Campus oportunidades para la inclusión · 2018-10-31 · DIRIGIDO A PROFESIONALES Y FAMILIAS Formación para la autonomía y la vida independiente Campus oportunidades para la inclusión:

PLANTEAMIENTOS GENERALES

CAMPUS OPORTUNIDADES PARA LA INCLUSIÓN

(convivencia, aprendizaje colaborativo e inclusión)

Colabora:Co

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CCoooorrddiinnaacciióónn ddee llaa eeddiicciióónn:: DOWN HUESCA: Elías Vived Conte.DOWN ESPAÑA: Mónica Díaz Orgaz.

EEqquuiippoo ddee ttrraabbaajjoo::Publicación incluida en el proyecto CAMPUS OPORTUNIDADES PARA LA INCLUSIÓN del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte.

CCoonn eessppeecciiaall aaggrraaddeecciimmiieennttoo aa:: UNIVERSIDAD DE ZARAGOZAUNIVERSIDAD DE LLEIDAUNIVERSIDAD DE GRANADAUNIVERSIDAD CASTILLA LA MANCHAUNIVERSIDAD DE VALLADOLID

MMaaqquueettaacciióónn ee iimmpprreessiióónn::APUNTO Creatividad

DOWN ESPAÑA. Todos los derechos reservados.

EEddiittaaDOWN ESPAÑA, 2018

Dep. Legal: M-31086-2018ISBN: 978-84-09-05180-9

Impreso en papel FSC

DOWN ESPAÑA: Mónica Díaz Orgaz.DOWN HUESCA: Elías Vived, Jorge Arbues y Ana García Carpintero.DOWN LLEIDA: Eva Betbesé Mullet.DOWN GRANADA: María Matilla Nieto y Mercedes Cano Sánchez.DOWN TOLEDO: Víctor Galera Campo.DOWN PALENCIA: Beatriz Hoyos Porro.

Respetuoso con el medio ambiente

DOWN ESPAÑA:Cruz de Oro de la Orden al Mérito de la Solidaridad Social - Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e IgualdadPremio CERMI Medios de Comunicación e Imagen Social de la Discapacidad Premio CERMI a la Mejor Trayectoria Asociativa Premio Magisterio a los Protagonistas de la EducaciónPremio a la Mejor Asociación de Apoyo a las Personas - Fundación Tecnología y Salud Premio a la Solidaridad de la Asociación Española de Editoriales de Publicaciones PeriódicasDeclarada de utilidad pública (UP /F-1322/JS)

Planteamientos generales DOWN ESPAÑA. Campus Oportunidades para la Inclusión 5

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Universidad y discapacidad intelectual: experiencias diversas . . . . . . . . . . 112.1. Diferentes modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.2. Características diferenciadoras del proyecto Campus . . . . . . . . . . 152.3. Algunas debilidades del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.4. Oportunidades y amenazas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3. Campus Oportunidades para la Inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193.2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.3. Planteamientos generales del proyecto Campus . . . . . . . . . . . . . . 44

4. Marcos conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594.1. Evolución del concepto de discapacidad intelectual. El modelo de apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604.2. Calidad de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654.3. Autoderminación y autonomía personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674.4. Accesibilidad y adaptación de los contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.5. Vida Independiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704.6. Modelo social de la discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5. Marco normativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735.1. La Convención Internacional de Derechos de Personas con Discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735.2. La estrategia europea de la discapacidad 2020 . . . . . . . . . . . . . . 805.3. Legislación nacional: LOE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 835.4. El proyecto Campus en el contexto normativo nacional . . . . . . . . 88

6. Enfoques metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 896.1. El modelo de apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 896.2. Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1006.3. Enfoque didáctico mediacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1126.4. Aprendizaje basado en proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1376.5. Aprendizaje-servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Índice

página

7. Contenido: talleres de desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1497.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1507.2. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1517.3. Contenido de los talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1527.4. Temporalidad y organización de los talleres formativos . . . . . . . 1637.5. Programación de los talleres: algunos ejemplos . . . . . . . . . . . . 1647.6. Materiales didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1887.7. Evaluación y seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1897.8. Redes de colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1977.9. Otras actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

8. Proyectos de divulgación, sensibilización y proyección . . . . . . . . . . . . . . . 2018.1. Marco contextual: inclusión social y formación para la autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2038.2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2058.3. Participantes en las actividades de proyección . . . . . . . . . . . . . . 2068.4. Contenido y actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2068.5. Métodos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2088.6. Fases en el desarrollo de las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2158.7. Programación y plazos de ejecución (calendario de actuaciones) . . 225

9. Consideraciones finales para seguir avanzando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

10. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Planteamientos generales6 DOWN ESPAÑA. Campus Oportunidades para la Inclusión

7DOWN ESPAÑA. Campus Oportunidades para la InclusiónPlanteamientos generales

1i n t roducc ión

El proyecto Campus Oportunidades para laInclusión inició su itinerario durante el curso2015-2016, de la mano de DOWN ESPAÑA,DOWN HUESCA y DOWN LLEIDA y otras orga-nizaciones se han ido incorporando a lo largode los siguientes años (DOWNVAL-TreballantJunts, DOWN CASTELLÓN, DOWN LA RIOJA,DOWN GRANADA, DOWN TOLEDO y DOWNPALENCIA). Con este proyecto se pretende darrespuesta a las necesidades formativas, rela-cionales y de participación social de los jóvenesy adultos con síndrome de Down o con otrasdiscapacidades intelectuales (SD/DI). Por estemotivo se ha intentado, desde el principio, quelas acciones formativas estuvieran vinculadascon perspectivas de diversificación y amplitud derelaciones interpersonales y con la inclusiónsocial. Y por ello, es conveniente que los esce-narios formativos sean lo más inclusivos posible,es decir, se desarrollen en los escenarios comu-nitarios en los que la ciudadanía se forma (uni-versidades, centros de adultos, espacios cultu-rales, centros sociales y lúdicos, etc.).

Ahora bien, en el proceso de avance hacia fór-mulas más inclusivas, las respuestas puedenser diversas en función de las características delgrupo, circunstancias organizativas y alianzasestablecidas. Nos interesa mucho la implica-ción de las universidades en este proyecto (de ahíla denominación Campus) por cuanto facilita laincorporación de estudiantes universitarios en elproyecto formativo, pero también puede ini-ciarse el desarrollo de los talleres impulsados en

el proyecto Campus Oportunidades para laInclusión en centros de educación de adultos oen las propias asociaciones.

Lo importante es que en los talleres o programasque se organizan en el proyecto Campus par-ticipen personas sin discapacidad (estudiantesen prácticas, voluntarios o familiares) que per-mitan desarrollos de aprender juntos, conviviren diversidad, ampliar relaciones y pasarlo bien.Este proyecto nace con la aspiración de resol-ver determinadas necesidades de personas yorganizaciones y, por ello, no puede plantearformatos rígidos (ni en el currículo, ni en losentornos formativos, ni en la duración, etc.),sino más bien abogar por planteamientos fle-xibles que faciliten la adaptación de las pro-puestas formativas a las necesidades específicasde personas concretas y territorios determinados.Ahora bien, resulta fundamental compartir lavisión y la concepción sobre la discapacidad;los valores; las orientaciones e implicacionesque se derivan de los marcos conceptuales ynormativos que defendemos; y los enfoquesmetodológicos que se presentan como más efi-caces para desarrollar procesos de aprendizajeen contextos inclusivos de aprendizaje.

El interés que manifestamos por las universi-dades es porque creemos que, junto a las fun-ciones docentes y de investigación que mantie-nen y que les da fundamento, hay en ellas unimportante papel de responsabilidad social conla comunidad, y en este sentido, creemos que su

1. INTRODUCCIÓN

implicación en grupos vulnerables puede resul-tar muy importante. De este modo, de formasimilar al recorrido desarrollado por las expe-riencias múltiples de la Universidad de la Expe-riencia como oportunidades nuevas para laspersonas mayores, las universidades podríanimplicarse también en procesos de formación alo largo de la vida para las personas con SD/DI.

En esta dirección, consideramos que los espa-cios universitarios pueden ser oportunidadespara la formación a lo largo de la vida parapersonas con SD/DI. Y esta oportunidad nosolo va a producir beneficios en las personascon discapacidad, sino que también puedenbeneficiar a los estudiantes universitarios (yasí lo demuestran las experiencias llevadas acabo en los últimos años), a las posibilidadesinvestigadoras y al desarrollo de innovacio-nes docentes (por ejemplo, las posibilidades deproyectos docentes basados en el aprendizaje-servicio).

Una experiencia precursora de este proyectoCampus Oportunidades para la Inclusión (COI)es la que se desarrolló desde el año 2011 hastael 2014 (3 cursos) en torno a la Formación parala Autonomía y la Vida Independiente (FAVI). Estaexperiencia fue desarrollada por varias organi-zaciones de la red DOWN ESPAÑA y apoyada porel Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Elproyecto FAVI Adultos pretendió indagar cómodebe articularse la formación permanente de laspersonas con SD/DI, una formación a lo largo dela vida que responda a sus necesidades de apren-dizaje, de relaciones amplias y diversas y de par-ticipación e inclusión.

El contenido curricular del proyecto Campusestá vinculado con un planteamiento de currí-culo abierto (las propias personas con SD/DIpodrán hacer propuestas de temáticas y talleresque pueden realizarse) y flexible, con formatosdistintos: talleres, cursos, programas, semina-rios, etc. Este contenido de acciones formati-vas pretende centrarse en la dimensión laboral,sociocultural y personal de la formación per-manente de las personas con SD/DI. A modode ejemplo, algunos talleres que se han idodesarrollando en los últimos años son lossiguientes: taller conversacional, taller de perio-distas, taller de lectura y creatividad, taller deinteligencia emocional, taller de cine y vídeo,taller de conferencias y entrevistas, taller depoesía, etc. Estos talleres pueden tener unaduración de entre 20 y 60 horas, con una fre-cuencia semanal de una o dos sesiones de 2 a3 horas de duración, siempre con un plantea-miento flexible y adaptado a circunstanciasespecíficas de oportunidades y dificultades delas organizaciones participantes.

Los referentes conceptuales de este proyecto sonlos siguientes: modelo de apoyos de la Asocia-ción Americana de Discapacidades Intelectualesy del Desarrollo; calidad de vida; autodetermi-nación y autonomía personal; accesibilidad uni-versal, adaptabilidad de los contextos y diseñopara todos; vida independiente; y modelo socialde la discapacidad. El contexto curricular vieneconstituido por los proyectos de vida indepen-diente configurados por cuatro componentes:inclusión social, empleo, vivienda y formaciónpermanente, todos ellos implicados por la auto-determinación de cada persona.


i n t roducc ión1


1i n t roducc ión

Las actividades no solo van dirigidas a los jóve-nes y adultos con síndrome de Down o con otrasdiscapacidades intelectuales (SD/DI), sino tam-bién a los estudiantes, voluntarios, familiares,que actúan como apoyos y mediadores en losprocesos de aprendizaje. Los planteamientosdidácticos del desarrollo metodológico de lasactividades que se proponen en los diferentestalleres, cursos o programas, están fundamen-tados en cinco enfoques: a) modelo didácticomediacional, b) aprendizaje cooperativo, c)modelo de apoyos, d) aprendizaje basado enproyectos y e) aprendizaje-servicio.

A través de este proyecto pretendemos incorpo-rar estos planteamientos conceptuales y meto-dológicos en la formación de adultos con SD,reflexionando sobre contenidos, metodologías,ubicación, apoyos, papel de los adultos con DIen el diseño y desarrollo de su propio currículo,etc. Este proceso de indagación e innovación espreciso hacerlo en grupo, en red colaborativa,entre varias organizaciones vinculadas al movi-miento asociativo de la discapacidad, a centrosy grupos de investigación, a universidades, etc.Ello nos lleva a indagar estrategias que faciliteny potencien la cooperación inter-institucionalentre universidades y asociaciones (en nuestrocaso, vinculadas a DOWN ESPAÑA).

La cooperación entre la Universidad y las orga-nizaciones de discapacidad garantiza el dere-cho de las personas que presentan necesidadesespecíficas de apoyo educativo a mantener yampliar la formación recibida, facilitando esce-narios inclusivos que permitan el desarrollo deuna adecuada formación a lo largo de la vida de

las personas adultas, una vez que han finalizadosu periodo de escolarización.

El proyecto Campus Oportunidades para laInclusión se compone de un conjunto diverso yabierto de talleres, cursos y programas para eldesarrollo de competencias personales, com-petencias laborales, competencias sociales yculturales, cuyas finalidades básicas son: ofre-cer los recursos necesarios para alcanzar elmáximo desarrollo posible de las capacidades,potenciar el aprendizaje en cooperación y diver-sidad, facilitar la convivencia entre jóvenes conSD/DI y estudiantes universitarios y fomentar lainclusión social.

Ahora bien,este proyecto también va dirigido alos estudiantes universitarios, que les va a per-mitir conocer, convivir, cooperar y apoyar a per-sonas con SD/DI y en esa convivencia apren-derán a conocer y a vivir la diversidad. Vamosa concretar este ámbito en la población de losestudiantes de Magisterio, a modo de ejemplo;pero este planteamiento puede aplicarse, conlas correspondientes adaptaciones, a otras facul-tades o carreras.

En lo que respecta a la formación inicial de losmaestros, en los principios del siglo XXI, hay queconsiderar que uno de los mayores retos es laatención a la diversidad, que requiere una pre-paración pedagógica y psicológica, así comoactitudes favorables a la inclusión por parte delprofesorado. Y a esta preparación pretende con-tribuir la determinación de los talleres que cons-tituyen escenarios de aprendizaje, donde estu-diantes de Magisterio pueden compartir, convivir

y cooperar con personas con discapacidad. Estainteracción incidirá en el componente emocio-nal o afectivo de las actitudes. No hay que olvi-dar que uno de los objetivos de la Universidades el desarrollo de aprendizajes más prácticosy conectados con la realidad. El desarrollo deeste proyecto requiere la implicación de profe-sionales de las asociaciones y de profesores dela Universidad.

De este modo, los talleres y programas para eldesarrollo personal, social y cultural se consti-tuyen en escenarios de participación y apren-dizaje e inciden en dos grupos: a) en las per-sonas con discapacidad, a las que se ofrecenoportunidades de participación social y educa-tivas (en línea con una propuesta de aprendizajea lo largo de la vida); y b) en los estudiantesde Magisterio, a los que se pretende ofrecer y

organizar experiencias en determinadas situa-ciones de diversidad.

En definitiva y siguiendo con las/os futuras/osmaestras/os, este proyecto pretende dar res-puesta a dos realidades importantes: por unlado, complementar la formación de los maes-tros en su tramo inicial entrando en contactodirecto con la realidad de los jóvenes con SD,compartiendo diferentes actividades con estecolectivo de diversidad; por otro lado, indagarnuevos caminos para que estas personas tenganoportunidades y apoyos necesarios que les per-mitan avanzar en su inclusión educativa, social,cultural y laboral. Tanto estudiantes como laspersonas con discapacidad se encuentran acom-pañados por profesorado implicado en los dife-rentes talleres y por profesionales de las aso-ciaciones de discapacidad.

10 DOWN ESPAÑA. Campus Oportunidades para la Inclusión Planteamientos generales

i n t roducc ión1


2.1. DIFERENTES MODELOS

En un reciente trabajo, Cabezas y Flórez (2015)presentaron varias experiencias sobre educa-ción postsecundaria de personas con discapa-cidad intelectual en entornos universitarios. Lasexperiencias, recogidas en el trabajo señaladoy que se están desarrollando en nuestro país, sonlas siguientes:

– Programa PROMENTOR, desarrollado enla Universidad Autónoma de Madrid y pro-movido por la Fundación Prodis.

– Proyecto DEMOS, puesto en marcha por laUniversidad Pontificia Comillas y la Funda-ción Síndrome de Down de Madrid.

– Conquistando espacios de ciudadanía: pro-grama de formación laboral para perso-nas con discapacidad intelectual en el espa-cio universitario. Este proyecto se establecióa través de la colaboración de la Asocia-ción Uribe Costa con la Universidad deDeusto.

– Proyecto REDDO. Surge de la colaboraciónentre la Facultad de Educación de la Uni-versidad Complutense de Madrid y el Ser-vicio TIC de Down Madrid.

– Programa CAPACITAS. Este programa selleva a cabo a través de la colaboración dela Fundación GMP con la Universidad Cató-lica San Antonio de Murcia.

– ESPAZO COMPARTIDO: Programa de for-mación socio-laboral para personas con

discapacidad cognitiva. Se trata de un pro-yecto de colaboración universidad-empresa-tercer sector, impulsado por la FundaciónUniversidade da Coruña con la colaboraciónde la Asociación DOWN CORUÑA y la Uni-versidad Andrés Bello de Chile.

– UNIDIVERSIDAD: Talleres para la convi-vencia, el aprendizaje cooperativo y la inclu-sión desarrollado en la Universidad de Zara-goza (Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación) e impulsado por la Asocia-ción DOWN HUESCA y DOWN ESPAÑA.Desde el curso 2015-16 se denomina Cam-pus Oportunidades para la Inclusión y par-ticipan distintas organizaciones de la redDown.

Otras experiencias que se han puesto en marcharecientemente son las siguientes:

– PRACTICAPACES. Programa de prácticaslaborales para personas con discapacidadintelectual o del desarrollo - Facultad de Psi-cología e INICO de la Universidad de Sala-manca

– Experto Universitario en tareas auxiliares detienda para personas con diversidad fun-cional - Facultad de Ciencias Sociales y Jurí-dicas de la Universidad Miguel Hernández(Campus de Elche).

– Plan de acción para la inclusión social depersonas con discapacidad en materia de

2. UNIVERSIDAD Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL: EXPERIENCIASDIVERSAS

2Campus Opor tun idades pa ra l a I n c lu s ión

empleo - Fundación General Universidadde Granada-Empresa.

– Programa impulsado por la ONCE en varias

universidades y en el que colaboran distin-tas asociaciones de discapacidad intelec-tual, entre ellas algunas de la red Down.


Campus Opor tun idades pa ra l a I n c lu s ión2

En la tabla siguiente ofrecemos algunos datos de las diferentes experiencias formativas.

Programa PROMENTOR

Proyecto DEMOS– Programa

Educademos– Programa

Tecnodemos

Conquistando espacios de ciudadanía (programa de formación laboral)

Proyecto REDDO

Programa CAPACITAS

DDeennoommiinnaacciióónn ddeellpprrooyyeeccttoo

2004

2012

2013

2008

2012

AAññoo ddeeiinniicciioo

UUnniivveerrssiiddaadd AAssoocciiaacciióónnrreellaacciioonnaaddaa

15 por curso

20

34

8

10

12máx.porcurso

NNººddee aall..

2

2

2

2

1

2

NNºº ddeeccuurrssooss

UniversidadAutónoma deMadrid(Facultad deFormación delProfesorado yEducación)

UniversidadPontificiaComillas

Universidad deDeusto(Facultad dePsicología yEducación)

UniversidadComplutense de Madrid (Facultad deEducación)

UniversidadCatólica SanAntonio de Murcia (Departamentode Educación)

FundaciónProdis

FundaciónSíndrome deDown de Madrid

Asociación Uribe Costa

Down Madrid(Servicio TIC)

- FundaciónGMP- Varias aso-ciaciones- Centrosescolares

- Cátedra depatrocinio de laUAM y laFundación Prodis- Grupo de investigaciónInclusión Social yLaboral

Cátedra de familiasy discapacidad:Telefónica, Fundación Repsol,Down Madrid

Financiada porServicio Vasco deEmpleo

ColaboraciónFacultad Educacióny Servicio TIC

Colaboración

FFoorrmmaattoo ddeeddeessaarrrroolllloo ddee llaaeexxppeerriieenncciiaa

- Título propio:Formación para lainclusión laboral- Curso de formacióncontinua paraegresados:Actualización y mejoraen competenciassociolaborales

Programa formativo:Técnico Auxiliar enentornos profesionales:educativo ytecnológico

Vinculada con el Master de InclusiónSocial y Discapacidad

- Metodología ApS- Previo: 3 cursos deformación inicial en elServicio TIC

- Título propio: Técnicode empresas y activi-dades sociolaborales- Perfiles profesionalesdiversos

Formaciónlaboral/Fomento deempleo

Formaciónlaboral- Trabajocon niños- Trabajoconordenadores

Formaciónlaboral

Capacitarcomo auxiliaresdocentes enTIC

Formaciónpara el desempeñolaboral

FFiinnaalliiddaadd//OOrriieennttaacciióónn

OObbsseerrvvaacciioonneess


2

ESPAZO COMPARTIDO. Programa de formación socio-laboral para personas con discapacidad cognitiva

PRACTICAPACES

Experto Universitarioen tareas auxiliares detienda para personascon diversidad funcional

Plan de acción para la inclusión social de personas con discapacidad enmateria de empleo


2013

2015



12

NNººddee aall..

2

1

1


Universidade da Coruña (Consello Social, Vicerrectoradodel Campus del Ferrol, Vicerrectoradode ResponsabilidadSocial, Unidad de Atención a la Diversidad)

Universidad de Salamanca(Facultad dePsicología eINICO)

UniversidadMiguel Hernández(Campus deElche - Facultad de CienciasSociales y Jurídicas)

Universidad deGranada

AsociaciónDOWNCORUÑA

AriadnaAsprodesDOWN SALAMANCAInsolamis

Empresas delsector de lalimpieza ycomercio

- Colaboración universidad-empresa-tercer sector (FundaciónU. da Coruña /Asociación DownCoruña / U. AndrésBello de Chile)- Financiación:Santander Universidades yFundación Universia

Colaboración

Cátedra de discapacidad y empleabilidadTEMPE-APSA

- Fundación General Universidad deGranada-Empresa,en colaboracióncon la Consejeríade Economía yEmpleo de la Ciudad Autónomade Melilla- Financiado en un75% por el programa deaprendizaje permanente delDirectorado General de Educación y Cultura de laUnión Europea


Fomento de investigación

Vinculado a 4º cursode Terapia Ocupacional y al Master de Investigación sobreDiscapacidad (INICO)

Formaciónsocio-laboral

Prácticaslaborales

Formaciónlaboral

Formaciónlaboral



Campus Opor tun idades pa ra l a I n c lu s ión



ONCE

Campus Oportunidades parala Inclusión


2017

2015(Antecedente:FAVI)



Inde-termi.

