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DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2016.i25.03 Cuestiones Pedagógicas, 25, 2015/2016, pp. 37-54

CAMBIOS Y CONTINUIDADES EN LA ESCUELA SECUNDARIA:

ANÁLISIS DE PROGRAMAS RECIENTES EN EUROPA Y AMÉRICA

LATINA DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA E INTERNACIONAL

Changes and continuities at secondary school: analysis of recent programs in

Europe and Latin America from historical and international perspective.

Felicitas Acosta

Fecha recepción: 21/09/2016

Fecha aceptación: 06/11/2016

RESUMEN: El objetivo de este artículo es analizar programas de cambio para la

escuela secundaria en algunos países de Europa y América Latina. Propone para ello

considerar las características de la expansión de la escuela secundaria en algunos países de los

espacios territoriales antes mencionados con especial énfasis en la configuración histórica de

modelos institucionales de dicha escuela. El argumento principal toma como eje la

corroboración de la existencia de problemas comunes en los sistemas educativos de Occidente

en relación con el par expansión-modelo institucional. En la presentación de los programas

analizados, se señalan avances y límites en las tendencias de cambio mientras que en las

conclusiones se sostiene la necesidad de analizar dichas tendencias desde una perspectiva

histórica, sistémica e internacional. Esta perspectiva contribuye a considerar los efectos que

las formas históricas de organización de la escuela secundaria tuvieron y tienen sobre las

posibilidades y las formas de cambio en dicha escuela, entre ellas el refuerzo de la

segmentación educativa y la estigmatización escolar.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza secundaria, política de la educación, estudio

transnacional

ABSTRACT: The overall aim of this article is to analyse recent educational programs

towards secondary education in some countries of Europe and Latin America. For this

purpose, it studies the characteristics of secondary school expansion in the regions afore

mentioned. The main argument revolves around the existence of problems common to

Western educational systems specifically in relation to the expansion of secondary schools

and their institutional model. The presentation of the cases under analysis identifies advances

and limits regarding the possibility of change in secondary schools organization. In this sense,

conclusions point out the need to adopt a historical, systemic and international perspective in

order to consider the effects of the historical organization of secondary school on the

possibilities and characteristics of actual change, chief among them the reinforcement of

educational segmentation and school stigmatization.

KEY WORDS: Secondary education, educational policy, transnational study

38 Felicitas Acosta

© SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA

1. Introducción

Las políticas de expansión de la escolarización secundaria históricamente han

encontrado problemas de ajuste entre los modelos institucionales y los nuevos sectores

sociales que acceden a ese nivel educativo; problemas que se manifiestan en el abandono

escolar. Frente a ello, los países de modernización educativa temprana adoptaron diferentes

estrategias para resolverlos en tanto la mayoría de los países de la región latinoamericana

todavía enfrentan los problemas más básicos de la extensión de la secundaria (infraestructura,

finalización de niveles educativos previos, formación de docentes entre otros).

Más allá de estas diferencias, propias del desarrollo histórico de los sistemas

educativos, estudios previos indican que hay una forma histórica de organización de la

escuela secundaria que se encuentra en la base de dichos problemas (véase Acosta, 2011a;

Acosta, 2011b; Acosta, 2013; Acosta y Terigi, 2015). Esta forma histórica también estaría

asociada a las reformas educativas que tendieron a la incorporación de más jóvenes en la

secundaria desde los años ´60 del siglo XX hasta la actualidad, tanto en los países de Europa

Occidental como en países de América Latina (véase, entre otros, Weiler, 1998; Viñao, 2002;

Wiborg, 2009). Algunos países avanzaron más que otros en atender este problema. Sin

embargo, todos los países, más allá de su grado de avance, presentan casos de políticas

educativas orientados hacia esta problemática.

El objetivo de este artículo es analizar programas de cambio para la escuela secundaria

en algunos países de Europa y América Latina. Propone para ello considerar las

características de la expansión de la escuela secundaria en algunos países de los espacios

territoriales antes mencionados con especial énfasis en la configuración histórica de modelos

institucionales de dicha escuela. Interesa analizar los posibles efectos de las formas de

organización histórica de la escuela secundaria sobre los programas dirigidos hacia el cambio

en la actualidad.

Para ello, el artículo se organiza en tres apartados que siguen a esta introducción. El

primero presenta un enfoque conceptual desde una perspectiva histórica e internacional para

el análisis de programas de cambio en la escuela secundaria. El segundo ofrece una

sistematización de los principales programas estudiados, así como una reflexión sobre sus

principales aportes. En el tercer apartado se analizan los alcances y los límites de las

estrategias bajo análisis al momento de considerar la posibilidad del cambio en la escuela

secundaria.

2. El estudio de la expansión de la escuela secundaria en clave histórica e

internacional

Desde mediados del siglo XX la expansión de la escuela secundaria se instaló en la

agenda de la política educativa de los estados nación; principalmente de aquellos que habían

logrado universalizar la enseñanza primaria desde comienzos de dicho siglo. En este apartado

se propone como argumento la existencia de problemas comunes en los sistemas educativos

de Occidente en relación con el par masificación-organización de la escuela secundaria:

ciertas características de su organización estarían asociadas a la dificultad para asegurar

trayectorias exitosas para todos los estudiantes. Fueron las políticas (las reformas) las que

dieron cuenta del desajuste entre la obligatoriedad (forzar la expansión) y la forma de

organización (Acosta, 2011a y 2013).

De acuerdo con esta hipótesis, a medida que el completamiento de niveles básicos de

escolarización fue presionando sobre la expansión de la educación secundaria, ciertas

características de la organización tradicional de ésta generaron dificultades para retener a

Cambios y continuidades en la escuela secundaria… 39


todos los estudiantes y asegurar la certificación de los estudios. De esta manera, las políticas

de extensión de la escolarización secundaria han encontrado problemas de ajuste entre los

modelos institucionales y los nuevos sectores sociales que acceden a ese nivel o lo que aquí se

denomina el problema de la expansión frente al modelo institucional de la escuela secundaria.

