones implícitas delos alumnos son importantes porque son elpunto de anclaje y la materia sobre la quese lleva a cabo la reestructuración delconocimiento, como se ha señalado en elpunto anterior. Se hace hincapié tambiénen que el cambio conceptual tiene lugardentro de cada dominio y que la posibletransferencia de las capacidades aprendi-das en un dominio a otro diferente no esun proceso automático.

Uno de los principios que hay pues quetener en cuenta en la enseñanza es traba-jar capacidades comunes en áreas curricu-lares diversas, cada una desde su especifi-cidad. Las capacidades no se adquieren enel vacío, sino estrechamente ligadas a losconocimientos específicos, en términosescolares, a los contenidos de aprendizaje.Ser experto en un ámbito no predice nece-sariamente serlo en otros. Por ello esimportante que las intenciones educativasrecogidas en el curriculum escolar se pon-gan al servicio de las capacidades, pero queéstas estén presentes en el conjunto de lasáreas y disciplinas, que deben seleccionarsus contenidos precisamente desde el pun-to de vista de su relación con las capacida-des que ayudan a construir3.

Esta forma de entender la relación entrecapacidades y contenidos específicos tiene

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3. El curriculum de la LOGSE se basa en este idea y establece unos objetivos generales de etapa que recogen lasdiferentes áreas curriculares. La respuesta al qué enseñar se define pues simultáneamente en términos de objeti-vos y contenidos.

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otra consecuencia para la enseñanza que seconcreta en la necesidad de enseñar inten-cionalmente a los alumnos a transferir elconocimiento de un dominio a otro4, en lanecesidad de asegurar experiencias ricas deaprendizaje en todos aquellos campos delconocimiento en los que queremos que elalumno se desarrolle.

La especificidad de los dominios no es sinembargo el único elemento que debetenerse en cuenta para favorecer el cam-bio conceptual. La importancia del con-texto en el que se lleva a cabo el aprendi-zaje es igualmente importante. El contextono es meramente un subproducto delaprendizaje, sino una parte sustancial deél. “A veces los docentes pensamos queuna vez que el alumno ha aprendido asolucionar un problema en el marco deun contexto y una situación específica vaa poder generalizarlo a cualquier otratarea que plantee una demanda cogniti-va semejante. Este manera de entender latransferencia del aprendizaje es deudorade teorías generalistas sobre las capaci-dades, e incoherente por tanto con laimportancia de la pericia entendidacomo un nivel de aprendizaje de deter-minados contenidos indisociablementevinculados al contexto en el que se hanconstruido.

¿Quiere esto decir que debemos renunciara procesos de transferencia? En absoluto.Significa más bien que tenemos que ense-ñar a transferir. Es decir, que debemos pla-nificar actividades en contextos variadostanto escolares —distintos problemas, en lasdiversas áreas— como extraescolares, paraque los alumnos y alumnas puedan cons-truir ese conocimiento estratégico sobre laadecuación del uso de distintas concepcio-nes a distintos contextos. Quiere decir tam-bién que cuando evaluamos debemos bus-car no tanto una descontextualización delo aprendido cuanto una utilización versá-til en múltiples contextos. Es la “transcon-textualización” y no la descontextualiza-ción el indicador de la significatividad delaprendizaje (Coll y Martín, 1993). Losmodelos situados y experienciales del cam-bio conceptual ponen precisamente elénfasis en este aspecto del proceso. Desdeesta perspectiva, las concepciones implíci-tas de los alumnos irán modificándose enla medida en que vayan comprobandomediante su experiencia la funcionalidadde las concepciones científicas para resol-ver y explicar situaciones con las que seenfrentan. Planificar intencional y cuida-dosamente los contextos de aprendizajecomo ingrediente básico del aprendizajedebe pues ser una tarea prioritaria de losprofesores.

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4. El término dominio remite a conceptos muy diferentes: dominios ontológicos, dominios disciplinares, dominioscurriculares. Sin pretender abordar aquí un tema muy complejo todavía en discusión, nuestra intención se limitaa llamar la atención sobre la insuficiencia de las teorías generalistas y a la repercusión de este cambio en la ense-ñanza.

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El papel de la toma de conciencia en el aprendizaje

Una vez más sería injusto adjudicar a lasteorías del cambio conceptual el mérito demostrar la importancia de la toma de con-ciencia en los procesos de construcción delconocimiento. Desde la teoría piagetiana a los trabajos sobre metacognición hansido muchos los estudios que han hechoavanzar la psicología en este campo (More-no, 1995; Martí, 1995). Nuestra intenciónen este punto es sólo destacar que tambiéndesde determinados enfoques del cambioconceptual se hace especial énfasis en elmetaconocimiento como uno de los meca-nismos imprescindibles para la reestructu-ración progresiva de las concepcionesimplícitas de los alumnos (Reif, 1990;Gunstone, 1994; Hewson, 1996).

Para modificar las teorías de los alumnos esnecesario ante todo que sean conscientesde que las tienen, es decir, que las expliciteny puedan convertirlas con ello en objeto deconocimiento y reflexión. Como su propionombre indica, las concepciones de losalumnos se caracterizan por su difícil acce-so a la conciencia. Favorecer este paso porlas sucesivas fases que supone el proceso deexplicitación a través de la toma de con-ciencia (Karmiloff-Smith, 1992) debe serpues uno de los objetivos de la enseñanza.No se trata pues tan sólo de que el docen-te conozca las ideas previas de sus alumnospara que las tenga en cuenta como puntode partida, sino que es preciso que sea el

propio estudiante el que vaya haciéndoseconsciente de sus conocimientos parapoder ir contrastándolos con las teoríascientíficas que se le presentan.

La importancia otorgada a la metacogni-ción hace que estos enfoques del cambioconceptual sean coherentes con las pro-puestas relacionadas con la evaluación for-madora (Jorba y Sanmarti, 1996; Marchesiy Martín, 1998), a pesar de que ellos no serefieran en absoluto a esta dimensión de la instrucción. Esta manera de entender laevaluación destaca la función de autorre-gulación que debe buscarse en las prácticasevaluativas. Sin duda el profesor necesitaconocer la evolución del proceso de ense-ñanza y aprendizaje para reajustarlo, peroes imprescindible también que el alumnotome conciencia de si ha aprendido o no y del porqué de su grado de avance. Paraayudarle a esta toma de conciencia es pre-ciso trabajar de forma explícita sus conoci-mientos y sus procesos de aprendizaje, queson entre otros procesos de cambio con-ceptual.

La toma de conciencia es también necesa-ria para identificar las diferencias entrecontextos y la mayor adecuación de unas u otras teorías a cada uno de ellos. Estoexige un tipo de pensamiento estratégico o condicional (Pozo y Monereo, 1999) quees preciso ayudar a desarrollar en los alum-nos, trabajando en distintas situaciones y contextos el uso de las teorías pero tam-bién provocando la reflexión metacognitiva

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que lleva a darse cuenta de la relaciónentre los rasgos peculiares de cada situa-ción y el tipo de respuesta que en funciónde ello requieren.

Los mecanismos del cambioconceptual y su aplicaciónen la enseñanza

De todo lo anteriormente expuesto sededucen ya muchas orientaciones que losdocentes pueden tener en cuenta en susdecisiones metodológicas si quieren favo-recer procesos de cambio conceptual.Pero las teorías que se han ido desarro-llando en este campo nos ofrecen algunasotras sugerencias a partir de las propues-tas que hacen de los mecanismos queexplican la reestructuración del conoci-miento.

Los diversos enfoques del cambio concep-tual postulan diferentes procesos explica-tivos. Unas teorías destacan la importanciadel conflicto, otras el papel de la analogía,de la experiencia en distintos contextos,de la reflexión metacognitiva, y de la con-trastación de modelos teóricos. Desde elpunto de vista instruccional, estos meca-nismos no son necesariamente excluyen-tes. De hecho, parece que sería un usoconjunto y complementario de todos elloslo que podría favorecer al cambio concep-tual. Ya nos hemos referido a la traducciónen principios didácticos de las posicionesteóricas de los modelos situacionales y metacognitivos. Queremos ahora revisar

brevemente la mayor o menor adecuacióna determinadas metas educativas del con-flicto, la contrastación de modelos y laanalogía, y plantear la forma de incorporara la práctica docente estos procesos.

El conflicto provoca, en términos piagetia-nos, un “desequilibrio” de las teorías delalumno al enfrentarlas con datos o conconocimientos con los que entran en con-tradicción (conflicto empírico-conflictoteorico). El papel del docente sería desdeesta perspectiva facilitar al alumno expe-riencias de conflicto que le hagan abando-nar sus concepciones. Pero para que elconflicto genere cambio conceptual es pre-ciso que sea reiterado y que se compruebeen situaciones variadas. Y, en la mayor par-te de los casos, es necesario ofrecer teoríasalternativas que den explicación de losfenómenos estudiados y plantear el contras-te entre modelos alternativos. El conflictoempírico resulta más fácil de captar porparte de los alumnos, pero provoca un cam-bio menos radical, mientras que la contra-dicción entre ideas o teorías exige másreflexión y suele llevar a una mayor rees-tructuración.

Esta manera de entender el conflicto porparte de las teorías del cambio conceptualsupone una superación clara de las posicio-nes de aprendizaje por descubrimiento enlas que la resolución del conflicto, es decir,la reequilibración, se espera que sea gene-rada por el propio alumno. Parece eviden-te que una gran parte de los contenidos

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escolares exigen que sea el profesor el quepresente concepciones alternativas a losalumnos, no como un conocimiento cerra-do sino como elemento de análisis y com-paración por parte de los alumnos con suspropias concepciones. Enseñar, suponeoptar por una determinada dirección en laque el profesor dirige la construcción delalumno, la dirección que la cultura propiadel grupo social señala.

El uso de la analogía puede utilizarse comoun recurso complementario al conflicto. A través de ella podemos colaborar a crearun conflicto y también a hacer ver las posi-bles ideas alternativas ayudando a enten-der los aspectos novedosos que éstasproponen (Brown, 1993; Mason y Sorzio,1996). Muchos profesores suelen utilizar laanalogía en clase de manera espontánea,pero los estudios realizados a este respecto(Curtis y Reigeluth, 1984; Treagust y otros,1992, citados en Rodríguez Moneo, 1999)ponen de manifiesto la utilidad de distinguirentre distintos tipos de analogías. Así, cuan-do la semejanza entre los dos conocimientosque se relacionan es muy semejante, bastacon ofrecer el contenido análogo. Sinembargo, cuando hay aspectos comunesentre ambos, pero también diferenciasrelevantes, conviene señalar claramenteéstas últimas para evitar generalizacioneserróneas. Asimismo, unas veces puede sermejor aludir a aspectos más perceptibles y otros a rasgos más abstractos; hacerénfasis en los aspectos funcionales o des-tacar los estructurales.

Los pasos que implica el cambio conceptual—toma de conciencia de las concepcionesprevias; desequilibrio por conflicto con otrosdatos o teorías; reestructuración de las con-cepciones implícitas—, suponen la puesta enmarcha de los distintos mecanismos. El con-flicto y la analogía deben pues complemen-tarse con el desarrollo de procesos metacog-nitivos y con el uso de contextos variadostanto escolares como extraescolares.

Los ingredientes motivacionales del aprendizaje

Los docentes son conscientes de la impor-tancia de la motivación en el aprendizajede sus alumnos. Por ello se sienten insatis-fechos con teorías que abordan la cons-trucción de conocimiento exclusivamentedesde el punto de vista de los procesosintelectuales. Los primeros estudios delcambio conceptual respondían a este tipode enfoque, pero afortunadamente se hanido produciendo reformulaciones de lospostulados iniciales que han dado lugar a los denominados “modelos calientes”.

El modelo de Pintrich (Pintrich y otros, 1993)es el que mejor ha sabido compaginar losfactores cognitivos con los motivacionales.En la explicación que en él se ofrece de losprocesos de cambio conceptual se otorga unpapel importante a las metas e intencionesdel alumno, a la percepción que tiene de sucompetencia y a las atribuciones que hace desus éxitos y fracasos. El modelo tiene además

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el mérito de integrar aspectos de los mode-los situacionales y postular la motivación nocomo una característica estática en el alum-no sino como un factor influido por el con-texto de aprendizaje.

Sin duda este modelo resulta mucho másinteresante desde el punto de vista ins-truccional. Utilizando la terminología de laconcepción constructivista de la enseñan-za y el aprendizaje (Coll, 1990), los alum-nos construirán significados en la medidaen que sean capaces de atribuir sentido alaprendizaje. El sentido que un estudianteda a una situación de aprendizaje, biencomo un reto estimulante, bien como unademanda inalcanzable, dependerá de losmotivos que le llevan a realizarla, de cómoconcibe su capacidad de resolverla y dequé sentimientos le provoca esa percep-ción de su competencia (Solé, 1993).

Contar con teorías que integran cognicióny motivación en la explicación del cambioconceptual acerca sin duda este enfoque almundo escolar. Pero, a pesar de que la evo-lución de los enfoques en este ámbito, des-de las teorías iniciales ligadas a los mode-los de la ciencia hacia posiciones quedestacan la importancia del contexto y dela experiencia, y sobre todo hacia modelos“calientes” que integran elementos motiva-cionales, ha sido sin duda muy positiva y ha permitido una mejor comprensión delos procesos de enseñanza y aprendizajereales, todavía quedan muchas preguntasacerca de cómo construyen el conocimiento

nuestros alumnos que no encuentran res-puesta en los estudios de cambio concep-tual. En lo que sigue se analizan algunas deestas limitaciones.

Las insuficiencias de lasteorías del cambio conceptual

Entre las limitaciones que vamos a señalarhay unas que se derivan directamente de lasopciones del enfoque del cambio conceptualy otras que se refieren a insuficiencias quecomparten la mayoría de las teorías psicoló-gicas que pretenden explicar procesos deaprendizaje que tienen lugar en marcosescolares sin contar con otros conocimientosdisciplinares que son igualmente necesariospara esta comprensión. Analizaremos lospuntos débiles de los estudios sobre cambioconceptual siguiendo este esquema y con elobjetivo prioritario no de criticar a una líneade conocimiento que, como se ha expuestomás arriba, ofrece interesantes sugerenciaseducativas sino para enunciar lo que podríanser futuros focos de investigación.

No todo el aprendizaje puede explicarse en términos de cambio conceptualAunque los enfoques más recientes han sua-vizado las primeras posiciones teóricas en lasque el cambio radical exigía transformacio-nes tan profundas que era difícil reconoceraprendizajes escolares, queda claro queuna enorme cantidad de situaciones deadquisición de conocimiento en la escuela

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se producen mediante procesos que no res-ponden a reestructuraciones, sino que, aúnsuponiendo construcción se mueven en elnivel del crecimiento o el ajuste, en térmi-nos de la teoría del esquema (Norman,1982). Pozo (1996), lo expresa de estamanera:

Aunque el cambio conceptual es un proceso de

aprendizaje muy relevante, porque modifica en

profundidad el sentido último de muchos otros

conocimientos y conductas, por fortuna es un

proceso de aprendizaje infrecuente, ya que es

muy costoso, exigente y a veces incluso motivo

de ansiedad para el aprendiz ( pp. 97-98).

Desde este punto de vista, la utilidad de estasteorías para los docentes es menor ya que noqueda claro cuándo se está produciendo untipo u otro de aprendizaje con la incertidum-bre que ello supone en la elección del enfo-que didáctico. Sería importante ofrecer alprofesorado un marco teórico integrado enel que se recogieran de forma coherente elconjunto de procesos de aprendizaje que tie-nen lugar en la escolarización.

No todos los tipos de contenidoencuentran explicación en las teoríasdel cambio conceptualSe trata de teorías elaboradas por darcuenta de conocimientos de tipo concep-tual (conceptos y sobre todo principios). Elaprendizaje de hechos, de datos aislados noexige cambio conceptual, como se ha seña-lado en el punto anterior. Los procedimien-tos y las actitudes tampoco encajan en esta

explicación de la construcción del conoci-miento.

Los modelos experienciales o situacionalesotorgan una gran importancia al uso que sehace del conocimiento conceptual. Sinembargo, la funcionalidad del aprendizaje,que es sin duda un indicador de su significa-tividad, no es lo mismo que su naturalezaprocedimental. Un concepto irá cobrandomás significado, es decir un significadomás rico, cuando aprendemos a aplicarlo y además lo hacemos en distintos contex-tos y situaciones. Pero esta dimensión pro-cedural de un concepto, complementaria a la declarativa, es diferente de aquellosconocimientos que se refieren a “unasecuencia ordenada de acciones orientadasa la consecución de una meta”, es decir a losconocimientos de naturaleza procedimental(Anderson, 1983, 1993; Coll y Valls, 1992). Elaprendizaje de los procedimientos tiene querealizarse necesariamente mediante laacción–física o mental. Requiere avanzar deuna estructura de ensayo y error a una pla-nificación previa de todas las acciones quecomponen la secuencia; de una actuaciónque consume muchos recursos cognitivos a un uso cada vez más automatizado; y, en elcaso de las estrategias frente a las técnicas,supone desempaquetar este conocimientoautomatizado, y poder hacer de él un usoestratégico adecuado a cada meta y situa-ción concreta (Valls, 1993; Monereo y Caste-llo, 1997; Pozo, 2000). Es cierto que en eldesarrollo de un procedimiento podemosllegar a conceptualizarlo, a generar un

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conocimiento declarativo sobre él. Y si“sabemos explicar” un procedimiento ade-mas de “hacerlo”, tenemos un conocimientomás rico. Pero el hecho de que un conceptotenga una dimensión procedural y que unprocedimiento pueda llegar a conceptuali-zarse no debe hacernos confundir dos tiposde conocimientos que son de muy distintanaturaleza. Desde el punto de vista de laenseñanza, esta distinción es clave. Undocente no debe hacer lo mismo para ense-ñar ni para evaluar un concepto que un pro-cedimiento. Que procure evaluar el concep-to de fuerza mediante su uso en laresolución de un problema de física en vezde preguntarle únicamente su definición,permitirá acceder con mayor acierto al sunivel de significatividad, (Pozo, 1992), peroel uso del concepto de fuerza es un conoci-miento diferente a, por ejemplo, la puestaen marcha de los procesos de control devariables como paso del método científico.Este último sólo puedo aprenderse median-te el ejercicio de la experimentación. Y lasexplicaciones del cambio conceptual care-cen de un modelo de reestructuración deprocedimientos.

Pero si las teorías del cambio conceptualresultan insuficientes para explicar elaprendizaje de procedimientos, son todavíamenos útiles para comprender el tercertipo de contenido que se recoge dentro delos currículos escolares: los valores, las nor-mas y las actitudes. No es un tema por elque este campo de la psicología se hayapreocupado en absoluto y como mucho

puede ayudarnos a entender la dimensiónconceptual que subyace a una actitud, unhábito o un valor. Pero estos aprendizajestienen más que ver con el “ser” o el “saberconvivir” del alumno, que con el “saber” o “elsaber hacer” (UNESCO, 1996) y remiten alámbito del aprendizaje social en el que losprocesos de modelado, de aprendizaje vicarioo de razón dialógica ofrecen explicacionesmucho más satisfactorias (Puig, 1995; Bolí-var, 1995; Sarabia, 1992).

No todas las disciplinas escolares se ajustan a procesos de cambio conceptualO, más exactamente, los estudios de cambioconceptual se han limitado a contenidos deunas determinadas disciplinas fundamen-talmente las de las ciencias de la naturale-za: física, química, biología... A pesar de queen los últimos años ya se han realizadoinvestigaciones sobre otros campos, porejemplo la enseñanza de la historia (Carre-tero Y Limón, 1995), esto supone una míni-ma parte de los ámbitos de conocimientoque configuran el curriculum escolar.¿Podemos suponer que los mecanismos decambio conceptual son directamente apli-cables al aprendizaje de la lengua, de laeducación física o de la informática? Ennuestra opinión, el cambio conceptual ofre-ce una explicación que, si bien resulta par-cial por los argumentos expuestos en elprimer punto de este apartado, puede serútil para materias escolares muy concep-tuales como las ciencias sociales o las cien-cias de la naturaleza. Sin embargo, creemos

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muy difícil generalizar sus principios teóri-cos a asignaturas vertebradas fundamen-talmente en torno a los procedimientos.

Necesidad de alcanzar una mayor integración entre los distintos enfoques del cambio conceptualEl avance del conocimiento necesita sinduda procesos de diferenciación desdemarcos inicialmente comunes, pero nece-sita también mecanismos de integraciónen nuevos esquemas más potentes y expli-cativos. Dos son los puntos en los quenosotros queremos reclamar la necesidadde esta reconciliación. En primer lugarentre los enfoques clásicos y los situacio-nales en el tema de las representaciones.Los primeros prestan una enorme atencióna la manera en la que el sujeto se repre-senta el conocimiento mientras que lossegundos centran la clave en la experien-cia y el uso del conocimiento en distintoscontextos, llegando incluso en algún casoa afirmar que el concepto de representa-ción no debería formar parte de las expli-caciones del cambio conceptual (Säljö, 1999).Ya se ha destacado lo útil que es para laescuela tomar conciencia de la importan-cia del contexto, de los dominios específi-cos y del uso del conocimiento. Pero no esmenos cierto que la discusión sobre lanaturaleza conceptual o procedimental delsaber también ha derivado en interesantesorientaciones instruccionales. Seguir refle-xionando sobre el formato representacio-nal no excluye avanzar también en la líneade la cognición situada.

Sería también necesario progresar en la ela-boración de propuestas instruccionales queintegraran los diferentes mecanismos quepueden provocar cambio conceptual. Comose ha señalado más arriba, los mecanismospropuestos por los diferentes modelos decambio conceptual no resultan teóricamen-te incompatibles entre sí. Sin embargo, nose trata simplemente de proponer a losdocentes el uso de todos ellos. Es precisoavanzar en el análisis de la función quecada uno desempeña y del momento en lasecuencia de aprendizaje en la que puedeser más adecuado usarla; hay que reflexio-nar sobre la relación más o menos jerárqui-ca que puede existir entre ellos, sobre suimplicación lógica; es preciso discernir conmayor claridad su posible relación con unosu otros tipos de contenidos, o con unos uotros estilos de aprendizaje. Los modelosinstruccionales denominados metacogniti-vos son desde nuestro punto de vista losmás completos (Proyecto PEEL; ProyectoTLSS; ver Baird y White, 1996, para unarevisión de estas propuestas). Pero inclusoen este caso, sería deseable una mayor inte-gración.

No hay una explicación satisfactoria de los procesos de transferenciaLas teorías del cambio conceptual, alsituarse en le marco de las posiciones psi-cológicas que destacan la importancia delcontexto, y del dominio específico, realizaninteresantes aportaciones a la enseñanza,como se ha venido analizando. Sin embar-go esta misma posición teórica lleva a no

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tener una respuesta clara para los temasde la transferencia, que, sin embargo, soncentrales para la educación. ¿Cómo influ-yen las reestructuraciones de determina-das concepciones implícitas en la posiblemodificación de otras ideas del alumno?¿Cómo podemos los docentes favorecer latransferencia? Las respuestas que hastaahora ofrecen las teorías del cambio con-ceptual a estas preguntas no son todavíalo suficientemente articuladas, en nuestraopinión, como para guiar la práctica de losdocentes.

No tiene en cuenta la interacción socialcomo factor de aprendizajeLas explicaciones del cambio conceptual,probablemente por su enorme influenciade la psicología cognitiva, adoptan una víade análisis del aprendizaje en términos desujeto-objeto. Los mecanismos de explica-ción del cambio son básicamente indivi-duales. Se admite la importancia de la ins-trucción pero no se postulan mecanismosde interacción social como factores gene-radores de la reestructuración. Las valiosasaportaciones de los enfoques sociohistóri-cos para la comprensión del desarrollo y del aprendizaje están ausentes de estalínea teórica. Incluso posiciones que podríanresultar mucho más cercanas, como lasexplicaciones neopiagetianas acerca delconflicto sociocognitivo han tenido muypoca repercusión en las teorías del cambioconceptual. Sin embargo, los docentessaben que la interacción —profesor alum-no; profesor-grupo de alumnos; alumnos

entre sí— es un factor clave para la cons-trucción de conocimiento.

No considera los procesos de evaluación del aprendizajeLa evaluación es inseparable de la ense-ñanza y el aprendizaje. De hecho los treselementos forman parte de un mismoproceso (Coll y Martín, en prensa). Unateoría psicológica que desee dar cuenta delos procesos de construcción del conoci-miento en situaciones instruccionalesdebería incorporar el análisis de la eva-luación. ¿Cómo podemos comprobar losdocentes que la modificación de las con-cepciones implícitas de nuestros estudian-tes no responden simplemente a modifi-caciones de crecimiento o ajuste sino quese tratan de verdaderos cambios concep-tuales? Todos intuimos una respuesta a esta pregunta, pero no hay una pro-puesta consistente en los enfoques delcambio conceptual. Por otra parte, a pesarde la importancia que se da a los aspectoscognitivos en algunos modelos, no se haextendido esta posición a la fase de eva-luación. No se hace suficiente hincapié enla importancia de que el alumno tomeconciencia de las modificaciones que sevan produciendo en sus ideas, o de sudiferente adecuación a diversos contex-tos. A pesar de los enfoques de evaluaciónformadora son coincidentes con estasteorías del cambio conceptual, como se haseñalado anteriormente, no se ha produ-cido una aproximación entre ambas posi-ciones.

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No aplica su marco teórico a las concepciones de los profesoresAcabamos esta última limitación, para cerrarcon una visión positiva, ya que es una de lasinsuficiencias más fáciles de superar. En elfondo los mecanismos que explican el cambioconceptual intentan dar cuenta de los proce-sos de aprendizaje en general, y en ese senti-do serían igualmente aplicables a alumnos y a profesores. Las concepciones implícitas delos docentes serían pues susceptibles de rees-tructurarse siempre que se dieran las condi-ciones que el cambio conceptual exige. Pero,siendo cierta esta extrapolación de los meca-nismos generales, el estudio de las concep-ciones de los profesores y profesoras acercadel desarrollo, el aprendizaje y la enseñanzaresultan tan trascendentes para entender losprocesos instruccionales que merecerían ennuestra opinión estudios específicos. Sus cre-encias epistemológicas y ontológicas, suestatus de “expertos” en la enseñanza hacepensar que podríamos encontrar peculiarida-des propias en el paso de sus concepcionesimplícitas a otras más científicas.