NNººddee aall..

Auto-deter.


22universidades

Universidad deZaragoza(Facultad deCiencias Humanas y dela Educación)Otras universidades

Variasasociaciones(algunas dela red Down)

Down EspañaAsociacionesde la redDown

Financiado por elFSE (ProgramaOperativo deEmpleo Juvenil) ypor la ONCE

En Fac. de CC HHy de la Ed. a travésdel Seminario deAtención a la Diversidad


Formaciónpara el empleo

Desarrollopersonal,social, cultural y profesional



Como puede observarse, la mayor parte de las iniciativas son programas específicos para la forma-ción para el empleo, con 2 ó 3 cursos intensivos (de 20 a 25 h. /semana) y con una edad de iniciomás general de entre los 18 y 20 años, para jóvenes que han salido del sistema escolar y continúancon una formación para el empleo.

A diferencia, los talleres para el desarrollo de competencias personales, socioculturales y profesionalesdel proyecto Campus se dirigen a todas las personas a partir de los 18 años, jóvenes y adultos (algu-nos estarán en estructuras de formación profesional, otros trabajando en empresas, en CEE, en CO,etc.) y a estudiantes universitarios. Aunque cada taller tiene un inicio y un fin, cada persona puede rea-lizarlos a lo largo de varios años, los que cada persona considere, en base a su autodeterminación.


2

2.2. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIADORAS DEL PROYECTO CAMPUS

A continuación, señalamos algunas característi-cas de este proyecto Campus, que podemos con-templar como elementos diferenciadores conotras iniciativas vinculadas con los escenariosuniversitarios:

– Marcos conceptuales y normativos másactuales, analizando las repercusionessobre las prácticas parentales, las prácti-cas profesionales y la organización y orien-tación de los servicios y acciones educati-vas.

– Enfoques metodológicos explícitos, tra-tando de unir sus planteamientos en diver-sidad de secuencias didácticas. Especialpreocupación en el cómo se enseña, nosolo el qué y el para qué.

– El referente curricular que fundamenta loscontenidos de los talleres son los proyec-tos de vida independiente y todos sus con-tenidos: empleo, vivienda, participaciónen la comunidad, inclusión social, forma-ción permanente, autodeteminación. Y loscontenidos de los talleres se centran enestas áreas, tanto en la dimensión con-ceptual, normativa, social y personal.

– En la mayoría de las iniciativas universita-rias que existen, vinculadas a la discapa-cidad intelectual, el referente curricular esla formación para el empleo y el acceso almercado de trabajo, especialmente elEmpleo con Apoyo. En nuestro modelo, elreferente no es solo el trabajo (hay quetener en cuenta que muchas investigacio-

nes han puesto de relieve que la inclusiónlaboral no garantiza por sí misma la inclu-sión social), sino también el resto de com-ponentes de los proyectos de vida inde-pendiente.

– Talleres mixtos, orientados a jóvenes conSD/DI (dentro del enfoque de aprendizajea lo largo de la vida) y a estudiantes uni-versitarios (dentro del enfoque de apren-dizaje-servicio -ApS- y encaminados afomentar actitudes favorables hacia ladiversidad y la inclusión), que garantizala interacción de jóvenes con discapaci-dad con estudiantes universitarios.

– Centrado en el desarrollo personal,desarrollo sociocultural, desarrollo profe-sional de los adultos con SD/DI. Ídem conrespecto a los estudiantes universitarios.

– El trabajo interno del taller se complementacon las acciones de proyección (proyectosde difusión, divulgación y sensibilización encada taller, que se organizan dentro del pro-yecto Hablamos de nosotros: qué aportamos

las personas con SD, fomentando la partici-pación social de las personas con SD/DI a tra-vés de ApS y el rol de voluntariado).

– No discriminativo, orientado a todas per-sonas (diseño universal del aprendizaje).No selección previa del alumnado. Diver-sidad de edades (mayores de 18 años), decapacidades y habilidades, de intereses,etc.

– Ideas fuerza: aprender juntos (aprendizajeemocional, cognitivo, relacional), relacio-narse en diversidad, bienestar personal,vincular la formación permanente con lainclusión social.

– Conexión de escenarios formales deaprendizaje con escenarios no formalese informales (p.ej., los pisos de vida inde-pendiente o los domicilios familiares).

– Objetivos centrados en las personas(estudiantes, jóvenes SD/DI, profesoradoy familias), en los contenidos, en lasmetodologías, en la inclusión educativay social, en la innovación e investigación.

– Currículo abierto, participado y flexible,priorizando los talleres. Currículo parala vida (referente: los proyectos de vidaindependiente - PVI). Contenido vincu-lado al desarrollo personal (referente: elitinerario individualizado hacia la auto-nomía y la vida independiente - ITAVI).

– Énfasis en los enfoques metodológicos,especial interés en el aprendizaje porproyectos y el aprendizaje cooperativo.

– Énfasis en acciones de divulgación, pro-yección y sensibilización. Participaciónciudadana. Protagonismo de las personascon síndrome de Down (rol de adulto).

– Publicaciones elaboradas por jóvenescon SD/DI y proyectos pedagógicos vin-culados, en los que participan los estu-diantes de Magisterio, para facilitar lautilización en centros escolares y en aso-ciaciones.

– Estrategias de conexión del proyecto conla actividad universitaria: vinculación acursos propios (p.ej., Seminario de Aten-ción a la Diversidad), vinculación conasignaturas a través de aprendizaje-ser-vicio, vinculación con actividades cultu-rales, vinculación con grupos de investi-gación, desarrollos de TFG y TFM.

2.3. ALGUNAS DEBILIDADES DEL PROYECTO

Las características diferenciadoras señaladasanteriormente, que pueden considerarse enbuena medida como ejemplos de fortaleza delproyecto, no deben ocultar algunos elementosdeficitarios que existen en el proyecto y que seránecesario abordar con el fin de reducir su efectoen el desarrollo del propio proyecto.

– Financiación limitada (comparada con otrasiniciativas), aunque en la coyuntura actualno es el aspecto esencial.

– Diseño, elaboración de talleres y de losmateriales didácticos apropiados. Serequiere una labor extraordinaria para ela-borar todos los documentos y materialesque se precisan para desarrollar talleresformativos de calidad. Solamente una redenérgica y eficaz será capar de acometereste reto, activando redes de apoyo natu-ral que se encuentran en el entorno uni-versitario (proyectos ApS).

– Vinculación de la experiencia con la Uni-versidad poco estable, con formatos nodefinidos ni consolidados (algunas de lasexperiencias desarrolladas hasta ahora tie-nen una fuerte dependencia de personasdeterminadas).

– Nivel de compromiso de estudiantes ines-table (algunos funcionan con un buen nivelde implicación y en otros su nivel es mejo-rable). Nuestro proyecto quiere ser unaoportunidad para el desarrollo del com-promiso personal de los estudiantes con elgrupo, con la tarea y con uno mismo, de su



implicación con el proyecto y de la tomade conciencia de la diversidad, aspectosesenciales en la configuración de compe-tencias profesionales deseables en los estu-diantes universitarios.

– Limitaciones en la configuración de unared colaborativa de experiencias similares,con bajos niveles de coordinación y coo-peración.

2.4. OPORTUNIDADES Y AMENAZAS

Para completar un primer análisis del proyecto,señalamos algunas oportunidades y amenazasque consideramos hay que tener en cuenta alobjeto de definir las estrategias más eficaces paraun desarrollo saludable y sostenido del proyecto.

OOPPOORRTTUUNNIIDDAADDEESS::

� Posibilidades de conexión entre universida-des, por ejemplo, a través de la vinculaciónde grupos de investigación pertenecientes adistintas universidades. También entre aso-ciaciones.

� Participación en proyectos europeos. Pers-pectivas de participar en proyectos de inno-vación para jóvenes (p. ej., a través del pro-grama ERASMUS+, Acción 2, tambiénAcción 3).

� Actualizar normativas, convertirlas en reali-dades (referente: CDPD). Énfasis en la igual-dad de oportunidades en la educación deadultos y el aprendizaje a lo largo de la vida,en la sensibilización social, especialmente enlos entornos escolares, en el avance hacia lainclusión (proceso de mejora interminable).

AAMMEENNAAZZAASS::

� Otros modelos de vinculación con la Uni-versidad, con mayor nivel financiero, quesean más atractivos e impidan el desarrollode otro tipo de orientaciones. Es evidenteque lo deseable es la diversidad: de enfo-ques (unos centrados fundamentalmente enel empleo, otros en los proyectos de vidaindependiente, otros en las tecnologías dela información y la comunicación, etc.), demetodologías, de propuestas curriculares,de organización educativa, etc.

� El ‘espíritu del tiempo’ centrado casi exclusi-vamente en la formación laboral. En este sen-tido, es necesario considerar que, tras dejarel sistema educativo, los jóvenes con SD/DIprecisan de una FP de continuidad (3/5 años)con un carácter integral, pero muy ligada auna formación en 2/3 familias profesionalesy con abundantes prácticas en empresas. EstaFP precisa de una estructura, equipamientos,currículo, profesorado, etc., que no se encuen-tra en la universidad. Es evidente que estacuestión es dilemática y requiere de reflexiones,estudios y debates que escapan a este docu-mento.

� Una ocupación limitada del tiempo (entre 4y 6 h. semanales). Algunas iniciativas uni-versitarias ocupan entre 20 y 25 h. sema-nales, porque básicamente tratan de formara las personas que salen del sistema edu-cativo para orientarlo al empleo y se tratade una formación para el empleo. En estesentido, la Universidad trata de compensarla ausencia de estructuras de FP de conti-nuidad a la que hemos hecho referencia



anteriormente; la duda es si la Universidades la estructura óptima para ese tipo de for-mación y para todas las personas.

Sin embargo, nuestro modelo parte de que laformación profesional de continuidad (el ini-cio de su FP se ha realizado en los últimosaños de su paso por el sistema educativo) delos jóvenes con SD/DI se gestiona funda-mentalmente en estructuras de formaciónprofesional ligadas a una o varias familiasprofesionales, que pueden ocuparle todaslas mañanas, durante un número determi-nado de años (de 2 a 5 años, en función desus aprendizajes, sus intereses y las oportu-nidades de empleo). Las tardes puede dedi-carlas (a modo de ejemplo y siempre con unplanteamiento de autodeterminación-PCP)a la universidad (p. ej., 2 tardes), al deporte(1 tarde), a actividades de voluntariado uocio inclusivo (1 tarde), a desarrollar otrasinquietudes o a quedarse en casa (1 tarde).

Este esquema de funcionamiento puede serválido para todas personas mayores de 18años (flexible), tanto si están en estructurasde formación profesional (inicial o de conti-nuidad) o si están en estructuras de empleo(empresas ordinarias, CEE, etc.), que gene-

ralmente ocupan horarios matutinos. Porello, es compatible con la propuesta del pro-yecto Campus, que se centra en una o dostardes a la semana, facilitando también lapresencia de estudiantes universitarios (másocupados por las mañanas).

Este primer apunte requerirá de nuevos aná-lisis, con mayor presencia de entidades y per-sonas, que permita atinar en el itinerario máspreciso para responder a las necesidadesformativas y de relación en escenarios inclu-sivos. Es pertinente también decidir si hayque seguir investigando en esta dirección oincorporarse a otras iniciativas, y en esta deci-sión conviene escuchar diferentes voces, ana-lizar los procesos y los resultados obtenidos,las dificultades surgidas, etc. Será importanteescuchar a los investigadores, a las perso-nas que participan en las experiencias (estu-diantes, jóvenes de las asociaciones, apo-yos), a las organizaciones territoriales,organizaciones autonómicas, nacional, etc.Llevamos 3 años en el proyecto y considera-mos que los resultados obtenidos nos invi-tan a seguir indagando, teniendo presentestodos los aspectos señalados anteriormenteen la definición de estrategias eficaces dedesarrollo.





3.1. ANTECEDENTES

Una experiencia que puede considerarse comoprecursora del proyecto Campus Oportunidadespara la Inclusión es el proyecto de Formaciónpara la Autonomía y la Vida Independiente (FAVI)para personas adultas con síndrome de Down ocon otras discapacidades intelectuales (SD/DI),que puso en marcha DOWN ESPAÑA y otras enti-dades de la red Down. Este proyecto, que contócon el apoyo del Centro Nacional de Investigacióne Innovación Educativa del MECD, se inició en elcurso 2011-12 y perduró hasta el curso 2013-14. El proyecto FAVI permitió realizar un trabajointerno en las asociaciones participantes de revi-sión conceptual, metodológica y operativa, conuna orientación clara hacia el desarrollo de laautodeterminación, la inclusión y la vida inde-pendiente. Se trataba de reflexionar sobre loscontenidos y la ubicación de la formación per-manente de adultos con discapacidad intelectual,una formación a lo largo de la vida que podríaubicarse no solo en las asociaciones, sino en loscentros de educación de adultos, en los centros cul-turales y sociales, y también en la Universidad.

En el desarrollo del proyecto FAVI se inició en2012, en la Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación de la Universidad de Zaragoza, unTaller de Comunicación y Creatividad. Las activi-dades que se desarrollaron en ese taller estuvie-ron impulsadas por profesionales de la AsociaciónDOWN HUESCA y colaboraron también un grupo

de profesores de la Facultad. Participaron 21 jóve-nes de la Asociación y colaboraron alumnos deMagisterio en su desarrollo (entre 4 y 6 estudiantesen cada curso). Los jóvenes con SD/DI gozabande nuevas oportunidades de aprendizaje, rela-ciones y participación y los/as estudiantes deMagisterio tenían la oportunidad de una realiza-ción de prácticas amplias y diversificadas, nece-sarias para articular competencias profesionalesvinculadas al compromiso con la inclusión esco-lar.

Ahora bien, la relación entre la asociación (una delas entidades participantes en el proyecto FAVIAdultos) y la Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación se inició años atrás, en el curso 1999-2000, con la organización de un Seminario deAtención a la Diversidad a través del cual estu-diante de Magisterio realizaban y realizan prácti-cas en diversos programas y/o proyectos de laAsociación. Esta inicial cooperación derivó en lafirma de un convenio de colaboración focalizadoen la investigación, la innovación, la formación(en doble dirección), las prácticas educativas deestudiantes universitarios y las prácticas laboralesde jóvenes con discapacidad intelectual.

Este epígrafe va a centrarse en el itinerario lle-vado a cabo en la Facultad de Ciencias Humanasy de la Educación, en colaboración con DOWNHUESCA. Este itinerario se presenta como unejemplo de largo recorrido, como otras asocia-ciones han realizado, en el que hay que mos-

3. CAMPUS OPORTUNIDADES PARA LA INCLUSIÓN: ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTOS GENERALES



trar firmeza, claridad en el planteamiento,innovación incesante y búsqueda incansable derespuestas apropiadas a los jóvenes y adultoscon SD/DI y a los estudiantes universitarios.Otras entidades han llevado itinerarios simi-lares con mayores o menores dificultades. Laconquista de los escenarios universitarios parala formación permanente de jóvenes y adultoscon SD/DI es un camino complejo y difícil, conresistencias y barreras que hay que identificary tratar de reducir y también con facilitadoresdel trayecto que conviene potenciar y con losque debemos promover alianzas eficaces.

Además del Seminario de Atención a la Diversi-dad se llevaron a cabo otras experiencias pio-neras en la Facultad: el Club de Lectura Fácil y decreatividad literaria; los proyectos de aprendi-zaje-servicio, en los que varios estudiantes se vin-culan con proyectos innovadores para personascon discapacidad intelectual (proyecto de vidaindependiente, programa de radio, taller de ela-boración de material didáctico, taller de artesa-nía, etc.); el proyecto FAVI Adultos, uno de cuyosprimero módulos que se desarrolló fue el decomunicación y creatividad. A partir de estas pri-meras experiencias se fue consolidando la pre-sencia de los jóvenes con SD/DI en las aulas dela Facultad. A continuación, se explican con másdetalle estas primeras experiencias, que fueronantecedentes claros del planteamiento del pro-yecto Campus Oportunidades de Inclusión.

33..11..11.. SSeemmiinnaarriioo ddee AAtteenncciióónn aa llaa DDiivveerrssiiddaadd

Este proyecto, que surge de una filosofía de com-promiso de la Universidad con la comunidad en

la colaboración con proyectos innovadores quefacilitan la calidad de vida de las personas, estáunido a la organización de prácticas de alumnosde Magisterio en diversos escenarios de apren-dizaje, en cuyo desarrollo y profundización seimplica dicho proyecto. Estas prácticas se orga-nizan en diferentes entidades de discapacidadque facilitan el encuentro de los estudiantes conpersonas con discapacidad.

El Seminario de Atención a la Diversidad se hadesarrollado desde el curso 1999- 2000 en cola-boración con la Asociación DOWN HUESCA,lugar en el que se realizan las prácticas. Desdeel curso 2005-06 se amplió a otras organiza-ciones que trabajan con otros colectivos de dis-capacidad, dentro de la CADIS (Coordinadora deAsociaciones de Discapacidad de la provinciade Huesca). En este seminario se plantean de 6a 10 horas teóricas y 40 horas de actividad prác-tica en diferentes organizaciones que trabajancon personas con discapacidad, y la participaciónde los estudiantes en el seminario se reconoce con1 crédito ECTS. Las sesiones teóricas, en cuyodesarrollo participan profesores de la Facultad yalgunos técnicos de las asociaciones de disca-pacidad, abordan distintas temáticas relaciona-das con la atención a la discapacidad en el con-texto escolar, familiar y asociativo.

Durante las primeras semanas del seminario sellevan a cabo las sesiones teóricas. La mayorparte de los temas tratados se mantienen de unaño para otro y se van incorporando algunosnuevos. Algunos de los temas que se han abor-dado, a lo largo de los últimos años, han sido lossiguientes:



– La escolarización: reto para la familia y laescuela

– Creencias y actitudes del profesorado ante lainclusión

– La observación sistemática como técnica derecogida de información en ambientes edu-cativos

– El taller como contexto de aprendizaje– Innovación e inclusión educativa– Programas de educación cognitiva– Programa de logopedia– Programa de atención temprana– Programa de nuevas tecnologías– Aprendizaje de la lectura y de la escritura

Los últimos temas corresponden a distintos pro-gramas educativos que se llevan a cabo en dife-rentes asociaciones y en los que los estudiantesharán las prácticas del Seminario. Estas prácti-cas se realizan en un plazo que va de noviembrea mayo, con una estimación aproximada de unahora y media a la semana, hasta completar lascuarenta horas, aunque hay una flexibilidad paraque cada entidad ajuste las horas según su con-veniencia y la de los estudiantes.

Por lo que respecta a la organización de prácticas,se identifican las posibilidades de prácticas que hayen cada escenario de inclusión social, en cola-boración con las asociaciones; se colabora parala ubicación de los alumnos a las diferentes situa-ciones y, con la ayuda del profesorado del Semi-nario, se tutorizan las prácticas.

Las sesiones teóricas se dirigen a mejorar el cono-cimiento sobre las personas con discapacidad ysus entornos. Las sesiones prácticas suponen el

paso a la acción, al contacto directo con la rea-lidad, de la convivencia con personas con disca-pacidad. Los alumnos de Magisterio están acom-pañando a un profesional especializado quetrabaja con personas con discapacidad en dife-rentes ámbitos y situaciones: programas de aten-ción temprana, de refuerzo educativo, de habili-dades sociales, de hábitos y actividades de la vidadiaria, de ocio y tiempo libre, etc., y a través deestas actividades el estudiante de Magisterio tienela oportunidad de conocer también a las fami-lias de estos niños.

Por lo demás, nos parece interesante señalar queestas experiencias prácticas reúnen dos requisitos:por una lado, no están vinculadas a entornosescolares (para ello ya tienen los estudiantes lasasignaturas de Prácticas del Grado de Magisterio,que es una materia troncal del plan de estudios deMagisterio y que se subdivide en varias asigna-turas), sino que tratan de ofrecer marcos dife-rentes para desarrollar actitudes favorables a ladiversidad, adquisición de destrezas y habilidadestécnicas y comunicativas, así como tener unavisión más global de la práctica profesional.

La preparación del futuro maestro para el tra-bajo con alumnos con discapacidad debe con-templar la convivencia, el contacto y el conoci-miento directo de la realidad de las propiaspersonas con discapacidad. Por ello, el puntomás fuerte del seminario es el permitir este cono-cimiento y esta convivencia, así como contar conprofesorado y profesionales con larga experien-cia en el mundo de las personas con discapacidad.Estos profesionales ayudan a que los alumnos deMagisterio se inicien, de forma guiada o tutelada,



en el mundo de la atención a personas con dis-capacidad.

El desarrollo de actitudes favorables a la diversi-dad y la inclusión es fundamental, pues es elpunto de partida para querer conocer más, parapoder poner en práctica lo aprendido, para seguirinvestigando, para trabajar con personas enten-diéndolas como tales (en su globalidad, inclu-yendo sus emociones, sentimientos) y no solocomo sujetos a los que tenemos que instruir endeterminados contenidos.

Pallisera (1992) afirma que del profesoradodepende, en gran medida, la calidad del trabajoque se realice en la inclusión escolar. En efecto, eltutor es pieza clave en todo el proceso de inclusióny es necesario no solo facilitarle información, sinoayudarle a que se sienta competente, seguro eilusionado. Estamos convencidos de que estaseguridad y competencia es necesario empezar aforjarla ya en su formación universitaria y que esnecesario facilitar su encuentro con personas condiscapacidad.

La atención a la diversidad en el aula inclusivarequiere una buena formación teórica y práctica.Esta práctica debe permitir que los maestros enformación inicial conozcan y se relacionen conpersonas con discapacidad y además que serelacionen no solo en contextos educativos, sinotambién en otros contextos cuyo marco dedesarrollo sea diferente al educativo (ocio ytiempo libre, preparación para el empleo, tran-sición a la vida activa, programas de habilida-des sociales, programas para mejorar la auto-nomía personal en actividades de la vida diaria)

y también con personas con discapacidad dediferentes edades.

La razón que argumentamos para ello es que,a veces, desde nuestro rol de maestros cono-cemos a las personas con discapacidad única-mente en una determinada franja de edad ynuestro trabajo en esta franja puede mejorarsesi antes hemos tenido experiencias con perso-nas con discapacidad en diferentes fases vita-les, por cuanto nos da una visión amplia, lon-gitudinal y transversal, y ello nos puede ayudara disfrutar y a trabajar mejor en la etapa esco-lar, valorando las posibilidades actuales y lasexpectativas futuras.