La reformulación del problema del cambio en la escuela secundaria en términos del

par expansión-modelo institucional parte de un marco histórico comparado con énfasis en tres

dimensiones:

- La dimensión histórica: herencias institucionales que se arrastran entre modelos y

prácticas y que dan forma a las instituciones educativas (Acosta, 2014; Tröhler y

Lenz, 2015).

- La dimensión sistémica: dinámica sobre la que se estructuran las prácticas de

escolarización, específicamente los procesos de sistematización y segmentación

(Mueller, 1992; Ringer, 1992; Viñao, 2002; Acosta, 2011b y 2014).

- La dimensión ligada a los procesos de internacionalización de la educación: esto es la

relación entre tendencias globales y prácticas nacionales en la expansión de la

escolarización (Schriewer 2002 y 2010).

Esto quiere decir que para comprender el problema del cambio en la escuela

secundaria es necesario considerar estas tres dimensiones. La construcción de un marco de

este tipo se apoya en algunos supuestos. Se parte de la tesis del proceso de

internacionalización de ideas y modelos en la configuración de los sistemas educativos en

general y de la escuela secundaria en particular. El concepto de internacionalización, tal como

lo desarrolla Schriewer (2002; 2010), refiere al proceso de migración, de difusión y de

recepción transnacional de discursos y prácticas educativas, proceso constituido

históricamente en una variedad de lógicas de apropiación determinadas por estructuras

culturales profundas (Caruso y Tenorth, 2011). Supone, al mismo tiempo, la difusión global

de guiones educativos estandarizados transnacionalmente y la persistencia de varias redes de

interrelación sociocultural (Schriewer, 2010).

Respecto de la configuración de los sistemas educativos y la escuela secundaria, se

toman como puntos de partida los siguientes procesos de internacionalización:

- El triunfo de una forma escolar a fines de siglo XIX bajo las variables de la

estatalización, la simultaneidad, la gradualidad, la constitución de nuevos oficios

(docentes y alumnos).

- La articulación de instituciones educativas bajo procesos de sistematización y

segmentación como matriz de configuración de los sistemas educativos (Mueller,

1992; Ringer, 1992).

- La configuración de la escuela secundaria como institución con rol diferencial en el

proceso de segmentación educativa a partir dos elementos: su propio modelo

institucional y su expansión a partir de modelos institucionales con funciones de

instituciones determinantes (Steedman, 1992).

En este punto cabe precisar dos procesos sobre los que se configuraron los sistemas

educativos que pueden ofrecer elementos para evaluar la forma en que se produjo la extensión

de la enseñanza secundaria. A mediados de los años ´80 Mueller (1992) desarrolló los

conceptos de sistematización y segmentación para caracterizar los orígenes y la dinámica de

los sistemas educativos. La sistematización refiere al proceso que tuvo lugar desde fines del

siglo XIX de articulación entre instituciones educativas dispersas a través de la conjunción de

los planes de estudio, los exámenes y las certificaciones. La segmentación, por su parte,

40 Felicitas Acosta


indica que a medida que las instituciones se articulaban entre sí formando los niveles

educativos, aquellas dirigidas a la enseñanza secundaria se diversificaban.

La escuela secundaria participó históricamente del proceso de segmentación a través

de dos vías. Por un lado, un modelo institucional selectivo producto de herencias

institucionales y procesos de impresión de modelos sobre otras escuelas. En efecto, las

escuelas secundarias son herederas de un modelo –el de los colegios humanistas– del que

reciben contenidos y finalidades –la enseñanza de las humanidades para las élites–; es decir

conllevan un rasgo selectivo (Acosta, 2011b). En el momento en que comienza la lenta

expansión de la enseñanza secundaria, esta tiende a realizarse sobre la base de las escuelas

más cercanas al modelo antes descrito por su fuerte valoración social. De esta manera, y como

destaca Viñao (2002), todas las escuelas secundarias siguieron una tendencia generalista que

excluyó ciertos saberes y que tendió a concentrarse en la oferta de “Bachillerato”.

Por otro lado, el direccionamiento de las trayectorias de los estudiantes a través de

recorridos educativos ligados al lugar a ocupar en el mundo del trabajo. La investigación

educativa luego mostró que ese lugar estaba en asociación con la posición social de origen. La

segmentación actuó por diferencias inter institucionales (entre tipos y modalidades) e intra-

institucionales (ramas paralelas, secciones, turnos, clases avanzadas entre otras).

Los sistemas educativos de modernización temprana, como los de los países de Europa

Occidental y algunos del Cono Sur (Argentina y Uruguay, por ejemplo) se configuraron bajo

la dinámica arriba descripta. Se trata de sistemas de configuración sobre la base de la sanción

de leyes de obligatoriedad escolar para el nivel primario y la creación de circuitos escolares,

de acuerdo con el lugar a ocupar en el mundo del trabajo, para el nivel secundario. Durante la

pos-guerra comenzó la expansión fuerte de este nivel educativo en buena parte de los países

de Europa Occidental (véase al respecto Fernandez Enguita, 1985; Weiler, 1998; Campbell &

Sherrington, 2006; Acosta & Pinkasz, 2007; Wiborg, 2009). América Latina siguió un ritmo

diferente en este sentido, con avances en la expansión y dificultades en la graduación (Terigi,

2012; Acosta, 2013; Acosta y Terigi, 2015).