Las limitaciones que acaban de señalarsese deben a múltiples razones que se han

ido apuntando en los párrafos anteriores.Sin embargo, creemos que hay una carac-terísticas de las teorías del cambio concep-tual que explica una gran parte de estasinsuficiencias: el hecho de tratarse deenfoques estrictamente psicológicos. Esdecir, de aproximaciones a la comprensiónde los fenómenos de enseñanza y aprendi-zaje que se abordan casi exclusivamentedesde la perspectiva de los factores psico-lógicos, y dentro de ellos de los del apren-diz, no del docente. En nuestra opinión,cualquier marco teórico que quiera serexplicativo de procesos de aprendizaje encontextos escolares reclama una aproxi-mación interdisciplinar (Coll, 1996; Martín,1996).

No obstante, la revisión realizada en estaspáginas arroja, desde nuestro punto de vis-ta, un balance positivo. Como se anunciabaen las primeras líneas, las teorías del cambioconceptual ofrecen un marco interesantepara la práctica docente, pero en la agendade los futuros estudios sería convenienteque se intentara dar respuesta a algunas deestas preguntas que en el momento actualsiguen abiertas.

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Resumen

El artículo revisa las implicaciones educativas de las teorías del cambio conceptual asícomo las limitaciones que todavía muestran para dar respuesta a determinados aspectosclave del proceso de enseñanza y aprendizaje. Como principales aportaciones se destacanla importancia concedida a los conocimientos previos, el interés de las nuevas teorías quedefienden la convivencia del conocimiento científico y cotidiano en las representacionesdel alumno, la relevancia que se otorga a los conocimientos específicos y al contextocomo elementos básicos del aprendizaje, y el papel que se considera tienen los procesosde toma de conciencia. Se señalan a su vez como insuficiencias el hecho de referirse casiexclusivamente a contenidos de carácter conceptual, y por tanto adaptarse poco alaprendizaje de determinadas asignaturas del curriculum escolar; el dar una explicacióntodavía insuficiente de los procesos de transferencia; y el no prestar atención a la inte-racción social que se produce en la mayoría de las situaciones de aprendizaje ni a las deci-siones de evaluación. Por último, se señala el interés que tendría utilizar el marco delcambio conceptual para analizar el pensamiento del profesor y sus procesos de forma-ción. Todos estos temas se presentan como tópicos que las teorías del cambio concep-tual podrían incluir en su futura agenda de investigación.

Palabras clave: Cambio conceptual; concepciones previas; enseñanza y aprendizaje;aprendizaje y motivación.

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Abstract

The article reviews the educational implications of conceptual change theories. It alsopresents the limitations that these theories still show when they are used to give answersto key aspects of the teaching and learning processes. Some of the main contributionspointed out in this paper are: the importance given to the previous knowledge of thepupil, the interest of the new theories that defend the coexistence of scientific and dailyknowledge in the student’s representations, the relevance given to the specific knowled-ge and the context as basic elements of the learning process, as well as the role of theprocesses of awareness and metacognition . This work proposes as insufficient the almostexclusive reference to contents of conceptual character, therefore, showing a lack ofadaptation to the learning of certain subjects of the school’s curriculum. This could becombined with giving insufficient explanations of the transfer processes, and not payingattention to either the social interaction that takes place in most of the learning situa-tions, or to the assessment decisions. Finally, it is pointed out the benefits obtained fromusing the conceptual change frame to analyse the teachers’ conceptions and his forma-tion processes. All these subjects are presented as topics that the theories of the concep-tual change could include in their future investigation planning.

Key words: Conceptual change; implicit conceptions; teaching and learning; learning andmotivation

Elena Martín OrtegaFacultad de Psicología

Universidad Autónoma de MadridCiudad Universitaria de Cantoblanco

Carretera de Colmenar, Km. 15,528049 MADRID

E-mail: elena.martin@uam.es

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Con frecuencia los profesores acuden a lamotivación para explicar muchos de losproblemas con los que se encuentran en supráctica educativa. Esta mención motiva-cional presenta algunos rasgos caracterís-ticos. En primer lugar, se suele utilizarcomo explicación comodín, considerándoseque la mayor parte de los problemas pre-sentes en la enseñanza pueden explicarseen términos motivacionales. En segundolugar, se aplica sin saber muy bien qué eseso de la motivación. En tercer y últimolugar, se emplea culpabilizando a los alum-nos de falta de motivación y mencionandomenos, o nada, la falta de motivación delos profesores. Por todas estas razones qui-zá sería aconsejable indicar algunas cues-tiones en torno al proceso motivacional

El desarrollo de la motivación

Empezaremos por el final analizando el ter-cer aspecto mencionado, la escasa motiva-ción de los alumnos. Es cierto que a menudo

Motivación y cambio conceptual*

María Rodríguez MoneoJuan Antonio Huertas

Dar a conocer a los

profesores las

características del

proceso motivacional

de los alumnos, su

vinculación con el

cambio conceptual, así

como propuestas

didácticas

encaminadas

a potenciar la

motivación por

aprender contribuirá

a hacer mucho más

interesante para

profesores y alumnos

el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

* Este trabajo forma parte del Proyecto BSO2000-0308 financiado por la DGICYT.

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manifiestan poco interés por aprender algu-nos de los contenidos que se proponen en laenseñanza, pero esto no es debido a unafalta de motivación inicial, sino a una malapráctica educativa en la que está previstoque los estudiantes aprendan ciertos con-tenidos que no han solicitado, que no res-ponden a sus intereses y por los que no seles suelen crean ningún tipo de necesidadinicial; además, se potencia la adquisiciónde un conocimiento declarativo, de carác-ter enciclopédico, que en ocasiones no seemplea en clase y, con mucha frecuencia,no se aplica fuera del contexto escolar.Todo ello redunda en bajos niveles de inte-rés por aprender los contenidos escolares(Rodríguez Moneo y Rodríguez, 2000).

Sin embargo, esta falta de motivación esaprendida y no es consustancial a lanaturaleza humana. Las personas veni-mos motivadas al mundo; nacemos conciertas predisposiciones motivacionales,no aprendidas, llamadas protomotivos(Huertas, 1997; McClelland, 1985). Estosprotomotivos son adaptativos, guían lasprimeras acciones y están en la base de lastendencias motivacionales más complejas,que son aprendidas con posterioridad, y alas que se llama motivos. Por ejemplo, elprotomotivo de curiosidad, o tendenciainicial a explorar el medio, y el protomoti-vo de impacto, o tendencia inicial a ejercerun efecto en el entorno, ponen de mani-fiesto la necesidad de investigar y explo-rar el mundo para conocerlo, controlarlo y actuar en él de forma adecuada. Estos dos

protomotivos, no sólo resultan útiles para lasupervivencia y el desarrollo de los sujetos,sino que, además, están en la base del proce-so de construcción del conocimiento y de lamotivación por conocer (Rodríguez Moneo y Rodríguez, 2000). Podría decirse que elquerer aprender es algo predeterminado,tremendamente adaptativo y que varía lógi-camente a lo largo de toda nuestra vida, enfunción de las experiencias que tengamos en ella. En los contextos educativos deberíanproporcionarse experiencias y enseñarse detal forma que la tendencia motivacional poraprender se potencie y no se inhiba, como,de hecho, sucede en muchos casos.

El segundo de los problemas que mencioná-bamos hacía alusión al desconocimiento delproceso motivacional. Como ya se ha indica-do, la motivación es un proceso dinámico y que se aprende. Desde una perspectiva des-criptiva puede decirse que se evoluciona delos protomotivos a los motivos y, dentro de losmotivos aprendidos, debe considerarse queéstos varían a lo largo de la vida. Los deseosque tienen los sujetos a los siete años no sonlos mismos que tienen a los veintisiete o a loscuarenta y siete años. Así pues, la motivaciónestá constantemente evolucionando. Desdeun punto de vista más explicativo convendríaindicar que la motivación de los sujetos sepotencia o se inhibe, se orienta en una u otradirección en función de las características deuna serie de elementos que están presentesen todo proceso motivacional desencadenadocuando se lleva a cabo una acción motivada(Huertas y Rodríguez Moneo, 1997).

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Los elementos del procesomotivacional

La motivación no está al margen del con-tenido, los individuos no están motivadospor todo, ni están motivados igualmenteen todos los ámbitos de la vida. El elemen-to del proceso motivacional que da conte-nido a la motivación es la meta, la cualpuede considerarse como la representaciónmental del objetivo que el sujeto se propo-ne alcanzar (aprender matemáticas, apro-bar unas oposiciones, realizar un bonitoviaje, etcétera). Cuando las metas son rea-listas y comprendidas por quien las persi-gue, tienen un nivel de dificultad que seajusta al nivel de habilidad del individuo,son moderadamente novedosas y han sidoelegidas por el sujeto, entonces potencianla motivación. Sin embargo, si no son rea-listas y no se comprenden bien, si resultanexcesivamente fáciles o conocidas (o exce-sivamente difíciles y desconocidas) para elque desea alcanzarlas y han sido impues-tas, se reducirá la motivación por lograrlas.Los alumnos que tienen metas académicasdel primer tipo están más interesados poraprender los contenidos que se proponenen la enseñanza que los alumnos que tie-nen metas académicas del segundo tipo.Así pues, parece que los profesores han depromover tareas que sean realistas, que seajusten al nivel de habilidad del alumno, deforma que le resulten moderadamente difí-ciles y novedosas. También es importanteque las tareas sean comprendidas por losestudiantes, tanto en su formulación como

en los objetivos que se persiguen al reali-zarlas; cuanta más información tenga elalumno de la tarea que va llevar a cabo,mayor será su conocimiento sobre la mis-ma, mayor su comprensión y mayor interéspor ella. Además, el profesor debe proponermúltiples tareas con objetivos similares detal forma que el alumno pueda elegir laactividad que va realizar, lo que resulta másmotivante que la imposición de la misma(Ames, 1992).

Además de la meta, en la acción motivadatambién está presente el motivo, o el deseode alcanzar la meta, que es el que da fuer-za a la acción. Ante una misma meta, laactuación tendrá más o menos fuerza enfunción de la intensidad del motivo. Dosestudiantes pueden platearse la mismameta de, por ejemplo, aprender física, perouno de ellos se moviliza y actúa con ener-gía para alcanzar el objetivo y el otro no lohace porque su motivo es más débil. Laintensidad del motivo está íntimamenterelacionada, por un lado, con el valor quepara el individuo tiene el conseguir la metay, por otro, con la creencia o expectativaque posea el sujeto de lograrla (Feather,1990). Obviamente, el valor de la meta esmayor en la medida que responda a losintereses del que actúa, aspecto que debetenerse muy presente en la enseñanza,dado que, como se ha dicho, a menudo sepropone a los alumnos conseguir metasque no atienden a sus intereses y por lasque no se les a generado ninguna necesi-dad. En este sentido es importante que los

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docentes, a partir del análisis de la realidadde los estudiantes, se planteen qué sentidoo qué interés tiene para los estudiantesaprender los contenidos de la asignaturaen la que van a trabajar juntos.

Las expectativas constituyen otro de loselementos del proceso motivacional. Seconciben como las creencias subjetivas delos sujetos de alcanzar o no la meta pro-puesta. Las expectativas están muy vincu-ladas con la historia de éxitos y de fracasos.Cuando los alumnos han conseguido lasmetas propuestas en su pasado académicosuelen presentar altas expectativas de éxi-to que contribuyen a que se sientan capa-citados para lograr la meta, anticipen eléxito del resultado, y ello les motiva paramovilizarse. Cuando la historia es de fraca-sos, las expectativas de éxito son bajas, nose suelen ver capacitados para conseguirnuevas metas y se sienten menos motiva-dos. La creencia subjetiva de alcanzar conéxito la meta propuesta está ligada a lapercepción de la dificultad de la tarea mis-ma y a la percepción de auto-eficacia delsujeto (Meece y Courtney, 1992). Para quelas expectativas de los alumnos sean altasno basta con decirles que serán capaces dealcanzar la meta, sino que, como se haindicado más arriba, el profesor debe ajus-tar el nivel de dificultad de las tareas quepropone al nivel de habilidad de los estu-diantes.

En la motivación también están presenteslos planes de acción y las acciones mismas.

Ambos elementos se elaboran sobre la ideade reducir la distancia existente entre lameta que se persigue y el estado actual enque se encuentra el sujeto. Las situacionesde desajuste, desequilibrio o disonanciason motivantes para la actuación, dadoque los individuos persiguen la coherenciay el equilibrio (Festinger, 1957). A través delos planes y las acciones los sujetos alcan-zan una nueva situación de equilibrio o deajuste en la que no hay diferencia entre elestado final deseado, o meta, y el estadoactual. Sin embrago, a menudo las perso-nas interesadas en conseguir una meta noactúan o aplican un plan equivocado, loque contribuye a que no se alcance el obje-tivo y se reduzca la motivación en el futu-ro. Este es el caso, por ejemplo, de losalumnos que no estudian, no porque noestén interesados, sino porque no sabencuál es la estrategia de estudio que debendesarrollar; o el caso de los alumnos queemplean una estrategia de estudio equivo-cada para conseguir la meta de aprender o de aprobar. Por todo lo indicado, es fun-damental que los profesores proporcionena los estudiantes la máxima informaciónsobre la estrategia de estudio o el plan quedeben desarrollar (Aparicio, 1994). Pero nobasta con ello, dado que se puede conocerel plan pertinente, pero no saber cómoaplicarlo. No es lo mismo saber qué es loque hay que hacer, lo que se correspondecon un conocimiento más declarativo, quehacerlo, lo que se corresponde con unconocimiento de carácter más procedi-mental. En este sentido los docentes han de

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enseñar a aplicar las estrategias de estudioadecuadas para conseguir las metas pro-puestas, teniendo siempre en cuenta quese trata de un conocimiento procedimen-tal que sólo se aprende haciéndolo o apli-cándolo.

Los últimos elementos del proceso motiva-cional son los resultados obtenidos y laatribución o explicación de los mismos. Enel mundo académico las evaluaciones delos logros de una actividad al final se resu-men en ciertos niveles de éxito o de fraca-so. Está claro, y la investigación así lodemuestra, que “a nadie le amarga un dul-ce”, que el recibir informaciones de éxitomotiva y mucho. En cambio, en contra deciertas apreciaciones morales, recibir indi-caciones de fracaso no suele servir tan cla-ramente para aprender y mejorar en elfuturo (Alonso Tapia y Pardo, 1992). Loimportante de las evaluaciones de unresultado, más que la calificación en sí, eslo que ésta significa. Cuando las evalua-ciones dan indicaciones implícitas de com-paración social, de competitividad..., depaso se está generando un significado aléxito o al fracaso que afecta al interés pos-terior. En definitiva, la fuerza motivacionaldel éxito y del fracaso está sobre todo en elanálisis que hace posteriormente el evalua-do. La principal reflexión que hace el suje-to tiene que ver con buscar una explicaciónal resultado, atribuir a una causa al éxito o al fracaso conseguido. En motivación sedice que mucho de las tendencias motiva-cionales tienen que ver con los estilos que

tienen las personas de explicarse el éxito y el fracaso (Weiner, 1992). Aunque lasposibles explicaciones que cada uno puedeencontrar a cualquier resultado son infini-tas, todas ellas se pueden agrupar en tres o cuatro dimensiones como el grado de esta-bilidad de la causa atribuída, el grado decontrol y el lugar de causalidad. Resumien-do mucho, la teoría postula que el estiloatribucional que más favorece al aprendiza-je es atribuir el éxito a causas inestables,controlables y modificables. En principio, sedice que cuando se fracasa se debería bus-car el mismo tipo de explicaciones, pero loque ocurre es que el efecto de las atribucio-nes está muy mediatizado por el significadoque se esté dando en ese momento a dichofracaso, por lo que afecte o no a nuestraautoestima.

Los individuos están más o menos motiva-dos en uno u otro ámbito en función de lasexperiencias que hayan tenido en ellos, esdecir, de cómo se hayan desarrollado susacciones motivadas y de las condiciones enlas que se han producido los distintos ele-mentos del proceso motivacional descritosmás arriba. En cualquier caso, pude decirseque si se tienen metas de aprendizaje y segestionan adecuadamente los distintoselementos del proceso motivacional, sefavorecerá la motivación por aprender delos alumnos.

Aunque la motivación y el aprendizaje sonprocesos diferentes, existe una estrecha vin-culación entre ellos. En primer lugar, y como

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ya se ha indicado, la motivación se apren-de. En segundo lugar, el aprendizaje no seproduce independientemente de la moti-vación, tanto es así que en los últimos añosse está insistiendo en que una teoría delaprendizaje al margen de la motivación esinsuficiente. En tercer lugar, cada vez seestán proponiendo más modelos explicati-vos y de aplicación didáctica que conside-ran conjuntamente estos dos procesos. A continuación profundizaremos en los dosúltimos puntos.

El proceso de cambio conceptual

En las últimas décadas se han desarrolladouna gran cantidad de modelos del cambioconceptual. En la mayor parte de ellos seidentifican dos tipos de cambio. Uno demenor grado, considerado como “la formamás simple de cambio conceptual” (Vosnia-dou, 1994), no implica una transformaciónradical de la estructura de conocimiento yaque se mantienen básicamente los concep-tos centrales, o lo que podríamos identificarcomo el núcleo duro de las concepcionesexistentes1. El otro tipo de cambio, descritocomo “la forma más radial del cambio con-ceptual” (Posner, y col., 1982), es más com-plejo y de mayor impacto, pues refleja unatransformación sustancial de la estructura

de conocimiento, del núcleo duro de lasconcepciones iniciales2. Así pues, el cambioconceptual da cuenta de las diferentestransformaciones de la estructura de cono-cimiento y permite describir el resultadodel aprendizaje que ha tenido lugar (véase,Rodríguez Moneo, 1999).

En cuanto a cómo se producen estos cam-bios, el proceso mejor descrito y más adopta-do es el propuesto por Posner y col. (1982).En él se indican las condiciones para que seproduzca el cambio conceptual. Inicialmente,el aprendiz tiene que experimentar ciertainsatisfacción con las concepciones queposee; posteriormente ha de contemplar laexistencia de una nueva concepción que leresulte inteligible; la nueva concepción, ade-más, ha de resolver los problemas que lasconcepciones previas no resolvían y, por últi-mo, ha de ser fructífera como modelo expli-cativo para el futuro.

En la descripción de este proceso se sostie-ne que el mecanismo desencadenante delcambio conceptual es el conflicto, dado queel cambio se genera ante la insatisfacciónque aparece con las concepciones previas.Sin embargo, el conflicto no ha sido el úni-co mecanismo analizado en el proceso decambio conceptual. Por ejemplo, estos mis-mos autores, años más tarde, entienden

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1. Este cambio ha sido etiquetado como asimilación (Posner y col., 1982), cambio no radical (Chi y col., 1994) o enri-quecimiento (Vosniaduo, 1994).2. Se denomina a este cambio acomodación (Posner y col., 1982), cambio radical (Chi y col. 1994) o reestructuración(Vosniadou, 1994).

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que, cuando las concepciones de los alumnosno están muy estructuradas y consolidadas,la analogía también puede generar el cambioconceptual (Strike y Posner, 1992). Además,se ha estudiado la influencia de otrosmecanismos tales como la metacognición,la elaboración o la aplicación multicontex-tual. Habitualmente los mecanismos presen-tes en el proceso del cambio conceptual hansido analizados de forma aislada, o conside-rando la combinación de dos de ellos (véaseRodríguez Moneo, 1999). Sin embargo, laexplicación más ecológica del cambio esaquella que contempla la intervención de lamayoría de los mecanismos indicados (Ro-dríguez Moneo y Rodríguez, 2000).

Por otra parte, ni en el proceso, ni en elresultado del cambio conceptual se ha teni-do muy en cuenta la motivación del queaprende. Como sucediera también en otrosámbitos de la psicología, la motivación seconsidera un elemento relevante a tener encuenta, pero no se trata realmente como talhasta hace aproximadamente una década.La vinculación producida en los últimosaños entre la cognición y la motivación hapermitido el desarrollo de mejores modelossobre el proceso motivacional y el procesode adquisición del conocimiento (Schutz,1994, Urdan y Maehr, 1995). La desvincula-ción de antaño entre lo afectivo y lo cogni-tivo dio lugar a lo que ha venido en llamarse“la cognición fría”, es decir, la descripciónde un sujeto en el que se desarrollan pro-cesos cognitivos independientes de loselementos afectivos y motivacionales. Esta

concepción está dejando paso a nuevasexplicaciones en las que lo cognitivo no seentiende al margen de lo afectivo y lomotivacional, abriendo camino, así, a la lla-mada “cognición caliente”, dentro de lacual se sitúan los modelos calientes delcambio conceptual (Pintrich, y col.1993).

Los modelos calientes delcambio conceptual

A partir de los años 90 se toma concien-cia de la insuficiencia de los modelos fríosdel cambio conceptual que consideran a los sujetos con un comportamiento bási-camente racional, similar al producido porla comunidad científica en la historia de laciencia (Rodríguez Moneo, 1999). Desdeese momento comienzan a desarrollarsemodelos calientes en los que se tienen encuenta algunos elementos motivacionales.Es el caso de la reformulación que hacenStrike y Posner (1992) al concepto de “eco-logía conceptual”, plasmada en su modelodiez años antes (Posner y col., 1982). En elmodelo inicial se definía la ecología concep-tual como el contexto intelectual del indivi-duo, se identificaban algunos de los elemen-tos que la constituían (anomalías, creenciasepistemológicas, etc.) y se consideraba quepodía actuar sobre las concepciones de lossujetos, facilitando o inhibiendo el cambioen las mismas, es decir, el cambio concep-tual. En la reformulación de los 90 se incor-poran como elementos constitutivos de laecología conceptual los motivos y las metasde los individuos, así como las propias

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concepciones alternativas, que pasan deser elementos sobre los que actúa la eco-logía conceptual a ser parte constitutivade la misma. Desde el punto de vista fun-cional la ecología conceptual sigue tenien-do la capacidad de favorecer o entorpecerel proceso de cambio.

Como se ve, empieza a establecerse la nece-sidad de tener en cuenta elementos moti-vacionales al explicar el proceso de cambio.Los componentes motivacionales que seconsideran son los más representativos delproceso motivacional (como se dijo másarriba, las metas dan contenido y guían laacción motivada, y los motivos concedenmás o menos fuerza a la conducta). Sinembargo, la alusión a la motivación siguesiendo un tanto superficial ya que no seindica de forma explícta y detallada en quémedida motivos y metas afectan al procesode cambio conceptual. La explicación delcambio conceptual que alude con un pocomás de profundidad a los factores motiva-cionales es la propuesta en el modelo Pin-trich y col (1993) y Pintrich (1999).

Contexto motivacional y cambio conceptual

En los últimos años se ha indicado ladependencia de la motivación al contexto.Las personas tienen una serie de metas, demotivos, de creencias, de atribuciones queno son de carácter estable, ni suponen unrasgo de su personalidad, sino que másbien son activadas o no en función de las

características del contexto en el que seencuentren (Weiner, 1992). En esta línea,un buen análisis motivacional no puedeobviar el papel desempañado por el con-texto en la motivación de los sujetos.

En el modelo de Pintrich y col. (1993) secontempla la influencia del contexto exter-no (el contexto del aula) y la influencia delcontexto interno del alumno (constituidopor una serie de elementos motivacionales—contexto motivacional— y cognitivos —con-texto cognitivo) en el proceso de cambioconceptual—. El contexto interno seríasimilar a la ecología conceptual descritapor Strike y Posner (1992). Sin embargo, eneste caso, no sólo se señalan los elementosmotivacionales y cognitivos que la consti-tuyen, sino que también se muestra comoactúan en el proceso de cambio. La secuen-cia explicativa que se establece es lasiguiente. En primer lugar, se describen unaserie de variables contextuales externas ysu repercusión en algunos factores motiva-cionales, en segundo lugar, se indica larepercusión de los elementos motivaciona-les (contexto motivacional) en una serie defactores cognitivos y, por último, se explicala influencia de los factores cognitivos(contexto cognitivo) dentro del proceso decambio conceptual. Antes de describir elprimero de los elementos, esto es, el con-texto externo o del aula, señalaremos bre-vemente algunos patrones motivacionesque pueden presentar los alumnos en clasey que nos ayudarán a comprender mejor elanálisis del contexto del aula.

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Como es bien sabido, hace tiempo Dweck y Elliot (1983) describieron dos patronesmotivacionales que pueden presentar losestudiantes en el contexto académico.Dichos patrones se definen en función dela meta que los alumnos se proponganalcanzar. Así, los que persiguen metas decentradas en incrementar su competenciapresentan un patrón motivacional de“motivación por el aprendizaje” caracteri-zado, a grandes rasgos, por el deseo deadquirir conocimiento, de potenciar lascapacidades y aumentar la inteligencia.Estos alumnos consideran que la inteligen-cia es variable y se modifica en función delesfuerzo que desarrollan, al que consideranuna inversión. Por ello, prefieren las tareasque maximicen el aprendizaje y suponganun reto o desafío; su atención se centra enel proceso de realización de la actividadque desarrollan, sin preocuparles en excesola incertidumbre, presente en toda tarea, nilos errores, a los que conciben como algode lo que se puede aprender. Por el contra-rio, los alumnos que se proponen metasmás centradas en la evaluación de su com-petencia desarrollan un patrón de “motiva-ción por la ejecución”, el cual tiene dosvariantes motivacionales: una de aproxi-mación, definida por el deseo de obteneruna buena evaluación o una buena imagen(motivación por el lucimiento), y otra deevitación, caracterizada por el deseo de evitar evaluaciones negativas o evitarquedar mal (motivación por el miedo alfracaso). Estos alumnos no están tan inte-resados por el aprendizaje como por la

imagen final que pueden proporcionar a suscompañeros, a su profesor o a sí mismos. Nopersiguen ser más capaces o inteligentes,sino parecer listos o no parecer tontos. Con-sideran que la inteligencia es relativamenteestable y se manifiesta en los buenos resul-tados obtenidos. Las tareas que realizan lesinteresan en su valor más instrumental, en tanto les permitan un buen resultado. Eneste sentido, no se centran tanto en el pro-ceso, sino en el resultado final; la incerti-dumbre es considerada como una amenazay los errores suponen un fracaso.

La motivación por el aprendizaje se conside-ra más intrínseca que la motivación por laejecución y, obviamente, es mucho más fa-vorable para la adquisición de conocimiento(Pintrich y Schrauben, 1992) y el desarrollodel proceso de cambio conceptual, ya queéste supone reconocer ciertos errores, afron-tar una serie de incertidumbres e invertiresfuerzo, todo con el fin de maximizar elaprendizaje (Rodríguez Moneo y Rodríguez,2000). Los estudios indican que los alumnosmotivados por el aprendizaje son más procli-ves para generar cambio conceptual. En estadirección, desde el modelo de Pintrich y col.(1993) se recomienda la creación de un con-texto escolar adecuado que dirija a los alum-nos hacia metas de aprendizaje, que potencieuna motivación por el aprendizaje y favorez-ca el proceso de cambio conceptual.