También es importante que la experiencia enel Seminario posibilite el contacto y el conoci-miento de las familias, pues el profesor, por elhecho de serlo, es tutor (recordemos que la tuto-ría forma parte de la función docente, es inhe-rente a la misma). El papel de las familias en laeducación de los hijos es decisivo y el tutor debeestablecer una buena colaboración con ellas.

Tal como está planteado, el Seminario de Aten-ción a la Diversidad supone un complementoformativo para los estudiantes universitarios deMagisterio, incide en su formación inicial comoprofesionales de la educación y pretende que laformación inicial contribuya a facilitar actitudesfavorables hacia la inclusión de las personasdiversas y que también contribuya a mejorar larespuesta educativa a estas personas.

Los objetivos del Seminario se pueden sintetizar enlos siguientes:


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a) contribuir a completar la formación de losestudiantes de Magisterio en relación a laatención educativa a los alumnos con nece-sidades educativas especiales;

b) facilitar la relación entre los maestros en for-mación y las personas con discapacidad paradesarrollar, a partir de la aceptación y lacomprensión, actitudes favorecedoras de lainclusión escolar y social;

c) promover la innovación docente como unproceso de mejora de las prácticas pedagó-gicas y de mejora de la calidad de la docen-cia.

Con el Seminario se pretende completar la for-mación de Magisterio, en relación a su prepa-ración para poder ofrecer, desde su rol de maes-tro tutor (maestro de Infantil o de Primaria), unarespuesta educativa de calidad que incluya alalumno con necesidades educativas especiales.

33..11..22.. EEll CClluubb ddee LLeeccttuurraa FFáácciill yy ddee ccrreeaattiivviiddaadd lliitteerraarriiaa

Una propuesta interesante para fomentar lalectura y para potenciar la participación activade las personas con dificultades en habilida-des lectoras lo constituyen los Clubs de LecturaFácil. Estos grupos de lectura y debate, en tornoa esta competencia esencial para el aprendi-zaje a lo largo de la vida, constituyen un espa-cio excelente para que familias y profesoradointensifiquen su comunicación. Estos grupos detrabajo se encuentran abiertos a todos los ámbi-tos del sistema educativo como son los profe-sores, las familias, el personal de atención alas bibliotecas públicas.

Un Club de Lectura Fácil está formado por ungrupo de personas con distintas capacidadeslectoras, que leen al mismo tiempo un libroadaptado a la lectura fácil o cualquier otrolibro adecuado a sus niveles de comprensiónlectora. El grupo está coordinado por un/amonitor/a que actúa como facilitador. Enmuchas asociaciones de personas con disca-pacidad se han impulsado medidas para creareste tipo de clubs y así ocurrió en varias enti-dades vinculadas a la red Down.

En la Facultad de Ciencias Humanas y de laEducación de la Universidad de Zaragoza secreó un club de lectura fácil en 2009, impul-sado por la Asociación DOWN HUESCA. Esteclub de lectura fácil se desarrolló en el contextode una investigación sobre comprensión lec-tora y lectura fácil, que llevó a cabo el grupode investigación ‘Educación y Diversidad’ de laUniversidad de Zaragoza entre los años 2008y 2010.

Además de las actividades propias de un clubde lectura fácil también se hizo especial énfa-sis en la creatividad literaria. Aunque en algunaocasión hemos tenido posibilidad de disfrutarde poesías o relatos escritos por personas conSD/DI, la producción de estas personas resultamuy limitada, en parte por sus condicionantespersonales, pero también porque las oportu-nidades y los apoyos que han tenido para ellohan sido escasos y de limitada adaptación asus características. Se pretendía identificar con-tenidos y actividades de creación literaria enlos que participaran conjuntamente estudian-tes de Magisterio y personas con DI.


Los objetivos que se propusieron en el Club fue-ron los siguientes:

– Potenciar la afición por la lectura, utilizandolos servicios bibliotecarios y haciendo usode la lectura en el tiempo de ocio.

– Ofrecer oportunidades para desarrollar lacreatividad literaria.

– Promover la elaboración de textos (narra-tiva, poesías, teatro, noticias, etc.)

– Fomentar la participación en representa-ciones teatrales, recitales de poesía o de otraíndole.

– Analizar y juzgar críticamente los elemen-tos que configuran la expresión literaria,valorando su correcto uso.

– Beneficiarse y disfrutar de forma autónomade la escritura como forma de comunica-ción y como fuente de placer personal.

– Fomentar el uso de la imaginación comoforma de desarrollo personal y de profun-dización en la visión de la realidad.

En el Club de Lectura Fácil y de creatividad lite-raria se fueron organizando progresivamentecuatro talleres que se desarrollaron a lo largode varios años, en función del ritmo y de los inte-reses de los participantes. Estos talleres fueronlos siguientes: taller de relato breve, taller depoesía, taller de novela y taller de teatro. Se alter-naban actividades de comprensión lectora conactividades de creatividad literaria.

En el club se planteaban actividades de creativi-dad literaria y participaban conjuntamente estu-diantes de Magisterio y personas con discapaci-dad. Las actividades que plantearon iban

encaminadas a desarrollar la creatividad y laexpresión en todas sus manifestaciones. En losdiferentes talleres propuestos se fueron elabo-rando y desarrollando los siguientes productos oexperiencias:

– Colección de relatos (que, con indepen-dencia de otros usos, ofrecía un materialinteresante para trabajar la lectura com-prensiva con alumnos con discapacidad inte-lectual y otros alumnos con dificultades en elaprendizaje de la lectura).

– Colección de poesías.– Representaciones teatrales.– Recitales de poesía y música.– Material de lectura (cuentos, poesías, noti-

cias,..) para la sección ‘Rincón del artista’del programa de radio ‘Los Bandidos de laHoya’ (en el que participaban varios miem-bros del Club de lectura) y también paraotras manifestaciones en medios de comu-nicación o en bibliotecas públicas (cuenta-cuentos).

Los alumnos de Magisterio participaron en elclub de lectura fácil con funciones diversas:

– Revisiones de textos apropiados a las carac-terísticas personales de los participantes.

– Sesiones de lectura compartida en bibliote-cas.

– Trabajo grupal e individual de creación lite-raria.

– Ensayos de escenas teatrales.– Lectura de narraciones realizadas por los

alumnos. – Recital de poesías en pequeños grupos.




– Colaborar en las actuaciones que se pusie-ron en marcha en el seno de los talleres.

Al cabo de los años, en 2013 se transformó enel Club de escritores, tratando de dar mayorénfasis a la actividad creativa y a las accionesde proyección y de divulgación, tratando de vin-cular las tareas de aprendizaje (actividad internadel taller) con la participación social (participaciónen recitales de poesía, publicación de libros,organización de mesas redondas, etc.). Actual-mente se llevan a cabo los siguientes talleres:taller de poesía, taller de relato biográfico, tallerde relato inventado, taller de periodismo.

33..11..33.. PPrrooyyeeccttooss vviinnccuullaaddooss aall aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo yy aa llaa iinnnnoovvaacciióónn

Diferentes proyectos de aprendizaje-servicionos han permitido constatar la importancia dela relación de los estudiantes universitarios conpersonas con discapacidad intelectual y com-probar cómo las actividades compartidas con-tribuyen a modificar no solo los estereotipos y lasactitudes hacia estas personas, sino que tambiénproducen un cambio en la forma de interac-tuar con ellas y contribuyen, asimismo, a pro-mover entornos accesibles y facilitadores.

Partimos del supuesto de que la convivencia delos estudiantes con los jóvenes con SD/DI lesayuda a conocer y a comprender mejor a todaslas personas, y que esto repercutirá también enun desempeño posterior más eficaz en su rolprofesional como maestros y maestras y en lacalidad educativa. Esta es la esencia del apren-dizaje-servicio, cuya filosofía y metodología nos

ha permitido desarrollar varios proyectos en losúltimos años. A continuación, se explican losproyectos de aprendizaje-servicio más impor-tantes que se han desarrollado en la Facultad deCiencias Humanas y de la Educación: proyectode vida independiente, programa de radio,taller de artesanía, taller de elaboración dematerial didáctico.

Algunos de estos proyectos se han presentadoy se han desarrollado en el contexto de con-vocatorias de innovación docente. Los proyec-tos de aprendizaje-servicio se han vinculado aalgunas prácticas del Seminario de Atencióna la Diversidad y también a distintas asignatu-ras del grado de Magisterio, permitiendo queel bloque práctico de las mismas pueda des-arrollarse en escenarios de inclusión, de inno-vación educativa y de participación social de laspersonas con SD/DI, que es lo que ofrecen lasdiferentes experiencias que se presentan a con-tinuación.

Estos proyectos tienen un marcado carácter inno-vador y han tratado de poner en práctica y ‘tra-ducir’ en actividades cotidianas la nueva con-ceptualización sobre discapacidad y los nuevosplanteamientos sobre los proyectos de vida delas personas con síndrome de Down o con otradiscapacidad intelectual. Creemos que resultafundamental diseñar nuevos proyectos que faci-liten el acceso al empleo, la participación socialy la vida autónoma y que contribuyan a que losjóvenes con discapacidad intelectual puedan vivirde una manera más independiente y disfruten dela mayor calidad de vida posible en entornosinclusivos y en atención a su autodeterminación.




Precisamente, la inclusión social y la autodeter-minación constituyen ejes esenciales en eldesarrollo de estos proyectos.

Estas experiencias tienen como referente los pro-yectos de vida independiente (vivienda con apoyo,Empleo con Apoyo, participación ciudadana, for-mación permanente), que se construyen a partirdel Modelo de Apoyos (Luckasson y cols., 1992;Luckasson y cols., 2002; Schalock y cols., 2011).La principal aportación de este modelo consiste enmodificar el modo en que las personas (profe-sionales, familiares, investigadores,…) concibenesa categoría diagnóstica, alejándose de identi-ficarla exclusivamente como una característicadel individuo para entenderla como un estadode funcionamiento de la persona (Verdugo, 2003).Ahora bien, este funcionamiento de la persona nodepende solo de las condiciones individuales,sino que se ve influido de una manera determi-nante por las oportunidades que tiene la personapara desarrollarse así como de los apoyos que sele ofrecen para facilitar tal desarrollo. Ambosaspectos, oportunidades y apoyos dependen delcontexto, de la conceptualización que se tiene dela discapacidad intelectual y del modelo de inter-vención que se plantea con ella.

Proyecto de Vida Independiente

Se trata de un proyecto que se inicia en sep-tiembre de 2005 y con el que se pretenden defi-nir oportunidades para que personas con disca-pacidad puedan adquirir habilidades para poderdesarrollar una vida más autónoma. Durante uncurso escolar, dos estudiantes de Magisterio ydos personas con discapacidad comparten un

piso y esta experiencia está apoyada por tresprofesores de la Facultad y un profesional de laAsociación. Este proyecto ofrece oportunidadesa las personas con discapacidad para desarro-llar habilidades para la vida autónoma y habili-dades de relación interpersonal a través de laconvivencia.

Es necesario destacar el carácter innovador delproyecto ‘Hacia una Vida Independiente’, impul-sado por la Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación, en colaboración con la AsociaciónDOWN HUESCA.

Los objetivos de este proyecto son los siguientes:a) adquirir y generalizar hábitos de autonomía enel hogar y habilidades sociales para convivir conotros compañeros en la misma vivienda; b) mejo-rar la autoestima de las personas y su capaci-dad de autodeterminación; c) comprender ladiversidad humana en toda su amplitud y valo-rar la normalización de las personas en todaslas facetas de la vida; d) favorecer la integraciónde las personas en la sociedad, fomentando suparticipación en la comunidad.

Este proyecto trata de ofrecer una importanterespuesta a un sector de población con disca-pacidad, que pueden aspirar a una vida conmayor autonomía en una vivienda propia, con elgrado de apoyo que se precise en cada caso.

A raíz de esta experiencia pionera, en 2007 sepone en marcha en la Asociación DOWNHUESCA el Servicio de Apoyo a la Vivienda Inde-pendiente para ofrecer apoyos a todas las per-sonas con DI/SD que desean continuar viviendo


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con sus amigos/as, una vez han pasado un cursoescolar en el piso con estudiantes universitarios.Existen, por tanto, un piso que gestiona la Facul-tad de Ciencias Humanas y de la Educación (encolaboración con DOWN HUESCA) y varios pisos(actualmente 5 pisos en los que viven13 jóve-nes) que gestiona la Asociación.

Estos proyectos los entendemos como una opor-tunidad para que jóvenes con discapacidad pue-dan aprender a vivir, si lo desean, de maneraindependiente. Partimos siempre de su voluntad,de sus intereses y de las ganas de querer apren-der a ser autónomos. Volviendo de nuevo al pro-yecto de la Facultad, este se concreta en un pisode estudiantes donde viven cuatro jóvenes, dosestudiantes universitarios y dos jóvenes con dis-capacidad. Conviven en una vivienda de alquileramplia y bien equipada que se encuentra situadaen un barrio céntrico de la ciudad de Huesca.

En los pisos de la Asociación DOWN HUESCA losjóvenes viven solos (hay pisos de 2 y de 3 jóve-nes en cada uno), con los apoyos (naturales yprofesionales) intermitentes, en función de nece-sidades. Cada semana los jóvenes se distribu-yen las tareas. Existen en el piso dos tipos detareas: las que todos hacen de manera inde-pendiente y las que hacen por parejas. Por ejem-plo, la limpieza de la habitación es personal decada uno y se realiza de modo autónomo, unavez que ya domina las tareas que están implíci-tas en esta acción. Las tareas se van turnando,para ello existe un cartel en el pasillo de la casadonde se puede observar que cada tarea tieneasignada una persona del piso o una pareja pordía de la semana. Además, diariamente los jóve-

nes tienen que revisar sus fichas personales deactividades, donde se indica cada una de lastareas a realizar, cuándo y dónde deben reali-zarse.

Los principales contenidos que se trabajan con losjóvenes son los siguientes:

– Desarrollo de habilidades de relación inter-personal.

– Desarrollo de habilidades de la vida diariarelacionadas con el vestido, el aseo personal,la alimentación, la planificación de activi-dades, etc.

– Desarrollo de la responsabilidad y autono-mía en el desempeño de las tareas domés-ticas.

– Desarrollo de la capacidad de emplear eltiempo libre con responsabilidad y autono-mía.

Todas estas adquisiciones, que se han iniciado yaen el marco familiar, tienen en el nuevo contextola característica esencial de que responderán ala iniciativa personal de las personas con disca-pacidad. Con ello se quiere incidir en la auto-determinación de las personas.

Este proyecto representa una oportunidad parael aprendizaje de habilidades que inciden en laautodeterminación y en las posibilidades de vidaindependiente y, por ello, representa un pasomás en el desarrollo de la inclusión social de laspersonas con discapacidad.

La puesta en funcionamiento de este proyectorequiere la participación de los estudiantes que van


a convivir con las personas con discapacidad. Elpapel de los alumnos de la Facultad que com-parten piso con otras personas con discapacidades fundamentalmente el de mediador en la actua-ción del compañero. Su papel, asesorado y orien-tado por los coordinadores, va a consistir en cono-cer qué es capaz de hacer la persona condiscapacidad por su cuenta y qué puede llegara hacer con su ayuda.

Con respecto a las funciones que los estudiantesde Magisterio deben desarrollar en los pisos devida independiente (se plantea la perspectiva deque dos o tres estudiantes de Magisterio partici-pen y colaboren con cada piso; estos estudiantesson distintos a los que conviven en el piso), algu-nas de las actuaciones que pueden realizar son lassiguientes:

– Acompañamiento de las personas usuariasdel piso en el conocimiento de la ciudad(hasta que adquieren un conocimientobásico), para aquellos jóvenes que no laconocen: calles más importantes, plazas,barrios, edificios singulares, tiendas, etc.

– Compartir actividades de ocio, tanto en casa(conversar, jugar, leer, ver la tele, etc.) comoen la comunidad (participar en los aconteci-mientos que se realizan en la ciudad, biensean deportivos, sociales, culturales, etc.)

– Colaboración de los estudiantes en algunastareas o actividades relacionadas con eldesarrollo del piso (preparación de comidas,compras, reuniones, asistencia a fiestas, …)

Los estudiantes se contemplan como un apoyonatural para el piso y a su vez el piso se con-

templa también como una oportunidad de apren-dizaje para esos estudiantes.

Programa de radio

Hacerse oír en la sociedad, expresar ideas,opiniones, críticas, experiencias,…, es unaforma excelente de participar en la comuni-dad. Con esta intención se puso en marcha en2005 el proyecto de radio ‘Los Bandidos de laHoya’, en el que participan un numeroso grupode personas con discapacidad. En este pro-grama de radio colaboran estudiantes deMagisterio.

Se trata de la elaboración y emisión de un pro-grama de radio de una hora de duración en elque participan alrededor de 30 personas condiscapacidad (intelectual, física, enfermedadmental, motora) pertenecientes a diferentesasociaciones (Asociación DOWN HUESCA,ASPACE, ATADES, Asociación de Discapacita-dos Oscense, Fundación Agustín Serrate,ASAPME). Este programa lleva en funciona-miento desde mayo del 2005 y en él han cola-borado alumnas y alumnos de Magisterio. Elproyecto de radio consiste en la emisión quin-cenal de un programa radiofónico en una emi-sora de radio local (inicialmente HIT radio ydespués Radio Huesca), de una hora de dura-ción. El programa tiene el típico formato deun magazine, en el que se combina informa-ción, música, entrevistas, tertulia,… Los apar-tados son los siguientes: presentación y suma-rio, noticias, entrevista, mi música favorita,tertulia, el rincón del artista y nuestra opinión,despedida.



Los objetivos del programa de radio son lossiguientes: a) desarrollar todas las acciones nece-sarias para poner en marcha un programa deradio cuyos protagonistas son las personas con dis-capacidad; b) plantear una dinámica formativa deadquisición de conocimientos sociales y cultura-les centrada en el desarrollo de un programaradiofónico; c) fomentar un clima favorable aldesarrollo de la relación interpersonal y colabo-rativa (con especial énfasis en la relación con elalumnado de Magisterio) y a la participaciónsocial; d) potenciar y proyectar a la sociedad unaimagen realista y positiva de las personas condiscapacidad; e) ofrecer a las personas con dis-capacidad oportunidades para poder expresarsus ideas, opiniones y experiencias relativas aaquellos temas que consideren de su interés.

El origen de este proyecto se sitúa en algunos delos programas que se llevaban a cabo en el 2005en la Asociación DOWN HUESCA con los adul-tos con discapacidad intelectual. En aquella épocase estaban realizando dinámicas de grupo cen-tradas en el conocimiento de la realidad ciuda-dana y una de las actividades que se llevaba acabo era la elaboración de entrevistas para rea-lizar a algunas personas significativas de la ciudad(pertenecientes a instituciones, asociaciones,comercios, clubs deportivos, partidos políticos,sindicatos, etc.). En estas actividades colabora-ban, realizando las prácticas formativas del Semi-nario de Atención a la Diversidad, algunos alum-nos de Magisterio. De aquí se pasó a trabajarcon la perspectiva de hacer un programa de radio.

El tránsito a la emisora fue cuestión de semanasy de ampliar las entrevistas con otras secciones

que completarían el programa de radio. Trasvarias reuniones con los responsables de la emi-sora y con muchos nervios, en mayo de 2005 serealizó el primer programa, dedicado a la juven-tud. A pesar de las incertidumbres y dudas del ini-cio, un grupo de 11 personas con síndrome deDown y con otras discapacidades intelectuales, encolaboración con dos alumnos de Magisterio,demostraron su competencia para llevar ade-lante el programa y fueron preparando las dife-rentes emisiones.

La tercera edad, el medio ambiente, la discapa-cidad, el movimiento asociativo, las fiestas, elAyuntamiento, los jóvenes, las peñas, etc. fue-ron los temas que se abordaron en las primerassemanas. El programa fue premiado en el año2006 con un accésit en el premio Félix de Azaraque la Diputación Provincial de Huesca ofrece aentidades y personas que se destacan por ladefensa del medio ambiente. Este premio fue enla sección de medios de comunicación por dosprogramas que se elaboraron sobre la defensadel medio ambiente.

El programa radiofónico tiene el típico formato deun magazín, en el que se combina información,música, entrevistas, tertulia y un espacio dedi-cado a la creación. Concretamente los apartadosson los siguientes:

– Presentación y saludos.– Sumario, en el que se presentan los conte-

nidos del programa.– Informativo en el que se dan a conocer noti-

cias sobre el mundo de la discapacidad odel tema de la emisión (los diferentes pro-



gramas son monográficos, centrándose enun tema determinado).

– Entrevista a un invitado que tenga relaciónsobre el tema elegido.

– Mi música favorita: se emite una composiciónmusical acompañada de una breve presen-tación en la que la persona que la ha elegidocomo favorita nos explica el porqué.

– Tertulia: con varios invitados, sobre el temade la semana.

– El rincón del artista: A través de este apartadose emiten producciones artísticas de las per-sonas con discapacidad (relatos, poesías,escritos,...).

– Opinión de un bandido.– Sumario donde se anuncian los contenidos

del siguiente programa.– Despedida.

La preparación de los programas se realizatodos los jueves, a partir de las 16 horas, enlos locales de ocio y tiempo libre de ATADES.La duración depende de cada programa y de ladificultad que presenta pero en general el tiempode duración suele ser de una hora. Se utilizandos jueves para cada programa porque la emi-sión es quincenal. El jueves previo al programahay un ensayo general; el jueves anterior, porgrupos, se organizan las diferentes secciones yhay un reparto de papeles, asignando la laborque cada uno va a desempeñar en el próximoprograma.

En cuanto a la emisión del programa, se realizalos viernes, en directo, de 12,30 a 13,30 horas.La emisión es quincenal. En cada programa sue-len participar alrededor de 15 personas, de las

más de 30 que participan en el proyecto. Poreste motivo las personas se van turnando, demodo que todos tengan participación. La emisiónse realiza actualmente en una amplia sala delCentro Cultural el Matadero (Ayuntamiento deHuesca), que permite la presencia de público,que cada semana de emisión sigue con aten-ción el desarrollo del programa en vivo y endirecto.