En ambos casos, las políticas de extensión de la escolarización secundaria han

encontrado problemas de ajuste entre los modelos institucionales y los nuevos sectores

sociales que acceden a ese nivel; problemas que suelen traducirse en el aumento de las tasas

de repitencia y desgranamiento y en el descenso de las tasas de graduación y en el abandono

temprano.

De acuerdo con un estudio de Wilson, Tanner-Smith, Lipsey, Steinka-Fry y Morrison

(2011), en los países desarrollados las tasas de finalización de la escuela secundaria superior

varían entre el 90% en Israel al 49% en Islandia. En los Estados Unidos el porcentaje de

jóvenes de una misma cohorte que no se gradúa en se ubica entre el 13 y el 44% de acuerdo

con el Estado; la media es de 26.8% con una tasa de finalización del 88%. En Canadá la

proporción de jóvenes entre 20 y 24 años que no completaron la secundaria y no están en la

escuela es del 9%. Países de Europa también muestran variaciones: Holanda y Francia

presentan una tasa de finalización entre 80 y 85%; los países nórdicos se ubican entre el 78%

(Finlandia) y el 65% (Dinamarca); Italia tiene la tasa más baja para el conjunto de países

relevados en ese estudio con un 64%.

Por su parte, la comisión Tackling early school leaving in Europe de la Unión Europea

calcula que en Europa uno de cada 7 estudiantes abandona la escuela tempranamente y

destaca el objetivo de reducir a un 10% la cantidad de jóvenes que abandonan la escuela sin

completar sus estudios (Estrategia 2020; para 2011 se calculaba en 13.5% la tasa de abandono

temprano) y aumentar a un 40% el logro de estudios superiores (European Commission, 2012

y 2014; Lyche, 2010).



Respecto de América Latina, la asistencia a educación secundaria fluctúa

enormemente al interior de los países según el nivel socioeconómico: desde un 93,6% entre

los más ricos hasta un 78,9% entre los más pobres, en promedio para la región. Circa 2006,

solo el 48,5% de los jóvenes de 20 años había culminado el nivel medio (SITEAL, 2010), con

situaciones críticas donde los porcentajes descienden hasta el 19,8% (Honduras) o al 26,4%

(Nicaragua): entre los 17 y 18 años (edad de finalización teórica del nivel secundario en la

mayoría de los países de América Latina), cerca de la mitad de los jóvenes ya no acuden a la

escuela. En coherencia con lo señalado respecto a la limitada capacidad de cambio de la

estructura que dio origen a la escuela secundaria, se detectan todaíva los procesos de

selección interna que se encuentran en su matriz fundacional: a partir de los 13 años de edad

comienza a observarse claramente el incremento sostenido de la proporción de adolescentes

que abandona la escuela (SITEAL, 2010).

En síntesis, los estudios realizados sobre la escuela secundaria y la experiencia de las

reformas educativas en las últimas décadas indican que el análisis de la expansión de la

escuela secundaria debe contemplar, al mismo tiempo, las configuraciones históricas

particulares, la heterogeneidad de los escenarios aún al interior de un mismo país o región y

los problemas específicos de la masificación de la escuela secundaria, entre los que la revisión

del modelo institucional ocupa un lugar central. Los programas que se presentan y analizan en

el apartado siguiente apuntan hacia esa dirección.

3. Programas recientes de cambio para la escuela secundaria: características y

alcances

Tal como se propuso en el apartado anterior, la educación secundaria presenta una

dificultad histórica: su origen selectivo y excluyente frente a procesos de expansión. Algunos

países avanzaron más que otros en atender este problema. Sin embargo, todos los países, más

allá de su grado de avance, presentan casos de políticas educativas orientados a atender esta

problemática.

En la actualidad, las transformaciones en las economías nacionales y regionales ubican

a la educación secundaria como un factor crítico para acceder a la fuerza de trabajo. El

abandono escolar antes de completar los estudios secundarios disminuye las posibilidades de

integración al mundo del trabajo y aumenta las posibilidades de desempleo o de obtener

salarios más bajos a lo largo de la vida. Por ejemplo, el National Dropout Prevention

Center/Network (citado en Wilson, et al, 2011) de los Estados Unidos destaca que quienes

abandonan la escuela secundaria ganan en promedio U$S 9.245 menos que sus pares que sí

terminan, tiene tasas de desempleo superiores en casi 13 puntos, se encuentran más

representados en las poblaciones de las cárceles y son más proclives a ser padres adolescentes

y vivir en la pobreza.

Existen muchos programas que prestan atención al problema del abandono escolar. La

revisión de la literatura distingue tres estrategias principales: programas de re-estructuración

de la escuela o el aula, programas focalizados en la formación y orientación hacia el trabajo y

programas académicos suplementarios (Acosta, 2011a; Acosta, 2013; Acosta y Terigi, 2015;

Wilson et al., 2011; Lyche 2012). Respecto del primero, de presencia creciente en países

como los Estados Unidos, incluye distintas variantes, pero el supuesto principal es que la

creación de una enseñanza más personalizada y relevante generará mayor implicación por

parte de los alumnos. La variante más simple es la reducción del tamaño del grupo clase o la

relación profesor/alumno. La más compleja supone una combinación de las anteriores con

espacios de enseñanza personalizada, cursadas en bloque, las denominadas academias

centradas en un grado y los programas de tipo schools-within-schools (edificios más

42 Felicitas Acosta


pequeños, grupos de trabajo de 10 estudiantes liderados por guías o referentes de

aprendizaje).

La estrategia vinculada con la orientación hacia el trabajo también apunta a crear

experiencias educativas más relevantes para los estudiantes. Incluye programas tales como la

formación vocacional, los cursos orientados hacia el trabajo, la orientación vocacional,

pasantías y empleos pagos. Este tipo de estrategia es de particular relevancia en Europa.