Para generar un buen contexto de aula serecomienda seguir las indicaciones delmodelo TARGET (Ames, 1992, Epstein, 1988),

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cuyo objetivo es promover la motivaciónpor el aprendizaje a partir de la gestión enclase de una serie de dimensiones, refleja-das en el acrónimo que da nombre almodelo (Tarea, Autoridad, Reconocimiento,Grupos, Evaluación y Tiempo). Brevemente,se sugiere al profesor que haga propuestasde Tareas que interesen a los alumnos y con las que realmente aprendan. Con estefin, es importante que las tareas seanauténticas y relevantes en la vida cotidianade los estudiantes; también, es necesarioque los alumnos conozcan las razones porlas que realizan la actividad y sepan quévan a aprender; asimismo, la propuesta detarea debe ser tal que, por un lado, losalumnos puedan elegir y, por otro, la tarease ajuste en dificultad al nivel de habilidaddel estudiante, es decir, suponga un retoalcanzable. Estos dos elementos (elección y reto alcanzable) permiten la aparición dedos percepciones esenciales en la motiva-ción intrínseca: auto-determinación (capa-cidad de elegir y ser responsable de laacción) y auto-eficacia (capacidad de haberlogrado el éxito). Es probable que aparez-can estas dos percepciones si se trabaja conla estructura multidimensional de tareas,esto es, si el profesor hace una propuestade múltiples tareas con objetivos similares.

La estructura multidimensional está relacio-nada, también, con la gestión de la Autori-dad, cuyo objetivo es favorecer la autonomíadel alumno. Para ello, es aconsejable la par-ticipación de los estudiantes en la toma dedecisiones que se producen a lo largo del

proceso de aprendizaje, esto es, que los alum-nos tengan algo que decir, por ejemplo, en laselección de contenidos, en la elección detareas, en la evaluación, etcétera. No obstan-te, para el desarrollo de la autonomía no bas-ta con que los alumnos elijan (auto-determi-nación), sino que han de hacerlo bien y, eneste sentido, no es suficiente con que el pro-fesor les de la posibilidad de participar, sinoque debe enseñarles a tomar decisiones ade-cuadas en función de los objetivos que sepropongan, de los recursos disponibles o desu habilidad (auto-eficacia).

Para favorecer la motivación por el apren-dizaje es importante que todos los alumnostengan la posibilidad de recibir Reconoci-miento en las actividades de aprendizajeque llevan a cabo. Una forma de conseguireste propósito es recompensar el esfuerzo y el progreso logrado, consiguiéndose deeste modo, además, que el alumno centre la atención en el proceso de realización de latarea y no sólo en el resultado, lo que con-tribuye al desarrollo de destrezas cognitivas.

Al igual que en la dimensión del reconoci-miento, la Evaluación que se recomiendaestá centrada en el proceso, en el esfuerzoy en la consecución de determinados crite-rios de aprendizaje. Debe organizarse de talforma que los estudiantes no han de temerlos posibles errores, sino que deberían con-cebirlos como algo positivo y natural, de loque se puede aprender, y deberían tener laactitud de que pueden mejorar y alcanzarlos niveles de pericia requeridos siempre

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que estén dispuestos a esforzarse. Con elfin de evitar las comparaciones entre loscompañeros y de favorecer la consiguientemotivación por la ejecución, tanto el reco-nocimiento como la evaluación han de serprivados más que públicos.

Además, los alumnos han de tener el Tiemponecesario para la realización de las tareasque van a llevar a cabo. Por ello, los profeso-res deben ajustar el tiempo a las peculiarida-des de la actividad y del alumno que la reali-za. Han de tenerse en cuenta las diferenciasindividuales entre los estudiantes en cuantoa la necesidad de tiempo se refiere, de formaque esta variable no se convierta en un ele-mento inhibidor del rendimiento. Además, elprofesor debe enseñar a los alumnos a plani-ficarse y organizar su tiempo.

Por último, en el contexto del aula ha defavorecerse la interacción entre estudiantesa través del trabajo en Grupo. Dependiendode la disposición de las metas del grupo, lainteracción entre iguales puede generar dife-rentes estructuras básicas de aprendizaje:competitiva (los alumnos se disputan laconsecución de un objetivo), cooperativa (secolabora por un objetivo común) e indivi-dualista (cuando los objetivos son indepen-dientes y la consecución de un objetivo porparte de un alumno no afecta ni positiva ninegativamente a los demás). La estructuracooperativa es la más beneficiosa para elaprendizaje, ya que los miembros del grupose proporcionan ayudas entre sí y dichasayudas suelen ser efectivas, entre otras

cosas, debido a las menores diferencias en elnivel de pericia que se produce entre iguales.

Como se indicaba más arriba todas estasdimensiones, que constituyen el contextoexterno o el contexto del aula, repercutenen una serie elementos motivacionales a los que hemos llamado el contexto inter-no motivacional del alumno. El contextointerno motivacional está articulado en dosbloques. Uno integra los factores que expli-can las razones del alumno para elegir unatarea (donde se sitúa la orientación hacia lameta del alumno; sus creencias epistémicassobre el conocimiento científico y huma-no; y el interés, el valor de utilidad y laimportancia que la tarea tiene para el indi-viduo). El otro bloque incluye factores queconforman las concepciones del alumnosobre su capacidad (en él se ubican lascreencias de alcanzar la meta, de ajustarsus capacidades cognitivas a las demandasde la tarea —auto-eficacia— y, también, lascreencias de ser el responsable de la acción,es decir, de haber elegido la actividad-auto-determinación). Tal y como queda reflejadoen la Tabla 1, todos estos factores están rela-cionados con los elementos motivacionalesdel proceso motivacional, los cuales hansido descritos al comienzo de este trabajo.

Los últimos modelos calientes del cambioconceptual conceden un relevante papel a las “creencias motivacionales”. Conside-ran que subyacen a los procesos cognitivos y que actúan como facilitadoras o inhibidorasdel proceso de cambio conceptual (Pintrich,

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1999). Podría decirse que desempeñan unpapel similar a la “teoría marco ingenua”propuesta por Vosniadou (1994), la cualestá constituida sobre la base de ciertospresupuestos ontológicos y constriñe elproceso de cambio conceptual.

Las creencias motivacionales abarcan unamplio espectro y son algo más que lasexpectativas de éxito. Por un lado, las cre-encias pueden referirse a más cuestiones(no sólo a aquellas relacionadas con la pro-babilidad de alcanzar o no con éxito unameta, sino también a aquellas que tienenque ver con la naturaleza del conocimientoy con la implicación motivacional del suje-to en el proceso de aprendizaje). Por otrolado, las creencias no sólo afectan al proce-so motivacional como hasta hora hemosvisto, sino que también influirán en el pro-ceso de cambio conceptual.

La creencia de que conceder altos nivelesde interés, importancia y valor de utilidadde la tarea influirá positivamente en el pro-ceso de cambio conceptual tiene sentido,entre otras cosas, porque dichos niveles deinterés y valor influyen favorablemente, enprimer lugar, en la atención selectiva quedesarrolla el alumno que, por un lado, leorienta y le permite seleccionar la nuevainformación del exterior que va a ser obje-to de análisis para el cambio conceptual y, por otro, le permite seleccionar el cono-cimiento previo pertinente. En segundolugar, estos niveles de interés y valor propi-cian un procesamiento más profundo de la

información y facilitan la aparición de pro-cesos de elaboración, así como procesos deevaluación y control metacognitivo.

Por otra parte, las creencias de que altosniveles de auto-eficacia y auto-control fa-vorecen el cambio conceptual tiene que vercon la repercusión positiva de estas per-cepciones en las estrategias de reflexión y elaboración, en la metacognición y en elproceso de resolución de problemas. Lossujetos que tienen más control sobre susacciones y su aprendizaje son más proclivesa desarrollar dichos procesos cognitivos.

Además, las creencias epistemológicasque conciben el conocimiento como algorelativo, dinámico y en constante trans-formación favorecen el cambio concep-tual porque permiten que los individuoscomprendan que, al igual que sucede en laciencia, en el proceso de adquisición delconocimiento se pueden producir variacio-nes en las explicaciones que uno posee a laluz de nuevas informaciones que contradi-cen las concepciones existentes. Y todo ellose entiende como algo natural y consus-tancial al proceso de aprendizaje.

Los alumnos motivados hacia el aprendiza-je conceden más interés y valor a las tareasrelacionadas con el cambio conceptual porlo que llevan consigo de adquisición decompetencia, se centran más en el procesoy es más probable que desarrollen procesosde elaboración, resolución de problemas y metacognición y, finalmente, los cambios

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en sus concepciones no se consideranerrores, sino algo natural en la adquisicióndel conocimiento. En definitiva, y como ya

hemos indicado en otras ocasiones, losalumnos motivados hacia el aprendizajeson más proclives al cambio conceptual.

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Tabla 1Relación de los elementos el proceso motivacional con los factores motivacionalesque afecten a la tarea y al alumnado y con las creencias motivacionales favorables

para el cambio conceptual propuestas por Pintrich

Elementos del Factores de la tarea Creencias motivacionales positivas Proceso y del alumno para el cambio conceptualmotivacional presentes en la

acción motivada

Meta Tipo de orientación a la Tener metas de aprendizaje facilita

Meta del alumno. el cambio conceptual.

Motivo Interés, importancia Conceder niveles altos de interés,

y valor de utilidad que importancia y valor de utilidad a las

la tarea tiene para el alumno. tareas facilita el cambio conceptual.

Expectativa Percepciones de auto-eficacia. Tener creencias de altos niveles de

auto-eficacia para el aprendizaje

facilita el cambio conceptual.

Plan de acción Percepciones de auto-eficacia Tener creencias de altos niveles de

y auto-determinación. auto-eficacia para el aprendizaje

facilita el cambio conceptual.

Acción Percepciones de auto-eficacia Poseer creencias de control personal

y auto-determinación. sobre el aprendizaje favorece

el proceso de cambio conceptual.

Resultados

y explicación Creencias epistémicas. Las creencias dinámicas

del conocimiento y de la ciencia

favorece el proceso de

cambio conceptual.

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Para finalizar este trabajo nos centraremosahora en los aspectos motivacionales que con-sideramos más relevantes y sobre los que, ennuestra opinión, debería irse más allá con eldoble objeto de, por un lado, robustecer losplanteamientos teóricos de los modelos calien-tes del cambio conceptual y, por otro, de desa-rrollar nuevas propuestas didácticas que per-mitan integrar en la práctica la motivaciónpara el aprendizaje y el cambio conceptual.

Elementos esenciales paracalentar el cambio conceptual

En realidad, en la esencia teórica de los mode-los de Posner y de Pintrich está la necesidadde integrar los aspectos que vamos a comen-tar. Creemos que debería seguirse trabajandoen ellos hasta explicar pormenorizadamenteel proceso de cambio conceptual consideran-do el contexto motivacional y cognitivo delsujeto. Sin embargo, nos detendremos ahora,brevemente, en el intento de aproximar a larealidad de las aulas algunas de las cuestionesreferidas a la motivación y el aprendizaje pre-sentes en estos modelos. Organizaremos estasaportaciones relevantes para conseguir unamejor situación y predisposición al aprendiza-je en tres grandes bloques.

El campo de estudio de lacuriosidad o el del atractivode la fuente

Es evidente que en cualquier situación deaprendizaje se empieza presentando dife-rentes tipos de información. Desde hace

tiempo se ha destacado la importancia quetiene el modo y la manera en que se presen-tan los contenidos para conseguir que elestudiante se disponga a recibirlos y a asi-milarlos poniendo más recursos psicológicosen marcha (Petty y Cacciopo, 1986 y Huer-tas, 1997). Para conseguir una informacióncon más fuerza y más capacidad de pene-tración se pueden tener en cuenta aspectosmuy diversos, vamos tan sólo a destacaralgunos de todos los que ya hemos comen-tado más arriba pues, en nuestra opinión,éstos son especialmente relevantes por supotencialidad para favorecer el aprendizajey por gozar de más evidencia en el contextoeducativo.

Por un lado, siempre conviene estimular lacuriosidad. Al principio debe hacerse creandola necesidad del contenido que se va a apren-der y, para ello, puede proporcionarse infor-mación próxima, impactante, contradictoriao paradójica, a partir del llamado componen-te motivacional. Después, la curiosidad puedeestimularse, como ya se consieraba desde lostiempos de Berlyne, a partir del trabajo con lavariedad y la novedad de la información. Lasabiduría de proporcionar ciertos nivelesmoderados de incertidumbre en los datos quese presentan garantizan una mayor atencióny elaboración de esa información por partedel que la recibe.

El siguiente aspecto que nunca se ha deolvidar en un escenario adecuado de apren-dizaje tiene que ver con la necesidad desubrayar la relevancia de la tarea. Es decir,

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el servicio que para el alumno puede tener elllegar a conocer y dominar dichos aprendiza-jes en orden a comprender mejor ese cam-po, a profundizar más en él o a conseguirmayor competencia personal y mejor situa-ción en el futuro. Cuando no se conocen lospara qués de un escenario de aprendizaje, sedeja ese escenario poco cargado de intencio-nalidades, que es lo mismo que decir, depropósitos y motivos.

Por último, nos gustaría hacer mención a unaspecto que siempre resulta evidente y quecomúnmente menospreciamos. Se trata dela enorme importancia que tiene el uso delconocimiento y la ilustración del mismo a través de ejemplos conocidos o cotidianospara conseguir cualquier cambio conceptual.Los ejemplos, por un lado, ilustran y dan sig-nificado y, por otro, orientan la acción. Elsentido del conocimiento está en su uso y muchos de los para qués que antes men-cionábamos, el aprendiz los encuentra y loscomprueba en los ejemplos y las aplicacionesdel conocimiento a distintos escenarios.

Los factores que estimulanuna buena motivaciónintrínseca

De entre todos los factores que vamos a mencionar la autonomía es, sin duda, elmás importante para dar carga y calentarcualquier proceso motivacional. Como serecordará, básicamente consiste en permitirque el alumno sea la causa principal de loque tiene que aprender, así como permitirle

cierto grado de control sobre lo que tiene quehacer durante su proceso de aprendizaje. Todoello contribuye a la creación de ciertas per-cepciones de auto-determinación, muy favo-rables para la motivación por aprender. Porotra parte, el generar al estudiante ciertosgrados de libertad para incorporar determina-dos conocimientos garantiza que queden enél, que los use y los incorpore a futuras actua-ciones (Deci y Ryan, 1985).

Esta idea de autonomía entronca con todauna filosofía de entender al ser humano. Estáen la vieja idea de los principios de la Psico-logía que dibujaba al sujeto como un indivi-duo con intenciones, un agente de su propiavida y construcción psicológica. En las últi-mas décadas esa misma filosofía impregna lainvestigación en ciencias humanas, lo queocurre es que muchas veces no se reconocey, en ese sentido, no se asume con plenitud.Por ejemplo, cuando se trabaja en el estudiode los mecanismos de autorregulación seestá estudiando una de las bases de la agen-cialidad, la intencionalidad y, subsidiaria-mente, la motivación humana.

Veamos detenidamente el papel de los pro-cesos de autorregulación en el aprendizaje y la motivación (ver Pintrich y Linnernbrink,2000). Uno de los procesos de autorregula-ción más importantes son las acciones men-tales que los individuos llevan a cabo paraplanificarse. Motivacionalmente la planifi-cación más relevante es la que se refiere a los objetivos para cada acción, es decir, elestablecimiento de metas, más o menos

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precisas, de mayor o menor amplitud, máso menos difíciles.

Tradicionalmente se ha simplificado el estu-dio de este proceso de fijarse objetivos y propósitos, atribuyendo a cada escenariode aprendizaje una única meta. Además seha llegado a mantener que eso de lasmetas tenía sólo que ver consigo mismas, esdecir, que para dirigirse a un objetivo nohabía que tener en cuenta otros factoresdiferentes al propio análisis del propósito.Hoy se tiende a ver que las metas no sonalgo aislado que cada individuo se impongaante una tarea, más bien se ven inmersasen cada situación social, implícitas en ellas y enlas creencias sobre cómo debe comportarseuno (Huertas y Agudo, en prensa). De estaforma, una persona actúa dirigida hacia unobjetivo en una materia y dirigida de otramanera en otra. Lo que explica esta varia-ción tiene más que ver con la interpretaciónde cada situación y con las creencias delsujeto que aplica en cada situación. En estesentido, las investigaciones sobre metasafortunadamente se hacen más complica-das, se estudia la influencia de múltiplesmetas en una tarea, se empiezan a considerarel papel de las creencias, de las situacionessociales, etcétera (Pintrich y Linnernbrink,2000; Huertas y Agudo, en prensa). Así porejemplo, es muy conocida la función quejuegan las creencias que nos explican dedónde proceden nuestras capacidades inte-lectuales en la motivación. Como hemos vis-to más arriba, las creencias que favorecenuna mayor motivación para el aprendizaje

son aquellas que consideran las habilidadesintelectuales como algo controlable y modi-ficables. Aquellas que asumen una concep-ción más viva de la capacidad, como algoque depende de nuestro grado de aprendiza-je que, por tanto, es de naturaleza plástica y que necesita de nuestra planificación estra-tégica, de nuestra autorregulación (Dwecky Elliot, 1983).

Pero no sólo de metas debe tratarse cuandose aborda la planificación en la motivacióny el aprendizaje, también es necesario queel sujeto sepa cómo acceder y organizar susconocimientos. Esto es, cómo relacionar,por un lado, los viejos conocimientos que seposeen y, por otro, los nuevos que se estánrecibiendo. Esa necesidad de regulación delos conocimientos obliga al individuo, a suvez, a desarrollar buenas estrategias de pla-nificación de metaconocimientos. Para unauténtico cambio conceptual las personasnecesitan de este tipo de conocimiento, conel fin de adquirir nuevas ideas o teorías des-pués de haber sido conscientes de lo queconocen y de lo que no conocen, de cómoresolver contradicciones, de ver qué dificul-tades quedan todavía por superar y de cómodominar una tarea.

Para una buena planificación de aprendiza-jes y sabidurías es conveniente una mínimaregulación estratégica de ciertos procesoscognitivos. Es este el segundo gran compo-nente de la autorregulación (Kuhl, 1992).Hay que saber hacer un mínimo uso de lamemoria, como hemos dicho, pero también

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de procesos de pensamiento y razonamien-to, ser capaces de ir resolviendo los proble-mas que surgen en el aprendizaje, aprendera tomar decisiones, etcétera. En definitiva,se trataría de volver a poner de manifiestoque muchas veces los problemas con elaprendizaje no son problemas motivaciona-les, sino de autorregulación. No es que nose desee aprender determinado contenido,es que no se sabe cómo y por eso no sedesea. Reiteramos, de nuevo, la relevanciade enseñar a los alumnos estrategias para laactuación.

No finalizan aquí los mecanismos de auto-rregulación, conviene que no nos olvidemosde otros procesos extremadamente cons-cientes que son esenciales para el aprendi-zaje. Se trata de los procesos de control cog-nitivo que tienen que ver con el conjunto deevaluaciones y valoraciones conscientes queel propio sujeto hace acerca de la evoluciónde su propio aprendizaje. Estos juicios aca-ban reestructurando ciertas creencias aso-ciadas, las más importantes son las creenciassobre la utilidad y el servicio que puedenprestar los nuevos conocimientos que seestán adquiriendo. El tomar conciencia deque a lo largo del proceso de aprendizaje sevan adquiriendo conocimientos relevantes y extrapolables es básico para llegar a inte-riorizar con un mínimo de durabilidaddichos conocimientos.

El proceso de aprendizaje se va sucediendoen un camino en el que el aprendiz va adqui-riendo conocimiento y competencia y, a la

vez, va enfrentándose a tareas cada vezmás complejas. Este avance es paralelo: a másdominio en algún ámbito, se requiere demayor dificultad de la tarea y ello resultaestimulante porque lo que realmente moti-va a los sujetos es encontrar actividades quepresenten un cierto desafío, es decir, quesean moderadamente difíciles, combinándo-se la dificultad de la tarea con la sensaciónde competencia del estudiante. Si las tareasfueran excesivamente fáciles para el nivel dehabilidad del individuo, se produciría aburri-miento y si fueran excesivamente difíciles,se produciría ansiedad. La motivación por elaprendizaje se potencia cuando el nivel dedificultad se ajusta a la habilidad del estu-diante produciéndose cierto reto abarcable.Este ajuste requiere del esfuerzo del alumno,pero permite la ejecución eficaz y, por tan-to, la creación de ciertas percepciones deauto-eficacia, las cuales potencian la moti-vación por aprender.

Por último, el aprendizaje más profundo setiene que desenvolver en un determinadoescenario afectivo que mantenga un ciertoclima emocional. El proceso de adquisicióndel conocimiento se produce más favora-blemente cuando existe un entorno seguro,y cargado de emoción, gusto y aprecio.

Los cambios en la estructurade la evaluación delaprendizaje

Para terminar con esta breve presentaciónde los diferentes aspectos que ayudarán a

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hacer más profunda la reestructuración de conocimientos no podemos olvidarnos deuno de sus factores claves, el problema de laevaluación de esos aprendizajes. Por empe-zar por evidencias obvias, que por lo mismoquedan muchas veces en el olvido, para elcambio conceptual y para la motivación esnecesario que el aprendiz reciba algunaretroalimentación, informativa, creíble y entérminos optimistas sobre sus consecucio-nes, sobre sus dominios. Ahora bien, muchasveces se intenta conseguir ese tipo de eva-luación, se proponen, por ejemplo, pruebasde evaluación de dominio y no memorísti-cas, ejercicios de reflexión y uno se encuen-tra con el rechazo de los aprendices, inclusode los que estaban más interesados en latarea (Alonso Tapia y López Luengo, 1999).Este efecto paradójico se puede explicar porlos efectos perniciosos que tiene toda inno-vación, en el sentido de que esos cambiosgeneran a su vez un aumento en la sensa-ción de inseguridad. La incertidumbre quegenera lo desconocido o demasiado distintoincluso afecta hasta las ideas sobre la posi-ción social del aprendiz, sobre su autoesti-ma. En definitiva, cualquier cambio debeseguir garantizando la misma o mayor sen-sación de seguridad y de control para el eva-luado que los procedimientos anteriores.

En esta misma línea, conviene, si se quiereque el alumno posea conocimiento robustosy generalizables, que se diversifiquen losmodos de informar acerca de la calidad desus adquisiciones. La prevalencia del examen,de esos momentos únicos e insoslayables en

donde se demuestran los conocimientos, paralo que menos sirven es para que un expertodiga cómo se avanza en el dominio ejercita-do, sobre todo se entienden como un modode comparación, de control y, en ese sentidode riesgo personal. Sin embargo, fuera de lasactividades académicas también se aprende,y mucho, también evalúan los expertos, perode otra manera. Extrapolar esas otras formasde evaluación y reconocimiento serán sinduda muy útiles para el aprendizaje. Informardesde la realización de ejercicios prácticos,desde los debates, desde los comentariosde lecturas, etcétera son ejemplos válidosy curiosamente conocidos por todos.

Conviene, en esta línea, recordar quedurante cualquier aprendizaje se disponende muchos momentos para conocer cómopercibe el experto que vamos dominando laactividad. Los comentarios que nos hacedurante la realización de la tarea pueden y deben ir cargados de retroalimentaciónque informe de los avances. Pero estoscomentarios, esas pequeñas evaluacionesdeben ser cuidadosas, deben incluir un sig-nificado concreto de lo que entiende el eva-luador como éxito y sobre todo como error.Así el éxito tiene que servir como un modopara constatar el progreso en los dominios,las ganancias personales, minimizando todoel significado del éxito como superación delos otros. En ese mismo sentido, es necesa-rio conceptualizar el fracaso como un merofallo y nunca debería ser un indicador, nisiquiera indirecto, de falta de valía en esaactividad ni de comparación con los demás.

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Para finalizar, como hemos visto a lo largo deeste trabajo, la motivación está íntimamenterelacionada con el proceso de aprendizaje,con los objetivos que los alumnos se propo-nen, con las tareas que prefieren, con lasestrategias de aprendizaje que desarrollan,

con los resultados, con las explicaciones, conlas creencias epistémicas y el conocimientometacognitivo. Por ello es esencial conocertodos estos elementos y gestionarlos de talforma en los contextos educativos que sepropicie el proceso de cambio conceptual.

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Resumen

En este artículo se analizan algunas cuestiones que tienen que ver con el proceso moti-vacional y el proceso de cambio conceptual en los sujetos. Se examinan las vinculacio-nes entre la motivación y el aprendizaje, considerando que la motivación se aprende y sedesarrolla a lo largo del tiempo. También se indica la repercusión de la motivación en elaprendizaje y se pone de manifiesto la insuficiencia de cualquier modelo de aprendizajeque no tenga en cuenta elementos motivacionales. Así, se lleva a cabo una reflexión y análisis de los llamados modelos calientes del cambio conceptual.

Palabras clave: proceso motivacional, motivación por el aprendizaje, cambio conceptual,modelos calientes del cambio conceptual, educación.

Abstract

In this paper some questions related with motivational and conceptual change proces-ses in subjects are analyzed Links between motivation and learning are explored, consi-dering that motivation is learned and develops across time. Also, the influence of moti-vation on learning is pointed out and the inadequacy of any model of learning that doesnot take in consideration motivational elements is posed. Thus, a reflection and analysisof the so-called hot models of conceptual change is undertaken

Key words: motivational process, mastery motivation, conceptual change, hot models ofconceptual change, education.

María Rodríguez MoneoE-mail: maria.rodriguez@uam.es

Juan Antonio HuertasFacultad de Psicología

Universidad Autónoma de MadridCiudad Universitaria de Cantoblanco

Carretera de Colmenar, Km, 15,528049 MADRID

E-mail: juanantonio.huertas@uam.es

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Perspectivas actuales sobreel cambio conceptual

En 1996 estuvimos en esta Facultad con moti-vo del anterior Congreso Internacional deEducación en un Simposio sobre Cambio Con-ceptual. Cuando pensaba en el contenido deesta ponencia, me preguntaba qué ha aconte-cido con este tema en estos cuatro años. Meparecía una buena oportunidad para repensarestas posibles transformaciones y tratar deofrecer algunas perspectivas nuevas. El temadel Cambio Conceptual tiene ya una larga tra-dición en la investigación en Psicología y Edu-cación, concretamente casi veinte años, y qui-zás sea hora de hacerse la famosa pregunta deBugs Bunny, “qué hay de nuevo, viejo” o, enun tono más académico, “qué ha cambiadoúltimamente en el Cambio Conceptual”.