A partir de un programa sobre el movimientoasociativo que se hizo a ASPACE en 2006, algu-nas personas manifestaron su interés en partici-par en el programa. La conexión con ellos permitióuna colaboración estrecha y se estableció unaalianza para llevar el programa conjuntamente.Más adelante se integró ATADES y así con otrasorganizaciones hasta llegar a la situación actual.

Actualmente se han incorporado otros formatosde comunicación social: prensa escrita (2 pági-nas centrales en el Diario del AltoAragón de losdomingos) y televisión (una emisión mensual enHuesca TV, en la que entrevistan a dos o tres per-sonas con discapacidad para abordar determi-nadas temáticas).

En esta experiencia, los estudiantes de Magiste-rio pueden colaborar en las siguientes actuacio-nes:

– Preparación de los programas, apoyandoa los diferentes grupos que se ponen en fun-cionamiento en relación a las secciones delprograma.

– Emisión de los programas, como apoyo aalgunas personas con discapacidad.



– Participación en los programas de desarrollode las habilidades le lectura.

– Colaboración en las diferentes actuacionesque puedan ponerse en funcionamiento enel desarrollo de los diferentes programas.

Taller de elaboración de material didáctico

A través de este taller se pretende diseñar y ela-borar materiales didácticos para facilitar losprocesos de aprendizaje de los jóvenes con SD.La implicación del alumnado de Magisterio enestos diseños tiene un gran interés en su for-mación. Los productos obtenidos han sido uti-lizados por alumnos con necesidades educati-vas especiales en diferentes colegios y en lapropia Asociación.

Los objetivos de este taller se pueden concretar enlos siguientes:

– Diseñar y desarrollar materiales didácticosespecialmente adaptados para alumnos connecesidades educativas especiales.

– Divulgar estos materiales entre los centroseducativos y las asociaciones

– Adquirir destrezas de adaptabilidad y habi-lidades creativas para la elaboración demateriales didácticos adecuados a las carac-terísticas de los alumnos.

– Desarrollar habilidades y competencias pro-fesionales relativas a los procesos de adap-tación de materiales ya elaborados.

Se han realizado experiencias con grupos deestudiantes de Magisterio con resultados muypositivos. La aplicación de la metodología de

lectura fácil para adaptar textos literarios es unejemplo de actuación que puede emprenderse eneste taller; pero las posibilidades del taller no selimitan únicamente a esta importante labor dehacer accesibles textos y documentos a las per-sonas con discapacidad intelectual. Las actua-ciones de los estudiantes de Magisterio van en lassiguientes direcciones:

– Analizar distintos materiales didácticos utili-zados en diferentes ámbitos de aprendizaje.

– Diseñar y elaborar materiales didácticos quese adapten a las características específicas delos destinatarios.

– Adaptar, en base a determinados criterios,materiales didácticos, textos, documentos,etc.

– Valorar el uso y la eficacia de los materialeselaborados o adaptados.

La adaptación de textos a través de la meto-dología de lectura fácil se inscribe dentro de laaccesibilidad a la información y documentaciónescrita, es decir, dentro de una parcela de loque podemos denominar como accesibilidaduniversal de bienes, productos y servicios a laspersonas con discapacidad. Esta accesibilidadguarda una estrecha relación con la partici-pación social de grupos de personas que,como las personas con discapacidad intelec-tual, se encuentran en niveles deficitarios departicipación. Partimos de la consideración delrespeto del derecho de todas las personas aparticipar en la sociedad. Este derecho debereflejarse, al menos en dos aspectos impor-tantes: a) favorecer el acceso a la información(relacionada con la cultura, la literatura, las



leyes, el conocimiento, las noticias,…); y b)que las situaciones de participación social seproduzcan en el desarrollo de la vida cotidianade las personas, es decir, que sean habituales.

Uno de los proyectos que se plantea en el tallera los alumnos de Magisterio es precisamente laparticipación en una experiencia de lectura fácilen la que se adapta un texto literario (o un textocurricular) y se constata su eficacia en un grupode personas con discapacidad intelectual, quecolaboran para valorar la adaptación realizada.Las razones para plantear esta práctica se cen-tran en dos direcciones:

� Desarrollar las competencias profesionalesde adaptación de materiales didácticos (yespecíficamente de textos literarios) parafuturos maestros, a través del conocimientode los procedimientos adecuados para ello.

� Ofrecer a las personas con discapacidadintelectual oportunidades para disfrutar de laliteratura, adaptando los textos a su nivel decomprensión lectora. En este sentido se que-ría incidir no sólo en la accesibilidad a deter-minados textos literarios, sino a través deestas adaptaciones, en la comprensión lec-tora, en el desarrollo cultural y en la poten-ciación del gusto por la lectura.

La realización de la práctica se lleva a cabo através de metodología cooperativa. No sola-mente es importante el conocimiento delaprendizaje cooperativo como método de tra-bajo en la atención a la diversidad, sino queresulta fundamental que los estudiantes tenganexperiencias centradas en el aprendizaje coo-

perativo en el desarrollo de determinados con-tenidos del curso. En este taller se incide enrelaciones de colaboración entre los partici-pantes en el taller y los destinatarios de losmateriales que se diseñan o adaptan.

Seguimos las condiciones que según Johnsony Johnson (1997) deben tener los grupos coo-perativos: a) interdependencia positiva; b)interacción estimulante cara a cara; c) com-promiso individual y responsabilidad perso-nal; d) uso de habilidades interpersonales yde pequeño grupo; e) valoración regular y fre-cuente del funcionamiento del grupo.

La lectura fácil es un planteamiento generalsobre la accesibilidad a la información y a lacomprensión de los mensajes escritos de laspersonas con diversidades intelectuales y deaprendizaje. También la podemos considerarcomo un método para hacer entornos psicoló-gicamente comprensibles para todos, elimi-nando las barreras para la comprensión, elaprendizaje y la participación.

Taller de Artesanía

La formación profesional constituye un com-ponente esencial en el itinerario formativo detodos los jóvenes, también de los jóvenes connecesidades educativas especiales derivadasde la discapacidad intelectual. El sistema edu-cativo ha contemplado diversas medidas paraatender a las necesidades de estos jóvenes enmateria de formación laboral. Una parte impor-tante de los jóvenes con discapacidad intelectualconcluyen su itinerario educativo a través de los



Programas de Cualificación Profesional Inicial(PCPI), que constituyen el primer nivel de la for-mación profesional reglada. A partir del curso2014-15 los PCPIs se transforman en Programasde Cualificación Especial.

Ahora bien, consideramos que, al igual que ocu-rre con otras áreas de aprendizaje, el desarrollode las competencias laborales de los jóvenes condiscapacidad intelectual requiere de mayoresexperiencias de aprendizaje. Si bien la formaciónprofesional que reciben los jóvenes en los cen-tros escolares constituye el eje fundamental de suitinerario formativo, el desarrollo de programascomplementarios sobre destrezas laborales puedeservir para ampliar la respuesta educativa enmateria de formación laboral. Es lo que se hapretendido con la puesta en funcionamiento de unTaller de Artesanía, que se propone como activi-dad extraescolar y complementaria al PCPI.

Este taller se desarrolla en el IES Pirámide(Huesca), a partir de una estrecha colabora-ción entre esta entidad, la Asociación DOWNHUESCA y la Universidad de Zaragoza. Dichotaller se presentó a la convocatoria delGobierno de Aragón para desarrollar proyec-tos de innovación educativa con el título‘Modelo de apoyos para el desarrollo de habi-lidades para la vida independiente (taller deartesanía para jóvenes con discapacidad inte-lectual)’ y fue aprobado para ser realizadodurante los cursos 2013-14 y 2014-15. Desdeentonces se realiza este taller en el IES Pirá-mide; en el curso 2017-18 participan 33 jóve-nes con SD/DI y 17 apoyos (3 profesionales y14 apoyos naturales).

Por otro lado, el Taller de Artesanía se vincula alprograma de Formación para la Autonomía y laVida Independiente (FAVI, DOWN ESPAÑA,2013). Un primer aspecto a destacar, con res-pecto a la formación para la autonomía y lavida independiente, es la consideración de quelas habilidades sociales, la autonomía perso-nal, el desarrollo de conductas autorreguladas,la participación social y laboral, etc. (vinculandotodo ello al desarrollo de la autodeterminaciónde los alumnos con discapacidad intelectual)constituyen competencias fundamentales en sudesarrollo como personas, de gran importanciapara su preparación laboral y su posterior inte-gración en el mercado de trabajo, para su par-ticipación en la sociedad y para el desarrollode una vida independiente. Todas estas com-petencias se trabajan dentro de este programaformativo.

Esta actividad de formación laboral comple-mentaria se centra en un Taller de Artesaníacon actividades diversificadas (se han plante-ado las siguientes: elaboración de mermela-das, restauración de muebles, artesanía delvidrio, artesanía con la madera) y se amplíacon otros tipos de actividades (relaciones inter-personales, seguridad e higiene en el trabajo,visitas a empresas del sector, etc.), ofreciendo ala propuesta curricular del taller un carácterintegral y globalizado. También se incorporanotros elementos innovadores: sistemas de apoyodiversificado (apoyo profesional, apoyo natural,apoyo entre iguales), modelo didáctico media-cional, sistemas evaluativos continuados y cen-trados en los componentes del programa y enla estructuración de los apoyos, etc.



Consideramos que la formación laboral debeser parte fundamental del plan de transición ala vida adulta. Es necesario amoldar esta for-mación a los intereses profesionales del estu-diante, a sus competencias y a las perspectivasde empleo. También consideramos que la for-mación deberá tener un carácter más general,centrando el interés en las competencias gene-rales (aprender a trabajar en equipo, respon-sabilizarse por la tarea bien realizada, mante-ner el ritmo de trabajo, seguir las indicacionesde los encargados o supervisores, etc.). Nosparece también muy importante que aquellaspersonas que van a tener difícil el acceso al mer-cado de trabajo dispongan de una mayor diver-sificación de experiencias formativas y no se limi-ten a una sola línea profesional. En este sentido,con el Taller de Artesanía se amplía el repertorioformativo de los jóvenes y complementa la for-mación recibida en los PCPIs.

Con la puesta en marcha de este taller no sólo seamplía y diversifica la formación profesional delos jóvenes que van a participar en él, sino quelos aprendizajes laborales constituyen ingre-dientes fundamentales de lo que hemos venidoa denominar habilidades para la vida indepen-diente. Por tanto, consideramos estas dos ver-tientes en el Taller de Artesanía: a) como forma-ción profesional no formal y complementaria,ampliando y diversificando las tareas laboralesde la formación profesional reglada, propo-niendo nuevos enfoques sobre apoyos (inclusopodría plantearse para algunos alumnos comoinicio de un itinerario formativo en las familiasprofesionales relacionadas con las tareas delTaller que podría tener continuación en una For-

mación Profesional Básica vinculada); y b) comopreparación para la vida independiente (destre-zas en el contexto laboral), vinculada al pro-grama FAVI.

Con respecto a este segundo planteamiento, hayque señalar que capacitar para la vida autó-noma e independiente supone plantear una orien-tación educativa que, iniciada en la familia, seextienda a lo largo de los años en los diferentesescenarios de aprendizaje por los que discurre lapersona (centros escolares, asociaciones, cen-tros de formación laboral, otros centros educa-tivos, educación no formal). Dicha orientacióneducativa debe incidir en el desarrollo de la auto-nomía y la vida independiente, en la inclusiónsocial y en la autodeterminación. Y en eldesarrollo de todos estos ámbitos van a ser nece-sarios apoyos profesionales y apoyos naturales(familiares, voluntarios, estudiantes en prácticas,…). A través de estructuras de aprendizaje-servicioes posible, y así lo hemos planteado en el pro-yecto, la colaboración de estudiantes universita-rios que ofrecen su papel de apoyo en eldesarrollo de las actividades del taller.

El Taller de Artesanía se inscribe dentro de lasmedidas que garantizan la igualdad de oportu-nidades y la accesibilidad a entornos inclusivos (enel trabajo, en la vivienda, en la comunidad, en laformación). Y se plantea como una formaciónextraescolar y complementaria a la realizada porlos alumnos en sus respectivos centros educativos.Esta formación se analiza a través de la meto-dología de investigación-acción. Es importantemantener reuniones periódicas de todos los agen-tes implicados (profesorado del taller, profesio-



nales de la Asociación, familiares, etc.) con lafinalidad de analizar el desarrollo de la expe-riencia.

33..11..44.. FFoorrmmaacciióónn aa lloo llaarrggoo ddee llaa vviiddaa,, uunnaaffoorrmmaacciióónn ppaarraa llaa aauuttoonnoommííaa yy llaa vviiddaa iinnddeeppeennddiieennttee ((FFAAVVII AAdduullttooss))

A través del proyecto de Formación para laAutonomía y la Vida Independiente se preten-dió indagar cómo debe articularse la forma-ción permanente de las personas con DI, unaformación a lo largo de la vida que respondaa sus necesidades de aprendizaje, de relacio-nes amplias, diversas, de participación e inclu-sión. El programa FAVI se planteó como unestudio piloto, de innovación educativa, quepermitió la reflexión y la investigación-acciónsobre actividades llevadas a cabo en las aso-ciaciones con los jóvenes y con los adultos. Sellevó a cabo durante tres cursos (2011-12,2012-13, 2013-14) y participaron las siguien-tes organizaciones: DOWN LLEIDA, DOWNBURGOS, DOWN LA RIOJA, DOWN HUESCAY DOWN ESPAÑA. Fue apoyado a través dela convocatoria del MECD para la realizaciónde actuaciones dirigidas a la atención educa-tiva de personas que presentan necesidadeseducativas especiales.

Precisamente, el 6 de mayo de 2015 se pre-sentaron los resultados de este proyecto en eldesarrollo de una jornada, organizada por elCNIIE y por DOWN ESPAÑA, que tenía comotítulo ‘De la educación a la vida independiente’.Esta jornada tenía como finalidad, entre otras,la de servir como mecanismo de divulgación

para dar a conocer el modelo FAVI, que tuvo 2líneas de trabajo: FAVI para adolescentes y jóve-nes en transición a la vida adulta y FAVI cen-trada en adultos.

Los referentes conceptuales del proyecto FAVIfueron los siguientes: modelo de apoyos de laAsociación Americana de Discapacidades Inte-lectuales y del Desarrollo; calidad de vida; auto-determinación y autonomía personal; accesi-bilidad universal, adaptabilidad de los contextosy diseño para todos; vida independiente; ymodelo social de la discapacidad.

El contexto organizativo de FAVI se planteaba enel marco de los SEPAP (Servicios de Promociónde la Autonomía Personal). El contexto curricu-lar viene constituido por los proyectos de vidaindependiente (configurados por cuatro com-ponentes: inclusión social, empleo, vivienda yformación permanente, todos ellos implicadospor la autodeterminación de cada persona).Entre los marcos de cooperación que se hansustanciado en el proyecto FAVI, dentro del con-texto colaborativo, podemos señalar los marcosde cooperación con la familia y los marcos decooperación con los centros educativos.

El programa formativo indaga metodologíascentradas en el autoconcepto, en el sentimientode competencia, en el enfoque mediacional y enel aprendizaje cooperativo. El resultado de todoello constituye precisamente un itinerario for-mativo centrado en el proyecto de vida inde-pendiente que se orienta hacia el trabajo, laparticipación ciudadana y un óptimo desarrollode la autonomía y la autodeterminación.



Objetivos de FAVI Adultos

– Diseñar un programa formativo para per-sonas adultas con síndrome de Down o conotras discapacidades intelectuales que tengacomo referencia los proyectos de vida inde-pendiente, nuevos marcos de cooperaciónentre agentes educativos y los nuevos enfo-ques sobre discapacidad.

– Aplicar y evaluar el programa de interven-ción llevado a cabo con los jóvenes connecesidades específicas de apoyo educativo.

– Indagar nuevos planteamientos didácticos,coherentes con los perfiles de aprendizajede los alumnos.

– Plantear medidas formativas para las fami-lias de los jóvenes y medidas de colabora-ción entre padres y profesionales en base alas implicaciones que sobre las prácticasparentales tienen los nuevos conceptos yplanteamientos sobre la discapacidad inte-lectual.

– Establecer mecánicas sensibilizadoras y for-mativas de todos los agentes educativosque intervienen con este alumnado (direc-tivos y técnicos de las asociaciones, profe-sorado de centros educativos, voluntarios yestudiantes en prácticas que colaboran enel desarrollo del proyecto).

– Desarrollar mecanismos de colaboraciónentre las asociaciones de discapacidad conlos centros educativos (universidades, cen-tros de educación de adultos, centros cul-turales, etc.) para ofrecer una respuestaeducativa integral y coordinada, centradaen la satisfacción de las necesidades edu-cativas de los adultos con discapacidad

intelectual y coherente con los nuevos cono-cimientos y conceptos sobre discapacidaden general y discapacidad intelectual enparticular.

Contenido

Los contenidos del Programa de Formación parala Autonomía y la Vida Independiente (FAVI)tenían un carácter modular y de taller práctico,funcional y participativo. Cada uno de los módu-los se articulaba en diferentes talleres y pro-gramas. Las actividades que se plantean con laspersonas con SD/DI se concretaron en diferen-tes módulos formativos (configurados por talle-res y programas) que definen un diseño curri-cular centrado en la inclusión social y la vidaindependiente. Algunos de los módulos que sepropusieron (con sus respectivos talleres y/oprogramas) son los siguientes:

a. Comunicación y creatividad: taller de com-prensión lectora y creatividad literaria; tallerconversacional; formación en TIC; taller deteatro; taller de pintura; programa demúsica y danza.

b. Autodeterminación e inclusión social: pro-grama de autodeterminación, participa-ción social y participación laboral; tallerespara el desarrollo de una conducta auto-determinada; taller de resolución de pro-blemas y desarrollo emocional; curso deintroducción a la planificación centrada enla persona; curso de formación de forma-dores-mediadores (formación y prácticaspara la cooperación y para el desarrollodel apoyo entre iguales).



c. Habilidades para una vida independiente ysaludable: destrezas en el contexto familiary/o piso de vida independiente (participaciónen tareas domésticas, actividades conversa-cionales y habilidades para la convivencia,ocio en el hogar, etc.); destrezas en el con-texto social (voluntariado y participación social;ocio inclusivo, programa de radio-prensaescrita, etc.); educación para la salud (activi-dades deportivas, alimentación saludable,seguridad y prevención de riesgos, primerosauxilios, desarrollo sexual, etc.); curso decocina.

d. Desarrollo profesional: cursos específicos deformación profesional; prácticas en empre-sas; habilidades socio-laborales y resoluciónde problemas en entornos laborales.

e. Cursos/talleres/seminarios de actualizaciónsocio-cultural: educación social y ciudadana;taller de fotografía: conozco mi entorno a tra-vés del aprendizaje basado en proyectos; cur-sos organizados por los Centros de Adultos opor otros organismos educativos y/o cultura-les para adultos.

Esta propuesta curricular, organizada en módulos,permitía mantener una estructura flexible que faci-litaba la adaptación de los contenidos a las nece-sidades del grupo y a las necesidades personalesde cada alumno. Por ello, los contenidos de cadamódulo podían tener distinto formato metodoló-gico: talleres, programas, bloques de contenido,etc. y se concretaban para cada periodo. En eldesarrollo de la experiencia no se pudo abordartoda la trama curricular y se incidió especialmenteen el módulo de comunicación y creatividad, quese expondrá más adelante.

En el desarrollo de cada taller o programa se defi-nen actividades en pequeño grupo colaborativo yactividades individuales. En un primer momento seplantean las actividades en pequeño grupo, tra-tando de enfatizar los aspectos relacionales, emo-cionales y motivacionales vinculados con el apren-dizaje. Posteriormente, se proponen actividadesindividuales para consolidar los aprendizajes ypara incentivar la autonomía personal en eldesarrollo de las actividades educativas y el sen-timiento de competencia.

Actividades

En el programa FAVI se plantean distintos tipos deactuaciones: a) acciones de diseño, elaboración yplanificación, b) actuaciones para realizar con losjóvenes, c) actuaciones para desarrollar con lafamilia, d) actuaciones con profesionales de lasasociaciones y con los voluntarios y alumnado enprácticas que colaboran en el proyecto y e) actua-ciones para llevar a cabo con los centros educa-tivos.

Finalmente, también se plantean otro tipo deactuaciones que se consideran importantes paragarantizar la eficacia y la calidad del programa:actuaciones de investigación e innovación, actua-ciones de elaboración de material didáctico yactuaciones de divulgación y multiplicación deefectos.

Metodología didáctica

La metodología didáctica que se plantea enla aplicación de las actividades programadasestá fundamentada en el modelo didáctico



mediacional, en el aprendizaje cooperativo yen el modelo de apoyos.

Por lo que respecta al enfoque didáctico media-cional, queremos señalar que las orientacionesdidácticas que han guiado la aplicación de losdistintos programas y/o talleres están basadasen el trabajo de Molina y cols. (2008), que pre-senta un modelo didáctico validado en unamuestra de alumnos con síndrome de Down.Dicho modelo ya se ha utilizado en la aplicaciónde distintos programas: programa de habili-dades sociales, autonomía personal y autorre-gulación (Vived, 2011); programa de autode-terminación, participación social y participaciónlaboral (Vived y cols., 2012); programa de lec-tura comprensiva a través de la metodologíade lectura fácil (Vived y Molina, 2012).

Un aspecto importante de la mediación loconstituye el estilo docente mediacional, que esel modo que tiene el profesor de interactuarcon los alumnos para desarrollar procesos deaprendizaje. La mediación capacita a los alum-nos para aprender procesos más que conte-nidos de aprendizaje. Para facilitar el apren-dizaje, el profesor ha de manifestar una seriede conductas consideradas como líneas direc-trices de su actuación (Haywood y cols., 1992).

El aprendizaje colaborativo es una estrategiadidáctica que se basa en la organización de laclase en pequeños grupos donde los alumnostrabajan de forma coordinada para construir elconocimiento, solucionar problemas o tareas ydesarrollar su propio aprendizaje. Esta estrate-gia representa un cambio desde la enseñanza

centrada en el profesor a la enseñanza basadaen el alumno. Los profesores que utilizan estaestrategia no se consideran como transmisoresdel conocimiento sino diseñadores de expe-riencias intelectuales para sus estudiantes (Smithy McGregor, 1992).