En el caso los programas académicos suplementarios, comunes en los Estados Unidos

y en Europa, constituyen una estrategia orientada hacia el abandono escolar. Sus formas más

características son las tutorías, la educación remedial, la asistencia en la tarea escolar.

Muchas de estas estrategias se desarrollan en combinación con programas de

desarrollo social los que demandan una articulación entre diferentes instituciones:

comunitarias, de formación terciaria, del mundo del trabajo. Los programas para padres

adolescentes ocupan un lugar cada vez más importante dadas las dificultades que supone

mantener la escolarización para jóvenes que se encuentran en esa situación. En los Estados

Unidos, por ejemplo, se encuentra una fuerte asociación entre el embarazo adolescente y el

abandono escolar de las mujeres principalmente (Wilson et al., 2011).

El estudio de Wilson et al antes mencionado revela que ninguna categoría de programa

sea significativamente más efectiva que la otra, aunque se destaca que los programas

centrados en el monitoreo o control de asistencia escolar, si bien dan resultados positivos, son

menos exitosos que aquellos orientados hacia la re-estructuración de la escuela, desarrollo de

habilidades o formación para estudios superiores. La calidad de la implementación del

programa sí aparece como un factor de relevancia, de allí la recomendación de seleccionar

estrategias que puedan implementarse en las escuelas.

3.1. Selección de programas

A partir de los estudios relevados más arriba, se detectaron 4 tipos de programas

respecto de los problemas más persistentes en la escolarización de adolescentes y jóvenes

desarrollados en los últimos 10 años:

- Programas destinados al sostenimiento de la escolarización de los jóvenes centradas

sobre el apoyo para el aprendizaje

- Programas destinados al sostenimiento de la escolarización de los jóvenes centradas

sobre las condiciones sociales de los estudiantes

- Programas destinados a la finalización de la escuela secundaria

- Programas destinados a los cambios en la organización y la enseñanza en la escuela

secundaria

En función de estos tipos de programas, para este trabajo se consideraron 4 criterios al

momento de seleccionar los programas a analizar:

- La escala del programa implementado diferenciando entre políticas de tipo intensivas

y políticas de tipo extensivas (Terigi, 2012).

- La atención a aspectos problemáticos pero diferentes de la escolarización de

adolescentes y jóvenes: se incluyen programas de re ingreso a la escuela secundaria y

programas de acompañamiento y sostenimiento (prevención del abandono) de la

escolarización. En este sentido todos los programas deben ofrecer certificación

escolar.

- La focalización sobre el problema del modelo institucional de la escuela secundaria: se

incluyen aquellos programas que con mayor o menor grado de alcance consideran



aspectos del modelo institucional (organizacionales y/o académicos) como parte de la

estrategia de cambio.

- La evaluación del programa seleccionado: se trabaja con programas que cuentan con

procesos de evaluación interna y/o externa con el fin de ofrecer ejemplos cuyos

avances y dificultades se sustenten sobre información empírica.

A partir de los criterios señalados se seleccionaron los siguientes programas (en orden

alfabético):

- Apoyo a Liceos (Chile).

- Centro de escolarización secundaria para adolescentes y jóvenes (CESAJ, Provincia

de Buenos Aires, Argentina).

- Combatiendo el abandono escolar [Aanval op de uitval] (Holanda).

- Planes de Mejora Institucional (PMI, Argentina).

- Programa Aulas Comunitarias (PAC, Uruguay).

- Programa de impulso a la universalización (PIU, Uruguay).

- Programa Èxit (Barcelona, España).

- Programa para la finalización de los estudios [School Completion Programme] (SCP,

Irlanda).

Los programas seleccionados se clasificaron en dos categorías de interés para el marco

conceptual de este trabajo: programas de “sostenimiento de la trayectoria escolar” y

programas de “re-ingreso a la escuela secundaria”. En el primer caso, se optó por el concepto

de “sostenimiento de la trayectoria escolar” en lugar del de prevención del fracaso en tanto se

considera, como se señaló en el primer apartado, que el problema radica en el modelo

institucional y en los arreglos institucionales necesarios para que la escuela “sostenga” y no

expulse a sus alumnos. Se incluyeron en esta categoría los programas destinados a acompañar

la escolaridad a través de dispositivos de acercamiento entre el alumno y la organización

escolar.

La segunda categoría refiere a los programas implementados para promover la

reinserción de los jóvenes al sistema formal y a la escuela secundaria por medio del desarrollo

de espacios alternativos que se articulan con instituciones ya existentes o la creación de un

nuevo tipo de oferta institucional.

A continuación, se presenta una tabla comparativa con las principales características

de los programas seleccionados.

Tabla 1. Sistematización de principales características de programas seleccionados

Tipo

Caso

Sostenimiento de la trayectoria escolar Re-ingreso a la escuela secundaria

Período de

implement

ación

Población

objeto

Ejes de la

intervención

Líneas de

acción

Período de

implementación Población objeto

Ejes de la

intervención

Líneas de

acción

Ap

oyo

a L

iceo

s

(Ch

ile)

2006 y

cont.

Escuelas

alumnos vulnerabili

zados y bajos

resultados

*Mejorar

resultados

en 3 años *Mejorar

gestión y capacidad

institucion

al

*Programa

de asistencia a demanda

de liceo en

el área institucional

, pedagógica y

convivencia

44 Felicitas Acosta


Tipo

Caso


Período de

implement

ación

Población

objeto

Ejes de la

intervención

Líneas de

acción

Período de


Ejes de la

intervención

Líneas de

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Cen

tro

s d

e

Esc

ola

riza

ció

n

Secu

nd

aria

pa

ra

Ad

ole

scen

tes

y J

óv

en

es

de e

ntr

e 1

5 y

18

añ

os

(CE

SA

J, P

cia

. B

s.A

s.

Argen

tin

a)

2008 y cont.