Así, en esta ocasión haré una breve presen-tación de algunos elementos fundamentales

Cambio conceptual y enseñanza de la Historia*

Mario Carretero

* Este artículo está basado en la conferencia que dio el autor en la mesa redonda en homenaje a Ángel Rivière delCongreso Internacional de Educación celebrado en Buenos Aires en julio de 2000. Quiero mostrar mi agradecimientoa las entidades que han hecho posible este trabajo: DGICYT (Proyecto BSO2000-0308) y Fundación Guggenheim.

El cambio conceptual

en el aprendizaje de la

historia a menudo no

tiene lugar, no tanto

por problemas referidos

a los alumnos, sino

porque no está entre

los objetivos educativos

de esta disciplina

producir cambio

conceptual alguno.

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que caracterizan el tema del Cambio Con-ceptual. Después voy a referirme a estascuestiones en relación con un dominio espe-cífico, el de la Historia y el conocimiento his-tórico, entre otras razones porque me pareceque una de las nuevas tendencias que estánapareciendo en el Cambio Conceptual en losúltimos años justamente es su discusión enrelación con dominios específicos. Creo queeso puede contribuir a la reflexión sobre eltema y a ver sus posibilidades de aplicaciónen educación, porque éste es un congreso deeducación y porque es uno de los ámbitosmás interesantes de la investigación sobreel Cambio Conceptual. Para cerrar la presen-tación, voy a terminar con lo que a mí meparece que pueden ser perspectivas para elfuturo en el ámbito del Cambio Conceptual.

El Cambio Conceptual se empieza a trabajardesde aproximadamente comienzos de los80, con uno de los artículos seminales deStrike y Posner (1982). En este trabajo se for-mula lo que en general se ha llamado la pri-mera teoría o una de las teorías fuertes sobreel Cambio Conceptual. Un poco más tardeaparece el libro de Susan Carey (1985), con eltítulo Cambio conceptual en la infancia, elcual tiene también una notable relevancia eneste ámbito. Es decir, llevamos cerca de vein-te años dedicándonos a este tema. ¿Por quéesta perdurabilidad? ¿Por qué sigue siendoun tema importante? La razón es, sin duda,que aborda una de las cuestiones esencialesde las investigaciones de carácter cognitivo,que se refiere a cómo se transforma el cono-cimiento.

Para todos los investigadores cognitivos, yasea con intereses básicos o aplicados, es fun-damental trabajar sobre cuál es la estructuradel conocimiento, cuáles son los contenidosde nuestras representaciones como sereshumanos, sean individuales o culturales. Peroeso no estaría completo si no se estudiaracómo se transforman esas representaciones,cómo se van modificando, sea por el aprendi-zaje, por el desarrollo, por la experiencia o porla educación. Así, en definitiva, el elementodinámico, el elemento de la transformación, esabsolutamente fundamental. Ahora bien, alinteresarnos por estas cuestiones, se abrenentonces nuevas preguntas como por ejemplo,por qué pasamos de pensar una cosa a pensarotra, por qué pasamos de tener un conoci-miento cotidiano —como solemos decir— atener un conocimiento científico o académico.

Como tantas veces se ha dicho, el lenguajecotidiano no es igual que el lenguaje científico.De forma un tanto apresurada puede decirseque el primero es bastante más polisémico queel segundo, mientras que éste último es muchomás encapsulado y autoreferente, de forma queno podemos otorgarle a los términos especiali-zados el sentido que suelen tener en la vidacotidiana. Así, por Cambio Conceptual, en senti-do estricto, no podemos considerar todas aque-llas investigaciones que hayan abordado losprocesos de transformación y modificación delconocimiento. En el ámbito cognitivo al hablarde Cambio Conceptual nos referimos, básica-mente, a dos tipos de posiciones centrales quese comentarán a continuación (véase Rodrí-guez Moneo, 1999 para una panorámica actual).

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Una posición es la que habla de lo que sue-le llamarse enriquecimiento o lo que seríaen la posición piagetiana modificación y di-ferenciación de esquemas. Básicamente es iradquiriendo mapas semánticos cada vez máselaborados de nuestras representaciones delmedio. La otra posición, se refiere más estric-tamente al ámbito del Cambio Conceptual y se relaciona directamente con éste. Sedesarrolla cuando se produce una rupturaepistemológica, es decir, una transformaciónradical en nuestras representaciones. Endefinitiva, cuando pasamos de considerar unproblema desde una determinada posición a verlo desde una posición radicalmentediferente. Es lo que en general entendemoscomo cambio teórico profundo.

Ese proceso de ruptura, de cambio, se haplanteado como una analogía muy impor-tante con las posiciones de la Filosofía de laCiencia tanto en los últimos años, cuantoen el inicio de la posición de Strike y Posnery Susan Carey. En definitiva, ha habido unaaplicación al ámbito cognitivo, de maneramás o menos literal, de la noción de para-digma, de ruptura con respecto a un para-digma, de insatisfacción con una determi-nada representación para adquirir otra, delas ideas de pensadores como Kuhn, Laka-tos y otros autores de la Filosofía de la Cien-cia. Se ha ido presuponiendo que el cambioteórico de los seres humanos se produce de una manera relativamente similar a comose produce el cambio teórico en la Histo-ria de la Ciencia, de unas teorías frente a otras.

A mí me parece que en este sentido ha habidoalgunos cambios importantes en los últimosaños. Por una parte, algunos autores, entre losque puede destacarse fundamentalmente a di Sessa (1993) han cuestionado esta visiónhaciendo una crítica a una especie de supues-to inicial que se refiere a que, en realidad, nopodemos hablar de un proceso de cambiode esa naturaleza en dominios como la Físi-ca, porque es probable que los sujetos notengamos teorías perfectamente organizadasy estructuradas de manera coherente, sino que en realidad es posible que sobre los pro-blemas físicos tengamos una organizaciónmucho más fragmentaria, consistente en ide-as sueltas con poca relación entre sí. Segúneste enfoque, no tendría sentido hablar de unareestructuración en el sentido kuhniano pues-to que el paso de un conocimiento a otro nosería de un conocimiento organizado a otroconocimiento también organizado, sino el pasode un conocimiento desorganizado a un cono-cimiento que poco a poco se va estructurando,en el caso de que esto llegue a ocurrir.

Otra aportación importante, que creo intere-sante mencionar, se refiere a las ideas que enla actualidad suelen denominarse aprendiza-je situado o posiciones situadas, es decir, laidea de que posiblemente cuando hablamosde Cambio Conceptual no estamos hablando deuna sustitución de unas teorías por otras, sinode una distinción que puede llegar a realizar elsujeto para aplicar representaciones distintasa contextos diferentes (Halldén, 1999). Si lollevamos al ámbito de la educación, un buenejemplo sería el modo de resolución de un

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problema, según se desarrolle en el ámbito dela clase de Física o Biología o de la vida coti-diana; porque son contextos diferentes que legeneran demandas diferentes. Es decir, en elcaso de estas materias el alumno puede hacerbien el problema que le plantea el profesor,porque lo ha comprendido de manera signi-ficativa, pero no es capaz de reconocer esasituación en la vida cotidiana. Este caso, nohablamos de sustitución de teorías o dereemplazo o de cambio radical o de ruptura,en el sentido que se consideraba desde la teo-ría inicial del Cambio Conceptual, sino másbien de capacidad de ir manejando diferentesteorías en diferentes contextos.

Llevándonos al ámbito educativo: ¿Cuál es lafuncionalidad de la idea de Cambio Concep-tual en el contexto educativo? Sobre esto seha discutido mucho últimamente. Por unlado, porque a partir de la idea de CambioConceptual se han ido generando diferentesmodelos didácticos. Y, por otro lado, porquetambién la propia investigación de carácterbásico ha hecho una serie de contribucionescon respecto a cómo se produce en realidadel cambio. Por ejemplo, uno de los proble-mas centrales que se ha tratado, pero queno voy a abordar aquí, es en qué medida elconflicto (un elemento teórico manejadopor Piaget como una parte importante delnúcleo duro de su teoría) y las contradicciones,que puede tener una persona entre su teoríay lo que la realidad le ofrece, van generandocambio o no. De estas preocupaciones se hangenerado implicaciones y modelos didácticosimportantes y creo que es muy pertinente

discutir la funcionalidad del Cambio Concep-tual en el ámbito educativo.

El presupuesto fundamental que creo tienesentido mantener hoy día es que la idea deCambio Conceptual aplicada a la educación,resulta sin duda interesante y heurísticamen-te valiosa. Es decir, es útil para inspirar mode-los didácticos, pero creo que como metáforageneral. En otras palabras, es útil como unaespecie de visión a largo plazo de lo que tie-ne que ir produciendo la educación. Soy másescéptico con respecto a la posibilidad quetiene el Cambio Conceptual para inspirarmodelos didácticos específicos para el traba-jo en el aula a corto plazo. La razón funda-mental de esta convicción proviene de que lamayoría de las investigaciones han mostradoque el cambio conceptual lleva tiempo y essin duda un proceso costoso para el alumno.

Cambio conceptual y enseñanza de la Historia

Me voy a referir, a continuación, a un domi-nio específico, al ámbito de la Historia, en elque presentaré algunos de los problemas queme preocupan en relación con mi trabajoactual de investigación sobre Cambio Con-ceptual (Carretero, López Manjón y Jacott, enprensa; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999;Voss y Carretero, 1998).

En el ámbito de la enseñanza de la historia,en el caso de Latinoamérica y particularmen-te en América del Sur, si nos planteamos laspreguntas de para qué enseñamos Historia

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y qué es lo que queremos modificar en lamente de los chicos en relación con esta asig-natura, nos encontramos con dos tipos deobjetivos. Por un lado, lo que podríamosllamar objetivos de tipo disciplinar; es decir,obtener en la mente de los alumnos una com-prensión crítica del mundo (social, histórico,económico, político). Por otro lado, conseguirpor parte de los alumnos una mejor compren-sión de las relaciones entre pasado, presente y futuro. Esto último quizá puede sorprender,pero muy rápidamente hay que recordar quela Historia ya no está considerada ni por lospropios historiadores como una disciplina quese ocupa exclusivamente del pasado, sinoque en realidad la historia se refiere al pasado,pero siempre mirándola desde el presente y, por supuesto, siempre hay en la retaguardiaun proyecto de futuro mejor o peor.

Esos son los objetivos disciplinares que tienela enseñanza de la Historia. Evidentementedichas finalidades estarían directamentevinculadas al Cambio Conceptual. Por ponerun ejemplo muy rápido: si yo pretendo queun alumno comprenda la Revolución Fran-cesa, quiero que pase de entender que laRevolución Francesa fue una pelea callejera,o que los reyes decidieron entregarse a losrevolucionarios o que los revolucionariosguillotinaron a los reyes, etc., a entender quelas revoluciones, y en este caso la Francesa,implican una transformación radical en lasestructuras de la sociedad, que hay elementos

que son independientes de las personas, etc.Estoy buscando transformaciones profundasen la mente de las personas.

Pero, por otro lado, la enseñanza de la Histo-ria tanto en las materias llamadas “Historia”,“Ciencias Sociales” como —en un contextomenos estructurado aunque no menosimportante— como las efemérides o las fies-tas patrias, que ocupan muchísimo espacioen la escuela desde el Jardín de infantes has-ta el final de la secundaria— tiene unos obje-tivos muy diferentes, básicamente vinculadosa la consolidación de la identidad nacional.(Es preciso aclarar para el lector español queestas celebraciones patrias son desconocidas,por regla general, en nuestro país, pero estámuy extendidas en América Latina y cumplenun papel muy importante en el curriculumy en la actividad escolar a lo largo de todo elaño. No obstante, en algún sentido podríancompararse, hasta cierto punto, con algunasfiestas patronales cuando estas tienen untrasfondo histórico). Así, se intenta que elindividuo se reafirme en su identidad nacio-nal, construya una noción de ciudadanía y básicamente genere un sentimiento de per-tenencia a su comunidad nacional.

Haciendo un pequeñísimo buceo por la his-toria, les voy a leer el Decálogo patrióticode 1886 de la maestra sarmientina RosarioVera Peñaloza1; para que veamos hasta quépunto muchos de estos elementos siguen

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1. Rosario Vera Peñaloza fue una de las educadoras argentinas que trabajó con Sarmiento en su proyecto de exten-der la escolarización primaria en ese país a finales del siglo XIX.

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presentes de manera intacta hoy día. Rosa-rio Vera Peñaloza estimaba los siguientesobjetivos para la enseñanza de la historia.Afirma:

Amar a la patria más que a sí mismo.

No jurar en su santo nombre falsamente.

Conmemorar sus glorias.

Honrar a la madre patria en todos los actos de

la vida.

No matar el sentimiento patrio con la indife-

rencia cívica o la tolerancia indebida.

No realizar acto alguno para que amengüe la

propia dignidad, quien se dignifique a sí mismo

dignifica la patria.

Cuidar los bienes del Estado más que los propios.

Buscar y practicar siempre la verdad.

No desear jamás tener otra nacionalidad.

No ambicionar los derechos de las demás

naciones ni mucho menos pretender su dominio.

Y dar a la Argentina capacidad para no ser

superada ni vencida.

En realidad, si hoy uno mira los contenidoscurriculares de algunas provincias argentinas,por ejemplo en Buenos Aires, no digo quesean idénticos, pero la esencia de estos ele-mentos está presente. Quizá no sea tan así enotras jurisdicciones. Por ejemplo con respectoa la Ciudad de Buenos Aires evidentementehay diferencias, puesto que cada vez mástendemos hacia sociedades con sistemaseducativos descentralizados y, por lo tanto,con diversificación en los curricula. Pero entodo caso, el elemento de identidad nacional,sigue siendo muy importante, algunas vecesde manera explícita y otras veces no.

¿Qué es lo que se pretende cuando queremosfomentar y mantener la identidad nacional?Básicamente no estamos pretendiendo llevara cabo un cambio conceptual, no queremostransformar nada en la mente del chico. Dealguna manera —como decía Rosario VeraPeñaloza— “no desear jamás tener otra nacio-nalidad”, sino que queremos más bien un pro-ceso de enriquecimiento, queremos más bienampliar su concepción de ser nacional, en estecaso argentino. Y de alguna manera, si mira-mos qué implica el concepto de nación y quéimplica el concepto de identidad nacional,veremos que hay una discrepancia muy noto-ria entre distintas personas, grupos y ámbitos:chicos, adultos como ciudadanos, estudiososde la Ciencia Política, académicos, etc.

Voy a poner rápidamente algunos ejemplos.Pondré uno de España en primer lugar. Hacealgunos años entrevistábamos a universita-rios acerca de la comprensión de la causali-dad histórica, con motivo de la Tesis Doctoralde Liliana Jacott (Carretero y Jacott, 1995).Solíamos hacer preguntas del tipo “a quécausas crees que se debio la derrota de losárabes en España en 1492 y a su expulsiónpor parte de los Reyes Católicos”. Y un suje-to universitario dijo “bueno, fue por (talrazón), por (tal otra), posiblemente militar,también económica”. Y dijo también “pero lomás importante es que a nadie le gusta queinvadan su país”. Entonces, entre atónitos y divertidos, le preguntamos a este mucha-cho “perdóname un momento, de qué paíshablas”. Y él dijo “de España”. Le respondi-mos: “Ah, de España, está bien. Y dime una

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cosa, cuándo llegaron los árabes a España”. Y éldijo “en el 711”. Y respondimos “y dime unacosa, del 711 al 1492 qué pasó”. Y el alumnonos explicó todo perfectamente bien, o seatenía un conocimiento disciplinar relativa-mente bien organizado en su cabeza. Y cuan-do terminó de explicarnos, le preguntamos: “Y, entonces, por qué crees que los árabesfueron vencidos por los Reyes Católicos”. Y repitió, como una obviedad: “¡bueno, es quea nadie le gusta que le invadan su país!”.

Este caso es muy representativo de la enormefuerza que tienen los contenidos históricosescolares en el proceso de conformación delconjunto de ideas y representaciones que for-man la identidad nacional. Así, ¿de qué paíshabla este alumno? Como es bien sabido, del711 al 1492 pasaron ochocientos años, o sealos árabes estuvieron en España ocho siglos y cuando llegaron a la península ibérica no pue-de decirse que hubiera nada similar a España, taly como entendemos este término hoy día.

En este sentido, ¿qué muestra la entrevistamencionada? Que el concepto de nación se rei-fica en la mente de los individuos y parecenconsiderarlo un a priori, con característicasontológicas anteriores a la existencia de la pro-pia nación. Anderson (1993) mantiene, en suclásica obra, que las naciones son “comunida-des imaginadas” y, por lo tanto, tienen carácterarbitrario, tan arbitrario como la forma de la“B” o el color del semáforo que nos indica quepodemos pasar. Es decir, responden a unaconvención y por tanto se pueden cambiar.En definitiva, son negociables. Evidentemente,

cuando comenzamos a pensar en esto, eltema comienza a no gustarnos, porque siem-pre queremos que se modifiquen las nacionesde los otros, pero no la nuestra. Un buenejemplo de esta tensión que afecta por iguala los alumnos y ciudadanos en general y a losdebates por la decisión de los contenidosescolares, la encontramos en España en lasrecientes polémicas sobre la enseñanza de laHistoria, en particular en las distintas Comu-nidades Autónomas versus en la nación espa-ñola, cualquiera que sea su significado.

En síntesis, la idea de identidad nacional, sitomamos como referencia en la Ciencia Polí-tica el libro de Smith (1997), se configura entorno a cinco cuestiones: la existencia de ungentilicio y una patria común, un mito funda-cional de origen común, unos recuerdos his-tóricos compartidos, unos elementos de cul-tura colectiva diferenciadora y una lealtad a los demás miembros de la comunidad, queestá por encima de cualquier otra cosa.

Si tomamos estos elementos como aquellosque deberían incorporarse a la mente denuestros alumnos en un proceso de CambioConceptual, entonces estamos hablando deun tema de gran envergadura, de una ense-ñanza de la Historia y de las Ciencias Socialesque cumpla una función muy diferente de laque cumple ahora. Y hablo de todas las socie-dades del mundo, particularmente de lassociedades más nacionalistas, por supuesto.

Así, lo que pretendo afirmar, es que existe unacontradicción importante, un cierto conflicto

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explícito o implícito, entre los objetivos de laenseñanza de la Historia como objetivos disci-plinares que básicamente buscarían un cambioconceptual y los objetivos de tipo societal,que buscarían básicamente enriquecimiento y ampliación de mapas semánticos en torno a una idea que no es cuestionada bajo ningúnconcepto, es decir la idea de nación como a priori ontológico. Este problema se encuen-tra muy relacionado con la oposición subya-cente entre los objetivos de la educación des-de el punto de vista de la Ilustración y los finescorrespondientes desde el punto de vista delRomanticismo. En un caso, se pretende que el ser humano comprenda racionalmente elmundo —en este caso los —procesos históri-cos— y los someta a un proceso de objetiva-ción progresiva mientras que desde el puntode vista romántico más bien la idea es que lossentimientos puedan proporcionar una adhe-sión emocional al cuerpo social y los símbolosque los representan. No cabe duda que unasociedad necesita de los dos tipos de contribu-ciones, es decir, necesita individuos capaces deanalizar lógica y científicamente la realidadhistórica, así como ciudadanos que se sientanparte de un pasado por más que éste sea enparte imaginado. Sin duda, uno de los desafíospara la educación del futuro es cómo seremoscapaces de articular significativamente estosdos tipos de fines en la enseñanza de la Historia.

Nuevos caminos para elcambio conceptual

Hasta aquí hemos tratado el estado actual delos estudios del cambio conceptual, en general,

y en el dominio de la historia, en particular.Veamos ahora qué nuevos caminos puedenadoptar los trabajos sobre el cambio con-ceptual. Creo que en el futuro se va a hablarcada vez más no sólo de Cambio Conceptualsino de Cambio Intencional, nombre que seha venido utilizando en algunas reunionesde investigadores especializados en el tema,es un nombre que ha puesto en marcha,entre otros, Paul Pintrich (1999), investiga-dor que ha desarrollado mucho su trabajoacerca de Motivación y Cambio Conceptual.

Todos sabemos que para cambiar hay unaresistencia, que en realidad a ninguno le gus-ta cambiar, vuelve a aparecer, una vez más enla psicología cognitiva la conciencia y laintención. Si no hay intención de cambiar esmuy difícil que uno cambie. Si no hay inten-ción de cambiar uno va a utilizar hipótesis adhoc, va a utilizar cinturones protectores cadavez más poderosos para mantener su teoría y dar a su teoría mayores visos de credibili-dad. Pero, en definitiva, uno no va a transfor-mar su conocimiento.

Esta nueva idea de Cambio Intencional nos estámostrando la importancia de la motivación, dela emoción. Creo que en todo movimiento cog-nitivo hay sin duda una tendencia muy fuertea recuperar las cuestiones emocionales.

Por último, me parece que los enfoques narra-tivistas, que con tanta fuerza están saliendoen estos últimos años, van a tener que plan-tearse el problema del cambio. Es decir, para-fraseando al maestro Bruner, en su libro Actos

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de significado, quien dice que la psicologíacognitiva tradicional había olvidado cuestio-nes tan esenciales como por ejemplo estudiarcómo cambia la mente de un fundamentalis-ta islámico, es decir, cómo un individuo pasade ser un individuo con unos contenidos de suconocimiento más o menos standar a matar aotra persona —como hacen los terroristas dela ETA en España— y quedarse tan tranquilo.¿Qué tiene el terrorista de la ETA en su cabe-za? Sin duda ésta era la pregunta que noshacía Bruner. Sabemos cómo se produce esatransformación. Lo que tiene es una narracióncompletamente diferente a la que tengo yo,

por ejemplo. Sin duda el terrorista de la ETAtiene en su mente una narración acerca decómo se formó la nación vasca, qué signifi-ca ser vasco, cómo la nación vasca lucha porsu independencia, etc., tiene una narracióncompletamente distinta donde los agentes,los sujetos, las intenciones, las consecuen-cias, etc., son completamente diferentes a lanarración que yo tengo. Posiblemente loselementos de la narración son los mismos,pero la estructura de la narración es dife-rente. Bueno, creo que tenemos que estu-diar estas cuestiones porque son de enormerelevancia social.

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Resumen

En este artículo, el autor analiza los avances producidos en los últimos veinte años y las nue-vas perspectivas de los estudios sobre el cambio conceptual. Entre las líneas de trabajo quepueden desarrollarse en este campo considera que, debido a su relevancia educativa, losestudios del cambio conceptual en dominios específicos y, particularmente, los relativos aldominio de las ciencias sociales van a ser objeto de gran interés. En el trabajo se dedica espe-cial atención al cambio conceptual en la Historia y su relación con la formación de la iden-tidad nacional. Se reflexiona en torno al aprendizaje que se pretende que alcancen los alum-nos con la enseñanza de esta disciplina en función de los objetivos educativos planteados.

Palabras clave: cambio conceptual, enseñanza de la Historia.

Abstract

In this article, the author analyses the advance and the new perspectives related to thestudies on conceptual change for the last twenty years. The studies on conceptualchange in specific domains and particularly the ones which have to do with SocialSciences will be of great interest in the future. This is due to its educational relevance. Inthis paper special attention is paid to conceptual change in History and its relation tonational identity formation, and what kind of knowledge pupils are expected to acquirethrough the study of history and depending on the proposed educational objectives.

Key words: conceptual change, the study of History.

Mario Carretero RodríguezFacultad de Psicología

Universidad Autónoma de MadridCiudad Universitaria de Cantoblanco

Carretera de Colmenar, Km. 15,528049 MADRID

E-mail: mario.carretero@uam.es(www.mariocarretero.net)

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Planteamiento teórico

Los enfoques y los modelos sobre elcambio conceptualDesde que en la década de los ochentasurgen los primeros planteamientos sobreel cambio conceptual como una reestruc-turación de las concepciones de las perso-nas su definición ha variado sustancial-mente en varias direcciones (RodríguezMoneo, 1999; Guzzetti & Hynd, 1998; Sch-notz, W., Vosniadou & Carretero, 1999;Sinatra & Pintrich, 2001; Limón & Mason,en prensa). Las posiciones teóricas hanredefinido las características y las variablesexplicativas del proceso de cambio, pasan-do de posiciones más radicales, cambiofuerte o reestructuración, a aceptar distin-tos tipos de cambios y variando las condi-ciones en las que se producen dichos cam-bios, desde posiciones exclusivamentecentradas en procesos de dinámica internade la compilación del conocimiento a con-templar progresivamente variables internasy externas al proceso con un peso progre-sivamente mayor, tanto de las condiciones

El cambio conceptual de los contenidosde historia local en contextos deaprendizaje formal e informal

Heredina Fernández BetancorMikel Asensio Brouard

Los aprendizajes

formales tienen como

objetivo prioritario el

aprendizaje (y por ende

el cambio conceptual)

y en muchas ocasiones

no lo consigue,

mientras que el

aprendizaje informal,

que no se propone

como objetivo

prioritario el

aprendizaje consigue

en muchas ocasiones

mejores resultados.

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pragmático-contextuales, como de lascondiciones emocionales y motivacionalesen las que se enmarcan los aprendizajes.

El cambio conceptual ha sido definido poralgunos autores como “el proceso de desa-rrollo conceptual de las ideas previas delalumno hacia concepciones científicas”(Duit, 1999). Sin embargo, las formulacio-nes más recientes añaden otras formas decambio, además de la reestructuración o asimilación, como destaca Vosniadou(1999), quien establece que el cambioconceptual “es un proceso gradual, lento,y no un salto repentino de teoría”. Losmodelos de cambio conceptual desarro-llados, donde nos encontramos un com-plejo marco de propuestas y autores,están en continua revisión (ver unaextensa revisión en Rodríguez Moneo,1998; y Fernández Betancor, 2000). Algu-nas de las críticas que se han hecho afec-tan por igual a todos los modelos, porejemplo los primeros planteamientos hansido considerados como enfoques “fríos y aislados” (Pintrich et al., 1993). De lasrevisiones de los trabajos iniciales pode-mos distinguir dos líneas principales deinvestigación sobre el cambio conceptual,nos refirimos a la perspectiva de “cienciasde la educación”, analizada por Duit(1999) y a la perspectiva del “desarrollocognitivo” o ciencia cognitiva, planteadapor Vosniadou (1999). Esta clasificaciónresponde a los dos enfoques de investi-gación que han influido en el estudio delos procesos de enseñanza y aprendizaje,

y que han sido tradicionalmente inde-pendientes.