Con respecto al modelo de apoyos, Luckassony cols. (2002) consideran que los apoyos son“recursos y estrategias cuyo objetivo es pro-mover el desarrollo, la educación, los intere-ses y el bienestar personal de una persona yque mejoran el funcionamiento individual”.Thompson y cols. (2002) definen a los apoyoscomo “recursos y estrategias que promuevenlos intereses y el bienestar de las personas yque tienen como resultado una mayor inde-pendencia y productividad personal, mayorparticipación en una sociedad interdepen-diente, mayor integración comunitaria y unamejor calidad de vida”.

Una implicación importante de conceptualizarla discapacidad intelectual como un estadode funcionamiento en lugar de un rasgo inhe-rente es que se incide en la discrepancia per-sona-contexto. En este modelo, un desajusteentre la competencia personal y las demandasdel entorno genera unas necesidades deapoyo que requieren unos determinados tipose intensidades de apoyos individualizados.

Por otro lado, como estos apoyos individuali-zados están basados en una planificación yaplicación reflexiva, es más probable que llevena una mejora del funcionamiento humano y deresultados personales (Thompson y cols., 2010).



Estos autores consideran que el centro de atenciónde los sistemas de los servicios de educación, derehabilitación, etc., pasa a comprender a las per-sonas por sus tipos e intensidades de necesidadesde apoyo en lugar de por sus déficits.

Señalamos a continuación algunos puntos quelos apoyos deben tener en cuenta a la hora dedesarrollar su relación con los jóvenes partici-pantes en los programas y talleres (hay quetener presente que los estudiantes universita-rios se constituyen en apoyos a través del apren-dizaje-servicio). Los puntos que se recogen pro-ceden de los modelos de apoyos, mediacionaly cooperativo:

1. Los apoyos deben estructurar las activida-des de aprendizaje.

2. Todos los participantes del grupo debencomprometerse activamente a trabajar jun-tos para alcanzar los objetivos deseados.

3. La enseñanza debe ser significativa.4. Fomentar y promover estrategias que faci-

liten la responsabilidad por el aprendizaje,la motivación por el aprendizaje, la cola-boración, el desarrollo de aprendizajesestratégicos.

5. Promover la interdependencia positiva, quese consigue cuando los miembros delgrupo perciben que están vinculados entresí para realizar una tarea y que no pue-den tener éxito a menos que cada uno deellos lo logre.

6. Trabajar juntos, cara a cara, aprender conotros favoreciendo, de esta manera, quecompartan conocimientos, recursos, ayudao apoyo.

7. Contribuir a desarrollar la responsabili-dad individual.

8. Impulsar las habilidades sociales, necesa-rias para el buen funcionamiento y armo-nía del grupo, en lo referente al aprendi-zaje y también vinculadas a las relacionesentre los miembros.

9. Potenciar la autoevaluación del funciona-miento del grupo, que implica que a losjóvenes se les ofrezca la oportunidad y quesean capaces de evaluar el proceso deaprendizaje que han seguido. El proceso deautorregulación vincula el aprendizaje conel valor de la autonomía personal. Es decir,a través de la colaboración, del diálogo yde la resolución de conflictos (propios delaprendizaje cooperativo) los alumnosaprenden a evaluar sus relaciones y susactitudes hacia el grupo y hacia las tareas,adoptando una actitud crítica que contri-buye a regular su conducta.

10. Contribuir al desarrollo de valores funda-mentales de una ética cívica democrática,como son la libertad, la solidaridad, laigualdad o el diálogo respetuoso.

11. Crear confianza en el joven fomentando elsentimiento de su competencia, reforzandosus logros, proyectando expectativas posi-tivas y pidiéndole esfuerzo, atención y moti-vación hacia las actividades planteadas.

12. Enseñanza basada en la dinámica de éxito.Mostrar entusiasmo por la enseñanza, soloasí conseguiremos que los alumnos mani-fiesten entusiasmo por aprender.

Algunos de los aspectos a resolver para cadapersona son los siguientes: 1) en qué activida-



des es preciso incorporar apoyo, 2) cuál es laintensidad de apoyos que será preciso incor-porar, y 3) qué tipo de apoyo será el más ade-cuado. En el proyecto que nos ocupa, el análi-sis de la relación y proporcionalidad entredistintos apoyos (profesional, natural, entreiguales) constituye un elemento fundamentalde reflexión y valoración. Se trata de constatarla tipología de los apoyos, cómo deben articu-larse estos apoyos para desarrollar los nivelesmás positivos de motivación y eficacia en lastareas, qué funciones deben tener y qué for-mación hay que proporcionarles.

Para el desarrollo de las actividades que se pro-ponen en la mayoría de los programas y talle-res de la formación FAVI utilizamos dos situa-ciones de aprendizaje, de este modo losalumnos pueden tener una mayor experienciaeducativa y ello les ayuda a consolidar y gene-ralizar los aprendizajes. Planteamos, por tanto,el aprendizaje desde una situación de pequeñogrupo a una situación individual:

a) Actividades verbales en pequeño grupocolaborativo: En grupos de 3 - 5 alumnos(tamaño orientativo, por cuanto el númerode cada grupo lo establecerá el profesor, enfunción de las características personales delos alumnos, la metodología utilizada y loscontenidos de aprendizaje). El grupo tieneun carácter colaborativo, de modo que seayudan entre ellos cuando hay dificultadesen algunas tareas. El profesor forma partedel grupo como un miembro más, ejer-ciendo el papel de mediador de los apren-dizajes.

b) Actividades individuales: Con el objetivode consolidar algunos aprendizajes traba-jados anteriormente en el contexto inter-activo, se proponen algunas actividadesque el alumno realizará individualmente.El alumno está en condiciones más favo-rables para poder responder de modoautónomo y con ciertas garantías de éxito.

33..11..55.. MMóódduulloo ddee CCoommuunniiccaacciióónn yy CCrreeaattiivviiddaadd

En el proyecto FAVI Adultos se plantearon distin-tas áreas o módulos, como se explicó en el epí-grafe anterior. Muchos de ellos se plantearonpara desarrollarlos en escenarios comunitarios,para incidir en propuestas más inclusivas, enespacios distintos de los centros educativos de lasasociaciones. Entre ellos se consideran la Uni-versidad, los Centros de Educación de Adultos,centros culturales, bibliotecas públicas, centroseducativos municipales, etc.

El módulo de Comunicación y Creatividad se des-arrolló en la Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación, desde el inicio del proyecto FAVI,es decir, desde el curso 2011-12, aunque el cursoanterior ya se habían desarrollado tareas simila-res a partir del club de lectura fácil, que funcionabaen la Facultad.

En este módulo del proyecto FAVI hemos plante-ado diversos talleres enfocados a desarrollar dosámbitos fundamentales en la vida de las personasy que dan nombre al módulo: la comunicación yla creatividad. Hemos considerado el formato detaller con el fin de enfatizar la practicidad, la fle-xibilidad y la diversidad de contextos en los que



pueden desarrollarse las actividades que se plan-tean. Los talleres que se han llevado a cabo en estemódulo, a lo largo de estos años, han sido muyvariados: taller de comprensión lectora y creati-vidad literaria, taller de periodistas, taller con-versacional, taller de fotografía, tardes de cine,taller de teatro, taller sobre derechos y discapa-cidad, etc. Estos talleres tienen una duración deter-minada y cada año se proponen varios, la pro-puesta puede venir de los propios jóvenes, de losprofesores y de los estudiantes de Magisterio.

A continuación, exponemos brevemente los tresprimeros talleres desarrollados en la Facultad,por ser los que más se han repetido y probable-mente por ser los que han tenido más tiempo dededicación.

Taller de comprensión lectora y creatividad literaria

En este taller se proponía la lectura de una seriede textos vinculados a temas de interés para laspersonas participantes como habilidades sociales,autonomía personal, autorregulación, educaciónvial, educación sexual, etc. En este taller tambiénse proponía la lectura de textos literarios, lecturade periódicos, revistas, documentos, y tambiéntextos elaborados por las propias personas con dis-capacidad intelectual. De este modo, se incen-tiva la creatividad y el resultado de su esfuerzo esutilizado como texto para el desarrollo de la com-prensión lectora, por parte de otros alumnos ytambién para el abordaje de determinadas temá-ticas vinculadas con el contenido de cada texto. Aunque el objetivo fundamental que se queríapotenciar era fomentar una disposición favorable

a la lectura y el desarrollo de la comprensión lec-tora, también queríamos focalizar la atención enotros aspectos de la lectura y la escritura.

� Desarrollar una comprensión lectora ade-cuada, tratando de comprender el significadode los textos escritos.

� Adquirir fluidez y exactitud lectora para leertextos de diverso tamaño y temática.

� Hacer uso de la lectura para el desarrollo dedeterminadas habilidades cognitivas y lin-güísticas y para el aprendizaje de contenidosvinculados al texto.

� Desarrollar actitudes favorables a la lectura,adquiriendo una afición razonable hacia ella,en sus diferentes manifestaciones (relatos, poe-sías, teatro, noticias, etc.).

� Hacer un uso habitual y funcional de la lectura,eligiéndola como una de las actividades a rea-lizar en el tiempo de ocio.

� Potenciar la autonomía personal en el ejerci-cio de la lectura, tanto para seleccionar lostextos que quiere leer como para tomar ini-ciativas sobre los momentos en que se pone aleer.

� Perfeccionar y progresar en las habilidadesde escritura.

Además de la lectura, se planteaban una seriede actividades enfocadas a la comprensión lectoray a la revisión y aprendizaje de las temáticas rela-cionadas con los contenidos de los textos, porejemplo: responder a las preguntas sobre el con-tenido del texto; responder a preguntas relacio-nadas con el tema del texto; explicar con sus pala-bras el contenido del texto leído; leer algúnpárrafo del texto leído anteriormente al que le



falta algunas palabras que tendrá que averiguar;contar una historia similar a la que han leído;completar frases a las que les falta una o máspalabras; completar un texto que se presenta,relacionado con el que se ha leído; poner títulosal texto leído; elegir el dibujo que mejor repre-sente el texto leído; asociar diversos dibujos conlas frases que les corresponden; ampliar y revisarel vocabulario; diálogos sobre el proceso lector(dificultades en la lectura, familiaridad del tema,aparición de palabras desconocidas o difíciles depronunciar, importancia de la lectura, valoracióndel texto leído, etc.).

Taller de periodistas

Dentro de este taller se plantearon una serie depropuestas didácticas vinculadas con las noticiasy las entrevistas, dos formatos periodísticos que noshan resultado muy útiles para desarrollar com-petencias comunicativas y lingüísticas de los alum-nos. Para cada formato periodístico hemos dis-puesto una serie de textos y varias actividadespara desarrollar con ellos, siempre con los obje-tivos de impulsar la utilización del lenguaje comoinstrumento de comunicación oral y escrita, dedesarrollar la comprensión lectora y potenciar elinterés por la lectura, y de fomentar la compresióny expresión lingüística de diversos contenidosperiodísticos (lectura de noticias del entorno, rea-lización de entrevistas, expresión de noticias per-sonales, etc.) y su aplicación a distintos contex-tos de la vida cotidiana.

Los objetivos que queríamos potenciar en el tallerde noticias y de entrevistas estaban, por tanto,relacionados con la comprensión lectora y obje-

tivos relacionados con la compresión y expre-sión lingüística vinculados a diversos contenidosperiodísticos. Estos últimos objetivos podemosconcretarlos en los siguientes:

� Expresar adecuadamente pensamientos, ideasy emociones a través de respuestas a pre-guntas que se organizan en una serie de entre-vistas, utilizando de forma adecuada el len-guaje en expresiones escritas y orales.

� Desarrollar la comprensión y mejorar las des-trezas comunicativas en torno a noticias delos contextos familiares para los alumnos yen torno a entrevistas sobre diferentes ámbi-tos de sus vidas.

� Fomentar el gusto y el interés por participar ensituaciones de comunicación oral vinculadasa noticias y a entrevistas, potenciando el inte-rés por mejorar las producciones lingüísticas.

� Aprender a comunicarse con los demás ycomprender lo que estos transmiten en susrespuestas a las preguntas que se les plan-tean.

� Expresar vivencias, ideas, opiniones y senti-mientos propios.

� Conocer las emociones y los sentimientos enrelación con los demás, desarrollando acti-tudes de diálogo.

� Comprender la realidad social en la que sevive, aprendiendo conductas adecuadas paradistintas situaciones.

� Trabajar en equipo, aprendiendo a aceptarotros puntos de vista distintos del propio.

En cada taller (taller de noticias, taller de entre-vistas) que configura el taller de periodistas seproponen una serie de actividades que ordena-



mos en una secuencia didáctica. Evidentementeserá cada profesor quien determine la secuenciaconcreta para cada grupo de alumnos, que podrácoincidir con la que presentamos o modificar enparte, en función de las características del grupoy de los objetivos que determine el profesor.

1. Presentación de los objetivos y de los orga-nizadores previos.

2. Lectura de las noticias y/o preguntas de lasentrevistas.

3. Responder a las preguntas sobre el conte-nido de las noticias / responder a las pre-guntas de la entrevista.

4. Responder a preguntas sobre algunos aspec-tos relacionados con el contenido de la noti-cia / entrevista.

5. Resumen de la noticia / de la entrevista.6. Ampliamos vocabulario.7. Aplicación de los aprendizajes a otras situa-

ciones8. Búsqueda de noticias / elaboración de pre-

guntas para la realización de entrevistas.9. Consolidación de la organización cognitiva,

resumen y valoración de los contenidos abor-dados

10. Trabajo individual con el cuaderno de tra-bajo personal.

Taller conversacional

El taller conversacional tenía como objetivodesarrollar habilidades que permitían una inte-gración total en el entorno, dotando a los jóve-nes con síndrome de Down y discapacidad inte-lectual de las herramientas necesarias parahacer del uso del lenguaje un instrumento social

y cultural que les permitiera entablar todo tipo derelaciones en su día a día. Otros objetivos que seplantean en este taller son los siguientes: potenciarlas relaciones interpersonales a través de las con-versaciones entre dos o más personas; desarrollarhabilidades para conversar (expresar ideas, opi-niones, sentimientos,… sobre determinados temasque se comentan con otras personas; revisar nues-tro recuerdo y el conocimiento que tenemos deltema sobre el que se está hablando; introducirnuevos temas; etc.); desarrollar habilidades deescucha (escuchar las explicaciones de otras per-sonas; admitir iniciativas de los interlocutores; etc.);utilizar los recursos expresivos no lingüísticos (ges-tos, postura corporal, sonidos diversos, dibujos,etc.) con el fin de que la conversación sea másfácil y fluida; fomentar la atención hacia otras per-sonas, escuchando sus explicaciones, preguntas ycomentarios; ampliar el conocimiento que se tienesobre diversos temas sobre los que se va a con-versar.

Las actividades que se propusieron dentro de estetaller podemos concretarlas en tres ámbitos: a)conversaciones sobre determinados temas (pro-puestos por los alumnos o por el profesor); b)actividades para el desarrollo de las estrategias yhabilidades necesarias para participar adecua-damente en conversaciones, y c) actividades degeneralización. Las actividades están programa-das para trabajarlas en pequeño grupo (4-6 alum-nos puede constituir un grupo adecuado).

3.2. OBJETIVOS

El objetivo general del proyecto Campus consisteen impulsar acciones formativas que permitan



a las personas adultas con SD/DI la posibili-dad de adquirir, actualizar, completar o ampliarsus competencias para su desarrollo personal,social y profesional en universidades o en otroscontextos de enseñanza y aprendizaje, consi-derados como escenarios inclusivos y de res-ponsabilidad social. Paralelamente, ofrecer alos estudiantes universitarios (o de otros cen-tros educativos) la oportunidad de convivir, rela-cionarse en diversidad y desarrollar competen-cias eficaces hacia la inclusión escolar y social.Estos objetivos se pueden concretar en lossiguientes objetivos específicos:

1. Promover acciones de diseño y planificaciónde talleres formativos en los que participanpersonas con SD/DI y estudiantes universi-tarios.

2. Desarrollar en contextos inclusivos (educativos,culturales y sociales) los talleres formativosque se proponen y que se hayan diseñado.

3. Definir estrategias que permitan transferirla experiencia realizada en algunas univer-sidades (en las que los jóvenes y adultos acu-den semanalmente para realizar accionesformativas) a otras universidades y organi-zaciones de la Red DOWN ESPAÑA.

4. Divulgar la experiencia y los proyectos des-arrollados en la comunidad, promoviendoacciones de sensibilización en las que tenganespecial relevancia y protagonismo las per-sonas con síndrome de Down.

5. Promover medidas de colaboración dentrode un contexto de trabajo en red cooperativaque incluya a todos los agentes de apoyoimplicados (profesorado, familias, estu-diantes, voluntarios).

6. Promover acciones de formación y coor-dinación con los profesionales, volunta-rios y alumnado en prácticas que colabo-ran en el desarrollo del proyecto.

7. Promover acciones de investigación e inno-vación educativa tendentes a avanzar enuna oferta de aprendizaje a lo largo dela vida (en el contexto de la CDPD).

8. Elaborar los materiales didácticos preci-sos para un desarrollo eficaz de las actua-ciones propuestas en los diferentes talleres.

3.3. PLANTEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO CAMPUS

Estos planteamientos se derivan de la expe-riencia desarrollada hasta ahora y tienen uncarácter flexible, para adaptase conveniente-mente a las necesidades de las distintas orga-nizaciones que participen en el proyecto. Tratande constituir algunas características definitoriasdel proyecto, que podrán revisarse posterior-mente conforme vayamos acumulando expe-riencia y conocimientos. Estos planteamientos ocaracterísticas pueden servir de orientación paralas entidades que se van incorporando al pro-yecto y para las entidades que están partici-pando. Señalamos las que nos parecen másimportantes, algunas de las cuales tendrán undesarrollo más extenso en futuros epígrafes.

AA.. CCoonntteenniiddooss ffoorrmmaattiivvooss ppaarraa llaa aauuttoonnoommííaa ppeerrssoonnaall

Con los contenidos formativos que se proponen enel proyecto Campus Oportunidades para la Inclu-sión (COI) se quiere incidir en una formación para



la autodeterminación, la inclusión social y la vidaindependiente que contribuya a que los jóvenes conSD/DI accedan al empleo, participen de formaactiva en la sociedad y tengan la oportunidad deacceder a la vivienda independiente, si así lodesean; todo ello con los apoyos (naturales y/oprofesionales) que en cada caso precisen. Lasacciones formativas están vinculadas al desarrollode competencias personales, socio-culturales ylaborales. Pensamos que la definición de nuevasoportunidades y apoyos (es responsabilidad de lacomunidad), las expectativas positivas en sudesarrollo y una confianza en sus posibilidades(es responsabilidad de los mediadores, padres yprofesores) pueden permitir desarrollos insospe-chados hasta ahora. Las actividades formativasno solo van dirigidas a las personas con SD o conotras discapacidades intelectuales, sino que tam-bién se plantean para los estudiantes universitariosy se proponen actuaciones con sus familias y conlos profesionales de las asociaciones y de los cen-tros formativos.

BB.. DDiivveerrssiiddaadd ddee ccoonntteexxttooss eedduuccaattiivvooss,, ddiivveerrssiiddaadd ddee ffoorrmmaattooss ddiiddááccttiiccooss

El proyecto Campus puede desarrollarse en diver-sos contextos educativos: Universidad, centrosde formación de adultos, centros culturales, cen-tros sociales, etc. Y también en los centros edu-cativos de las propias asociaciones, aunque, porlas razones explicadas anteriormente, conside-ramos deseable acercarse progresivamente auna conexión estrecha con la universidad.

Por lo que respecta a los formatos didácticos,nuestra orientación es flexible: pueden ser talle-

res formativos, cursos breves, programas edu-cativos, seminarios, etc. Ahora bien, en la expe-riencia acumulada nos ha resultado muy ope-rativo el formato de talleres, por suadaptabilidad, por su orientación práctica yporque ofrece un mayor protagonismo a laspersonas participantes en el proyecto.

CC.. TTaalllleerreess ccoonn aalluummnnaaddoo ddiivveerrssoo

Un elemento característico de los talleres es laparticipación de las personas con SD/DI encolaboración con estudiantes universitarios yotros voluntarios que cooperan en el desarrollode los talleres. Hay una gran diversidad tam-bién entre las personas con SD/DI (edades,competencias, intereses, etc.). Planteamos losdieciocho años como la edad necesaria paraparticipar en este proyecto, aunque debemosmantener criterios flexibles (es decir, puedeincorporarse algún joven de 16 ó 17 añosque esté participando en proyectos de for-mación para la autonomía y la vida inde-pendiente).

DD.. CCuurrrrííccuulloo aabbiieerrttoo yy ppaarrttiicciippaattiivvoo

La propuesta de talleres o programas se plan-tea para cada curso, algunos de estos talleresse repetirán y otros serán nuevos. Todos ellos tra-tan de responder a diversas necesidades de losjóvenes y adultos participantes en los mismos.La propuesta de los talleres puede provenir delos profesionales de las asociaciones, del pro-fesorado de la Universidad, de los propios jóve-nes, de los estudiantes universitarios o de lasfamilias.



EE.. AAcccciioonneess iinntteerrnnaass yy aacccciioonneess ddee pprrooyyeecccciióónn

En cada taller se plantea una serie de activida-des educativas (acciones internas), cuyodesarrollo metodológico corresponde a unasecuencia didáctica fundamentada en los con-tenidos específicos del taller y en los enfoquesmetodológicos que se plantean en este proyecto.

También en cada taller se proponen accionesde proyección, de divulgación de algunas de lastareas y resultados obtenidos en el desarrollodel taller. Estos proyectos de divulgación tie-nen la finalidad de proyectar a la comunidadlas realizaciones de las personas con discapa-cidad, contribuyendo a valorar sus esfuerzos ya sensibilizar a la sociedad (actividades en cen-tros escolares, recitales de poesía, exposicionesde fotografías, conferencias, mesas redondas,etc.). El desarrollo de estas acciones de pro-yección se fundamenta en el enfoque de apren-dizaje basado en proyectos y tiene también vin-culación con el enfoque de aprendizaje-servicio.

FF.. PPrroottaaggoonniissmmoo ddee llaass ppeerrssoonnaass ccoonn SSDD//DDII

Un aspecto esencial del proyecto Campus esprecisamente fomentar el protagonismo de laspersonas con discapacidad, tanto en la deter-minación de talleres como en el desarrollo delos mismos. Y un ámbito de especial interés enese protagonismo es precisamente la determi-nación de las acciones de proyección, cuyodesarrollo recae fundamentalmente en su par-ticipación y en su protagonismo en las distintasacciones emprendidas, todo ello está muy rela-cionado con su autodeterminación y su rol de

adulto (responsabilidad, autonomía, iniciativa,compromiso).