Jóvenes 15 a

18 fuera del SE (50

CESAJ, 1000

estudiantes a 2011)

*Re ingreso en

ciclo

superior *Aceleraci

ón de

trayectorias

*Vínculo

con trabajo

*Espacio

puente *Cambios

régimen

académico *Diseño

curricular de

ciclo básico específico

Co

mb

ati

en

do

el

ab

an

do

no

esc

ola

r (

Ho

lan

da

)

2007 y continúa.

Estudiantes

en la educación

obligatoria

con especial

atención a

la transición

y

continuidad pos

primaria.

*Reducir

las tasas de abandono

escolar.

*Sistema de

seguimiento

de los estudiantes

(número

personal). *Portal

digital de

absentismo. *Coordinad

ores de

cuidado: asistencia

socioeducati

va. *Programas

de

continuidad educativa,

orientación

laboral.

Proy

ecto

de M

ejo

ra

Inst

itu

cio

nal

(PM

I, A

rgen

tin

a)

2006 y cont.

Escuelas

secundarias (5254 en

2011)

*Fortalecer

trayectoria

s escolares

*Generar

cambios en

la propuesta

escolar y

organización

institucion

al

*Espacios

extra clase

*Tutorías *Articulació

n niveles

*Variaciones en la

enseñanza

disciplinar

Prog

ram

a A

ula

s

Co

mu

nit

ari

as

(PA

C,

Uru

gu

ay

)

2006 y cont.

Jóvenes 12 a

15 fuera del

SE o en riesgo de abandono

*Reinsertar en liceo

*Desarroll

ar innovación

pedagógica

*Cert.ciclo básico

*Apoyo vida

liceal *Acompaña

miento

egreso espacio

puente

Prog

ram

a d

e

Ing

res

o

Un

iver

sal

(PIU

,

Uru

gu

ay

)

2008 y

cont.

Escuelas

alumnos vulnerabili

zados y

repitencia (82 liceos)

*Mejorar

aprendizaje

s *Mejorar

promoción

*Tutorías

*Recursos materiales a

estudiantes

*Atención psicosocial



Tipo

Caso


Período de

implement

ación

Población

objeto

Ejes de la

intervención

Líneas de

acción

Período de


Ejes de la

intervención

Líneas de

acción

Prog

ram

a È

xit

(B

arce

lon

a,

Esp

ña

)

2001 y

continúa.

Escuelas

primarias y secundaria

s

(Institutos),

estudiantes

de 5to y 60 de primaria

y 1ero y

2do de

secundaria

*Mejorar el pasaje

entre

primaria y secundaria.

*Promover

proyectos de atención

tutorial

individual. *Vincular

a la familia

y al entorno en

el

sostenimiento de la

trayectoria

escolar.

*Programa

de refuerzo escolar dos

veces por

semana con tutores y ex

estudiantes

*Actividades

complement

arias para el desarrollo

de las

competencia

s básicas

(lectura,

radio, teatro, etc.)

Sch

oo

l C

om

ple

tio

n P

rogram

(SC

P,

Irla

nd

a)

2002 y

continúa.

Todos los

estudiantes calificados

en “riesgo

educativo”.

*Retener a los

estudiantes

hasta los 16 años

(Senior

cycle o

equivalente

).

*Apoyo

dentro del

Centro: apoyo extra

en horario

escolar. *Apoyo

extra clase:

apoyo adicional

fuera del

horario escolar.

*Apoyo en

vacaciones:

apoyo a

través de

servicios juveniles.

*Apoyo

fuera de la escuela:

para

estudiantes desertores.

Fuente: Elaboración propia en base a documentación sobre los programas seleccionados

3.2. Análisis de los programas

Al comienzo de este trabajo se señalaron confluencias y divergencias entre la

configuración y expansión de los sistemas educativos latinoamericanos y aquella de los países

de modernización temprana. Respecto de la expansión de la escuela secundaria, se indicó que

esa heterogeneidad se tradujo en la existencia de sistemas que avanzaron más rápidamente

que otros en ese proceso, aunque con fuertes dificultades para la renovación del modelo

institucional.

La heterogeneidad de situaciones a atender sumada a la variada historia de las

configuraciones educativas locales también se expresa en los programas estudiados. En

efecto, dichos programas presentan aspectos comunes y divergentes. Los primeros se vinculan

con el problema del acceso y permanencia en la escuela secundaria. Tal como señala

Finnegan (2007) los programas se enmarcan en el propósito general de garantizar al menos 12

años de escolarización, de allí el énfasis en el acceso y la finalización del nivel secundario.

46 Felicitas Acosta


Si se enfocan las políticas y programas destinados a los jóvenes, se observan las

siguientes características comunes (en base a Finnegan, 2007 y Acosta, 2013):

- Articulación de la expansión de la escuela secundaria con objetivos de ampliación de

derechos sociales.

- Extensión de la escuela secundaria en el marco de la ampliación y cumplimiento del

Derecho a la educación.

- Articulación de la escuela secundaria común con la formación para el mundo del

trabajo.

- Focalización en grupos poblacionales con tránsito entre la primaria y secundaria

interrumpido, en sectores que abandonaron el nivel secundario o que cursan en

condiciones de sobreedad y desfasaje etáreo.

- Flexibilización del modelo institucional de la escuela secundaria (en el currículum y

en el régimen académico).

- Creación de figuras de apoyo y sostén en la escuela secundaria para acompañar la

inserción y el tránsito por la escolaridad.

- Desarrollo y experimentación de formatos de atención educativa alternativos o

complementarios (articulables) con el de la educación secundaria escolarizada.

- Contextualización de la oferta en el ámbito local.

- Desarrollo de programas con base en las escuelas y organizaciones locales (generación

de capacidad institucional).