Coincidimos con Vosniadou (1998, 1999),en que los trabajos sobre el cambio con-ceptual no podrían quedarse como lamayoría de ellos en describir la resistenciaal cambio (ver por ejemplo, Glynn y Duit,1995), sino que deberían aportar una des-cripción de las representaciones internas y de los procesos que tienen lugar en laactuación cognitiva, y relacionar las repre-sentaciones internas con las externas. Lascaracterísticas de esta perspectiva son: pri-mero, las estructuras conceptuales inicialesque los niños tienen construidas sobre elmundo físico y social difieren por distintasrazones de los conceptos científicos;segundo, las estructuras conceptuales ini-ciales pueden facilitar constructivamenteel aprendizaje posterior (pero paradójica-mente también dificultarlo); y, por últi-mo, se define como cambio conceptual elproceso gradual en el que la informaciónprocedente de la instrucción es sintetizadajunto con la información de las estructurasconceptuales iniciales, produciendo losmodelos sintéticos y los errores. Algunas delas críticas se han dirigido a aspectos con-cretos de cada enfoque, pero las contribu-ciones más relevantes han sido las revisio-nes que afectan a los supuestos básicos departida de ambas corrientes teóricas, comoson: la ecología conceptual, las nuevashipótesis explicativas del cambio concep-tual, la paradoja del aprendizaje y los pro-blemas metodológicos de la investigación.

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El cambio conceptual en el dominio delas ciencias sociales y la historiaEl estudio del cambio conceptual en Historiase inscribe en el estudio general de los pro-cesos cognitivos en el dominio específico delas ciencias sociales en general y de la historiaen particular (Carretero, Pozo & Asensio,1989; Asensio, 1993, 1994; Carretero, Asen-sio & Pozo, 1991; Carretro & Voss, 1994;Leinhardt, Beck & Statirn, 1994; Carretero,1995b). El ámbito de las ciencias sociales hasido menos estudiado que las ciencias natu-rales o las matemáticas, por ello, en compa-ración, aún hoy encontramos un númeroescaso de referencias relacionadas con elcambio conceptual en las ciencias sociales,y en particular de la historia o el arte. Unade las consideraciones largamente discuti-das en el aprendizaje de la historia ha sidola duda sobre si las personas tienen más o menos ideas previas conformadas que enel dominio de la física o la biología y, en casode existir estas ideas, si son más o menosmodificables que en esos otros dominios.

El conocimiento social e histórico tiene ennuestra opinión cuatro diferencias nota-bles frente al conocimiento natural. La pri-mera radica en su origen, mientras que enel conocimiento natural hay un fuerte pesode la experiencia fenoménica, al conoci-miento social se llega mediante procesosde mediación. La segunda y la tercera serefieren a su naturaleza. La segunda es quela propia estructura de los problemas y situaciones sociales e históricas suele sermás compleja e intrincada que a las que

habitualmente se le enfrenta al alumno enlas asignaturas de ciencias (y esto creemosque es así no por la propia naturaleza de lasdisciplinas sino por la tradición mucho másanalítica de unas sobre las otras). La terce-ra es que una parte importante del conoci-miento social e histórico está mucho máscargado de factores emocionales, afectivosy actitudinales que el conocimiento natural(existen notables diferencias igualmente encuanto a las consideraciones didácticas ya las claves de enseñanza de ambos gruposde materias y que, por supuesto, están inci-diendo en su aprendizaje, pero no es éste,lugar para entrar en un análisis detalladode las mismas, a nuestro entender dos bue-nas fuentes en castellano sobre estostemas son Iber, Revista de Didáctica de His-toria, la Geografía y de las Ciencias Socia-les y la Revista de Ciencias Experimenta-les y Sociales). Por último, la cuarta es queexiste una duda razonable sobre la capaci-dad de los alumnos para integrar el cono-cimiento social e histórico adquirido en loscontextos formales de aula y los aprendiza-jes provenientes de la vida cotidiana y delos contextos informales, de un peso indu-dablemente mayor en el caso de este tipode conocimiento que en otros. Creemosque estamos lejos de haber logrado unacuerdo a estas cuestiones y a las pregun-tas que suscitan, máxime cuando muchasde ellas han sido consideradas desde posi-ciones más expeculativas que centradas enbases experimentales o provenientes de eva-luaciones de programas escolares o infor-males.

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Varios autores consideran que el cambioconceptual en el dominio de las cienciassociales puede verse facilitado ya que noexisten ideas previas sobre el funciona-miento social e histórico tan fuertes comosobre la física o la astrología, y que estasconcepciones ingenuas no están tantobasadas en una percepción errónea sino ensimplificaciones y personalizaciones, basadaen héroes, mitos y eventos (Voss, Wiley y Kennet, 1994). Una gran cantidad de con-tenidos históricos pertenecen a bolsas deconocimiento de las que las personas nohan tenido en absoluto noticia. Otrosmuchos de esos conocimientos, si bien sonconocidos, no tienen para la persona la másmínima implicación, han sido transmitidossocial y verbalmente pero no conformanninguna estructura relevante de conoci-miento con carácter predictivo y, por tanto,son fácilmente removibles. Nosotros mis-mos hemos obtenido en varias ocasionesevidencia experimental en este sentidosobre el conocimiento histórico, arqueoló-gico o artístico (Asensio, García & Pol, 1993;Asensio & Pol, 1996; Asensio, Pol & García,1998; Asensio, Pol & Sánchez, 1999).

La complejidad de la estructura del conoci-miento social e histórico ya fue puesta demanifiesto hace ya dos décadas (ver unresumen en Asensio, 1993). Torney-Purta(1994) ha defendido la importancia de “lainmersión en el contexto social y político dela sociedad y de la comunidad es una fuerzadel desarrollo importante en la construccióndel conocimiento, aparte de cualquier curso

escolar”. Destaca tres aspectos en el desa-rrollo que hacen que en la adolescencia pue-da darse el cambio conceptual en el cono-cimiento histórico y político: la mejora en elmanejo de eventos complejos, multicausa-les, multidimensionales; la continuidad enla construcción de una estructura de cono-cimiento sobre otra; y, la discusión y laexploración de ideas con otras personas.

Tanto los trabajos de Voss y sus sucesivoscolaboradores (Carretero & Voss, 1994; Voss& Wiley, 1997; Voss, Wiley & Kennet, 1998;Voss & Carretero, 1998), como los del equi-po del profesor Carretero en estos últimosdiez años (Carretero, 1995a), y en especiallos desarrollados junto a Margarita Limón(Limón, 1995, 2001; Carretero & Limón,1997; Limón & Carretero, 1999), se han cen-trado en la interacción entre las estrategiasde razonamiento y el conocimiento dedominio específico, la selección de eviden-cias históricas, la interpretación y la cons-trucción de la explicación, y el efecto de lapresentación de información contradictoriaen el cambio conceptual. Los resultados hanmostrado las limitaciones y los aciertos de las personas al enjuiciar los problemas dehistoria, sus posibilidades de cambio con-ceptual y los mecanismos de cambio a tra-vés del conflicto cognitivo en el dominio dela Historia, sin embargo, no incluyen facto-res afectivos, motivacionales y contextualesen el estudio, ni reflexiones o comparacio-nes sobre los contextos de cambio. Carrete-ro ha destacado en varias ocasiones el papelque los valores ejercen sobre el cambio

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conceptual, y que el cambio conceptualsobre contenido histórico tiende a ofrecermás resistencia que sobre otros contenidoscientíficos, debido especialmente a la fuer-te vinculación con las actitudes ideológicasy afectivas.

Voss & Wiley (1997) se plantean que hayque analizar si los conocimientos aprendi-dos en contextos informales sobre la histo-ria se integran con los aprendidos en loscontextos formales. Un ejemplo de que nose produce cambio conceptual en el domi-nio de la historia lo plantea el trabajo deRozin y Wertsch (1994). Estos autores rea-lizaron un estudio de las concepciones quelos alumnos tienen sobre la revolución rusade 1917, contrastando la información quereciben en la escuela, a la que llaman laversión oficial, y la versión que han apren-dido fuera del aula, la versión no oficial. Losresultados indican que los adultos no inte-gran las versiones de la historia oficial y nooficial (formal e informal), y que la versiónno formal se convierte en más creíble.

En uno de nuestros trabajos recientes, ras-treando la noción de identidad europeaentre expertos y novatos hemos encontra-do un sesgo mucho mayor entre los exper-tos que en los alumnos más jóvenes, debidofundamentalmente a sus sesgos actitudina-les (Asensio, 1999). En otro trabajo los suje-tos más expertos también cometían máserrores cuando resolvían problemas sobrealgunos aspectos conceptuales de la teoríadel color (Asensio, Pol & Sánchez, 1998).

Sin embargo, también hemos encontradoque el anclaje actitudinal puede ser la mejorde las armas a la hora de facilitar el cambiosi se sabe manejar adecuadamente, como sedemuestra en nuestros trabajos recientesen museos o en programas informales, porejemplo, en la manipulación de las ideas delos visitantes sobre la historia de la navega-ción (Asensio, 2000) o en el cambio actitu-dinal hacia el patrimonio de las ciudadeshistóricas (Pol, 2001; Pol & Asensio, 2001).

La paradoja del aprendizaje informal:del proceso frío a la banda anchaProbablemente influido por los profundoscambios sociales donde el ocio cultural decalidad ha venido ocupando un puesto cadavez más relevante, el aprendizaje formal dela ciencia se ha ido ampliando a más y máscontextos de instrucción. Es esperable queen el futuro, la divulgación de la cienciaadopte cada vez más una diversidad de for-matos reales y virtuales, y no hemos hechomás que empezar en el análisis de las posi-bilidades y la eficacia de tales nuevos for-matos.

Hace más de 25 años, el profesor ChandlerScreven escribió un clarividente ensayosobre las posibilidades de los contextosinformales y planteó cuáles son las ventajaspsicológicas de estos aprendizajes (Screven,1974). En estos años, tanto los estudios decambio conceptual citados anteriormentecomo las reflexiones más generales sobre elaprendizaje se han ido decantando por con-templar las variables que se mostraban

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como relevantes en los contextos informales(ver el fundamental artículo de revisión de laagenda que hizo Greeno, 1998). Durantetodo este tiempo han ido apareciendonociones fundamentales desde el aprendi-zaje situado (Lave, 1991) al intencional(Sinatra & Pintrich, 2001). Prácticamentetodos los autores relevantes han ido refle-xionando sobre la importancia de los apren-dizajes fuera del aula (Resnick, 1987; Gard-ner, 1991; Schauble & Glasser, 1996).

La distinción entre contextos formales, noformales e informales (Tamir, 1991) ha idomarcando el peso de los procesos motiva-cionales y emocionales (Csikszentmihalyi &Hermanson, 1995), del envolvimiento con-ductual (Screven, 1992), de la complejidad dela construcción de significados (Falk & Dier-king, 2000) o las características del cambioconceptual en poblaciones funcionales espe-cíficas como familias (Borun et al., 1996) o expertos-novatos (Borun et al, 1996). Ladiscusión sobre los aprendizajes formalesestá igualmente provocando reflexiones teó-ricas, como la polémica sobre el constructi-vismo (Miles, 1997; Hein, 1998), metodológi-cas (Koran, 1996; Borun & Korn, 2000) y laimportancia central de la evaluación externa(Diamond, 1999). Una herramienta de primer

orden lo constituye la revisión que cada cier-tos años realiza el profesor Screven, y querecoge un listado de abstracts de todos losestudios realizados en el campo (Screven,1999). Hay muy escasas recopilaciones inte-resantes sobre aprendizaje informal, quizá lamás exhaustiva y diversa sea la de Crane etal. (1994) y otra más sucinta pero muy ana-lítica es la de Bitgood (1988).

Una gran parte de los resultados sobre cam-bio conceptual han sido rastreados y confir-mados en los contextos informales, como lafacilidad o la resistencia al cambio de algu-nos contenidos (Asensio, García & Pol, 1993;Asensio, Pol & Gomis, 2001), la distanciaentre las concepciones de los novatos y delos científicos, así como la falta de concien-cia de la dificultades (Pol & Asensio, 1997b).

Una revisión reciente de todos estos aspectospuede verse en Asensio (2001). Allí discutimosla paradoja del aprendizaje informal, queplantea cómo los aprendizajes formales tie-nen como objetivo prioritario el aprendizaje (ypor ende el cambio conceptual) y en muchasocasiones no lo consigue, mientras que elaprendizaje informal, que no se proponecomo objetivo prioritario el aprendizaje consi-gue en muchas ocasiones mejores resultados.

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La Paradoja del Aprendizaje Informal (Asensio, 2001)

Aprendizaje Formal Aprendizaje Informal

Objetivo explícito de aprendizaje generalmente FUERTE generalmente DÉBIL

Eficacia del aprendizaje muchas veces DÉBIL muchas veces FUERTE

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Esta paradoja se basa sin duda en un plante-amiento diferente de todo el macro-procesode aprendizaje como un sistema complejo,manipulando convenientemente todos losdiferentes procesos implicados de unamanera mucho más integral que la realiza-da hasta ahora.

En nuestros últimos trabajos (Asensio, 2000,2001; Asensio & Pol, 1998, 1999; Asensio,Pol & Gomis, 2001; Asensio et al., 1999)hemos venido defendiendo que el cambio

del aprendizaje formal al aprendizaje infor-mal no es solamente (ni siquiera funda-mentalmente) un cambio de contexto.Algunos de los “escenarios” en los que sedan los aprendizajes informales facilitancontextual y por tanto pragmáticamente eltratamiento diferencial de algunas de lasvariables del proceso de aprendizaje. Por elcontrario, el cambio de formal a informalsupone un cambio profundo del modelo deanálisis y de las condiciones del aprendiza-je y de los procesos implicados en el mismo.

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Modelo de procesos básicos implicados en cada situación de aprendizaje, el sistema de siete procesos (Asensio, 2001)

Aspectos motivacionalesy emocionales

Evaluación/comunicación

Aprendizajeprocedimental

Aprendizajeconceptual

Procesos deinteracción

Aprendizajeactitudinal

Estrategias/toma de

conciencia

En suma, como hemos ido viendo, el pano-rama de la investigación sobre cambioconceptual en dominios específicos se haenriquecido (o complicado) con la con-fluencia de muy diversos modelos, autoresy enfoques teóricos, y su aplicación a con-tenidos y contextos cada vez más diversos.

Los trabajos sobre aprendizajes informalesson coincidentes con las propias críticasinternas del enfoque sobre cambio concep-tual que proponían el abandono de un enfo-que frío, aislado y limitado, y la inclusión deaspectos motivacionales y emocionales, fac-tores metacognitivos y el contexto social y

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cultural. Si bien existen posiciones biendiferenciadas, existe la idea común deampliar la visión sobre el cambio concep-tual, asumiendo que se da un cambio débilo de enriquecimiento y un cambio fuerte ode reestructuración, así como la necesidadde una mayor investigación en dominios y contextos cada vez más diversos.

Un estudio sobre nativos y conquistadores

Esta investigación profundiza en losaspectos de la instrucción y el cambio con-ceptual en contenidos de historia local, y en la influencia de los contextos formal,el aula, e informal, el museo. En la reformadel sistema educativo se ha incluido unimportante bloque de contenidos específi-cos referidos a la Historia Local y Regional,sin embargo, este mandato se enfrenta a lagran ausencia de programas educativos,de materiales y recursos escolares, y espe-cialmente, lo que nos atañe directamente,y de investigaciones anteriores sobre susprocesos de aprendizaje y enseñanza. Seeligió el tema de la Prehistoria por su rele-vancia tanto disciplinar como curricular,sin olvidar que es un tema relevante desdeel punto de vista sociopolítico y de vidacotidiana.

Objetivos e hipótesisNuestro objetivo era el estudio del cambioconceptual de las concepciones que tienenlos alumnos sobre la prehistoria local, lasactitudes mostradas hacia el estudio de la

historia local, la consistencia de sus ideasprevias, los aspectos metacognitivos rela-cionados con las fuentes de informaciónhistórica, y cómo cambia todo ello con lainstrucción específica, tanto formal, lasclases de aula sobre historia local, comoinformal, la visita al museo provincial dehistoria local.

Es sabido que la investigación sobre elcambio conceptual se ha recurrido a dosenfoques: la comparación científico/alum-no y la comparación experto/novato. El pri-mer análisis nos lleva a considerar cómo serepresenta la prehistoria canaria en la his-toriografía. La sociedad prehispánica secaracterizaba porque predominaba unaconcepción del “Mito del buen salvaje”,donde se exalta una valoración positiva deesta sociedad y las consecuencias negati-vas de la conquista posterior y de las per-sonas que la realizaron, los conquistadores,y las misiones. El segundo análisis nos llevaa considerar cómo son las ideas previas delos alumnos sobre estos contenidos históri-cos y cómo se representan en los distintosniveles de instrucción. Esta visión estereo-tipada y mítica de los períodos prehistóri-cos es bastante frecuente en el pensamien-to del novato, como se ha observado enotros trabajos anteriores, y muestra dife-rencias importantes con el conocimientodel experto.

A partir de los objetivos descritos noshemos propuesto las siguientes hipótesisgenerales:

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• El nivel de conocimientos previos sobre lahistoria local será bajo para todos losgrupos evaluados, y se observarán dife-rencias esperables según el tipo de con-tenido evaluado en función de niveles deinstrucción (primaria, secundaria, uni-versidad y adultos-EPA), que no aparece-rán entre los grupos del mismo nivel deinstrucción. Los mejores resultados seobtengan en los conocimientos concep-tuales, y los peores en los procedimenta-les, metacognitivos y actitudinales. Elcambio conceptual y la disminución deerrores serán inversamente proporciona-les a la cantidad de conocimientos pre-vios.

• Se producirán mejoras en el postest en lacomprensión de los contenidos analizadoscomo resultado del efecto de la instruc-ción específica para el aprendizaje formale informal. El mayor aumento se produci-rá en el aprendizaje formal, un menoraumento en el contexto informal, y no seespera un aumento significativo para elgrupo control. Pudiendo aparecer mayo-res diferencias en los contextos formales a favor de los conocimientos genéricos, y en los informales para los específicos.

• La concepción de la prehistoria y de sushabitantes presente en los alumnoscorresponde a una visión estereotipada,caracterizada por la presencia de la con-cepción del mito del buen salvaje, que irácambiando con la instrucción específicahacia una comprensión menos concreta y más elaborada de la prehistoria y laconquista.

DiseñoLa investigación sigue un diseño cuasi-experimental, con un diseño pretest/pos-test y de grupos de control, incluyendo unamplio rango de niveles de instrucción.

En el diseño se planteó la división de lainvestigación en cuatro fases consecutivas.Se inició con una fase piloto en la cual seaplicaron las pruebas a una muestra reduci-da en tres de los centros participantes,seleccionándose alumnos y profesores de losdiferentes niveles de instrucción (primaria,secundaria y universidad). La segunda faseconsistió en la aplicación de las pruebasdefinitivas en el pretest, tanto en los gruposde control, como en los contextos formal e informal. La tercera fase fue la aplicaciónde los programas formales e informales. Lacuarta fase fue la aplicación de las tareas enel postest en todos los grupos. La tempora-lización prevista para la aplicación de estaspruebas fue de un año escolar.

MuestraEl tamaño de la muestra y la distribuciónpor niveles de instrucción se detalla en laTabla 1 de la página siguiente.

Como se puede observar, la muestra de alum-nos que han participado en esta tarea la for-man un total de doce grupos, distribuidos endistintos niveles educativos (primaria, secun-daria y universidad) según la variable “con-texto de aprendizaje”. Los grupos ‘control’están formados por alumnos que no hanparticipado en el programa de instrucción

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sobre el contenido específico evaluado. Losgrupos ‘formal’ están formados por alum-nos que han seguido un programa de ins-trucción en el contenido específico evalua-do. Los programas eran naturales por lo queno son equivalentes (se discutió la posibili-dad de aplicar el mismo programa a todoslos niveles pero se prefirió ganar en validezecológica a costa de la elegancia del diseñoexperimental). El tiempo en horas de ins-trucción fue el siguiente: primaria 10, 1º gru-po de secundaria 60, secundaria 100, univer-sidad 100.

Los grupos ‘informal’ están formados poralumnos que han realizado una visita almuseo temático dedicado al mismo conte-nido de historia local. El tiempo medioinvertido en la instrucción equivale aproxi-madamente a 10 horas, que corresponde a la visita y a las actividades relacionadascon la misma (lo cuál vuelve a ser ecológica-mente válido, dado que es éste el tipo habi-tual de estos programas informales, perohay que tenerlo muy en cuenta a la hora decomparar sus resultados con los gruposformales).

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Tipo de grupo Nivel Muestra Grupo Edad mediade instrucción (N=207) (en años)

Piloto Varios niveles 20 15 alum. / 5 profes.

Control n= 70 Primaria 16 6º de Primaria 11

Secundaria 29 1º de Bachillerato 17

Universidad 25 2º de Trad./Interp. 20

Formal n=81 Primaria 19 2º de ESO 14

Secundaria (1) 19 4º de ESO 16

Secundaria (2) 16 1º de Bachillerato 17

Universidad 27 3º de Historia 23

Informal n=56 Primaria 12 8º de EGB 14

Secundaria 14 3º de BUP 16

Universidad 15 3º de Magisterio 21

Adultos 15 EPA 24

Tabla 1

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Otras variables consideradas en el estudiohan sido el lugar de nacimiento y el lugarde residencia, distribuidas según el con-texto de aprendizaje. La proporción dealumnos que proceden de las Islas Cana-rias en los grupos control es del 94,3%, enel contexto formal es del 87,3% y en elcontexto informal es del 92,6%. El 99,5%de los alumnos residen habitualmente enla Comunidad Autónoma Canaria. Loscentros educativos de la muestra estánlocalizados en la isla de Gran Canaria. ElMuseo Canario ha sido el centro visitadopor los grupos del contexto de aprendiza-je informal. Este museo está dedicado a lainvestigación y exposición de la Prehisto-ria de las Islas Canarias, y en él se exhibengran parte de los aspectos de la culturaaborigen.

MaterialNo existe un sólo procedimiento de aná-lisis de un tema tan complejo como elcambio conceptual, sin embargo los cues-tionarios han sido una de las herramientade evaluación más utilizadas para estetipo de estudios. Se diseñó un cuestiona-rio de conocimiento específico sobre laprehistoria y la conquista de las IslasCanarias. El cuestionario tenía 34 itemsde elección múltiple con cuatro alternati-vas de respuestas. La selección de los con-tenidos incluidos en el cuestionario serealizó en función tanto de la disciplinade referencia como de los programas deinstrucción, sin olvidar las tendenciasconocidas o supuestas de error en este

tipo de temas. Las preguntas del cuestiona-rio recogen cada uno de los grupos de con-tenidos disciplinares representativos de latemática histórica del programa de ins-trucción y del contenido expositivo, acercade la prehistoria y la conquista de las IslasCanarias. Ambos, el programa de instruc-ción y la visita guiada del museo, compar-ten los contenidos conceptuales, lo queposibilitó realizar una prueba común. Losítems del cuestionario de conocimientoconceptual se pueden agrupar en ochogrupos temáticos: origen/hábitat, econo-mía, tecnología, política y sociedad, cultu-ra, religión, conquista y otros contenidospuntuales.

ProcedimientoLa aplicación de las pruebas ha sidocolectiva, se realizaba en el aula y/omuseo. El cuestionario fue el mismo paratodos los grupos de la muestra, y en losdos momentos de aplicación (pretest-postest).

ResultadosVamos a dividir el comentario de losresultados en cuatro apartados:

• Análisis cuantitativo de los conocimien-tos previos en el pretest y postest.

• Análisis del efecto de la instrucciónespecífica.

• Análisis de la influencia del contexto deaprendizaje.

• Tipo de cambio: el análisis cualitativo delos errores.

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A. Análisis cuantitativo de los conocimientosprevios en el pretest y postest

En el análisis de los resultados del nivel deconocimientos previos se recogen las pun-tuaciones de los alumnos en el cuestiona-rio sobre la prehistoria de las Islas Canariasen el pretest y en el postest, para los nive-les de instrucción de primaria, secundaria(1 y 2), universidad y adultos (EPA).

En el pretest, la media más baja es la delgrupo de adultos no instruidos (EPA) y situa-das en el contexto de aprendizaje informal(10.73), y la media más alta corresponde algrupo de universidad del contexto de apren-dizaje formal (22.59). Vemos cómo el nivelinicial de conocimientos más bajos, el grupode los novatos, no sólo corresponde a unmenor nivel de desarrollo evolutivo, es decir,a primaria, sino también a un grupo de infe-rior nivel educativo general, el grupo deadultos no instruidos (EPA). El nivel más altode conocimientos previos corresponde algrupo de universidad en el contexto formal(estudiantes de 3º de Historia) y, con unamedia ligeramente inferior, al grupo de uni-versidad del contexto informal (3º de Magis-terio).

En la descripción y exploración de losdatos, en función de los niveles de instruc-ción obtenemos los valores medios queaparecen en la Tabla como ‘totales’, quenos permite realizar comparaciones sobrelos niveles de conocimiento previo en elpretest.

En la Tabla 3 aparece el constraste por nivelesde instrucción de las medias de las puntuacio-nes de los grupos en el cuestionario de conte-nidos conceptuales en el pretest. Los resultadosmuestran que hay diferencias significativasentre los niveles de instrucción analizadas enconjunto (Anova, F= 2.92, p<.000).

En las comparaciones realizadas se comprue-ba cómo se agrupan las medias de los distin-tos grupos en tres niveles: 1º) el grupo deadultos, secundaria (1); y primaria; 2º) secun-daria (2), 3º) universidad. Dentro de cada unode los tres niveles no encontramos diferenciassignificativas entre las medias de cada grupo,pero si son significativamente diferentes lasmedias de cada uno de los tres niveles. Lasmedias de aciertos oscila entre la más pun-tuación más baja, que es de 10,73 (para elgrupo de adultos-EPA) y la más alta, que es de19,4 (para los grupos de universidad), y la prue-ba tiene un rango de puntuación de 0 a 34.

Estos resultados confirman una parte de nues-tra hipótesis inicial: hay diferencias significati-vas entre los niveles de instrucción en cuanto a los conocimientos previos sobre la prehisto-ria y la conquista de las Islas Canarias. Aunqueexplícitamente los alumnos no han aprendidola historia local con los programas de ense-ñanza anteriores, sí muestran poseer conoci-mientos de dominio específico sobre la Histo-ria de Canarias, incluso en niveles de instrucciónde primaria, cuando aún no se ha introducidoen el currículum la Historia como una asignatu-ra, lo cual muestra que se ha producido un cier-to grado de aprendizaje informal.