GG.. EEnnttiiddaaddeess ppaarrttiicciippaanntteess yy ccoooorrddiinnaacciióónn ddeell pprroo--yyeeccttoo CCaammppuuss

Un proyecto de esta naturaleza tiene que ser unproyecto participado por varias organizacionesque entienden que el proyecto es una respuestaadecuada y eficaz a determinadas necesidadesde las personas a las que se dirige.

Entidades colaboradoras

Desde que el proyecto se puso en marcha hansido varias organizaciones las que han partici-pado en el desarrollo del mismo. Cada una deestas organizaciones mantiene colaboración conla universidad correspondiente.

Curso 2015-16: – DOWN HUESCA– DOWN LLEIDA

Curso 2016-17– DOWN HUESCA– DOWN LLEIDA– DOWNVAL Treballant Junts– DOWN CASTELLÓN– DOWN LA RIOJA

Curso 2017-18– DOWN HUESCA– DOWN LLEIDA– DOWN GRANADA– DOWN TOLEDO– DOWN PALENCIA



En la siguiente tabla se presentan las entidadesque participan en el proyecto campus durante elcurso 2017-2018 y las universidades relacio-nadas. Ya hemos señalado que, aunque lo dese-able es establecer vinculación con universida-

des, por cuanto permite mayores posibilidadesde contar con estudiantes, en el itinerario pode-mos observar otros contextos formativos (cen-tros de formación de adultos, organismos cul-turales, las propias asociaciones, etc.).



AASSOOCCIIAACCIIÓÓNN DDOOWWNN IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN EENNTTIIDDAADD IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEEJJEECCUUTTAANNTTEE

DDOOWWNN LLLLEEIIDDAA//UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE

LLLLEEIIDDAA

Facultad de Educación, Psicología yTrabajo Social de la Universidad deLleida, imparte la docencia a más de1.400 estudiantes, en grados deEducación y Ciencias Sociales ymásteres universitarios. La formaciónpráctica de los estudiantes: prácticum,asignatura obligatoria que se realizaen centros concertados con la finalidadde aproximar la realidad profesional ala académica. El ProgramaUdLxTothom responde a lasnecesidades de adaptación yhabilitación derivadas de situacionesde discapacidad.

La Associació DOWN LLEIDA, nacecomo ONG el 22/04/1995 poriniciativa de un grupo de padres paramejorar la calidad de vida de laspersonas con SD y ayudarles aincorporarse de manera activa dentrode la sociedad. Inscrita en el Registrode asociaciones de la Generalitat deCatalunya con el nº 1890 el04/07/1995 y declarada de UTILIDADPÚBLICA el 4/12/2000. Miembro deDOWN CATALUNYA y de DOWNESPAÑA, de FESalut y de ACTAS(Asociación Catalana de Trabajo conApoyo).

DDOOWWNN HHUUEESSCCAA//UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE

ZZAARRAAGGOOZZAA

DOWN HUESCA es una ONG cuyamisión es mejorar la calidad de vida delas personas con SD, trastornogeneralizado de desarrollo y otrasdiscapacidades intelectuales y de susfamilias. Presta atención integral a lasPSD. Creada en marzo de 1991, esmiembro de DOWN ESPAÑA, de AESE(Asociación Española de Empleo conApoyo), de AEDES (AsociaciónEspañola de Educación Especial), deCADIS-Huesca (Coordinadora deAsociaciones de Discapacidad deHuesca), de CERMI-Aragón y de la POV(Plataforma Oscense del Voluntariado).Utilidad Pública en 1995.

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZAFacultad de Ciencias Humanas y de laEducación de la Universidad deZaragoza: docencia, investigación ydesarrollo del conocimiento en áreasimplicadas en la Facultad. Colaboraen proyectos sociales de innovación,como con DOWN HUESCA, parafomentar la formación recíproca, lainvestigación conjunta y la plenainclusión educativa, social y laboral delas personas con SD. En esta Facultadse llevan a cabo los talleres para eldesarrollo personal, social y cultural.




DDOOWWNN GGRRAANNAADDAA//UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEEGGRRAANNAADDAA

DDOOWWNN TTOOLLEEDDOO//UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDCCAASSTTIILLLLAA LLAA

MMAANNCCHHAA

La Universidad de Granada estáfuertemente comprometida con lainnovación y el liderazgo eninvestigación, así como la mejoraconstante a nivel educativo. Actualmentemantienen convenios específicos paraprácticas, para participar y acogerestudiantes de las diferentes edicionesdel Curso ‘Universitarios por, para ydesde la discapacidad’, y para fomentarla inserción laboral de personas condiscapacidad. Acuerdos con diferentesfacultades para dar charlas desensibilización, captación de voluntariosy organización de un curso deadaptación de textos legales a lecturafácil.

Gracias al reciente convenio firmadocon Universidad de Castilla La Mancha(UCLM), la colaboración entre ambasentidades abarca proyectos deinnovación y desarrollo delconocimiento, tales como la acogidade alumnos en periodo de prácticas,acciones formativas para losestudiantes o proyectos deinvestigación e innovación, acorde conlas líneas de trabajo de la entidad. Enla universidad regional (másconcretamente en el Campus deToledo), se desarrollarán talleres yacciones formativas dirigidos aldesarrollo personal, social y cultural delas personas con discapacidad, asícomo el fomento de la participacióncomunitaria dentro de la comunidadeducativa universitaria.

Creada en 1990, es una entidad sinánimo de lucro, de ámbito provincialy están federados a nivel andaluz enDOWN ANDALUCÍA (FederaciónAndaluza de Asociaciones para elSíndrome de Down), y a nivel estatalen DOWN ESPAÑA (FederaciónEspañola de Instituciones para elSíndrome de Down).GRANADOWN, tiene como fingeneral, mejorar la calidad de vidade las personas con síndrome deDown, potenciando el plenodesarrollo de sus capacidadesindividuales y logrando su plenainclusión en la sociedad.

La Asociación DOWN TOLEDO esuna asociación sin ánimo de lucrocuya finalidad es la mejora de lacalidad de vida de las personas consíndrome de Down y discapacidadintelectual, así como el apoyo ymejora de esta a sus familias. Prestanatención en todas las etapas de lavida (desde los cero años, con elServicio de Atención Temprana),gracias a su equipo profesional.Nombrada entidad de UtilidadPública en 12 de septiembre de 2006(BOE Núm. 232 de 28 de septiembrede 2006), forma parte de DOWNESPAÑA o PLENA INCLUSIÓN CLM,entre otras.




DDOOWWNN PPAALLEENNCCIIAA//UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEEVVAALLLLAADDOOLLIIDD

Los estudiantes de los Grados deMagisterio y Educación Social de laFacultad de Educación de Palencia de laUniversidad de Valladolid realizanprácticas en DOWN PALENCIA y losprofesionales de ambas institucionesmantienen redes colaborativas a travésde charlas, jornadas, seminarios y otrasactividades. Todo ello para, por un lado,a promover la plena inclusión de laspersonas con síndrome de Down y, porotro, destinadas a completar laformación de los futuros docentes yeducadores sociales. En el marco de esteproyecto se pretenden llevar a cabodiversas actividades conjuntas, tertuliasdialógicas sobre el análisis de la realidadlocal; sesiones de cine fórum; tallerespara el aprendizaje y uso de las TIC;desarrollo de propuestas didácticasorientadas a trabajar en contextos dediversidad que conlleven la aplicación demetodologías de tipo cooperativo y demateriales didácticos en lectura fácil, etc.

La Asociación Síndrome de Down dePalencia es una entidad sin ánimo delucro, que lleva funcionando 29 años,desde su creación el 14 de noviembrede 1988. Su fin principal es la luchapor la plena inclusión de las personascon Síndrome de Down, en el mediofamiliar, educativo, laboral y social.Es miembro de la Federación deSíndrome de Down de Castilla y Leóny de DOWN ESPAÑA (FederaciónEspañola de Instituciones para elSíndrome de Down).

Coordinación del proyecto

La coordinación del proyecto corresponde aDOWN ESPAÑA, entidad que solicita el apoyoal MECD para el desarrollo del mismo y quepropone colaboración a las entidades paraparticipar en el recorrido del proyecto Cam-pus. DOWN ESPAÑA se constituye como Fede-ración en 1991. A través de 92 asociacionesestá presente en todas las Comunidades Autó-nomas, lo que la convierte en la única organi-zación de SD de ámbito nacional en nuestropaís. La experiencia, profesionalidad y forma-ción de sus profesionales y expertos, así comouna apuesta constante por la innovación, lainvestigación y la calidad, la han convertidoen la organización de referencia del SD enEspaña e Iberoamérica.

DOWN ESPAÑA pertenece a asociaciones deámbito internacional como la European DownSyndrome Association y Down Syndrome Inter-national y es miembro fundador de la Federa-ción Iberoamericana de SD (FIADOWN).DOWN ESPAÑA es una entidad miembro delCERMI y es miembro consultivo del Instituto deDerechos Humanos Bartolomé de las Casas.

Los programas que se desarrollan en DOWNESPAÑA abarcan todas las áreas del ciclo vitalde las personas con SD y tienen como objetivoasegurar su autonomía para la vida. Desde laatención temprana en los primeros años, aprogramas de apoyo al entorno familiar, inclu-sión educativa, ocio, empleo con apoyo y ser-vicios de promoción de la autonomía perso-nal en la edad adulta.

HH.. EEssttrraatteeggiiaass ddee rreellaacciióónn eennttrree aassoocciiaacciioonneess yyuunniivveerrssiiddaaddeess

Muchas de las entidades de la red de DOWNESPAÑA tienen firmados convenios de colabo-ración con universidades que suelen contem-plar ámbitos de formación, de prácticas, deinnovación e investigación. A modo de ejem-plo, la Asociación DOWN HUESCA mantieneuna vinculación con la Universidad de Zaragozaque se materializa en los siguientes elementos:

– Convenio de colaboración, que incluye reu-niones anuales (1 ó 2) de seguimiento conel Vicerrectorado del Campus de Huesca.

– Colaboración en el desarrollo del Semina-rio de Atención a la Diversidad, que poneen marcha la Facultad de Ciencias Huma-nas y de la Educación.

– Colaboración con grupos de investigación.– Vinculación con el Máster de estudios avan-

zados del lenguaje y sus patologías: prác-ticas y TFM.

– Vinculación con proyectos de innovacióndocente (aprendizaje-servicio) de diversasasignaturas (trastornos del lenguaje, tras-tornos del desarrollo, psicología social dela educación, psicología del desarrollo,educación social e intercultural).

– Elaboración de TFG.

II.. AAlluummnnooss ppaarrttiicciippaanntteess eenn eell pprrooyyeeccttoo CCaammppuuss

Las actuaciones del proyecto van dirigidas alos/as adultos/as con SD o con otras discapa-cidades intelectuales (SD/DI) y a los estudiantes;




por tanto,los diferentes talleres también vandirigidos a los estudiantes universitarios, quecolaboran con los jóvenes de las asociacionesDown. Pueden acceder al proyecto a través decursos propios de la facultad (p. ej., Seminariode Atención a la Diversidad en la Facultad deCiencias Humanas y de la Educación de la Uni-versidad de Zaragoza), de proyectos de apren-dizaje-servicio vinculados a distintas asignatu-ras, de proyectos de innovación docente o deproyectos de investigación, también a través dela realización de TFG o TFM.

El número de estudiantes que puede participaren los talleres organizados (siempre flexible)puede ser de 5 a 10 para cada taller y unnúmero similar o ligeramente mayor de jóvenescon SD/DI. Puede ocurrir que haya talleres enlos que únicamente haya una presencia escasade universitarios (2 ó 3) y un mayor número dejóvenes con SD/DI (de 5 a 10).

JJ.. OOttrrooss aassppeeccttooss oorrggaanniizzaattiivvooss

– Talleres de duración determinada (20 a 60 h.)– Actividades por la tarde, una o dos veces

por semana, dos o tres horas para cadasesión. Esto favorece la actividad laboralde los jóvenes por la mañana (o la FP decontinuidad) y facilita la presencia de losestudiantes.

– Cada taller debe contener un proyecto deltaller, mecánicas de seguimiento y unamemoria al finalizar cada periodo. Encuanto al proyecto del taller, este debe con-tener los siguientes elementos: objetivos,contenido, desarrollo metodológico de las

actividades, sistema de evaluación y autoe-valuación, materiales didácticos, número departicipantes, proyectos definidos de proyec-ción y divulgación, etc. Por lo que respeta alseguimiento, debe tener definidos los indica-dores de ejecución, así como las reunionesvalorativas. En cuanto a la memoria, en elladeben figurar el grado de cumplimiento deobjetivos, el desarrollo de las actividades, losresultados obtenidos, los proyectos realiza-dos, valoraciones, grado de satisfacción, etc.

– Situaciones de aprendizaje: a) con todo elgrupo (de diferentes talleres); b) pequeñosgrupos cooperativos organizados en cadataller; c) actuaciones personalizadas.

– Vinculación de contextos de aprendizaje:transferencia y generalización. Especialmente,la vinculación de algunas tareas del tallercon el ocio en el hogar o con el ocio en lacomunidad.

KK.. RReessppuueessttaa aa nneecceessiiddaaddeess eedduuccaattiivvaass qquuee pprree--sseennttaann llooss jjóóvveenneess yy aadduullttooss qquuee ppaarrttiicciippaann eenneell pprrooyyeeccttoo

El proyecto Campus pretende ofrecer respues-tas a necesidades personales, sociales, cultu-rales y laborales de las personas participantes.Entre las necesidades educativas, observadasen la etapa adulta de las personas con DI,podemos señalar las siguientes:

– Refuerzo y mantenimiento de aprendizajesadquiridos en etapas anteriores.

– Conciencia de la importancia de la utiliza-ción de aprendizajes ya consolidados (aca-démico, social, funcional).




– Desarrollo de sus aprendizajes académi-cos y habilidades cognitivas y adaptativas.

– Valoración de la importancia del trabajoen equipo y a las relaciones sociales coniguales.

– Proporcionar respuestas y orientacionesante problemas presentes y alternativas defuturo.

– Mantenimiento de la autonomía personal,que incide de manera importante en laautoestima positiva y en el funcionamientoadecuado en los diferentes entornos o con-textos.

– Asimilación gradual de los posibles cambiosfuturos.

– Tener un papel activo en la sociedad.– Desarrollar competencias ocupacionales y

laborales funcionales.– Gestionar relaciones afectivas significati-

vas.– Tener oportunidades de autodirección y del

desarrollo de su autodeterminación.– Aceptar y solicitar los apoyos que se preci-

sen.– Seguir confiando en sus posibilidades de

aprendizaje y en sus capacidades. – Mantener sus habilidades básicas y de la

vida diaria.– Mantener sus responsabilidades, hábitos y

rutinas en todos los contextos de participa-ción.

– Adquirir otras responsabilidades diferen-tes de mayor complejidad.

– Elegir actividades que promuevan su cali-dad de vida.

– Seguir manteniendo su socialización coniguales.

– Compartir momentos con otras personas enotros contextos conocidos y controlados (igua-les, familia, etc.) y comunicarse con ellos.

– Apoyar a las familias en procesos de cambio.– Mantener las habilidades comunicativas y

lingüísticas.

Hay que considerar que no todas las necesida-des se encuentran en todas las personas ni tam-poco con el mismo grado. Hay una gran hete-rogeneidad entre el colectivo de personas conSD/DI y habrá que determinar cuáles son lasnecesidades detectadas para cada persona.

LL.. AAcccciioonneess ddee ddiisseeññoo,, ddee ddeessaarrrroolllloo,, ddee vvaalloorraacciióónn yy ddee ddiivvuullggaacciióónn

Como toda acción educativa, los talleres (u otrosformatos formativos) vendrán definidos en un iti-nerario que contiene las siguientes fases: fasede diseño, fase de desarrollo o aplicación, fasede valoración y fase de divulgación.

Acciones de diseño, planificación y preparación

DOWN ESPAÑA, a través de sus servicios edu-cativos: asesoría del área educativa, coordinaciónde la Red Nacional de Educación Inclusiva, coor-dinación de la Red Nacional de Vida Indepen-diente y la coordinación técnico-pedagógica delárea de Programas, colaborará en la realizaciónde las siguientes acciones:

a) Concreción definitiva de los respectivos talle-res para cada periodo.

b) Concreción de las orientaciones didácticaspara cada proyecto educativo que se plan-

tee. Estas orientaciones, además de las carac-terísticas del taller que se trate, estarán deter-minadas fundamentalmente por los siguien-tes enfoques metodológicos: modelo deapoyos, aprendizaje cooperativo, aprendizajebasado en proyectos, enfoque didácticomediacional y aprendizaje-servicio.

c) Diseño y concreción de las medidas forma-tivas con respecto a las familias, a los técni-cos de las asociaciones, a los voluntarios yestudiantes en prácticas.

d) Definición de criterios para la elaboraciónde materiales didácticos. Se pondrá espe-cial énfasis en la metodología de lecturafácil.

Acciones de aplicación (desarrollo de los talleres)

Dirigidos a personas adultas con SD/DI y a estu-diantes universitarios, constituyen escenarios deconvivencia, aprendizaje e inclusión social.Fomentan las relaciones interpersonales en diver-sidad y se estructuran en grupos cooperativosheterogéneos (configurados por jóvenes con dis-capacidad y estudiantes universitarios).

A modo de ejemplo, los talleres que se organi-zaron en la Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación de la Universidad de Zaragozadurante el curso 2015-16 fueron los siguientes:Programa de educación en valores /Taller defotografía (proyecto Miradas)/ Taller conversa-cional: temáticas diversas / Taller de poesía/Taller conversacional: facetas de nuestras vidas/Taller de derechos y valores / Taller de entrevis-tas (club de periodistas)/ Preparación y desarrollode actuaciones de sensibilización y proyección

(dentro del Proyecto ‘Hablamos de nosotros:facetas de nuestra vida, nuestros derechos, nues-tros valores y nuestros sueños’)/ Desarrollo deproyectos literarios: libro de poesías, libro derelatos. Los talleres tenían una duración cuatri-mestral y participaron más de 25 jóvenes conSD/DI y más de 20 estudiantes.

En el periodo 2016-17 los talleres que se llevarona cabo fueron los siguientes: Taller de fotografía/ Taller de poesías / Taller conversacional / Tallerde educación emocional / Taller de relacionesinterpersonales / Taller de lectura y creatividad /Taller de inglés / Programa Hablamos de nos-otros: qué aportamos las personas con SD.

En el curso 2017-18 los talleres que se estándesarrollando son los siguientes:Taller de entre-vistas y conferencias / Taller de cine y vídeo /Taller de lectura y creatividad / Taller de inteli-gencia emocional / Taller de voluntariado (cola-boración con la Asociación Española contra elCáncer) / Taller de plástica/ Proyecto Hablamosde nosotros. En cada taller también nos plante-amos proyectos. Por ejemplo, el proyecto deltaller de entrevistas y conferencias es prepararentrevistas con personas importantes para losparticipantes; otro proyecto de este taller son lasconferencias que hay que dar en Magisterio (ya sehan dado dos: cómo escribir un libro y una mesaredonda sobre empleo, otras conferencias tratansobre la violencia de género, problemas y solu-ciones, y el maltrato animal). El proyecto del Tallerde plástica consistió en una exposición de foto-grafías y poesías. Algunos de estos talleres serepiten de curso a curso, profundizando en deter-minadas temáticas que son del interés de los jóve-




nes y que se centran en sus necesidades educa-tivas.

Otros talleres que también pueden organizarseson los que a continuación se mencionan: Comu-nicación y creatividad/ Comprensión lectora yescritura creativa/ Formación en TIC/ Taller deteatro/ Taller de video (proyecto ‘Conocemos laspersonas a través del video’)/ Taller de fotogra-fía (proyecto “Conocemos el barrio a través de lafotografía”)/ Autodeterminación e inclusión social/Resolución de problemas y conflictos/ Actualiza-ción e investigación socio-cultural/ Formación yprácticas para la cooperación y la vida inde-pendiente/ Habilidades para una vida indepen-diente y saludable/ Habilidades para la convi-vencia/ Voluntariado y participación social/Conocemos a través del cine/ Educación parala salud/ Ocio inclusivo/ Orientación profesionaly habilidades socio-laborales/ Educación socialy ciudadana/ etc.

Estos talleres se van desarrollando a lo largo delcurso escolar. Tienen una duración entre 20 y 60horas, sin una delimitación previa. Son los orga-nizadores quienes, en la concreción del programa,determinan los talleres que ponen en funciona-miento durante el curso escolar. Y para cada tallerse establecen también concreción sobre lossiguiente elementos: el número de alumnos encada taller (personas con DI y estudiantes uni-versitarios), que dependerá de la tipología y carac-terísticas del taller; el número de horas de cadataller (flexible, dependiendo de contenidos, com-plejidad, ritmos de aprendizaje, etc.); definición delproyecto a desarrollar por cada grupo coopera-tivo; resultado que se espera; proceso de eva-

luación del funcionamiento de cada grupo y decada persona; días de la semana (se plantea ini-cialmente 1 día); nº de horas en cada sesión (seplantean inicialmente 2 h.); etc. Un aspecto impor-tante es la participación de los jóvenes de las aso-ciaciones y de los estudiantes universitarios (tam-bién de los profesionales de las asociaciones yde los profesores universitarios que participen enla experiencia) en la concreción de los talleresque resultan de su interés, para un periodo deter-minado, planteando con ello una propuesta curri-cular abierta, amplia y participada.

El profesorado de estos talleres es fundamental-mente profesorado de la Facultad (en la Facultadde Ciencias Humanas y de la Educación hancolaborado 3 profesores) y profesionales de laAsociación (3 técnicos). También pueden cola-borar en estas funciones alumnado de Magiste-rio y otros expertos en distintas disciplinas quevoluntariamente quieran participar.