Más allá de estos elementos comunes se encuentran ciertas divergencias, muchas de

ellas ligadas a la configuración educativa particular. En este sentido, puede proponerse una re-

categorización de los programas estudiados en cuatro grupos:

- Sostenimiento modalidad extensiva: programas de desarrollo de estrategias para

mantener a los estudiantes en su conjunto en la escuela secundaria. Programas:

Combatiendo el abandono escolar (Holanda); PMI (Argentina).

- Sostenimiento modalidad segmentada: programas de desarrollo de estrategias de

apoyo a grupos vulnerabilizados para mantener a los estudiantes en la escuela

secundaria. Programas: PIU (Uruguay), Èxit, (Barcelona), SCP (Irlanda).

- Re ingreso/Adaptación a la escuela secundaria común: programas puente para la

reinserción en la escuela secundaria; suponen “adaptación” al dispositivo escolar.

Programas: CESAJ (Argentina), PAC (Uruguay).

- Reingreso al sistema educativo: programas de creación de oferta institucional

alternativa dentro del sistema de educación formal: no se presentan en este estudio

(véase Acosta, 2011a; Acosta, 2014).

Estos cuatro grupos se encuentran atravesados por la distinción, ya señalada por Terigi

(2012), entre políticas extensivas y políticas intensivas respecto de la expansión de la escuela

secundaria y el cambio o alteración del modelo institucional. Tal como destaca la autora, las

políticas extensivas son altamente generalizables, pero no alteran esencialmente el dispositivo

escolar: son políticas de perfeccionamiento del dispositivo para sostener la trayectoria de los

estudiantes (Acosta, 2013). En este estudio corresponden a este tipo de políticas los

programas Combatiendo el abandono escolar de Holanda o el PMI de Argentina.

Las políticas menos extensivas, por su escala acotada, permiten un mayor grado de

experimentación e innovación en los cambios sobre el régimen académico, en las

modalidades de acompañamiento y seguimiento y en el currículum: son políticas de alteración

–en el sentido de flexibilización- del dispositivo para evitar los núcleos duros que están en la



base del rezago y el abandono. Serían ejemplos de este tipo de política los programas como

CESAJ, de la Provincia de Buenos Aires, Argentina y el PAC de Uruguay.

La agenda múltiple que enfrenta la expansión de la enseñanza secundaria hace que sea

posible encontrar combinaciones de ambos tipos de políticas. Los programas como el PMI

constituyen un ejemplo de política extensiva con baja capacidad de innovación del modelo

institucional y con dificultades para su perfeccionamiento. La creación y expansión de los

programas como PAC o CESAJ constituyen un ejemplo de política intensiva: de menor escala

propone la alteración de algunos rasgos del modelo institucional. Entre unas y otras se

encuentran programas fuertemente centrados en el sostenimiento de los estudiantes sin

provocar grandes transformaciones en el modelo institucional, tal es el caso del SPC en

Irlanda o Èxit en Barcelona.

Si se combinan los grupos propuestos con el tipo de política (extensiva o intensiva) y

su correlato en los cambios en el modelo institucional (perfeccionamiento o alteración) se

obtiene que en un extremo estarían los programas de sostenimiento de modalidad extensiva y

en el otro los programas en modalidad alternativa; entre los primeros el dispositivo

institucional se mantiene menos alterado, en la medida que se avanza hacia el extremo

opuesto se aprecia un grado creciente de alteración.

Las experiencias analizadas revelan distintas formas de acercamiento al problema de

la expansión de la escuela secundaria y el modelo institucional, desde el perfeccionamiento

del dispositivo escolar en su forma moderna hasta la alteración total (o, al menos, buena parte

de ella). A continuación, se presenta una tabla con el conjunto de los programas y las

modificaciones específicas a distintos aspectos del modelo institucional:

48 Felicitas Acosta


Tabla 2. Los programas seleccionados y los cambios en el modelo institucional

Programa

Dimensión

MI

Apoyo a

establecimi

entos

(Chile)

CESAJ

(Buenos

Aires,

Argentina)

Combatien

do el

abandono

escolar

(Holanda)

PMI

(Argentina

)

PAC

(Uruguay)

PIU

(Uruguay)

Programa

Èxit

(Barcelona,

España)

SCP

(Irlanda)

Modalidad

de

acompaña

miento

Asesoría a

los liceos en área

instituciona

l, pedagógica

y de convivencia

en alianza

con universidad

es

Se incluye

la figura del tutor.

Participan

agentes e institucione

s ajenas al ámbito

escolar.

Hay profesores

del nivel

secundario, instructores

de

formación profesional

y

preceptores.

Número de

educación personal

para

seguimiento. Portal

digital de control del

absentismo.

Se incluye

la figura del profesor

tutor.

Implementación de

estrategias específicas

para

alumnos con

sobreedad.

Articulación primario

y superior.

Itinerarios pedagógico

s

Diversas

figuras para la

enseñanza y

acompañamiento por

modalidad: profesores

de liceo,

coordinador del aula,

trabajador

social, educador

social y

talleristas

Horas

extracurriculares por

docente;

figura del profesor

referente; equipos

Multidiscipl

inarios (Psicólogos,

Asistentes

Sociales y Educadores

sociales),

con asignación

de más

horas para estas tareas.

Desarrollo

de proyectos

de tutoría

por centro para

seguimiento de alumnos

en

dificultad, horas de

refuerzo,

actividades complemen

tarias para

desarrollo competenci

as básicas

Todo el

programa supone un

refuerzo del

acompañamiento

escolar y extraescolar

.

Funciones

de apoyo al

alumno

Se proveen

materiales

de estudio, equipos,

textos,

bibliotecas y horas

docentes

Profesor

tutor y

referente instituciona

l.