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95

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Tabla 2Medias de las puntuaciones y desviaciones típicas en el pretest y en el postest

Contexto Nivel de Media Desv. Típ. Media Desv. Típ.instrucción Pretest Pretest Postest Postest

Control (C) Primaria 11.12 2.39 11.12 2.94

Secundaria 14.34 4.14 14.10 4.11

Universidad 14.52 4.59 16.84 4.05

Formal (F) Primaria 11.74 3.11 12.05 3.50

Secundaria (1) 11.37 3.22 21.53 4.88

Secundaria (2) 17.19 4.00 23.12 4.57

Universidad 22.59 3.81 24.11 2.91

Informal (I) Primaria 13.67 3.39 16.50 3.42

Secundaria 17.14 3.88 19.79 4.54

Universidad 21.80 2.65 22.60 1.92

Adultos-EPA 10.73 3.88 12.53 5.28

TOTALES Primaria 12.02 - 13.22 -

Secundaria 11.37 - 18.47 -

Secundaria 15.78 - 19.00 -

Universidad 19.40 - 21.18 -

Adultos-EPA 10.73 - 12.53 -

Tabla 3Resultados de las comparaciones múltiples entre los niveles de instrucción en el

pretest (**p<.000, según F de Scheffé)

Primaria Secundaria (1) Secundaria (2) Universidad

Primaria

Secundaria (1) 0.08

Secundaria (2) 4.91** 3.71**

Universidad 19.99** 12.7** 5.47**

Adultos-EPA 0.25 0.04 4.04** 12.23**

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B. Análisis del efecto de la instrucciónespecífica.

El análisis de los resultados en el postest (queaparecieron también en la Tabla 1 muestralas puntuaciones medias de los alumnos unavez que ha finalizado la instrucción específi-ca sobre la prehistoria en las Islas Canarias.Los análisis realizados para estudiar el efectode la instrucción específica consideraron laspuntuaciones del pretest y del postest.

En el postest, la media más baja la obtiene elgrupo control de primaria (11.12) (a diferen-cia del pretest, donde era el grupo de adultosno instruidos-EPA), y la puntuación mediamás alta (24.11) es de nuevo para el grupo deuniversidad en el contexto formal (resultadosimilar al pretest). La comparación del efectode la instrucción específica en los resultadosdel cuestionario de conocimientos concep-tuales entre el conjunto de los grupos es sig-nificativa (F= 33.03, p<.000). Es decir, que lossujetos han mejorado significativamente susconocimientos sobre la historia local, comose muestra en la Gráfica 1.

Interesa conocer cuál es el resultados de lascomparaciones grupo por grupo, por lo querealizamos varios contrastes, con un Anovade un factor de medidas repetidas y prue-bas “post hoc” (Tabla 4).

De los resultados observamos que el efectode la instrucción no ha sido el mismo paratodos los niveles de instrucción ni en losdiferentes contextos de aprendizaje anali-zados. Por niveles de instrucción, en prima-ria el aumento en el postest es significativosólo para el grupo del contexto informal.En secundaria (1), en el contexto formal síhay una mejora significativa en el postest.En secundaria (2) ha habido una mejorasignificativa para los grupos con instruc-ción específica (formal e informal). En uni-versidad, hay diferencias significativas en elgrupo control, y no en los grupos que hantenido instrucción específica. En el grupode adultos (EPA) la mejora en el postest noes significativa. Luego, podemos concluirque el efecto de la instrucción ha produci-do un aumento significativo para determi-nados grupos en el postest: en el contexto

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Tabla 4Comparaciones entre los niveles de instrucción para cada contexto de aprendizaje

(F de Scheffé; * p< .05; ** p<.01).

Primaria Sec. (1) Sec. (2) Univ. Adult-EPA

Control -.035 -.825 -2.840 **

Formal -.425 -3.825 ** -2.977 ** -1.763

Informal -2.456 * -2.22* -1.464 -1.478

97

formal, para secundaria; y, en el informal,para primaria y secundaria. Se observa unatendencia diferente entre el contexto deaprendizaje y los niveles de instrucción, don-de el efecto de la instrucción ha favorecido a los grupos con niveles de conocimientosmedios. Los resultados muestran que la mejora

en las puntuaciones por el efecto de las ins-trucción específica produce cambios signifi-cativos en el contexto de aprendizaje formaly en el informal en el nivel de primaria ysecundaria, mientras que para el nivel de uni-versidad no se ha producido un aumento sig-nificativo de las puntuaciones en el postest.

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Gráfica 1Media de las puntuaciones según el contexto de aprendizaje (control, formal

e informal) y los niveles de instrucción (primaria, secundaria, universidad y EPA) en el pretest y en el postest

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0

Primaria Secundaria Universidad Primaria Secundaria (1) Secundaria (2) Universidad

Primaria Secundaria (1) Universidad Adultos (EPA)

Control

Informal

Formal

Pretest

Postest

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En resumen, estos análisis nos demuestranque ha habido un efecto positivo en elaumento de las medias de las puntuacionesde los alumnos en el postest en determina-dos grupos, y que podemos atribuirlas a lainstrucción específica y que la influencia dela instrucción no parece ser la misma paratodos los grupos estudiados, siendo mayoren secundaria y algo menor en primaria. Losresultados discordantes en el grupo controlde universidad pueden ser debidos a que susvalores de partida eran inferiores a los res-tantes y que los valores medios del postestsiguen siendo los más bajos del nivel de uni-versidad. Aunque se han producido cambiosen los resultados, en ningún caso, las pun-tuaciones que obtiene son superiores a lasde los grupos que han recibido instrucciónespecífica. Esto confirma parcialmentenuestra hipótesis, y nos lleva a estudiar másen profundidad el efecto de los niveles deinstrucción y el contexto de aprendizaje.

C. Análisis de la influencia del contextode aprendizajeLos programas de instrucción específicasobre contenidos de historia local en Cana-rias tienen desarrollos diferentes en cadacontexto de aprendizaje, por lo cual nosparece importante estudiar si hay cambiosproducidos por la influencia del contexto deaprendizaje, con los resultados obtenidosen el postest. Nuestra hipótesis plantea quelos cambios en los resultados en el postestse relacionan con la cantidad y calidad de lainstrucción específica y correlacionan conel tiempo invertido en el aprendizaje en

relación con el contexto de aprendizaje y losniveles de instrucción. Para comprobarlohemos realizado un Anova de dos factores,comparando los resultados de las puntua-ciones en el postest para estas dos variablesindependientes. Se analizaron conjunta-mente primero los contextos de aprendizajecontrol y formal; y, segundo, los contextosformal e informal, excluyendo dos grupos(secundaria (1), y adultos-EPA), ya que nopodemos realizar las comparaciones congrupos equivalentes en la situación de con-trol y en el contexto formal.

A continuación presentamos los resultadosen el postest según los niveles de instruc-ción y el contexto de aprendizaje (Tabla 5 y Gráfica 2) y realizamos los análisis esta-dísticos para comprobar si existen diferen-cias entre ellos.

Las medias de las puntuaciones de los gru-pos control son menores que las de los gru-pos del contexto informal, y éstas menoresque las de los grupos del contexto formal,excepto para el grupo de primaria. Losresultados del análisis muestran que haydiferencias significativas en función de losniveles de instrucción (F= 69.07, p< .000);del contexto de aprendizaje (F= 53.98, p<.000); y de la interacción entre ambos fac-tores (F= 7.6, p< .000). Los resultados delanálisis muestran que hay diferencias sig-nificativas entre los niveles de instrucción(F= 60.89, p< .000), entre los grupos con-trol y los del contexto de aprendizaje for-mal (F= 85.97, p< .000), y que hay un efecto de

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Tabla 5Medias de las puntuaciones en el postest, según los niveles de instrucción

y el contexto de aprendizaje

Nivel de Instrucción Control Formal Informal

Primaria 11.13 12.05 16.50

Secundaria 14.10 23.13 19.79

Universidad 16.84 24.11 22.60

Total 14.40 20.16 19.85

Gráfica 2Medias de las puntuaciones en el postest en los niveles de instrucción para cada

contexto de aprendizaje

99

la interacción entre ambos (F= 12.17,p< .000), es decir, que el grupo de primariaen el contexto formal obtiene unos resulta-dos más bajos que en el contexto informal;mientras que en secundaria ocurre a lainversa. Las puntuaciones en el contextoformal son significativamente mayores queen el control para todos los grupos. Los

grupos control no muestran diferencias enel postest, salvo la media de las puntuacio-nes en el grupo de universidad, la cual ana-lizamos anteriormente y, que como seaprecia en la Gráfica 2, la media del grupocontrol en la universidad sigue siendo lamás baja respecto a la del resto de los gru-pos del este nivel.

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0Primaria Secundaria Universidad

Control

Formal

Informal

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La segunda comparación, entre los resul-tados para los contextos formal e infor-mal, nos puede resultar más interesanteen cuanto que podemos estudiar si hahabido una influencia del contexto deaprendizaje. Realizamos la comparaciónde las medias en el postest entre los con-textos formal e informal. Los resultadosdel análisis muestran que hay diferenciassignificativas entre los niveles de instruc-ción (F= 72.92, p<.000), aumentando conel nivel de instrucción, a mayor nivel deinstrucción mejores resultados; y que nohay diferencias entre el contexto deaprendizaje formal e informal (F= 0.152,p= 0.7). No obstante, sí es significativa lainteracción entre ambos factores (F=10.02, p< .000). Luego, podemos concluirque hay un aumento significativo de losresultados en el postest tanto para el for-mal como el informal, que hay interacciónentre el contexto de aprendizaje y losniveles de instrucción.

Estos resultados confirman parcialmentenuestra hipótesis de que se obtendríanmejores resultados en el cuestionario con-ceptual en el contexto de aprendizaje for-mal respecto al informal, así como entre elcontexto formal y la situación de control.Hay diferencias significativas según el gru-po y el contexto de aprendizaje. Las mediasde las puntuaciones en el contexto formalson significativamente mayores que losgrupos control, y no hay diferencias signi-ficativas entre los contextos formal e infor-mal de aprendizaje.

D. Tipo de cambio: el análisis cualitativo de los erroresA partir del análisis de los ítems elaboradospara la prueba de conocimiento conceptualhemos extraído cuatro categorías de res-puestas que representan tipos de errores oideas previas característicos, como se des-cribe a continuación. En cada caso estostipos de errores se refieren a aspectos biendiferenciados, que se relacionan con undeterminado contenido:

• Tipo I: errores sobre el contenido discipli-nar o general, el “Mito del buen salvaje”.

• Tipo II: errores sobre el contenido específi-co de la historia local de las Islas Canarias.

• Tipo III: errores sobre la homogeneidaden la historia local (“...era igual en todaslas islas”).

• Tipo IV: errores sobre la inaccesibilidad alestudio del pasado (“...no podemos estu-diarlo”).

Esta clasificación no responde a cada unade las alternativas de respuesta (ni se ana-lizan todas) de las preguntas del cuestiona-rio, sino a los aspectos de comprensión delos contenidos históricos, tomando aque-llas alternativas que son representativas decada uno de los tipos de errores. Por tanto,en el establecimiento de las categoríashemos considerado no sólo criterios psico-métricos (fiabilidad interjueces), sino tam-bién criterios relacionados con la lógica dela disciplina. Respectivamente cada error secorrespondía con 5, 6, 4, y 4 items del cues-tionario. Se han considerado aquellos items

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101

con máxima discriminación o de dificultadmedia, aproximadamente del 0.50. Tantolas preguntas muy fáciles (discriminaciónmínima) como las muy difíciles (discrimi-nación alta) no nos aportan información.Asimismo, estos ítems son similares encuanto a sus contenidos y estructura con-ceptual.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS

En el análisis cualitativo de las respuestasdel cuestionario aparecen detalladas lasalternativas de respuesta, sólo así se reflejael cambio en las ideas o concepciones delos alumnos. Hemos establecido cuatrocategorías, que agrupan las variaciones enlas respuestas. Estas categorías son:

• Mantienen la respuesta correcta: cuandola alternativa de respuesta en el pretest y el postest es la misma y es correcta.

• Mejoran: cambia la elección de la respues-ta de incorrecta en el pretest a correcta enel postest.

• Mantienen la respuesta incorrecta: larespuesta seleccionada es la misma en elpretest - postest y es incorrecta.

• Cambian de respuesta incorrecta y empeo-ran: la alternativa de respuesta es distintaen el pretest y en el postest, e incorrecta encualquiera de las dos condiciones, y tam-bién cuando la respuesta en el pretest escorrecta mientras que en el postest es inco-rrecta.

En las gráficas correspondientes podemosobservar el porcentaje de permanencia

(conservan la respuesta correcta y mantie-nen la incorrecta) y de cambio (mejora y empeoramiento) en cada tipo de error.Estos porcentajes son los valores totales delas respuestas, sin haber considerado laprobabilidad de respuesta al azar. Comovemos, eso explica que se represente tam-bién el cambio en los grupos control, aun-que la mejora no es significativa (salvo enel grupo de universidad), y además seobserva un mayor porcentaje de cambio derespuesta incorrecta y de empeoramientoen estos grupos respecto a los de los con-textos formal e informal. En los resultadosque presentamos en las gráficas de lostipos de error representan todas las res-puestas, donde se incluyen los aciertos y los errores. Posteriormente analizaremossólo los valores obtenidos en cada tipo deerror. Señalamos que en este análisis nohemos considerado al grupo de adultos-EPA ni al grupo de secundaria (1), al igualque en los análisis anteriores, ya que estosgrupos no se encuentran equiparados entodas las condiciones.

En este análisis nos interesa estudiar lacantidad de cambio que se da entre lasalternativas, y analizar si existe un patrón o modelo que explique la relación entre lasvariables del contexto de aprendizaje, elnivel de instrucción y el tipo de error. Estonos podría dar información de si existe unainteracción entre las variables en aquellosgrupos que han tenido la instrucción espe-cífica. Para ello, hemos optado por un aná-lisis log lineal que se adecua a los datos que

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102

tenemos. Los modelos logarítmicos-linea-les son similares al análisis de varianza y alde regresión, intentan explicar a través deuna combinación lineal de parámetros lavariable dependiente, y la meta es la obten-ción de un modelo o ecuación que décuenta de la variación observada en losdatos (Pardo y San Martín, 1994). Con laventaja de que estos modelos utilizan fre-cuencias observadas o proporciones. Decon el resultado obtenido en el análisisestadístico log-lineal saturado que hemosaplicado a los datos, el modelo que resultadel análisis es el siguiente: L = l1 + (l2 * l3).

Con los datos de los tipos de errores seobtiene un modelo final que describe laestructura de los datos. La relación entrelas variables (nivel de instrucción, contextode aprendizaje y tipo de error) es la queaparece descrita en la siguiente formula-ción:

• Del análisis relativo al error tipo I y tipo IIresulta L1 = ERROR + (CONTEXTO * INSTRUCCIÓN)La bondad de ajuste final es de c2 =1.22,DF= 8, p= 0.996

• Del análisis relativo al error tipo III y tipoIV resultaL2 = CONTEXTO + (ERROR * INSTRUCCIÓN)La bondad de ajuste final es de c2 =1.14,DF= 10, p= 1.000

La interpretación del resultado del análisislog-lineal es a la inversa del que realiza-mos con el Anova. Al no ser significativo,

podemos aceptar que el modelo final seajusta a la estructura de los datos. Pode-mos observar cómo se representa esta rela-ción con las gráficas de los porcentajes delos cambios, que reflejan claramente unatendencia hacia diferentes valores según lainstrucción específica y como se distribuyede distinta forma en cada tipo de errorconsiderado.

Como podemos observar, el porcentaje demejora producido en el error sobre conte-nido general (tipo I) se muestra en la Grá-fica 3.

En este primer caso, los errores referidos a contenidos generales de la historia local, enel contexto informal de aprendizaje observa-mos que a menor nivel de instrucción mayorporcentaje de la mejora, e incluso en prima-ria del contexto informal (33,3%) el porcen-taje de mejora es mayor que para el grupoformal (18,8%). Sin embargo, en el contextoformal la distribución del error se comportade manera diferente. El mayor porcentaje demejora en el contexto formal se da en secun-daria (31,2%) (donde la inclusión de estoscontenidos adquiere mayor relevancia), y esalgo menor en primaria (18,8%) y en univer-sidad (4%). En el contexto informal los valo-res para secundaria es de 22,9% y para uni-versidad de 15,5%.

En el “error Tipo II” los resultados son dife-rentes al caso anterior, como se muestra enlos porcentajes de mejora en relación concontenidos específicos (Gráfica 4).

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Gráfica 3Porcentaje de mejora en el error tipo I sobre “contenido general”, según el nivel

de instrucción y para los grupos del contexto formal e informal

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0Primaria Secundaria Universidad

Informal

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Gráfica 4Porcentaje de mejora en el error tipo II, de contenidos específicos, en los nivelesde instrucción (primaria, secundaria y universidad) para los grupos del contexto

formal e informal

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0Primaria Secundaria Universidad

Informal

Formal

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En este segundo caso, los errores sobre con-tenidos específicos, en el contexto informalel porcentaje de mejora es bajo y similar entodos los niveles y menor al formal en todoslos casos (en primaria es de 9,7%; en secun-daria es de 8,3%; y, en universidad es de10%). En el contexto de aprendizaje formal,el mayor porcentaje de mejora se produceen secundaria (41,7%), luego en universi-dad (25,9%) y es algo menor en primaria(14%).

En general, nuestra hipótesis era que lamejora esperada que se produciría seríamayor en el contexto de aprendizaje formalque en el informal, y que se distribuiría deforma similar entre los tipos de errores, y enfunción de los niveles de conocimientoprevio. Sin embargo, hemos comprobadoque esto no ocurre así. Existe un modelo derespuesta de la mejora significativamentediferente en los dos contextos de aprendi-zaje y en los niveles de instrucción. Resu-miendo, podemos decir que la tendencia demejora en los contenidos generales se vefavorecida en los contextos informales.Respecto a los contenidos específicos,nuestros datos nos permiten afirmar que elcambio conceptual sea mayor en el contex-to formal, y sí se observa una tendencia a aumentar en los niveles de conocimientoprevio medio (grupo de secundaria) y alto(grupo de universidad).

Además de los dos tipos de errores mencio-nados anteriormente tenemos otros dostipos de errores, identificados como tipo III

(“homogeneidad”) y tipo IV (“inaccesibili-dad”). Estos corresponden a una de lasalternativas de respuestas en las que explí-citamente se hacía referencia a alguno deellos. Sin embargo, los ítems de los quehemos extraído las alternativas son sobreconocimiento específico, y la tendencia derespuesta esperable es similar a la expuestaanteriormente para el tipo II. Aunque, en estecaso, quisiéramos observar si la frecuencia derespuesta de estos tipos de errores interac-ciona con las otras variables del estudio.

Para ello hemos considerado las mismascategorías de respuesta, con la salvedad deque en las categorías de “mejoran” y “cam-bian de respuesta incorrecta o empeoran”hemos calculado la frecuencia de respues-ta del error (E) separadamente del errortotal (T), y la suma de ambos representa eltotal de la mejora o del empeoramientosegún sea el caso. Esto hace que los valoresde las frecuencias observadas sean en estecaso menores a las anteriores, porque eneste caso consideramos las alternativas derespuesta concretas y no el ítem completo.Como el análisis es similar al realizado parael caso del error tipo I y error tipo II, novamos a repetir el procedimiento, y sólonos centraremos en los aspectos más rele-vantes. El análisis de los errores tipo III,sobre la homogeneidad en la Historia local,se muestra en la página siguiente, Gráfica 5.

El análisis de los porcentajes en la “mejora”para el error tipo III es menor en el contex-to informal y similar en los tres niveles de

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105

instrucción (2,1%, 3,6% y 3,3% para prima-ria, secundaria y universidad, respectivamen-te). En el contexto formal, es superior ensecundaria (7,98%), algo menor en universi-dad (5,5%) y menor en primaria (3,9%). Elanálisis del “cambio de respuesta incorrectay empeoramiento” en el error tipo III mues-tra una tendencia inversa.

En el contexto informal, el mayor porcentajese da en primaria (22,3%), y es similar ensecundaria y universidad (5,4% y 5%, respec-tivamente). Para el contexto formal, de formaparecida a la mejora, el mayor porcentaje seda en primaria (22.3%) y universidad (de21,2%), y es menor el porcentaje que se da ensecundaria (12,5%).

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Gráfica 5Porcentaje de mejora en el error tipo III (“homogeneidad”) en los niveles de

instrucción (primaria, secundaria y universidad) para los grupos de los contextosformal e informal

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0Primaria Secundaria Universidad

Informal

Formal

El análisis de los errores tipo IV, referidos a lainaccesibilidad al estudio del pasado, semuestran en la Gráfica 6. El porcentaje demejora para el tipo IV, en los grupos del con-texto informal, es mayor que en los del for-mal (excepto en universidad), en primaria(8,3%) y en secundaria (12,5%); mientras quepara los grupos del contexto formal en pri-maria es del 6,6%, para secundaria del 10,1%

y para universidad del 0,9%. El porcentaje decambio de respuesta incorrecta y de empeo-ramiento sigue una tendencia inversa. En elcontexto informal, el mayor valor es en elnivel de primaria de 14,6% y menor parasecundaria (5,4%) y universidad (5%). En los grupos del contexto formal se obtienenlos mayores porcentajes en los niveles de pri-maria (35,6%) y secundaria (11%).

106

Queremos resaltar la diferente tendenciade respuesta observada en cada error, locual nos da un índice de los cambios pro-ducidos por la instrucción específica, y dela influencia desigual de los contextos de aprendizaje. Por lo tanto, podemos con-cluir que se cumple nuestra hipótesis: lamejora producida varía en relación con elnivel de instrucción, y se observan mayoresdiferencias en los niveles bajos y medios deconocimientos previos. Y, por el contrario,no se cumple nuestra hipótesis de partidasi distinguimos entre tipos de errores concontenido cualitativamente diferente. Lahipótesis planteaba una disminución de loserrores en aquellos grupos con mayor ins-trucción específica, y un menor cambio en

los grupos con menor instrucción específi-ca. En el contexto de aprendizaje formal seproduce tendencia de mejora mayor, espe-cialmente en los tipos de errores II y III, esdecir, para el contenido específico y lahomogeneidad en la historia local. Sinembargo, en determinados casos, en elcontexto de aprendizaje informal se produ-ce una mayor tendencia de mejora, comoen determinados grupos para los tipos deerrores I y IV, es decir, los relacionados conel contenido general y la inaccesibilidad alestudio del pasado. A la vista de nuestrosresultados, no podemos concluir que lamayor cantidad de instrucción sea unavariable que garantice el cambio concep-tual, y cada contexto de aprendizaje puede

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Gráfica 6Porcentaje de mejora en el error tipo IV (“Inaccesabilidad” al estudio del pasado),en los niveles de instrucción (primaria, secundaria y universidad) para los grupos

de los contextos formal e informal

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5

0Primaria Secundaria Universidad

Informal

Formal

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favorecer aprendizajes cualitativamentedistintos. Creemos que habría que conside-rar no sólo los cambios cuantitativos, lapuntuación total, sino también la calidaddel cambio, como hemos realizado aten-diendo a las diferencias observadas en lostipos de errores. Esperamos que en futurasinvestigaciones podamos continuar con elestudio de estos aspectos que nos sugierenel análisis de los errores y los contextos deaprendizaje, profundizando en el estudiode las ideas previas de los alumnos sobrecontenidos históricos, y ampliando lamuestra a distintos contextos de aprendi-zaje, lo que nos permitiría interesantesconsideraciones sobre la naturaleza delcambio conceptual.

ConclusionesEste tipo de estudios siempre presentandiversas y complejas conclusiones. Prime-ro, respecto al análisis de los conocimien-tos previos, hemos encontrado que haydiferencias significativas entre los nivelesde instrucción. La secuencia de los resulta-dos se explica en relación con el nivel deinstrucción, que, respecto a la edad, comocomprobamos con el grupo de adultos(EPA), a pesar de ser el grupo con la mediade edad más alta, es el que obtiene peorrendimiento en la tarea. Segundo, respec-to al efecto de la instrucción específicahemos encontrado mejoras significativassólo en algunos grupos, en el contexto for-mal, en secundaria, y en el contexto infor-mal, en primaria y secundaria. En tercerlugar, respecto a la influencia del contexto

de aprendizaje, los resultados muestran quelas puntuaciones más bajas se producen enlos grupos control en todos los niveles deinstrucción y son significativamente distin-tas de las obtenido por los grupos del con-texto formal. Sin embargo, en conjunto nose producen diferencias significativas entreel contexto formal y el informal. Cuarto,hemos observado que a menor nivel de ins-trucción, mayor influencia del contextoinformal en el cambio de los contenidosgenerales y de la inaccesibilidad, y menor enel de los contenidos específicos y de lahomogeneidad en historia local.

Los modelos de cambio conceptual en susprimeros planteamientos relacionaban elproceso de cambio fundamentalmente conun componente semántico del conocimien-to, es decir, se centraban en aspectos con-ceptuales. El paso del conocimiento inge-nuo al conocimiento científico se explicabaprincipalmente atendiendo al desarrollopuramente cognitivo. Posiblemente sea estesupuesto de partida el que más críticas harecibido y el motor de las revisiones de losmodelos que se han realizado posterior-mente. El desarrollo cognitivo se ha demos-trado insuficiente para explicar el cambioconceptual, las limitaciones de los modelosde partida se caracterizaban por la ausenciade la consideración de los componentessintáctico y pragmático del conocimiento.El componente pragmático incluye losaspectos contextuales, los aspectos moti-vacionales y los aspectos metacognitivos,todos ellos son variables que determinan

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igualmente el proceso de cambio concep-tual, el cual no siempre sigue un desarrolloparalelo en los distintos dominios específi-cos de conocimiento. El estudio del cambioconceptual se debe considerar a partir delanálisis conjunto de las distintas variables,de ahí nuestro interés por realizar la eva-luación integrando los contenidos concep-tuales, los contenidos procedimentales y losaspectos metacognitivos y los contenidosactitudinales.

Estas nuevas variables explicativas delcambio conceptual permitirán reflejarmejor la complejidad del proceso de apren-dizaje. La descripción de la adquisición denuevos conocimientos no es suficiente,consideramos que las variables estudiadasconstituyen una primera explicación delproceso de adquisición de los nuevos cono-cimientos. Dos modelos teóricos dan cuen-ta de la explicación del cambio conceptual:por un lado, defienden el reemplazo de unateoría o una concepción anterior por otranueva y, por otro lado, los que con un plan-teamiento diferente defienden la coexisten-cia de concepciones múltiples. Desde estesegundo modelo, se asume que el alumnoactivaría determinadas concepciones segúnel contexto en el que se encuentre; porejemplo, el alumno puede poseer más deuna representación conceptual sobre cómoera la prehistoria, bien las desarrolladas a partir de la instrucción formal en laescuela, o bien las adquiridas en contextosinformales de aprendizaje. Cada una deestas representaciones conceptuales puede

implicar concepciones diferentes de esteperíodo histórico, a pesar de lo cual coexis-tirían, y el alumno aplicaría una u otrasegún un contexto dado. A la vista de estepanorama quizá lo más sensato sería consi-derar ambos modelos como complementa-rios y no como una dicotomía de modelosexcluyentes, en línea con los trabajosrecientes. Esto es, puede ocurrir que losnuevos conocimientos, en cierta medida,sustituyan a los antiguos, pero también queexistan distintas concepciones sobre unmismo contenido que se activen en distin-tos contextos, de tal modo que todas ellascoexistan en el conocimiento del alumno.