Acciones de valoración

Uno de los aspectos más importantes de un pro-grama educativo es el diseño del procedimientode evaluación. La actividad educativa es enor-memente compleja y exige una constante eva-luación de su desarrollo y de sus resultados.Con mayor énfasis si el programa está sujeto aun proceso de indagación experimental. Pero laevaluación no debe considerarse únicamentecomo un elemento final del proceso didáctico,sino que debe constituirse como un componentesustancial del mismo, desde el comienzo ydurante su desarrollo, y realizarse, por tanto,de forma continuada y no de modo circuns-



tancial. Hay que tener presente que la evalua-ción debe proporcionar una información con-tinuada, objetiva y suficiente que permita laregulación de los procesos educativos de formaeficiente y continua.

Por otro lado, la evaluación debe extenderse atodo el programa educativo y no solo a las per-sonas. Tiene que cumplir funciones de regula-ción activa de los diferentes elementos del pro-grama y de los procesos educativos y nosolamente centrarse en la valoración de los/lasalumnos/as. En el proyecto se propone, ade-más de la valoración de los adultos con SD/DIy de los estudiantes participantes, un sistemade valoración del programa centrado en losestándares de calidad.

Acciones de divulgación

Se mantiene la intención de divulgar el procesoseguido y los resultados obtenidos en eldesarrollo de las distintas actividades llevadasa cabo en las diferentes asociaciones de la redDOWN ESPAÑA, para extenderla a otras loca-lidades. No hay que olvidar que se trata de unproyecto que ofrece a los jóvenes con SD/DI unescenario inclusivo para su formación perma-nente, y a los estudiantes de Magisterio y futu-ros maestros de escuelas inclusivas, les con-cede la oportunidad de conocer y cooperar conuno de los colectivos más genuinos de la diver-sidad, como son las personas con SD o con DI.Esta cooperación permitirá incidir en las acti-tudes (especialmente en los componentes emo-cionales y cognitivos) de los futuros maestroshacia la inclusión escolar y en el conocimiento

de estrategias de aprendizaje y enseñanza paraatender la diversidad de alumnos en el aulainclusiva.

El formato metodológico de los talleres, ade-más de una labor interna de formación, tambiénplanteaba, como hemos visto, el desarrollo deproyectos con una intencionalidad de proyeccióny divulgación social (basándonos en el apren-dizaje por proyectos). En este sentido, un aspectoque conviene destacar es la participación delos jóvenes con discapacidad en diferentes accio-nes de divulgación y/o proyección de lo traba-jado en cada taller, incidiendo en el protago-nismo de las personas con síndrome de Down:colaborando en el desarrollo de sus proyectosque tienen que transmitir a un determinadopúblico (p. ej., estudiantes de Magisterio, alum-nos de un centro escolar); participación en jor-nadas, ofreciendo una mesa redonda sobre laactualidad de las personas con síndrome deDown; actividades de diálogo estructurado entregrupos de jóvenes con síndrome Down y jóve-nes universitarios; charlas sobre innovación enlas organizaciones sociales de la discapacidad;participando en talleres colaborativos de poe-sías en centros escolares; recitales de poesía;charlas en organizaciones educativas, sociales,culturales; etc. Todo ello dentro del proyecto‘Hablamos de nosotros: qué aportamos las per-sonas con síndrome de Down’, que es el pro-yecto que recoge todas las acciones de pro-yección de cada taller.

Además de estas actuaciones, otras acciones dedivulgación y multiplicación de efectos que van enla misma dirección pueden ser las siguientes:




– Presentación del proyecto en jornadas, con-gresos, ... relacionados con la temática plan-teada.

– Elaboración de documentos y artículos parasu publicación en revistas educativas.

– Conexión con la Secretaría de Estado deEducación y Formación Profesional, con lasDirecciones Provinciales de Educación, conDOWN ESPAÑA, con otras entidades rela-cionadas para definir medidas de divulga-ción: páginas web, cursos, etc.

– Extender el programa a otras ComunidadesAutónomas, a través de la información ysensibilización a los equipos directivos de lasorganizaciones de la Red Down y a travésde formación a los profesionales de lasentidades organizadas en la Red de VidaIndependiente de DOWN ESPAÑA.

MM.. VViinnccuullaacciióónn ddee eesscceennaarriiooss ffoorrmmaalleess ddee aapprreennddiizzaajjee,, nnoo ffoorrmmaalleess ee iinnffoorrmmaalleess

A través de estrategias de generalización y detransferencia de los aprendizajes, trataremos deestablecer una vinculación entre los diferentesescenarios de aprendizaje: escenarios forma-les, no formales e informales.

NN.. AAccttuuaacciioonneess ppaarraa ddeessaarrrroollllaarr ccoonn llaa ffaammiilliiaa

Se plantean diferentes actuaciones con las fami-lias que se concretan en medidas de colabo-ración y participación en el desarrollo de lostalleres que se llevan a cabo con los adultoscon DI. En este sentido, se proponen reunio-nes periódicas en grupo para analizar eldesarrollo del programa, la propuesta de acti-

vidades de generalización que podrían llevarsea cabo en el contexto familiar, los contenidos delos proyectos de vida independiente y las impli-caciones educativas que se derivan de ellos.La última reunión se destinará a la valoraciónde los talleres. A demanda de las familias, sedesarrollan reuniones individualizadas con lafamilia que así lo desea.

ÑÑ.. AAccttuuaacciioonneess ccoonn pprrooffeessiioonnaalleess ddee llaass AAssoo--cciiaacciioonneess,, ccoonn llooss pprrooffeessoorreess ddee llaa FFaaccuullttaadd ((ooddee oottrrooss cceennttrrooss eedduuccaattiivvooss)) yy ccoonn eell aalluummnnaaddooqquuee ccoollaabboorraa eenn eell pprrooyyeeccttoo

– Curso breve sobre la fundamentación, con-tenidos y metodología del proyecto, previoa su incorporación al desarrollo del mismo.

– Diseño y desarrollo de medidas de coor-dinación y seguimiento.

OO.. AAccttuuaacciioonneess ddee iinnvveessttiiggaacciióónn ee iinnnnoovvaacciióónn

En el desarrollo del proyecto se pondrán en mar-cha estrategias de investigación-acción, con el finde incorporar rigor en el desarrollo de los dife-rentes procesos implicados y de generar evidenciasy conocimientos que permitan consolidar el pro-yecto educativo y la transferencia a otros territoriosy organizaciones. Algunas líneas de investigaciónpara trabajar en el proyecto son las siguientes:

– Eficacia de los enfoques metodológicos enlos procesos educativos que se desarro-llan en los diferentes talleres.

– Sistemas evaluativos vinculados tanto a lascompetencias de las personas participan-tes como a determinados indicadores y

estándares de calidad de los diferentestalleres.

– Impacto del proyecto Hablamos de nos-otros en diferentes contextos comunitariosy en los propios jóvenes.

PP.. AAccttuuaacciioonneess ddee eellaabboorraacciióónn ddee mmaatteerriiaallddiiddááccttiiccoo

Elaboración propia de cuantos materialesdidácticos puedan ser útiles para el apren-dizaje de los contenidos de cada taller. Se

pondrá énfasis especial en la metodologíade Lectura Fácil.

QQ.. TTeemmppoorraalliizzaacciióónn ddee llaass aaccttuuaacciioonneess

Para cada periodo, se plantean las actuacionesque se van a llevar a cabo dentro de un cro-nograma, que facilite la planificación y eldesarrollo de todas las acciones. A modo deejemplo, a continuación se expone el corres-pondiente al periodo de octubre de 2016 aseptiembre de 2017.



ActuacionesAcciones de diseño,planificación y preparaciónDesarrollo de los talleres quese proponen en la UniversidadMedidas de coordinación yseguimientoPuesta en funcionamiento delas estrategias acordadas parala implementación del proyectoen nuevas organizacionesActuaciones para desarrollarcon la familiaActuaciones con profesionalesde las asociaciones yprofesores de la FacultadActuaciones de investigación einnovaciónActuaciones de elaboración dematerial didácticoActuaciones de divulgaciónMemoria de seguimientoElaboración de memoria final

OO NN DD EE FF MM AA MM JJ JJ AA SS

RR.. RReeccuurrssooss nneecceessaarriiooss

Para el diseño y la aplicación del proyecto secuenta con personal técnico de las asociacionesparticipantes, con profesorado universitario ycon estudiantes universitarios que participan enlos talleres propuestos, así como con familiarescolaboradores. Hay que tener en cuenta quelas organizaciones que participan en el pro-yecto mantienen convenios de colaboracióncon las universidades respectivas para eldesarrollo de prácticas educativas. En este sen-tido, queremos profundizar en el desarrollo deplanteamientos docentes aplicados, centradosen el aprendizaje-servicio o aprendizaje comu-

nitario, así como en el aprendizaje basado enproyectos. Otro aspecto de reflexión importanteque consideramos, a partir del modelo de apo-yos, es el equilibrio entre apoyos profesiona-les/apoyos naturales, identificando la cualidad,intensidad y frecuencia de estos apoyos.

SS.. PPaauuttaass ppaarraa eell ffoommeennttoo ddee llaa iigguuaallddaadd eennttrreemmuujjeerreess yy hhoommbbrreess

Se garantiza la participación equilibrada deambos sexos, en las diferentes actividades pro-gramadas, estableciendo una relación parita-ria hombre-mujer y teniendo presente la pers-pectiva de género.



Este proyecto quiere ubicarse en los nuevosmodelos de concepción de la discapacidad engeneral y de la discapacidad intelectual en par-ticular, que pretenden ofrecer una imagen delcolectivo centrada en sus competencias, en ladiversidad, en los derechos y en la inclusión.Conceptos como modelo de apoyos, autode-terminación, calidad de vida, accesibilidad uni-versal, diseño para todos, vida independiente,etc., constituyen un nuevo modo de entenderla discapacidad y lo que es más importante, deellos se derivan implicaciones importantes enlos ámbitos educativos, laborales y sociales ycambios en las organizaciones y en los servi-cios de atención a las personas con discapaci-dad. La conceptualización de la discapacidaddebe influir en la percepción que tenemos sobreel papel que las personas con discapacidaddeben jugar en el trabajo y en la sociedad ytiene implicaciones en el modo de actuar y rela-cionarnos con ellas, en las prácticas parentalesy profesionales y en la promoción de determi-nados programas educativos, más centradosen la autonomía y vida independiente, en laautodeterminación y en la inclusión social.

Estamos de acuerdo con Verdugo (2006) cuandoafirma que la discapacidad no puede identifi-carse exclusivamente como una característicadel individuo, sino que debe entenderse comoun estado del funcionamiento de la persona,que depende no solo de las condiciones indivi-duales, sino que está muy influido por las opor-tunidades que tiene la persona para desarro-

llarse, así como por los apoyos que se le ofre-cen para facilitar tal desarrollo. Ahora bien,ambos aspectos, oportunidades y apoyos,dependen del contexto, de la conceptualizaciónque se tiene de la discapacidad intelectual y delmodelo de intervención que se plantea con ella.

El concepto de discapacidad y los plantea-mientos de intervención han sufrido un cambiosustancial en los últimos años. Actualmente nosencontramos ante un cambio muy importante enla forma de entender la discapacidad, que hapasado de visiones deficitarias e individuales amodelos ecológicos y sociales, que entienden lasnecesidades de las personas desde la oferta deservicios y apoyos que se proporcionan y tam-bién desde el punto de vista de los derechosque tienen las personas con discapacidad. Eneste sentido, en 2006 se aprobó en la ONU laConvención Internacional sobre los Derechosde las Personas con Discapacidad, que consti-tuye el mayor exponente legislativo en térmi-nos de igualdad de oportunidades, accesibilidade inclusión y que supone un referente normativode nuestro proyecto.

La fundamentación teórica que contextualizanuestro proyecto se sitúa entre las principalesaportaciones en relación a la evolución que hatenido el concepto de discapacidad intelectual,centrado actualmente en el modelo de apoyos.También hemos considerado otros enfoquesque fundamentan conceptualmente nuestro pro-yecto, nos referimos a calidad de vida, auto-


4marcos concep tua le s

4. MARCOS CONCEPTUALES


marcos concep tua le s4

determinación y autonomía personal, accesi-bilidad de los contextos, vida independiente ymodelo social.

4.1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EL MODELO DE APOYOS

El concepto de retraso mental y su tratamientoha sufrido un cambio sustancial en los últimosaños del siglo XX. Actualmente nos encontra-mos ante un cambio muy importante en la formade entender la discapacidad intelectual, que hapasado de visiones deficitarias e individuales amodelos ecológicos, que entienden las necesi-dades de las personas desde la oferta de servi-cios y apoyos que se proporcionan.

El modelo de apoyos surge en el contexto dela discapacidad intelectual, pero el alcance yplanteamiento de este modelo puede ser per-fectamente aplicable a cualquier tipo de disca-pacidad y a cualquier persona, así como a cual-quier ámbito de aprendizaje. El concepto dediscapacidad intelectual es un concepto socialque se entiende cuando se ubica en el contextosocial. El concepto surge de la relación entre elmodo en que una sociedad se organiza y arti-cula y su forma de comprender las diferencias,las actitudes que manifiesta y las respuestassociales que genera ante ello. En consecuen-cia, este concepto se caracteriza por ser diná-mico y cambiante en la medida en que la socie-dad va evolucionando (Scherenberger, 1984;Aguado, 1995). En el momento actual, deno-minaciones como diversidad funcional o capa-cidades diversas parecen más acordes con la

nueva conceptualización de la discapacidad,más centrada en el modelo social, en los dere-chos y en las competencias.

En 1992 la Asociación Americana para el RetrasoMental (AAMR) propone una nueva definiciónsobre retraso mental que trae consigo un sistemade evaluación para planificar los apoyos y servi-cios de acuerdo a las necesidades detectadas. Enefecto, Luckasson y cols. (1992) plantean unaserie de cambios en la concepción de la disca-pacidad intelectual, considerándola con una natu-raleza multidimensional. La evaluación de cadadimensión busca obtener información sobre lasnecesidades individuales en las diferentes dimen-siones para relacionarlas posteriormente con losniveles de apoyos necesarios y apropiados.

Esta definición del retraso mental propuesta porla AAMR supuso un cambio radical del para-digma tradicional, alejándose de una concep-ción del retraso mental como rasgo del indivi-duo para plantear una concepción basada enla interacción de la persona y el contexto (Ver-dugo, 1994). La principal aportación de aque-lla definición consistió en modificar el modo enque las personas (profesionales, familiares,investigadores,…) conciben esa categoría diag-nóstica, alejándose de identificarla exclusiva-mente como una característica del individuopara entenderla como un estado de funciona-miento de la persona (Verdugo, 2003).

Los cambios producidos en los últimos años enla concepción de la discapacidad ha llevado a laAAMR a revisar el sistema de 1992 (la propiaAAMR ha pasado a denominarse AAIDD). Las



dimensiones definidas en el sistema propuesto enel año 2002 abarcan aspectos diferentes de lapersona y el ambiente y son las siguientes: habi-lidades intelectuales; conducta adaptativa (con-ceptual, social y práctica); participación, inter-acciones y roles sociales; salud (física, mental,etiología); contexto (ambientes y cultura). Las últi-mas definiciones propuestas por la AsociaciónAmericana sobre Discapacidades Intelectualesy del Desarrollo (AAIDD) (Luckasson y cols., 1992;Luckasson y cols., 2002; Schalock y cols., 2011)han tenido un gran impacto en los cambios quese han producido en la definición, concepción yprácticas profesionales relacionadas con la dis-capacidad intelectual en todo el mundo.

La AAIDD pretende poner fin a la discusiónsobre la validez del criterio de inteligencia, deconectar la definición con algunos modelos másen desarrollo de la psicología y con otras pers-pectivas como la sociológica. La nueva pro-puesta no solo trata de avanzar en una nuevaconceptualización sino que además desarrollaun sistema de evaluación para planificar losapoyos y servicios de acuerdo a las necesidadesdetectadas.

Este nuevo enfoque de la AAIDD se ha profun-dizado en años posteriores, dando lugar a unnuevo paradigma sobre discapacidad intelec-tual (modelo de apoyos), que se concreta en lareformulación que establecen Luckasson y cols.(2002) y Schalock y cols. (2011). En esta nuevaconcepción se plantea que hemos de tomaruna perspectiva positiva en la evaluación delas personas con DI y no abundar exclusiva-mente en las limitaciones, algo que ha sido (y

sigue siendo) muy habitual. Si bien es necesa-rio conocer las limitaciones, será la informa-ción existente sobre las capacidades de la per-sona la que permita establecer las líneas deacción educativas o habilitadoras para cons-truir un programa individual de apoyo.

La mejor comprensión de la discapacidad inte-lectual ha generado nuevos y mejores enfoquespara el diagnóstico, la clasificación y la provi-sión de apoyos y servicios. Todos estos cambiosprogresivos han supuesto una transformaciónimportante en la política de servicios que tiene quedar respuesta (apoyos, recursos, ayudas) a cadaindividuo de su comunidad dentro del respeto alas diferencias individuales, del derecho a laigualdad y a la equiparación de oportunidades,así como al reconocimiento de las capacidades.

Los apoyos se ofrecen, en un primer momento,dentro de la red natural de la persona: padres,familia, amigos, vecinos, colegas y voluntarios.Solo cuando la red natural no puede ofrecer sufi-cientes apoyos se puede contar con la red de apo-yos profesionales. En algunos casos será precisoreconstruir o reactivar la red natural de apoyos.

Estamos de acuerdo con Fantova (2000) cuandoafirma que la nueva concepción de discapaci-dad intelectual nos ayuda a relativizar, a ponerun poco entre paréntesis los diagnósticos o lascategorías y a acercarnos a las personas comopersonas que en cada momento tenemos nues-tras necesidades y capacidades. Y a descubrirque es el encuentro entre personas, la relacióncara a cara (sin prejuicios y estigmas) la quenos permitirá conocernos y ayudarnos.

44..11..11.. DDeeffiinniicciióónn ddee llaa ddiissccaappaacciiddaadd iinntteelleeccttuuaall

Verdugo y cols. (2013) señalan que la discapa-cidad intelectual se explica en base a tres con-ceptos significativos: a) el modelo socioecoló-gico de la discapacidad; b) un enfoquemultifactorial de la etiología; c) la distinción entreuna definición operativa y otra constitutiva de lacondición.

Por lo que respecta al modelo socioecológico dela discapacidad intelectual (DI), estos autores loconsideran importante para la comprensión de lacondición y el enfoque que tenemos sobre laspersonas con DI, porque explica la misma en tér-minos de: a) la expresión de limitaciones en elfuncionamiento individual dentro de un contextosocial; b) la comprensión de las personas con DIcon un origen tanto en factores orgánicos comosociales; y c) el entendimiento de que estos factoresorgánicos y sociales causan limitaciones funcio-nales que reflejan una falta de habilidad o res-tringen tanto en el funcionamiento personal comoen el desempeño de roles y tareas esperadas parauna persona en un ambiente social.

Otros aspectos que los autores señalados plan-tean como característicos de un enfoque socioe-cológico de la discapacidad son los siguientes:

– Ejemplifica la interacción entre la personay el ambiente.

– Cambia la explicación de discapacidadintelectual alejándola de la defectologíacentrada en la persona hacia el resultadode un desajuste entre las capacidades dela persona y las demandas de su ambiente.

– Se centra en el rol que los apoyos indivi-dualizados pueden desempeñar en lamejora del funcionamiento individual.

– Permite la búsqueda y comprensión de la‘identidad de la discapacidad’ cuyos prin-cipios incluyen: autoestima, bienestar sub-jetivo, orgullo, causa común, alternativaspolíticas y compromiso en la acción política.

En cuanto al enfoque multifactorial de la etio-logía de la discapacidad intelectual, Verdugo ycols. (2013) explican que, con la introducción en1992 de la nueva conceptualización de la DI, seinició un enfoque compuesto por diversos fac-tores para explicar su etiología. A través dedicho enfoque se plantean una serie de facto-res típicos de riesgos prenatales, perinatales ypostnatales que se concretan en dificultadesbiomédicas, sociales, conductuales o educativas.

Finalmente, con respecto al tercer bloque con-ceptual, Wehmeyer y cols. (2008) plantean queel enfoque actual para definir y entender la DIse basa en una distinción entre una definiciónoperativa y otra constitutiva, distinción que esta-blecen en los siguientes términos:

– Una definición operativa establece los lími-tes del término y separa lo que estáincluido dentro del mismo de lo que estáfuera. Una definición operativa de DIincluye tres aspectos claves: a) la definiciónactual y las premisas subyacentes; b) loslímites del constructo, y c) el uso del con-cepto estadístico de ‘error típico demedida’ para establecer un intervalo deconfianza estadística dentro del cual se



encuentran las puntuaciones de las per-sonas.

– Una definición constitutiva determina elconstructo en relación con otros construc-tos y, por tanto, ayuda a comprender mejorlos fundamentos teóricos del constructo.Una definición constitutiva de discapacidadintelectual define la condición en térmi-nos de limitaciones en el funcionamientohumano, implica una comprensión de ladiscapacidad consistente con una pers-pectiva multidimensional y socioecológica,y subraya el rol significativo que los apo-yos individualizados desempeñan en lamejora del funcionamiento humano.

La nueva definición (Schalock y cols., 2011) plan-tea que la discapacidad intelectual es una dis-capacidad que comienza antes de los 18 años yse caracteriza por limitaciones significativas enel funcionamiento intelectual y la conducta adap-tativa tal y como se ha manifestado en habilida-des prácticas, sociales y conceptuales.

44..11..22.. MMooddeelloo mmuullttiiddiimmeennssiioonnaall ddee llaa ddiissccaappaacciiddaadd iinntteelleeccttuuaall

El modelo multidimensional de la discapaci-dad intelectual proporciona una conceptuali-zación no tan centrada en los aspectos indivi-duales, sino en la interacción entre el individuoy el contexto. Así, Luckasson y cols. (2002) con-sideran la discapacidad intelectual como unestado particular de funcionamiento quecomienza en la infancia, es multidimensional yestá afectado positivamente por apoyos indi-vidualizados. Por su parte, Verdugo (2003)

plantea que la discapacidad intelectual no esalgo que uno tiene, ni algo que uno es y tam-poco es un trastorno médico o mental. Es unestado de funcionamiento que incluye los con-textos en los cuales las personas funcionan einteractúan, por lo que se puede decir que ladefinición propuesta requiere un enfoque mul-tidimensional y ecológico que refleje la inter-acción de la persona con sus ambientes asícomo los resultados referidos a la persona enesa interacción, relacionados con la indepen-dencia, las relaciones, la participación educa-tiva y comunitaria y el bienestar personal.