Comunicación y al

vínculo con

las familias

y la

comunidad;

grupos reducidos

Coordinado

res de

cuidados socioeducat

ivos.

Mentoring y coaching

para

orientación

laboral.

Se asignan

recursos

para que los profesores

asuman

tutorías y horas extra

clase

Grupos

reducidos

para el seguimiento

en el aula y

re inserción en la

escuela;

apoyo extra

clase para

egresados

ya en la escuela

Profesor

referente

institucional, Profesor

tutor;

equipos de asistencia

social.

Apoyo

recursos

materiales a

alumnos en riesgo

Creación de

dos figuras

centrales: tutores en

las escuelas

y amicgrands

, ex

estudiantes,

para las

horas de

refuerzo

Tutores

para apoyo

extra en horarios

escolar y

extraescolar, durante las

vacaciones

y para

estudiantes

desertores.

Cambios

organizacio

nales

Horas

docentes. Apoyo a los

estudiantes

en las universidad

es los días

sábados

Espacio

puente asociado a

una escuela

secundaria

VM2:

continuar con la

educación

profesional en el mismo

centro.

No hay Espacio

puente para re inserción

en escuela

secundaria (liceo)

No hay Proyectos

de articulación

entre

escuelas primarias y

secundarias.

Universidades forman

tutores

Cambios

en el

régimen

académico

No hay Cursada cuatrimestr

al,

promoción por materia,

flexibilidad

asistencia

No hay Semestralización,

ajuste carga

horaria por materia

Tutorías y horas extra

clase con

grupos en riesgo

No hay

Fuente: Elaboración propia en base a documentación sobre los programas seleccionados

Si se comparan los elementos de cambio comunes para el modelo institucional se

destacan modificaciones de alcance general y modificaciones de alcance particular, es decir

a nivel de la institución escolar:



Modificaciones generales:

- Designación de profesores por fuera de la hora clase (profesores con asignación de

horas institucionales, profesores o monitores para el apoyo extraescolar o

recuperación de aprendizajes, profesores tutores (función ya existente);

- Armado de equipos técnicos de gobierno central y/o local de asesoramiento,

acompañamiento y trabajo conjunto con los actores en las escuelas; articulación con

universidades para formación de recursos en las escuelas

- Revisión general del currículum para diseñar trayectos alternativos, cursadas

paralelas y, a la vez, ofrecer conocimientos comunes a todos.

Modificaciones específicas:

- Flexibilización de disposiciones académicas: horarios de materias, formas de

cursada, oferta curricular, recuperación de materias en paralelo al cursado de año o

nivel;

- Oferta de cursos y programas de interés para los alumnos; ampliación de la oferta

formativa (escuelas de verano, actividades complementarias)

- Libre disposición de fondos para el desarrollo de programas extra destinados a la

retención de alumnos en riesgo;

- Localización en: sostenimiento del “ritmo” educativo (evitar que el alumno se

“desenganche”); apuntalamiento de momentos clave de la trayectoria educativa,

especialmente la transición ente la primaria y la secundaria y entre ésta y estudios o

trabajos posteriores (evitar que la escuela pierda “relevancia” en un proyecto de

continuidad).

La dimensión sistémica permite comprender que el problema de falta de eficiencia

en el sostenimiento de las trayectorias educativas no se ancla en un solo nivel educativo. Se

observa a nivel internacional una tendencia cada vez más robusta a considerar los

desacoplamientos en las trayectorias escolares ya no como un problema individual de los

sujetos, sino como un problema que debe ser atendido sistémicamente (Terigi, 2012). Las

iniciativas pueden valorarse en sus aportes a la detección de dificultades en las trayectorias

y en sus acciones para intervenir frente a ellas. En este sentido, el desarrollo de dispositivos

que permitan alertas tempranas vinculadas con el ausentismo reiterado, la no promoción y

el abandono constituyen herramientas contemporáneas en uso para favorecer el seguimiento

de las trayectorias. Así lo muestra el programa Combatiendo el Abandono escolar de

Holanda. (Acosta y Terigi, 2015).

Asimismo, se evidencian estrategias para que los estudiantes no se vuelvan

invisibles. Los tutores y acompañantes para refuerzo escolar (los amicgrands en el caso de

Éxit) y coordinadores socioeducativos en varios programas son ejemplo de las nuevas

formas de atención a este problema.

Los programas analizados muestran distintas formas y grados de alcance al

momento de implementar cambios en el modelo institucional de la escuela secundaria. Tal

y como se desarrolla en el siguiente apartado, los límites frente a dichos alcances, se

encuentran asociados a las continuidades históricas en la forma de organización de la

escuela secundaria.

50 Felicitas Acosta


4. Los programas entre los cambios y las continuidades: conclusiones sobre

las formas actuales de expansión de la escuela secundaria

A lo largo de este trabajo se presentaron algunos desafíos para la extensión de la

enseñanza secundaria. Para abordar el problema del cambio en la escuela secundaria se

propuso como argumento principal la corroboración de la existencia de dificultades

comunes en los sistemas educativos de Occidente en relación con el par expansión-modelo

institucional de la escuela secundaria. Esto significa que a medida que el completamiento

de niveles básicos de escolarización fue presionando sobre la expansión de la educación

secundaria, ciertas características de la organización tradicional de ésta generaron

dificultades para retener a todos los estudiantes y asegurar la certificación de los estudios.

Históricamente, las políticas de extensión de la escolarización secundaria han encontrado

problemas de ajuste entre los modelos institucionales y los nuevos sectores sociales que

acceden a ese nivel.