Asumiendo la influencia que el contextotiene en el aprendizaje, nuestro trabajotambién trató de estudiar el tipo de cam-bios producidos cuando se consideran con-textos formales o informales. Nos parecelógico que la sustitución o reemplazo de laestructura conceptual haya tenido mayorpeso en la explicación del cambio, en lamedida en que la investigación se ha cen-trado en estudiar el aprendizaje en contex-tos académicos, mientras que poco a pocohay que ir transcenciendo dicho entornopara abrirse a nuevos escenarios de apren-dizaje que privilegian una manipulacióndiferencial de algunos de los procesosimplicados.

Desde el planteamiento del cambio con-ceptual se ha venido defendiendo que,aunque éste se puede dar en contextosinformales, el cambio no llevaría a una

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reestructuración fuerte de las estructurasconceptuales, la cual dependería más biende la transmisión de conocimientos cientí-ficos en contextos formales. Nosotros cree-mos que el cambio conceptual no dependenecesariamente de un contexto de aprendi-zaje determinado sino del planteamientoefectivo de la situación de aprendizaje; portanto, el contexto de aprendizaje no garan-tiza que se vayan a producir resultadospositivos en la línea esperada, ya sea ésteun contexto formal o un contexto informal.

Otra razón justifica el trato que han recibidolos contextos informales en el estudio delaprendizaje, nos referimos a que en la inves-tigación realizada en estos contextos hapredominado una definición vaga e impreci-sa de lo que es el aprendizaje, sin distinguirentre un aumento de conocimiento especí-fico o cambio débil y un cambio conceptualfuerte. Los estudios realizados en museosnos indican que se podrían estar producien-do cambios importantes en los conocimien-tos de los visitantes sobre el contenidoexpositivo, si bien en estos estudios no sehan considerado las características de loscambios a los que se refieren.

La presente investigación incluyó otrasvarias tareas que las que aquí hemos pre-sentado. Una de ellas consistía en rastrearla accesibilidad de las fuentes documenta-les, ya que ésta es mucho mayor si los con-tenidos se trabajan en el propio entorno enel que se han generado. A este respecto,uno de nuestros objetivos era comprobaren qué medida estos conocimientos previosinfluyen en el cambio conceptual, dificul-tándolo algunas veces en forma de resisten-cia al cambio, y facilitándolo otras, cuandolos nuevos conocimientos conectan con laexperiencia anterior del alumno. Las entre-vistas cualitativas desarrolladas a los alum-nos demostraron el enorme interés por loscontenidos de historia local, frente a los co-nocimientos derivados de otros dominiosespecíficos o incluso del aprendizaje de lahistoria más general. Quizá este interés seauna de las primeras explicaciones de la apa-rición de ideas previas sobre estos conteni-dos que no aparecen en otros temas de his-toria o del arte. Por último, las entrevistastambién demostraron la preferencia de losalumnos de todos los niveles por profundizaren estos aspectos y su preferencia por hacer-lo en contextos de aprendizajes informales.

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Resumen

El estudio versa sobre el cambio conceptual de los contenidos de historia local en loscontextos de aprendizaje formal e informal. El planteamiento teórico parte de la revisiónde las aportaciones de tres campos complementarios de estudio: el desarrollo de losenfoques y modelos generales de cambio conceptual; los estudios de cambio conceptualen el aprendizaje de las ciencias sociales y la historia; y los estudios sobre aprendizajeinformal. Se comenta la paradoja del aprendizaje informal y se revisa el modelo de pro-cesos implicados en una concepción amplia y renovada del aprendizaje formal e infor-mal, que tenga en cuenta las variables emocionales y motivacionales, metacognitivas,interactivas y culturales y el proceso de evaluación.

La parte experimental cuenta un estudio cuasi-experimental realizado con alumnos de diversos niveles educativos y adultos que han participado en distintos programas deinstrucción tanto formal como informal. Se utilizaron 12 grupos de primaria, secunda-ria, universidad y adultos, tanto en contexto formal de aula como en el contexto infor-mal del museo, y los consiguientes grupos de control. Se administró un cuestionariooriginal de respuestas múltiples construido a partir de un estudio piloto sobre los cono-cimientos de prehistoria local. Se realizaron comparaciones tanto cuantitativas comocualitativas de los aciertos y de los errores entre el pretest y el postest, entre los nive-les de instrucción y entre los contextos formal e informal. Los resultados muestrandiferencias estadísticamente significativas entre los grupos, el peso diferencial de losprogramas de instrucción y de los contextos formal e informal de aprendizaje.

Palabras clave: cambio conceptual, aprendizaje situado, aprendizaje informal, enseñanzade la historia.

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Abstract

This article is about the conceptual change in local history contents, in both formal andinformal settings. Three different and complementary kinds of studies are revised into thetheoretical analysis: the development of the conceptual change models; the conceptualchange studies about history and social sciences learning; and the informal learning stu-dies. The informal learning paradox is discussed. The article shows a wide and new for-mal and informal learning theoretical model where the emotional and motivationalvariables, the metacognitive, interactive and cultural processes and the evaluation pro-cess are included.

The experimental part shows a cuasi-experimental study carried out with students fromdifferent educational levels and adults, who received different formal and informal ins-tructional programs. We used 12 different groups: primary, secondary, university, andnon instructed adults. We used two different learning contexts: formal into the classro-om, and informal, in the museum. Also we used similar control groups. We designed anoriginal multiple choice questionnaire from a pilot study about local prehistory contents.We compared both achievements and mistakes using quality and quantity parameters.We found significant statistical differences between different instructional levels, ins-tructional programs and among formal and informal learning settings.

Key words: conceptual change, situated learning, informal learning, history teach.

Heredina Fernández BetancorE-mail:heredina.fernandez@uam.es

Mikel Asensio BrouardFacultad de Psicología

Ciudad Universitaria de CantoblancoCarretera de Colmenar, km. 15

Universidad Autónoma de Madrid28049 Madrid

E-mail: mikel.asensio@uam.es

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Introducción

Numerosos estudios muestran que losestudiantes encuentran dificultades enel aprendizaje de la Ciencia, de formaque existe un conocimiento cotidiano quecompite con el conocimiento científicoque se intenta transmitir a través de laescuela. Cambiar ese conocimiento coti-diano y las “concepciones alternativas” a las que da lugar requiere algo más quesustituir las ideas de los alumnos por otrascientíficamente más aceptables. Seríanecesario modificar los principios implíci-tos a partir de los que han sido elabora-das. Así, muchas dificultades de aprendi-zaje vendrían determinadas porque lasconcepciones de los alumnos estaríanestructuradas en torno a unos supuestos o principios subyacentes diferentes a losque estructuran las teorías científicas(Pozo y Gómez Crespo, 1998). Sobre las

Las teorías sobre la estructura de la materia: discontinuidad y vacío*

Miguel Ángel Gómez CrespoJuan Ignacio Pozo

* El presente trabajo es parte del Proyecto de Investigación PB98-095 concedido por la DGICYT bajo la dirección delsegundo autor. En él presentamos además, algunos de los resultados del estudio sobre “Cambio conceptual en quí-mica” realizado por los autores gracias a una subvención del C.I.D.E. Los análisis estadísticos han contado con el ase-soramiento de Antonio Pardo.

A menudo resulta

sorprendente constatar

cómo las concepciones

alternativas “son

prácticamente inmunes

a la instrucción

científica, tal y como

se realiza

habitualmente, por

intensa y continua que

ésta sea“.

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diferencias entre el conocimiento cotidianoy el científico existen diversas posiciones o teorías (p.ej: Chi, 1992; Vosniadou, 1994),pero de ellas puede extraerse que las dife-rencias entre teorías intuitivas y científicasse centrarían en torno a tres principios o supuestos (Pozo y Gómez Crespo, 1998),los siguientes: epistemológicos, ontológi-cos y conceptuales.

En el caso de la química también es nece-sario el cambio conceptual, aunque resul-ta poco frecuente y difícil de lograr si nosatenemos a los datos que proporcionandiferentes estudios (p.ej: Pozo et al., 1991;Driver et al., 1994; Stavy, 1995) que acre-ditan la existencia de fuertes dificultadesde aprendizaje, que persisten incluso des-pués de largos períodos de instrucción.Estas dificultades vendrían determinadaspor la forma en que el alumno organizasus conocimientos a partir de sus propiasteorías implícitas sobre la materia. Así lacomprensión de la química requeriríacambios en los tres tipos de principios entorno a los cuales se estructuran las teorí-as de los alumnos. Centrándonos en eltercero de los supuestos, el cambio con-ceptual en química se articularía en tornoa tres núcleos que permitirían explicargran parte de las dificultades en su apren-dizaje: la conservación de la materia trasun cambio, la explicación de la estructurade la materia como un sistema de partícu-las en interacción y la cuantificación(Gómez Crespo, Pozo, Sanz y Limón, 1992;Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Comprender la naturaleza de la materiacomo un sistema de partículas en conti-nua interacción implica aceptar un mode-lo microscópico para explicar la realidadmacroscópica basado en una serie de prin-cipios: la materia está formada por partí-culas que no podemos ver, estas partículasestán en continuo movimiento y entreellas no hay absolutamente nada, lo que a su vez conlleva aceptar la idea de vacío.Precisamente ésta es una de las nocionesque más dificultades plantea en el apren-dizaje de la química, la idea de que lamateria es discontinua, que entre las par-tículas que la componen hay un espaciovacío. Esta idea va en contra de nuestrapercepción del mundo, en el que la mate-ria se presenta como algo continuo. Setrata sin embargo de una noción esencial,uno de los pilares sobre los que se susten-ta la química moderna. De hecho, la ideadel vacío planteó también sus propias difi-cultades en la historia de la Química, querequirieron un verdadero cambio o revolu-ción conceptual para su aceptación en elcorpus teórico establecido (Carey, 1991;Estany, 1990; Thagard, 1992). Diversosestudios han mostrado que los alumnos,antes de la instrucción pero también des-pués de ella, mantienen una concepcióncontinua de la materia (Driver et al., 1994;Pozo, Gómez Crespo y Sanz, 1999). Dehecho, esta concepción, profundamentearraigada en nuestra percepción macros-cópica del mundo, es una de las más resis-tentes al cambio conceptual (Pozo, GómezCrespo y Sanz, 1993 y 1999; Stavy, 1995)

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y también una de las más consistentes; dehecho, en la comprensión de la estructurade la materia, las concepciones continuasproporcionan representaciones más con-sistentes entre los adolescentes que la pro-pia idea de vacío o discontinuidad entrelas partículas (Gómez Crespo y Pozo, enprensa).

A pesar de ser una idea central en la com-prensión de la química y una de las dificul-tades fundamentales para el cambio con-ceptual en este área, no existen muchosestudios que analicen, más allá de la des-cripción global de las ideas alternativas delos alumnos, los diversos modelos activadosy las variables que influyen en esa activa-ción. En investigaciones anteriores (Pozo,Gómez Crespo y Sanz, 1993; Pozo y GómezCrespo, 1997) pudimos comprobar que laatribución del vacío es posiblemente el con-cepto de la química que más dificultadesplantea no sólo a los alumnos adolescentessino incluso a sujetos con una fuerte ins-trucción en química. Menos del 20% de lasrespuestas de los alumnos adolescentes ten-dían, como promedio a asumir una concep-ción discontinua. Este porcentaje ascendíasólo al 40% entre los alumnos de últimocurso de Químicas, que a efectos de estastareas pueden considerarse suficientementeexpertos. Además, en aquel caso sí encon-tramos en cambio un efecto apreciable de lainstrucción específica en ciencias entre losadolescentes, ya que los alumnos con opciónde ciencias usaban más la idea de vacío quelos que no habían recibido esa instrucción, si

bien la aceptación de la discontinuidad de lamateria apenas superaba en el mejor de loscasos el 40%.

Sin embargo, los datos de aquel estudio sebasaban en un número muy limitado desituaciones (el agua en sus diversos esta-dos de agregación y el hierro) y sobre todoplanteaban algún problema de interpreta-ción debido a las categorías de respuestaofrecidas en el cuestionario. En concre-to, la idea de vacío se ofrecía a través deuna opción que decía que entre las partí-culas de la sustancia en cuestión no haynada. Aunque esta opción fue inicialmen-te diseñada para representar la idea devacío, resulta sin embargo ambigua, yaque la idea de que entre las partículas nohay nada puede corresponderse tambiéncon una concepción continua de la mate-ria, según la cual la materia es tan com-pacta, y sus partículas constituyentesestán tan juntas que entre ellas no haynada, ni siquiera un espacio vacío. Porello en el presente estudio hemos modifi-cado las opciones de respuesta, discrimi-nando claramente entre estas dos repre-sentaciones de que entre las partículas nohay nada.

Además, con el fin de identificar las varia-bles que determinan la activación de dife-rentes representaciones en los alumnos,hemos ampliado el número de preguntas,manipulando su contenido conceptual. Elestudio anterior había mostrado que la ideade vacío es más fácil cuando se trata de un

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gas y más difícil ante los sólidos, situándo-se los líquidos en un nivel de dificultadintermedio. Sin embargo, dado el escasonúmero de ítems planteados entoncessobre este tema, y aunque estos datoscoincidirían con los de otros estudios (verDriver et al., 1994; Stavy, 1995), necesita-mos una muestra más amplia de tareas quenos permita no sólo confirmar esa tenden-cia, sino sobre todo comprenderla mejor.Dada la distinta apariencia perceptiva de lamateria en sus distintos estados de agrega-ción cabe esperar que la idea de vacíoresulte más difícil cuanto más continua seaesa apariencia. Sin embargo también esinteresante analizar qué concepcionesalternativas a la idea de vacío mantienenlos alumnos para esos diversos estados deagregación. ¿Son las mismas o varían enfunción de que se enfrenten a un sólido, unlíquido o un gas? En un estudio sobre con-sistencia (Pozo y Gómez Crespo, 1997;Gómez Crespo y Pozo, en prensa) hemoscomprobado que las teorías alternativasson más consistentes que las científicas eneste dominio conceptual. En el presenteestudio queremos conocer cuáles son exac-tamente esas concepciones alternativas.

A partir de estas preocupaciones teóricas,nos hemos marcado como objetivos paraeste trabajo, en primer lugar analizar la influencia de la edad e instrucción enla comprensión de la discontinuidad de lamateria. En concreto nos interesa cono-cer cómo afecta la instrucción específicaen química a la comprensión de esta

noción, por lo que compararemos nosólo adolescentes con diverso grado deinstrucción en química, sino tambiénsujetos universitarios expertos y novatosen este área. Y, en segundo lugar, anali-zar la comprensión de la idea de vacío enlos diferentes estados de la materia (sóli-do, líquido y gas), para poder identificarlas concepciones alternativas a la idea delvacío, así como la influencia de la ins-trucción y el contenido químico (estadode agregación) en la utilización de estasconcepciones alternativas.

Metodología

SujetosLa experiencia se realizó con 278 sujetosde distintas edades y diferentes nivelesde instrucción en química, distribuidosen seis grupos. Cuatro de los gruposestaban formados por adolescentes dedistintas edades y diferente experienciaen química, pertenecientes a distintoscentros de la provincia de Madrid. El gru-po de menor edad (12-13) estaba forma-do por 59 estudiantes de 1º ESO de 12 a 13 años de edad. Un segundo grupo(14-15) estaba formado por 52 estudian-tes de 3º ESO de 14 a 15 años de edad.Otros dos grupos estaban formados porestudiantes de secundaria no obligatoriade 16 a 17 años de edad: uno de ellos con40 sujetos que no habían hecho ningunaopción específica por estudios científicoso matemáticos (16-17 L) y otro con 58alumnos de la opción de ciencias, que

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estaban cursando la asignatura de Físicay Química (16-17 C)1. Los otros dos gru-pos estaban formados por adultos universi-tarios: 36 estudiantes de 2º Ciclo de Psico-logía (Psic..) y 33 de 2º Ciclo de CienciasQuímicas (Quím.) en Universidades deMadrid; éstos servían como grupos que,teniendo un mismo nivel educativo, losconsiderábamos como novatos o expertosen química2.

Tareas y procedimientoPara investigar la forma en que los estu-diantes utilizan la idea de vacío en lacomprensión de las propiedades y estruc-tura de la materia, en primer lugar, sediseñó un cuestionario previo, de carácterabierto, que se pasó a un grupo reducido

de estudiantes de Educación Secundaria.La información proporcionada por estecuestionario, que no se presenta aquí parano hacer demasiado extensa la exposición,junto con los resultados obtenidos eninvestigaciones anteriores (Pozo et al,1991; Pozo, Gómez Crespo y Sanz, 1993),permitió diseñar un cuestionario con elque se ha intentado discriminar entre laidea de que entre las partículas no haynada porque entre ellas hay un espaciovacío, y la idea de que entre las partículasno hay nada porque están tan juntas queuna está pegada a la otra. Asimismo sehan sistematizado el resto de opciones derespuesta, de forma que en todos lositems se proporcionen las mismas teoríasalternativas.

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Tabla 1Un ejemplo de los items que componen el cuestionario

Ítem 1En un armario de una casa hay una botella de aceite puro de oliva. ¿Qué crees que habráentre las partículas que forman el aceite contenido en la botella?

A. Nada, no hay espacio entre las partículas. Están muy juntas unas a otras.B. Un espacio libre entre las partículas en el que no hay nada.C. Más aceite. D. Aire que rellena el espacio libre entre las partículas.E. Otra sustancia diferente.

1. En el momento en que se aplicaron las pruebas, los dos grupos 16-17 se correspondían con alumnos de 3º BUP.2. Hemos considerado como grupo de expertos a los estudiantes de último año de Ciencias Químicas que, aunqueno puedan considerarse verdaderos expertos en química, tienen la experiencia suficiente como para poder resolversin ninguna dificultad las tareas que se presentaron en la experiencia

122

Este cuestionario consta de doce items deopción múltiple, cuatro correspondientes acada uno de los estados de la materia, quese adopta como variable independiente contres valores (sólida, líquida y gaseosa). Entodos ellos se pide que respondan a la pre-gunta: ¿qué crees que hay entre las partí-culas de la sustancia estudiada? En la Tabla1 se recogen dos ejemplos de estos items.

Las opciones de respuesta que se ofrecense corresponden a cinco maneras distin-tas de comprender la materia como con-tinua o discontinua. Esas cinco categoríasde respuesta se recogen en la Tabla 2 y sepresentaban en el mismo orden en todoslos items. Los items se ordenaron en elcuestionario siguiendo un criterio alea-torio.

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Ítem 2Si cogemos una piedra de un río (canto rodado). ¿Qué crees que hay entre las partículasque forman la piedra?

A. Nada, no hay espacio entre las partículas. Están muy juntas unas a otras.B. Un espacio libre entre las partículas en el que no hay nada.C. Más piedra. D. Aire que rellena el espacio libre entre las partículas.E. Otra sustancia diferente.

Tabla 2Categorías de respuesta utilizadas en la confección

de los items del cuestionario

A. Concepción continua: Nada. No hay espacio entre las partículas. Están muy juntas unas a otras.

B. Noción de vacío. Hay un espacio libre en el que no hay nada (categoría considerada correcta desde el punto de vista científico).

C. Más de la misma sustancia. Entre las partículas de esa sustancia hay más sustancia de esa misma sustancia (hierro, agua, etc.).

D. Aire que rellena el espacio libre entre las partículas.E. Otra sustancia diferente.

123

Análisis de datosSobre las respuestas al cuestionario se hanrealizado dos tipos de análisis. En primerlugar se ha analizado la incidencia de lasdistintas variables en el número de res-puestas correctas (categoría B). Para ellohemos realizado un análisis de varianza(ANOVA) con la puntuación media de res-puestas correctas, tomando como variableindependiente los tres estados de la mate-ria. Este análisis está basado en un diseñofactorial 6x3, intersujeto para la variablegrupo (seis grupos) e intrasujeto para lavariable contenido (tres contenidos: sólido,líquido y gas). El análisis post hoc parahallar las diferencias significativas se reali-zó mediante la prueba de Tukey.

En segundo lugar, se ha analizado el usoque los sujetos hacen de las distintas cate-gorías de respuesta. A partir del modelo deanálisis de estrategias utilizado por Neshery Sukenik (1991), hemos analizado la pro-porción en que fue utilizada cada categoríade respuesta para cada una de las dos varia-bles estudiadas. Tomando la proporciónmedia en que se usa cada categoría, se harealizado un análisis de varianza (ANOVA)con la transformación arcsen para la raízcuadrada de las proporciones. El análisisestá basado en un diseño factorial 6x3x4,intersujeto para el primer factor (seis gru-pos) e intrasujeto para las otras variables(tres contenidos y cuatro categorías de res-puesta). El análisis post hoc para determinarlas diferencias significativas se realizómediante la prueba de Games-Howell.

En ambos casos, hemos utilizado el pro-cedimiento MLG-Medidas repetidas delSPSS (versión 7.5.2), que permite efectuarcorrecciones cuando se incumplen lossupuestos de homoestaticidad u homo-geneidad de varianzas y esfericidad, y queofrece estadísticos apropiados para cadasituación

Resultados

Análisis del número de respuestascorrectasEl ANOVA para el número de respuestascorrectas, cuando se toma como variable elestado de la materia (sólido, líquido o gas),muestra un efecto significativo para lavariable grupo [F (5,272) = 4,477; p = 0,001],aunque el número de respuestas correctas ycon él la aceptación de la idea de vacío, esmuy bajo en todos los grupos.

Tan sólo el grupo (16-17 C) formado poralumnos de 3º BUP con estudios científicos(30% de respuestas correctas) puntúa signi-ficativamente por encima de los demás gru-pos, excepto el de estudiantes de psicología(23% de respuestas correctas).

Llama, sobre todo, la atención la puntuacióntan baja obtenida por los expertos (Quím.,alumnos de 2º ciclo de Ciencias Químicas),que interpretan de forma discontinua, acu-diendo a la idea de vacío, sólo el 15% de lastareas, el mismo nivel que habían obtenidolos estudiantes, de menor edad, los alumnosde ESO (grupos 12-13 y 14-15).

t a r b i y a 26

124

El análisis de los resultados obtenidospara la variable contenido [F (2,544) =5,155; p = 0,006] muestra que la idea dela discontinuidad de la materia se usasignificativamente menos en el estadosólido (15% de respuestas) que en losotros dos estados, líquido (19%) y gaseo-so (22%), entre los que a su vez no existendiferencias significativas. Según esto, deacuerdo con lo apuntado anteriormente enla introducción, sería más fácil comprender

la noción de vacío en el caso de los líqui-dos y los gases y más difícil en el caso delos sólidos.

Pero estos resultados cobran más sentidocuando se analiza la interacción entre elgrupo y el contenido [F (10,544) = 2,256;p = 0,014]. La puntuación media obtenidapor cada grupo en cada uno de los tresestados de la materia (sólido, líquido y gas) está representada en el Figura 1.

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Figura 1Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en cada estado de la materia

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

Med

ia

(12-13) (14-15) (16-17L) (16-17C) Psic. Quím.

Sólidos Líquidos Gases

Dado el escaso uso de la idea de vacío entodos los grupos, al comparar las puntua-ciones obtenidas por cada grupo en cadaestado de la materia, hemos obtenido muy

pocas diferencias significativas. Para elcontenido sólidos hemos encontrado queel grupo de alumnos de 1º ESO (12-13) uti-liza menos la idea de vacío que los grupos

125

de (16-17C) y (Psic.), no habiendo diferen-cias entre el resto de los grupos, incluidoslos químicos cuya representación de latarea parece ser similar a la de los ado-lescentes. Para el contenido líquidosencontramos que el grupo de estudiantesde 3º BUP que siguen estudios de física y química (16-17C) recurre a una con-cepción discontinua en mayor propor-ción que los grupos (12-13), (16-17L) y (Quím.). Para el contenido gases la úni-ca diferencia significativa se debe a queel grupo (16-17C) puntúa por encima delos alumnos de 1º ESO. En suma, la dife-rencia esencial está en la mejor com-prensión de los adolescentes con estu-dios de ciencias (16-17C).

En suma, la baja aceptación de la idea devacío hace que las diferencias entre gru-pos sean muy escasas, expertos incluidos,mientras que el estado de agregación dela materia tiene un efecto mucho másclaro sobre la proporción de respuestascorrectas. Dado el elevado porcentaje deconcepciones alternativas, diferentes de la científicamente aceptada, que hayen todos los grupos es especialmenteinteresante analizar cómo se distribuyenesas respuestas alternativas entre lascategorías de respuesta.

Análisis de las categorías utilizadas enlas respuestasEl análisis de las categorías de respuestautilizadas para responder al cuestionario(véase la Tabla 2) nos puede ayudar a

comprender cuáles son las representacio-nes alternativas al vacío que usan losalumnos para los distintos estados de lamateria. Tal como se ha descrito en elapartado de metodología, se ha realizadoun ANOVA para la interacción grupo xcontenido x categoría. Dado que este aná-lisis es complementario del realizadoanteriormente sobre las respuestas correc-tas, describiremos únicamente los resulta-dos obtenidos para la variable categoríay para la interacción entre las distintasvariables. Los resultados correspondientesa las variables grupo y contenido sonsimilares a los descritos en el apartadoanterior.

Los resultados del ANOVA muestran unefecto significativo para la variable cate-goría [F (4,1360) = 27,351; p < 0,001]. Laspuntuaciones medias para cada categoríase recogen en la Tabla 3. Como puedeobservarse, las dos categorías más utiliza-das, entre las que se distribuyen más de lamitad de las respuestas, son la idea de quela materia es continua, porque no haynada entre las partículas (A) y la idea deque hay aire entre las partículas (D). Estasdos respuestas son más frecuentes signifi-cativamente que el resto aunque entreellas no haya diferencias. En un segundoplano, y también con un nivel de respues-tas comparable estarían el vacío (B) y lainterpretación en términos de la mismasustancia (C). La presencia de otra sustan-cia distinta (E) era la respuesta menos fre-cuente.