Los programas analizados no escapan a este riesgo que corre toda política destinada

a la extensión de la escuela secundaria. El problema exige el desarrollo de modalidades

alternativas al momento de considerar la extensión de la escolarización. Después de todo,

los sistemas educativos modernos son inventos con una historia reciente cuyo origen se

sitúa en Europa Occidental. La clave para el éxito de dichos sistemas fue la capacidad de

diseñar un dispositivo de alfabetización masiva como la escuela. Pero la escuela y la

escolarización suponen y generan condiciones al mismo tiempo. Cuando esas condiciones

no son posibles (o deseables) muchos países desarrollan alternativas para la distribución de

saberes.

El problema es que esas alternativas también suponen y generan condiciones:

suponen recursos físicos y humanos y generan la demanda por sostener el carácter

innovador respecto de la oferta escolar tradicional. Si estas condiciones no se satisfacen

pueden perder su sentido y agravar la fragmentación del sistema de distribución de saberes

existente, la que se apoya sobre la falencia en la dinámica de sistematización del sistema

educativo (articulación del sistema) y potencia la segmentación (diferenciación escolar

sobre la base de la desigualdad social).

Las modalidades flexibles como las analizadas en este estudio, podrían estar

contribuyendo a aumentar la fragmentación y segmentación del sistema educativo, riesgo

que corre toda política intensiva destinada al nivel medio. Por un lado, se advierte el riesgo

de una segmentación socioeconómica en las políticas que parten de la identificación de

alumnos en situación de vulnerabilidad social y educativa y proponen ofertas para esos

grupos. Crear “escuelas para pobres” puede transformarse en un efecto no deseado de la

intervención. Por otro lado, se observa también un riesgo de segmentación pedagógica en la

medida en que se proponen ofertas curriculares destinadas a alumnos con dificultades

sociales y académicas.

En consonancia con el riesgo anterior, las políticas que parten de la focalización

corren el riesgo de producir nuevas etiquetas que pueden transformarse en estigmas. Aquí

el efecto ya no sería sobre la escuela o el sistema como en el caso anterior, si no que

afectaría en forma directa al alumno que recibe la etiqueta. Toda oferta que diferencia

grupos (por escuela o dentro de la escuela) también produce estigmas y las escuelas

secundarias, en particular, tienen una larga historia en este tipo de dinámica de manera que



el riesgo en los programas analizados es la articulación con esta dinámica propia de la

escuela secundaria moderna. De esta manera, políticas de innovación que apuntan a evitar

los problemas del sistema escolar tradicional pueden en realidad contribuir a

profundizarlos.

En las experiencias analizadas se encuentran arreglos pedagógicos y didácticos

flexibles; aunque las iniciativas pueden ordenarse entre dos extremos, desde perfeccionar el

dispositivo existente hasta su alteración, existe un grado de conciencia importante acerca de

la necesidad de revisarlo (Acosta, 2013). Las articulaciones de este tipo tendrían la

potencialidad de presentar muchas opciones de flexibilidad en cuanto a instituciones y

condiciones para aprender (tiempos, espacios, recursos, figuras docentes, etc.). El riesgo de

la fragmentación educativa y la segmentación escolar igual está allí.

Estudios previos (Acosta, 2011a; Acosta, 2013) destacan ciertos elementos al

momento de considerar políticas de cambio para la enseñanza secundaria:

- Previsión y provisión de recursos humanos y financieros

- Continuidad de políticas previas y contemporáneas

- Articulación con políticas sociales y laborales

- Mirada sobre el Modelo institucional

- Búsqueda de legitimación institucional

- Focalización sobre trayectorias continuas

Este trabajo agrega tres orientaciones generales al momento de considerar el desafío

de la extensión de la escuela secundaria. La primera orientación refiere a la adopción de

una mirada sistémica, sobre todo al momento de considerar la cuestión de las trayectorias

escolares. El fortalecimiento de programas de apoyo a la escolarización (becas) desde la

primaria y durante la escuela secundaria, así como el desarrollo de dispositivos de

seguimiento en el pasaje de un nivel educativo a otro y sobre la trayectoria en la escuela

secundaria parecen puntos clave.

La segunda refiere a la necesidad de revisar las formas históricas y contemporáneas

de la oferta de enseñanza. Más jóvenes en la escuela secundaria siempre es un dato

positivo. Pero también implica un desafío: significa revisar las prácticas existentes porque

muchas veces son las condiciones de la escolarización (tanto en su régimen académico

como en las formas de enseñanza) las que expulsan a los nuevos estudiantes. Al respecto, la

experiencia internacional en la expansión de la escuela secundaria revela modificaciones

importantes en cuatro direcciones:

- Modalidades de acompañamiento (actores destinados al seguimiento de los jóvenes

en situación de vulnerabilidad respecto a la trayectoria escolar);

- Efectos de alteración en el modelo institucional en función del desarrollo de

modalidades de acompañamiento;

- Cambios sobre el régimen académico a partir de la incorporación de modalidades

que trabajan sobre las trayectorias;

- Aprovechamiento de medios disponibles en la actualidad –redes sociales– por parte

del programa bajo implementación para trabajar sobre las trayectorias de los

jóvenes.

52 Felicitas Acosta


La tercera orientación refiere a considerar una perspectiva de internacionalización

de la escolarización al momento de analizar alternativas. Se considera que toda propuesta

puede ser enriquecida a partir del análisis de otras experiencias las que deben ser

contextualizadas en función de la historia, las tradiciones y las características de los

sistemas educativos y sus instituciones en el ámbito local; esto es la relación entre

tendencias de internacionalización y lógicas de apropiación en la expansión de la

escolarización. La relación entre diferentes escalas como la global y la regional remite al

problema del contexto: tratar de comprender la confluencia de prácticas y objetos que

entran en contacto en procesos de constante mutación (Sobe y Kowalczyk, 2012). En este

sentido, no se trata de construir listados o agendas de “buenas prácticas” si no de considerar

experiencias de cambio y sus posibles alteraciones en la circulación entre un escenario y

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