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126

El efecto del estado de la materia (sólido,líquido o gas), de forma global para todoslos grupos, se muestra en la Figura 2.Observamos que, para el contenido sóli-dos, la representación más común (49%de respuestas) es que la materia es conti-nua porque entre las partículas de un sóli-do no hay nada (A), mientras que la menosutilizada es la presencia de una sustanciadiferente entre las partículas (E), con un 9%de respuestas. Las otras tres categorías seutilizan de forma equivalente (aproxima-damente en el 15% de las respuestas cadauna). Para los líquidos las categorías derespuesta son menos informativas, ya queapenas existen diferencias entre ellas. Lasproporciones en que se utilizan oscilanentre el 14%, en el caso de otra sustancia,y el 26% que piensan que hay aire querellena el espacio libre entre las partículas.Por último, en el caso de los gases la res-puesta más común es que hay aire entre laspartículas (D), con un 37% de respuestas, y la menos utilizada la presencia de otrasustancia diferente. Las otras tres categoríasse utilizan de forma similar, en una propor-ción apreciable, alrededor del 20% en cadacaso.

En resumen, aunque todas las categorías,con excepción de la presencia de otra sus-tancia (E), se utilizan en una proporcióndigna de consideración, la pauta varía enfunción del estado físico en que se presen-te la materia. En los sólidos la concepciónalternativa dominante es la ausencia deespacio entre las partículas, mientras queen los gases tiende a asumirse la presenciade aire. En cambio, en el caso de los líqui-dos no puede identificarse una concepcióndominante sobre las otras, aunque sobre-salga de nuevo la idea de que hay aireentre las partículas.

Las puntuaciones medias correspondientesa la interacción entre el grupo y la cate-goría de respuesta utilizada por los suje-tos, que el ANOVA mostró como relevante[F (20,1360) = 3,326; p<0,001], se recogenen la Figura 3. La Gráfica muestra una cier-ta estabilidad en el uso de todas las cate-gorías con la edad y la instrucción, aunquepueden señalarse diversos efectos. La res-puesta más común es la continuidad entrelas partículas (A) utilizada por el 39% de lospsicólogos, el grupo que más la usa, mien-tras que el grupo de químicos es el que

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Tabla 3Proporción de respuestas en cada categoría para el cuestionario sobre vacío

A B C D E

0,30 0,18 0,16 0,25 0,10

FUENTE: A) Nada, continuo; B) Vacío; C) Más sustancia; D) Aire; E) Otra sustancia

127

menos recurre a ella (22%). El resto de losgrupos la utiliza para el 30% de los pregun-tas aproximadamente. La siguiente interpre-tación más frecuente era la presencia de aireentre las partículas, especialmente relevanteen el grupo de expertos (Quím.) con un 35%de las respuestas. Para el resto de los grupospuntúa de forma semejante, entre el 20 y el26% de las respuestas.

El uso de la categoría correspondiente a laidea de vacío (considerada como correcta)se corresponde con el análisis de respues-tas correctas presentado en el apartadoanterior. Baste recordar que el grupo quemás recurría a esta idea era el de estudian-tes de 3º BUP que estudian física y química(16-17C), que se acercaba al 30%, mientras

que el resto de los grupos, incluyendo a losquímicos, la utiliza en una proporción dealrededor del 15%, con la excepción delgrupo de psicólogos (Psic.) que la utiliza enel 23% de los casos.

Las dos categorías restantes se usaban enmenor medida. La presencia de partículasde la misma sustancia correspondía aproxi-madamente al 20% de las respuestas paralos grupos (12-13), (14-15), (16-17L) y (Quím.).Los demás grupos la utilizan por debajo del10%. Por último, la presencia de otra sus-tancia diferente entre las partícula es larespuesta que menos importancia tiene ensu conjunto y sólo cabe destacar las pun-tuaciones de los grupos de la ESO, alrede-dor del 15% de las respuestas.

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0,50

0,40

0,30

0,20

0,10

0,00

Figura 2Puntuaciones medias para el uso de cada categoría en función

del estado de la materia

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0A B C D E

Categorías

Sólido

Líquido

Gas

A) Nada, continuo; B) Vacío; C) Más sustancia; D) Aire; E) Otra sustancia

128

Desde el punto de vista del grupo, hay quedestacar que en todos la categoría másutilizada es la idea de la continuidad, o contigüidad, entre las partículas (A), conla excepción del grupo (16-17C) en el quesu frecuencia es similar a la de la idea devacío (B). Vuelven a destacar los resultadosobtenidos por el grupo de expertos(Quím.). La interpretación más común eneste grupo es la presencia de aire entre laspartículas (35%), utilizando en proporcio-nes equivalentes las categorías A, B y C(entre 15% y 22% en cada una).

Este análisis se verá enriquecido desglosan-do los resultados en función de los tres

estados de la materia implicados en lainteracción categoría x contenido x grupoque también mostró un efecto relevante[F (40,1360) = 2,657; p<0,001].

Para el contenido sólidos hemos obtenidolos resultados que muestra la Figura 4,que refleja las puntuaciones medias porgrupo y categoría de respuesta utilizada.A su vez, con el análisis post hoc, basadoen la prueba de Games-Howell, realiza-mos las comparaciones entre grupos paracada categoría de respuesta, estableciendolas diferencias significativas (p < 0,05).Como puede verse, la categoría más utili-zada para la interpretación de la noción de

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Figura 3Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en cada categoría

Med

ia

Grupos

(12-13) (14-15) (16-17L) (16-17C) Psic. Quím.

B C

D E

A) Nada, continuo; B) Vacío; C) Más sustancia; D) Aire; E) Otra sustancia

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

A

129

vacío en el estado sólido es la continuidadde la materia. Esta concepción alternativapersiste a pesar de la edad y la instrucción,ya que no hay diferencias significativas ensu utilización por los distintos grupos,aunque aparece una tendencia a dismi-nuir su utilización en los grupos de uni-versitarios.

Para la idea de vacío, reiterando los aná-lisis presentados en su momento sobre elnúmero de respuestas correctas, sóloaparecen diferencias significativas entre1º ESO (12-13), el grupo que la utiliza enmenor proporción (5%) y los estudiantesde 3º BUP que cursan física y química(16-17 C) que son los que la usan enmayor proporción (21%), junto con lospsicólogos (Psic.).

Entre los alumnos más pequeños, ademásde las respuestas anteriores, hay una pro-porción relevante de respuestas basadasen la presencia de la misma sustanciaentre las partículas constituyentes. Dehecho, encontramos diferencias significati-vas entre el grupo de alumnos de 1º ESO(12-13), el que más utiliza esta categoríade respuesta, y los grupos que menos lautilizan (6% y 9%) los estudiantes de 3ºBUP con estudios de física y química (16-17 C) y el grupo de universitarios que estu-dian psicología (Psic.). Lo contrario sucedecon la interpretación de que entre las par-tículas hay aire, ya que son los químicosquienes más la utilizan, en un 30% de loscasos, habiendo diferencias significativas

con el grupo que menos recurre a estainterpretación. Por último, la interpreta-ción en términos de otra sustancia (E) esprácticamente nula en todos los grupos.

La comparación entre las puntuacionesobtenidas para cada categoría dentro decada uno de los grupos se ha hechomediante una prueba t para cada una delas comparaciones posibles y se ha tomadocomo nivel de significación p < 0,001 paraque estas comparaciones sean equiparablea las comparaciones múltiples realizadasanteriormente. Hemos encontrado que lainterpretación continua, según la cual nohay nada entre las partículas, se utiliza sig-nificativamente más que el resto de lasrepresentaciones en todos los grupos,excepto en el caso de los universitariosestudiantes de psicología (Psic.) y de quími-ca (Quím.).

En resumen, para los sólidos, fundamental-mente predominan las interpretaciones entérminos continuistas, con ausencia devacío entre las partículas constituyentes de la materia, con muy pocas respuestas entérminos de vacío. Asimismo para ciertosgrupos concretos es necesario tener encuenta el uso de las categorías C y D (pre-sencia de más de lo mismo o aire, entre laspartículas). De nuevo, llama también laatención el hecho de que aproximadamen-te un 50% de las respuestas del grupo deexpertos (Quím.) se centran en estas doscategorías, más de lo mismo y aire entre laspartículas.

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130

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Figura 4Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y categoría de respuesta

para el contenido sólidos

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

Med

ia

Grupos(12-13) (14-15) (16-17L) (16-17C) Psic. Quím.

A B C

D E

A) Nada, continuo; B) Vacío; C) Más sustancia; D) Aire; E) Otra sustancia

Figura 5Puntuaciones medias por cada grupo y categoría de respuesta

para el contenido líquidos

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

Med

ia

Grupos(12-13) (14-15) (16-17L) (16-17C) Psic. Quím.

A B C

D E

A) Nada, continuo; B) Vacío; C) Más sustancia; D) Aire; E) Otra sustancia

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Para el contenido líquidos hemos obtenidolos resultados que muestra la Figura 5, querefleja las puntuaciones medias por grupoy categoría de respuesta. A su vez, con elanálisis post hoc, basado en la prueba deGames-Howell, se hicieron las comparacio-nes entre grupos para cada categoría derespuesta, estableciendo las diferenciassignificativas (p < 0,05). Como ya vimos enel análisis global de categorías, y refleja laFigura, la pauta de datos es bastante com-pleja, sin que podamos identificar ningunacategoría que en este contenido destaqueespecialmente sobre las demás. La catego-ría más usada varía levemente de grupo a grupo pero sin que haya diferencias dig-nas de mención. Las categorías de conti-nuidad (A) y presencia de aire (D) no mues-tran diferencias significativas entre losgrupos, lo que indica que se utilizan de unaforma estable y sobre su uso no influye nila edad ni la instrucción de los sujetos.Aunque las diferencias no sean significati-vas, de forma cualitativa, se observa que enel grupo de expertos (Quím.) la presencia deaire juega un papel importante en la repre-sentación de la estructura de la materia.

Siguiendo la pauta general ya descrita, elgrupo que más utiliza la categoría es el deadolescentes con estudios de ciencias(16-17C), 34% de respuestas, superandode modo significativo a los grupos quemenos la utilizan (12-13, 16-17L y Quím.),alrededor del 10% de respuestas. En cam-bio la presencia de más de la misma sus-tancia, sólo muestra diferencias entre el

grupo de (Psic.), que prácticamente no uti-liza esta opción, y los tres primeros grupos(12-13, 14-15, 16-17L) y los químicos(Quím.), que lo hacen en una proporciónligeramente superior al 20%. Por último, laexplicación en términos de otra sustanciadiferente entre las partículas (E) es pocoutilizada, con la excepción del grupo de 1ºESO (12-13), que la usa en el 23% de loscasos. Por ello sólo aparecen diferenciassignificativas entre este grupo y otros tres(16-17L, 16-17 C y Quím.).

La comparación entre las puntuacionesobtenidas para cada categoría dentro decada uno de los grupos (realizada con unaprueba t; véase el caso de los sólidos)muestra que los alumnos de 1º ESO (12-13) utilizan significativamente más la pre-sencia de aire entre las partículas que lasideas de continuidad y vacío (A y B). En 3ºESO (14-15) se utilizan de forma equiva-lente todas las categorías. En los grupos deBUP (16-17L y 16-17C) y en el de expertos(Quím.) también se utilizan de forma equi-valente las categorías, con excepción de lapresencia de otras sustancias (E) que es la que menos respuestas agrupa. Por últi-mo, para el grupo de estudiantes universi-tarios de psicología (Psic..), encontramos quela categoría C que apenas se utiliza marcadiferencias significativas con A, B y D.

En resumen, para los líquidos, encontramosun panorama más complejo del que vimospara los sólidos, sin que pueda identificar-se una concepción alternativa dominante.

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132

Según los grupos son diferentes las catego-rías que más se utilizan. Vuelve a llamar laatención el caso de los expertos (Quím.) enel que encontramos que la categoría másutilizada en sus respuestas es la presenciade aire entre las partículas, en el 34% de lasrespuestas, muy por encima del uso quehacen de la categoría de vacío.

Con respecto a la comprensión de laestructura de los gases hemos obtenido losresultados que muestra la Figura 6, querefleja las puntuaciones medias por grupoy categoría de respuesta utilizada. A su vez,el análisis post hoc, basado en la prueba deGames-Howell, permitió hacer las compa-raciones entre grupos para cada categoríade respuesta y determinar que diferencias

eran significativas (p < 0,05). Como puedeverse la interpretación más extendida entodos los grupos, excepto los psicólogos, esque entre las partículas de un gas hay aire.Casi el 40% de las respuestas responden a este modelo, con la excepción del grupode psicólogos que la usa menos, por lo queesta interpretación no se ve afectada por laedad ni la instrucción y resulta muy esta-ble. La siguiente idea más extendida es elvacío (respuesta correcta), que fue analiza-da en su momento, viendo que sólo existendiferencias significativas entre el grupoque menos la utiliza (12-13), que lo haceen el 16% de los casos, y el grupo que pun-túa más alto (16-17C), que la utiliza en el34%. Por tanto, su uso, también resultamuy inestable a pesar de la instrucción.

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Figura 6Puntuaciones medias para cada grupo y categoría de respuesta

para el contenido gases

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

Med

ia

Grupos(12-13) (14-15) (16-17L) (16-17C) Psic. Quím.

A B C

D E

A) Nada, continuo; B) Vacío; C) Más sustancia; D) Aire; E) Otra sustancia

133

La idea de que no hay espacio entre las par-tículas sólo la usan de modo abundante lospsicólogos, con diferencias con el resto delos grupos, excepto los alumnos de 3º BUPsin estudios científicos (16-17L). El grupo depsicólogos es el que más utiliza esta cate-goría (41%) seguido por el grupo (16-17L)que lo hace en un 21%. El grupo de exper-tos la utiliza sólo en un 9% y el resto de losgrupos lo hace alrededor del 14%. Con res-pecto a la categoría C (más de la mismasustancia, sólo hemos encontrado diferen-cias significativas entre el grupo (12-13) y los grupos (16-17C) y (Psic.). Finalmente,la presencia de otras sustancias distintas seutiliza muy poco en los gases, por debajodel 10% en todos los grupos, y no marcaninguna diferencia significativa entre ellos.

La comparación entre las puntuacionesobtenidas para cada categoría dentro decada uno de los grupos se ha hecho median-te una prueba t, como se ha descrito para lossólidos. En todos los grupos de adolescentes(12-13, 14-15, 16-17L y 16-17C) la pauta esparecida, siendo la categoría más utilizada lapresencia de aire entre las partículas, frentea las demás que se usan de forma equivalen-te. La única excepción es el mayor uso,comentado ya, de la idea de vacío por partede los alumnos con estudios de ciencias (16-17C). La pauta cambia radicalmente en lospsicólogos, que utilizan en mayor proporciónla continuidad (A). Por último, el grupo dequímicos vuelve a utilizar en mayor propor-ción la presencia del aire, con una pauta muysimilar a la observada en los adolescentes,

siendo especialmente destacado el escasouso de la idea de vacío.

En resumen, para los gases volvemos aencontrar, como ocurría con los sólidosuna pauta clara y definida que se mantieneestable a lo largo de los grupos, sin apenasverse afectada por la instrucción. Comohemos visto la representación más comúnen casi todos los grupos, con excepción delos psicólogos, aunque también la utilizanbastante, es la existencia de aire entre laspartículas de los gases, aunque tampocosea desdeñable la proporción de respuestasde continuidad de la materia (A) y de pre-sencia de más de la misma sustancia (C).

Resumen y conclusiones

A partir de los datos que acabamos de pre-sentar, analizando tanto la proporción deaciertos, basada en la idea de que entre laspartículas de una sustancia existe un espa-cio vacío, como el uso relativo de cada con-cepción alternativa, podemos retomarnuestros objetivos, con el fin de extraeralgunas conclusiones.

Sin duda, el dato más sobresaliente es laescasa comprensión de la idea de vacío entodos los grupos, ya que en el mejor de loscasos sólo una tercera parte de las respues-tas se basan en esta idea. Estos datos sonincluso inferiores a los obtenidos en nues-tra investigación anterior (Pozo, GómezCrespo y Sanz, 1993), mostrando que unanálisis más detallado del significado de la

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respuesta “entre las partículas no hay nada”revela que en muchos casos tras esta idea seoculta una concepción continua, según lacual las partículas están tan juntas, que entreellas no cabe “nada”, ni tan siquiera el vacío.

La escasa aceptación de la idea de vacíoapenas cambia, según nuestros datos, con lainstrucción. Se confirma así que la concep-ción discontinua de la materia se enfrenta a fuertes concepciones alternativas, muyestables, que apenas se ven afectadas por laenseñanza de la química recibida. Estas con-cepciones, muy consistentes (Pozo y GómezCrespo, 1997; Gómez Crespo y Pozo, enprensa), son prácticamente inmunes a lainstrucción científica, tal como se realizahabitualmente, por intensa y continuadaque ésta sea. De hecho, tal vez el dato másllamativo de este estudio sea que los alum-nos de 2º ciclo de químicas muestran unapauta de datos muy similar a la encontradaentre los alumnos adolescentes: apenas uti-lizan la idea de vacío en sus representacio-nes y recurren a concepciones alternativasmuy similares a las mantenidas por los pro-pios adolescentes. Dado que no cabe pensarque los químicos mantengan una represen-tación de la naturaleza de la materia similara la de los adolescentes, tal como muestranlos datos obtenidos con otros contenidosquímicos (Gómez Crespo, Pozo y Sanz, 1995;Pozo y Gómez Crespo, 1997), esta similitudde sus concepciones sobre la continuidad o discontinuidad de la materia merece estu-dios de carácter más cualitativo que inda-guen en el significado que los alumnos de

Química, algunos de ellos futuros profesoresde Educación Secundaria, tienen sobre elvacío, así como analizar la influencia que laenseñanza recibida tiene sobre esas ideas.

Pero si los alumnos de Química muestran unapauta muy similar a los grupos de adolescen-tes en este núcleo conceptual, la instruccióncientífica sí se muestra efectiva en este caso,al contrario de lo que sucede con otrosaspectos de la comprensión de la naturalezade la materia (por ejemplo, el movimientointrínseco de las partículas constituyente dela materia; Pozo y Gómez Crespo, 1997), en elcambio de las ideas de los adolescentes conestudios científicos (16-17C), que son los quemás emplean la idea de vacío diferenciando-se del resto de los grupos. No obstante, inclu-so en este grupo, las interpretaciones en tér-minos de un espacio vacío entre las partículasaparecen sólo en la tercera parte de las res-puestas, mostrando de nuevo la persistenciade las concepciones alternativas al vacío.

Si la instrucción apenas afecta a las concep-ciones sobre la continuidad o discontinui-dad de la materia, la activación de esas con-cepciones se ve muy influida en cambio porla apariencia material de las sustancias pre-sentadas. Los sujetos no activan las mismasrepresentaciones para todas las sustancias,sino que éstas dependen de la aparienciaperceptiva adoptada por la materia. Así, laidea de vacío se utiliza con más frecuenciapara representar la materia en estado gaseo-so y en mucha menor medida para los sóli-dos, situándose los líquidos en un nivel

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intermedio de dificultad. Estos datos queconfirman los de otros estudios (Pozo,Gómez Crespo y Sanz, 1993; Stavy, 1995), sibien el uso del vacío es menor en este tra-bajo, y sigue siendo muy limitado para todoslos estados de la materia, incluidos los gases.Esta tendencia parece corroborar el isomor-fismo que los sujetos establecen entre larepresentación macroscópica y microscópi-ca, posiblemente debido a que no las dife-rencian adecuadamente (Pozo y GómezCrespo, 1998; Pozo, Gómez Crespo y Sanz,1999). Cuando la materia adopta una apa-riencia más compacta, o si se prefiere máscontinua, como en los sólidos, es poco pro-bable que se acepte que hay espacios vacíosentre sus componentes. Cuando la materiaadopta un aspecto más “difuminado” o menoscompacto, como es el caso de los gases, laaceptación de la idea de vacío, aunque esca-sa, es más probable. En el caso de los líqui-dos, la interpretación es menos clara y dehecho son los que muestran una pauta de datos más compleja.

En suma, aunque el uso de la aceptación dela idea de vacío es escasa en todos los gru-pos y contenidos, se hace más probablecuando la materia se presenta en estadogaseoso y menos probable cuando se pre-senta en estado sólido. Pero, aún en elmejor de los casos, la probabilidad de con-cebir un espacio vacío entre las partículas esreducida y siempre menor que la de activaralguna concepción alternativa, siendo estocierto para todos los grupos. ¿Pero cuálesson las concepciones alternativas más

comunes? Según los datos que hemos pre-sentado, estas concepciones alternativas sonmuy estables y apenas se ven afectadas porla edad e instrucción. Aunque hay diferen-cias entre grupos, éstas son menores y noafectan a la pauta general de datos, quenuevamente presenta como variable másdeterminante la apariencia macroscópicaque adopta la materia.

En el caso de los sólidos, en los que la atri-bución de un espacio vacío resultaba espe-cialmente difícil, la concepción alternativamás común es la de que existe una continui-dad en la materia, por lo que no hay nada, nisiquiera un espacio vacío entre las partícu-las. Esta pauta es muy estable, sin verse ape-nas afectada por la instrucción. Casi la mitadde las respuestas se concentran en esta con-cepción, que resulta plenamente coherentecon la apariencia perceptiva que adoptan lossólidos: entidades compactas, densas y con-tinuas, sin separación entre los elementosque las componen. Una vez más vemoscomo los alumnos generan modelos de laspartículas que adoptan rasgos macroscópi-cos, siendo incapaces de diferenciar entre elanálisis microscópico de la materia (las par-tículas y sus interacciones) y la percepciónmacroscópica de la apariencia que adoptaesa misma materia.

Aunque la pauta general muestra en los sóli-dos un predominio de esta concepción con-tinua, en el caso de los químicos, aumentanapreciablemente las interpretaciones segúnlas cuales entre las partículas de un sólido

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hay aire. Una posible interpretación de estedato sería que al estudiar las propiedades dedistintos sólidos tanto minerales como com-puestos cristalinos, los estudiantes de quí-mica han visto la posibilidad de que aparez-can dentro de las redes cristalinas iones o moléculas extraños (por ejemplo, molécu-las de agua de hidratación o aire en el casode sólidos porosos), cosa que no tiene por-que ocurrir en los ejemplos que se presentanen el cuestionario. Esta posibilidad podríaindicar que detrás del entramado teórico deátomos, moléculas, iones, etc que manejanlos alumnos persiste una visión de la mate-ria en la que se mezclan de forma indiscri-minada niveles explicativos macroscópicos y microscópicos. Esta hipótesis necesitaríacomprobarse, lo que, probablemente, reque-riría la realización de entrevistas individualesa estos sujetos.

En el caso de los gases, encontramostambién una pauta muy clara y estable enlas concepciones alternativas, que si biense diferencia de la observada en los sóli-dos, mantiene una tendencia común: elpredominio de los rasgos perceptivos en la representación de la estructura de lamateria, en este caso los gases, o si se pre-fiere una vez más la indiferenciación entrela estructura microscópica y la aparienciamacroscópica de la materia. En este caso laconcepción alternativa predominante encasi todos los grupos —con la excepción delos psicólogos— es la presencia de aireentre las partícula. Esta pauta que resultade nuevo muy persistente y estable a pesar

de la instrucción —de nuevo también lacomparten los estudiantes de química—, seacomoda bastante también a esa influenciade la apariencia perceptiva de la materia ensu representación microscópica. Mientrasque la idea de que entre las partículas deun sólido no hay nada es muy creíble feno-menológicamente, la presencia de aireentre las partículas de un gas es tambiénfácilmente aceptable si atendemos a nues-tra experiencia perceptiva. De hecho, estoes real en el caso de gases que se difundeny mezclan con el aire, que es la forma enque podemos observar los gases en lamayoría de las ocasiones cotidianas. Perono es lo que ocurre en las situaciones quese plantean en los distintos items del cues-tionario, en los que precisamente se hanutilizado ejemplos de gases recogidos enun recipiente y que, claramente, no estánmezclados con el aire.

En cambio, la pauta de concepciones alter-nativas para los líquidos es bastante menosclara y sistemática, respondiendo quizás a supropia indefinición fenomenológica. No hayninguna idea que predomine de modo sis-temático y estable a través de todos los gru-pos, como sucedía con los gases y los sóli-dos, sino que la pauta cambia levemente deun grupo a otro, sin que las diferencias lle-guen a ser muy notables, y ni siquiera poda-mos encontrar una alternativa conceptualpredominante para cada uno de los grupos,ya que todas las concepciones alternativasse utilizan, aunque no de modo estable o claramente predecible.

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Resumen

Esta investigación analiza las teorías sobre la naturaleza discontinua de la materia y elvacío mantenidas por adolescentes y adultos universitarios con diferente nivel de ins-trucción en química. Las respuestas de los sujetos a un cuestionario preparado para estainvestigación, se analizaron teniendo en cuenta tanto la proporción de aciertos, basadaen la idea de que entre las partículas de una sustancia existe un espacio vacío, como eluso relativo de las distintas concepciones alternativas, en función del nivel de instruccióny el contenido de la tarea. Uno de los datos más relevantes que se obtienen es la escasacomprensión de la idea de vacío a pesar de la instrucción científica. La concepción dis-continua de la materia se enfrenta a fuertes concepciones alternativas, muy estables y diferentes en función del contenido químico de la tarea (el estado de agregación de lassustancias estudiadas). Los sujetos no activan las mismas representaciones para todas lassustancias, sino que éstas dependen de la apariencia perceptiva adoptada por la materia.

Palabras clave: teorías implícitas; comprensión de la química; cambio conceptual.

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Abstract

This paper analyses the theories both adolescents and university students have on the dis-continuous nature of matter and vacuum when having reached different levels of ins-truction on Chemistry. The answers to a questionnaire provided by the two former groupswere analysed. These answers varied depending on the level of instruction and they ran-ged from the correct ones (the idea that in between the particles of matter there isvacuum) and other alternative conceptions. Something which was relevant was the littleunderstanding of the idea of vacuum. The discontinuous conception of matter faces otherstrong alternative conceptions which are quite fixed and differ according to the chimicalcontent of the task. The subjects under test did not activate the same representation forall the sustances. This was done according to the appearance adopted by matter.

Key words: implicit theories, undestanding od chemistry, conceptual change.

Miguel Ángel Gómez Crespo I.E.S. Victoria Kent. Torrejón de Ardoz

28850 MADRIDE-mail: mgomez@platea.pntic.mec.es

Juan Ignacio Pozo Facultad de Psicología

Universidad Autónoma de MadridCiudad Universitaria de Cantoblanco

Carretera de Colmenar, Km. 15,528049 MADRID

E-mail: nacho.pozo@uam.es

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