El nuevo enfoque multidimensional de la dis-capacidad intelectual modifica algunas dimen-siones de la concepción de 1992. Las dimen-siones propuestas en 1992 fueron las siguientes:

DDiimmeennssiióónn II:: Funcionamiento intelectual y habi-lidades adaptativasDDiimmeennssiióónn IIII:: Consideraciones psicológicas yemocionalesDDiimmeennssiióónn IIIIII:: Consideraciones físicas, de saludy etiológicasDDiimmeennssiióónn IIVV:: Consideraciones ambientales

Las dimensiones definidas en el sistema pro-puesto en el año 2002 abarcan aspectos dife-rentes de la persona y el ambiente y son lassiguientes:

DDiimmeennssiióónn II:: Habilidades intelectualesDDiimmeennssiióónn IIII:: Conducta adaptativa (concep-tual, social y práctica)DDiimmeennssiióónn IIIIII:: Participación, interacciones y rolessociales



DDiimmeennssiióónn IIVV:: Salud (física, mental, etiología)DDiimmeennssiióónn VV:: Contexto (ambientes y cultura)

La valoración sobre el sistema propuesto en1992, los debates y reflexiones que se susci-taron, así como las aportaciones que la inves-tigación y el conocimiento han desarrolladoen los últimos años permitieron elaborar lanueva formulación de 2002 cuyas modifica-ciones principales fueron las siguientes (Ver-dugo, 2003):

– Introducción de una nueva dimensión: “par-ticipación, interacciones y roles sociales”.

– Se plantean dimensiones independientesde inteligencia y de conducta adaptativa.

– Se incorpora la salud mental dentro de ladimensión salud y desaparecen las consi-deraciones psicológicas y emocionales.

– Ampliación en la dimensión contexto, queincorpora el ámbito cultural.

En un reciente trabajo, Verdugo y cols. (2013)concretan las cinco dimensiones, que son deter-minantes e influyen en el funcionamientohumano, en los siguientes términos:

– Habilidades intelectuales: capacidad men-tal general que incluye razonamiento, pla-nificación, solución de problemas, pensa-miento abstracto, comprensión de ideascomplejas, aprender con rapidez y apren-der de la experiencia.

– Conducta adaptativa: conjunto de habili-dades conceptuales, sociales y prácticasque se han aprendido y se practican porlas personas en su vida cotidiana.

– Salud: estado de completo bienestar físico,mental y social.

– Participación: desempeño de la persona enactividades reales en ámbitos de la vidasocial que se relaciona con su funciona-miento en la sociedad; la participación serefiere a los roles e interacciones en elhogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y acti-vidades culturales.

– Contexto: condiciones interrelacionadas enlas que viven las persona su vida cotidiana;el contexto incluye factores ambientales(físico, social, actitudinal) y personales (moti-vación, estilos de afrontamiento, estilos deaprendizaje, estilos de vida) que represen-tan el ambiente completo de la vida de unindividuo.

La definición de la discapacidad intelectual man-tiene un enfoque multidimensional, de modoque las dimensiones que se contemplan pue-den contribuir a operativizar la naturaleza mul-tidimensional de la discapacidad intelectual. Eneste sentido, el proceso de evaluación buscaobtener información sobre las necesidades indi-viduales en las diferentes dimensiones pararelacionarlas posteriormente con los niveles deapoyos necesarios y apropiados. En definitiva,como plantea Verdugo (2003), se trata de unirestrechamente la evaluación con la interven-ción o apoyo a la persona, y hacerlo teniendoen cuenta aspectos personales y ambientalesque puedan variar con el tiempo. El funciona-miento individual va a depender de las carac-terísticas personales en cada una de las dimen-siones contempladas, pero también de unaforma importante de los apoyos que se brin-




dan a la persona respecto a cada una de lasdimensiones.

44..11..33.. AAppooyyoo yy nneecceessiiddaaddeess iinnddiivviidduuaalleess

Para Luckasson y cols. (2002) los apoyos son“recursos y estrategias cuyo objetivo es promoverel desarrollo, la educación, los intereses y el bien-estar personal de una persona y que mejoran elfuncionamiento individual”. Las necesidades deapoyo constituyen un constructo psicológico refe-rido al modelo y la intensidad de los apoyosnecesarios para que una persona participe enactividades relacionadas con el funcionamientohumano típico (Thompson y cols., 2009). El fun-cionamiento humano se potencia cuando la dis-crepancia persona-entorno se reduce y los resul-tados personales se mejoran. Debido a que elfuncionamiento humano es multidimensional,considerar los apoyos como un medio para mejo-rar el funcionamiento humano proporciona unaestructura para pensar sobre funciones más espe-cíficas en la provisión de apoyos.

Según Verdugo y cols. (2013) un modelo de apo-yos proporciona una estructura para la organi-zación y mejora de elementos de funcionamientohumano que son interdependientes y acumula-tivos, e incluye la planificación y uso integrado deestrategias de apoyo individualizado y recursosque acompañan los múltiples aspectos de laactuación de la persona en contextos múltiples.

El modelo de apoyos propuesto por la AAIDDtiene su origen en las necesidades individualesdiferentes en cada persona, las cuales procedendel desajuste entre las competencias individua-

les y las demandas ambientales (las personascon DI experimentan un desajuste entre su com-petencia personal y las demandas del entorno).Es la planificación y aplicación sistemática de losapoyos individualizados la que permite avanzaren la mejora de los resultados personales, comoson la independencia personal, las relacionesinterpersonales y la participación social.

4.2. CALIDAD DE VIDA

El objetivo de todo proceso educativo y formativodebe estar enfocado a mejorar la calidad de vidade las personas a quienes se dirige. Schalock(1996) plantea que el concepto calidad de vidaes un concepto multidimensional, formado porvarias dimensiones: bienestar emocional, bien-estar físico, bienestar material, relaciones inter-personales, desarrollo personal, autodetermi-nación, inclusión social y derechos. Entre lospredictores para la calidad de vida señala factorespersonales (específicamente la conducta adap-tativa y la autodeterminación) y otras variables delentorno, entre ellas el apoyo recibido.

La calidad de vida para personas con discapa-cidad se compone de los mismos factores quepara el resto de las personas. La calidad de vidaaumenta cuando se da el poder a las personasde participar en decisiones que afectan a susvidas y cuando se da una aceptación e integra-ción plena en la comunidad. En definitiva, seexperimenta calidad de vida cuando se tienenlas mismas oportunidades que el resto de per-seguir y lograr metas significativas y se disponede los apoyos necesarios para que las oportu-nidades sean reales.




En la década de los 90 se enfatizó la atenciónhacia la calidad de vida. En esta década, comoya hemos comentado, se produce un cambioen la conceptualización de la discapacidad inte-lectual y una redefinición del papel de los ser-vicios específicos y de los servicios comunita-rios. También se enfatiza el hecho de que laspersonas con discapacidad intelectual expre-sen su manera de pensar y sus puntos de vistaacerca de aspectos relacionados con sus propiasvidas.

Este cambio de actitud consiste en centrarseen la persona, tanto como individuo comoen relación con su entorno; parte de estecambio supone pasar de una orientaciónbasada en el déficit a una estrategia demejora apoyada en el reconocimiento de susposibilidades; y parte es debido a la consi-deración del concepto de calidad de vidacomo agente de cambio para mejorar la vidade las personas.

El estudio de la calidad de vida tiene una pers-pectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979; Keithy Schalock, 2000) que plantea que las perso-nas viven en diferentes sistemas (microsistema,mesosistema, macrosistema) y que los dife-rentes sistemas y factores contextuales incidenen sus vidas, influyendo en sus valores, cre-encias, conductas y actitudes. Analizando larelevancia que tiene actualmente el conceptode calidad de vida, Schalock (2006) señalaque ofrece un marco para fomentar el bien-estar en el nivel personal, y un marco de pro-visión de servicios y comunitario, proporcio-nando:

a) Un principio globalizador que ayuda aoperacionalizar nuestra visión modificadasobre las personas con discapacidad(nociones de potencial, equidad, inclusiónen la comunidad, autodeterminación ydefensa de los propios derechos).

b) Una noción sensibilizadora que nos pro-porciona una referencia y orientación desdeel punto de vista del individuo, centrán-dose en los factores que contribuyen a unavida de calidad.

c) Un marco para determinar las dimensionesde la calidad de vida y la medida de susrespectivos indicadores.

d) Un catalizador para la mejora de los sis-temas y las organizaciones, incluido unmarco conceptual para evaluar los resul-tados de calidad y la evaluación delimpacto.

e) Un instrumento para el cambio organi-zativo y sistémico caracterizado por laprovisión de apoyos individualizados, elénfasis en las conductas funcionales, eluso de estrategias que mejoren la cali-dad y la evaluación de los resultados per-sonales.

La aplicación del concepto de calidad de vidadebe abordarse desde tres perspectivas: a) el indi-viduo (microsistema); b) la educación, la aten-ción sanitaria y los programas de servicios socia-les (mesosistema); y c) la sociedad en general(macrosistema). Debe servir, por tanto, a las per-sonas con discapacidad y sus familias, desarro-llando estrategias para la autodeterminación eincrementando el bienestar personal. Por otraparte, las organizaciones pueden emplear resul-



tados relacionados con la calidad de vida paraguiar, controlar y valorar el cambio organiza-cional. Finalmente, el concepto de calidad devida también debe emplearse para guiar la pro-visión de servicios, el desarrollo de políticas y latoma de decisiones que fomente el cambiosocial, a través de la colaboración entre los res-ponsables políticos, las personas con discapa-cidad y sus familias y los profesionales.

Schalock (2009) señala la integración con-ceptual que se está produciendo en el ámbitointernacional de un marco de calidad de vidaen combinación con un proceso de planifica-ción individualizado, basado en el paradigmade apoyos. De esta manera, se alinea la pres-tación de apoyos con el marco de calidad devida, enfatizando el papel que los apoyos indi-vidualizados desempeñan en la mejora de losresultados personales relacionados con lacalidad de vida (van Loon, 2008).

4.3. AUTODERMINACIÓN Y AUTONOMÍAPERSONAL

Un elemento o indicador fundamental quedefine el constructo de calidad de vida es queel individuo alcance la mayor autonomía per-sonal posible. Para que una persona con dis-capacidad logre esa autonomía es necesarioque, desde el principio de su proceso educativo,los educadores tengamos muy claro el obje-tivo que queremos lograr: cada actividad pro-puesta debe tener como fin último la autono-mía personal adquirida de manera responsabley proporcionando la mayor calidad de vidaposible.

La autodeterminación es uno de los elementoscentrales del concepto de calidad de vida, comoya hemos visto. Se refiere a la capacidad paraactuar como el principal agente causal de la pro-pia vida y realizar elecciones y tomar decisionesrelativas a uno mismo, libre de influencias o inter-ferencias externas indebidas (Wehmeyer, 1996).

A la hora de plantear qué componentes estánrelacionados con la autodeterminación, Field,Martin, Miller, Word y Wehmeyer (1998) consi-deran que la autodeterminación es una combi-nación de habilidades, conocimientos y creen-cias que capacitan a una persona paracomprometerse en una conducta autónoma, auto-rregulada y dirigida a meta. Para la autodeter-minación es esencial la comprensión de las fuer-zas y limitaciones de uno, junto con la creencia deque es capaz y efectivo. Cuando actuamos sobrelas bases de estas habilidades y actitudes, las per-sonas tienen más capacidad para tomar el con-trol de sus vidas y asumir el papel de adultos.

El conocimiento de los componentes de la auto-determinación nos permitirá definir objetivos másprecisos y específicos en las programaciones deintervención. De la definición de Field y cols.(1998) se pueden señalar, entre otros, los siguien-tes componentes de la autodeterminación:

– Autonomía.– Autorregulación (autoinstrucciones, auto-

rrefuerzo, etc.)– Creencias sobre su capacidad de control y

eficacia.– Autoconciencia (conocimiento de sus pun-

tos fuertes y de sus limitaciones).



No cabe duda que el desarrollo de todos estoscomponentes va a resultar complejo y compli-cado para muchas personas, pero se trata de quecada una vaya avanzando hasta que sus capaci-dades se lo permitan.

El desarrollo de la autodeterminación requierede un sistema de apoyo que lo favorezca, queestimule las iniciativas de la persona, que fomentesu participación en las acciones relevantes parasu vida, que promueva el establecimiento demetas personales, que ayude a la persona a estarsegura de sí misma, a confiar y valorar sus logros,que potencie la autonomía y favorezca la auto-rregulación, etc.

4.4. ACCESIBILIDAD Y ADAPTACIÓN DELOS CONTEXTOS

Estamos de acuerdo con Gómez (2003) en con-siderar la discapacidad como una situación socialde objetiva desventaja que tiene su origen en lalimitación personal que sufren los individuos acausa de una deficiencia física, psíquica o sen-sorial. Esta situación supone, en los casos másgraves, un impedimento o un obstáculo a la par-ticipación plena y efectiva de las personas condiscapacidad en su entorno social. Por no ver, porno oír, por ir en silla de ruedas o por tener una inte-ligencia limitada, las personas con discapacidadven cercenadas sus posibilidades de acceder, enigualdad de condiciones que los no discapacita-dos, al uso y disfrute de los derechos, de los bienesy de los servicios que ofrece la sociedad.

La accesibilidad y la adaptabilidad de los con-textos debe ser una condición necesaria para

brindar oportunidades de participación a laspersonas con discapacidad, oportunidades quehay que considerarlas como derechos irrenun-ciables. Es necesario trabajar no sólo con laspersonas con discapacidad, sino también en elcontexto, lo que supone redefinir y revisar acti-tudes y percepciones de familiares, profesio-nales y sociedad en general. En relación a laintervención en los contextos hay que ofrecerapoyos en los distintos contextos, proporcio-nando oportunidades a las personas con dis-capacidad y diseñando ámbitos de participa-ción.

El acceso al centro de trabajo, a la escuela, a laestación de ferrocarril, al parque, etc., consti-tuyen una necesidad de primer orden parapoder mantener una calidad de vida adecuada.Pero también el acceso a la lectura, a la infor-mación, a la formación profesional, etc. suponeuna prioridad para las personas con discapa-cidad. El acceso a los entornos, a los servicios,a los bienes y productos es una cuestión deigualdad de oportunidades que debe plante-arse como exigencia para las personas que nohan tenido ni tienen fácil su participación en lasociedad.

Se han realizado notables esfuerzos para la eli-minación de barreras arquitectónicas en los últi-mos años. Esta ha sido una reivindicación tra-dicional del movimiento asociativo representantede las personas con discapacidad. Administra-ciones locales, autonómicas y nacionales tra-tan de eliminar todo tipo de barreras. Aun asíy a pesar de estos esfuerzos, la situación de laaccesibilidad, aunque ha mejorado, queda



todavía lejos de ser satisfactoria. Las personascon discapacidad tienen la sensación de quese hacen cosas, de que hay programas y accio-nes muy meritorias, de que existe buena volun-tad, pero también de que no se ha conseguidodar con la solución estructural. Se ponen reme-didos, se atenúan problemas o situaciones san-grantes, pero la acción sistemática, la acciónglobal y estructural no se percibe (Gómez,2003).

Los conceptos de eliminación de barreras, adap-tación y análogos están quedando trasnocha-dos; se han mostrado claramente insuficientespara resolver de una manera adecuada el pro-blema de acceso, en igualdad de condiciones,a los bienes, productos y servicios que ofrecela sociedad a las personas con discapacidad. Lasfórmulas habituales, que seguirán siendo nece-sarias, no van a resolver el problema. Tras másde 20 años desde la aprobación de la LISMI ya pesar de que todas las Comunidades Autó-nomas tienen normativas específicas de pro-moción de la accesibilidad y de eliminación debarreras, la problemática de la accesibilidadno está todavía satisfecha, a pesar de los esfuer-zos de los últimos años, como ya se han men-cionado.

Se hace necesario, por tanto, un cambio con-ceptual que ofrezca nuevos planteamientossobre la accesibilidad, que supere el marcoestrecho de la supresión de barreras y contem-ple aspectos como el acceso universal y el diseñopara todos. Estos nuevos conceptos, que noson un capricho de las personas diferentes,deben constituirse en derechos reales y exigibles

para que haya una auténtica igualdad de opor-tunidades y no se establezca una dependenciade las disponibilidades presupuestarias, en elsentido de que el abordaje de tales o cualesbarreras dependa de la urgencia de otras cosaso de otros objetivos prioritarios.

Estos nuevos conceptos han de constituirse enauténticos derechos cuyo incumplimiento seaconsiderado una vulneración de un derechocivil. Que una persona con discapacidad nopueda coger un autobús o que una personasorda no pueda estar en contacto con un serviciode urgencia, no es una simple molestia, sinoque es una discriminación que una sociedadno puede permitir.

En diciembre del 2003 fue aprobada la Ley deIgualdad de Oportunidades, No Discrimina-ción y Accesibilidad Universal de las personascon discapacidad, que recoge en gran medidalos conceptos anteriormente señalados. Pero laaplicación de la normativa discurre con lentitudy con notables dificultades y no podemos decirque los principios, que en la normativa se defien-den, se hayan generalizado.

La planificación de los servicios y la respuestaque la comunidad debe proporcionar a las per-sonas con discapacidad tiene que tener comoeje al individuo, a partir del cual se organizanlas acciones. El objetivo no es crear progra-mas y planes pensados específicamente parapersonas con discapacidad sino que de lo quese trata es de planificar servicios para el conjuntode los ciudadanos, que cuenten con los sopor-tes necesarios para, en el contexto de la comu-

nidad, responder a las necesidades más espe-cíficas, desde el paradigma de la accesibilidaduniversal y del diseño para todos.

4.5. VIDA INDEPENDIENTE

La consideración de las personas con disca-pacidad, como ya hemos comentado, ha evo-lucionado a lo largo de la historia. Uno de losaspectos más importantes del cambio al quenos referimos ha sido el proceso de normali-zación. Actualmente se pretende que las per-sonas con discapacidad desempeñen el papelmás normalizado posible en la sociedad. Paraconseguir su total inclusión social se busca,desde diferentes ámbitos, la eliminación debarreras para la participación y el aprendi-zaje y la propuesta de acciones educativascentradas en las habilidades para una vidamás autónoma e independiente.

Es imprescindible que desde la escuela y desdelas familias se proporcionen los medios ade-cuados para que las personas con discapaci-dad adquieran las capacidades sociales y deautonomía personal necesarias para interac-tuar con sus compañeros de manera ade-cuada, para aumentar las probabilidades deéxito de su integración, para aceptar y seraceptado por sus compañeros. Deben impul-sarse programas educativos más funcionales,con aprendizajes fundamentales para des-arrollar una vida autónoma (un currículo parala vida).

La orientación a la vida independiente consti-tuye un proceso en el que influye la adquisición

de competencias por parte de los jóvenes, perosobre todo la identificación y la propuesta deoportunidades y la determinación de los apo-yos que harán realidad un itinerario hacia lamayor autonomía personal posible. Todo ellorequiere mantener expectativas positivas, con-fianza en sus posibilidades y respeto a su auto-determinación y a sus derechos.

4.6. MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

Frente al modelo basado en el déficit, que con-ceptualiza la discapacidad como consecuen-cia de los déficits existentes en la persona, elmodelo social define la discapacidad comolas desventajas que el individuo experimentacuando el entorno es incapaz de dar respuestaa las necesidades derivadas de sus caracte-rísticas personales (Jiménez, 2007).

Como ha señalado Verdugo (1995), el modelosocial es una elaboración teórica que surgiócomo consecuencia de las luchas por la vidaindependiente, la ciudadanía y los derechos civi-les para las personas con discapacidad. Desdeeste modelo, las personas con discapacidad seven como un grupo sujeto a discriminación, cuyaslimitaciones son la consecuencia de la falta deadecuación del entorno construido (barreras físi-cas) y del entorno social (estereotipos, prejuicios,limitaciones a la participación) a las necesida-des de todos los ciudadanos. Consecuentemente,las soluciones han de venir desde la acción social,pues la sociedad tiene la responsabilidad colec-tiva de realizar las modificaciones en el entornonecesarias para facilitar la plena participación



en todas las esferas de la vida social de las per-sonas con discapacidad. En el nivel político, estaresponsabilidad se configura como una cuestiónde derechos humanos.

La preocupación ha pasado a centrarse en losfactores que determinan el entorno en que se

desenvuelven las personas con discapacidad(sociales, económicos, institucionales y for-mativos) y en la importancia de eliminar obs-táculos y promover entornos accesibles paraque las personas con discapacidad puedanmejorar su participación en la vida social yeconómica.



El proyecto Campus Oportunidades para la Inclu-sión se ubica dentro de la formación a lo largode la vida, también denominada formación per-manente, para los jóvenes y adultos con sín-drome de Down o con otras discapacidades inte-lectuales. En los procesos formativos que sedesarrollan dentro de este proyecto se busca quelos jóvenes con discapacidad no estén única-mente relacionados entre ellos, sino que hayauna rica interacción con otros jóvenes, estudianteso voluntarios. Con respecto a los estudiantes,pueden ser universitarios, estudiantes de secun-daria o de ciclos formativos, etc. Por ello, nosparece que el escenario universitario puede serun contexto educativo idóneo para la ubicacióndel proyecto, pero también podría ser un centrode educación de adultos, un instituto de secun-daria o un centro cultural, incluso los propioscentros educativos de las asociaciones, siempreque los talleres o programas que desarrollen lohagan en colaboración con otras personas sin dis-capacidad.

La presencia y participación de estudiantes va apermitir que los procesos de enseñanza y apren-dizaje beneficien no solo a los jóvenes de lasasociaciones, sino también a los propios estu-diantes; también la cooperación de los profe-sionales de las asociaciones con el profesoradode los centros universitarios o de adultos va abeneficiar a ambos colectivos en aprendizajescompartidos, innovaciones metodológicas e inves-tigaciones.

El marco normativo va a estar referido, por tanto,al ámbito de la educación, el aprendizaje y laformación a lo largo de la vida y también a laeducación de adultos. Este apartado de la edu-cación se aborda en normativas internaciona-les, europeas y nacionales y a ellas van a ir des-tinadas las siguientes líneas; concretamenteplantearemos lo que se señala tanto en la Con-vención de Derechos de las personas con disca-pacidad, en la Estrategia Europea para la Dis-capacidad 2010-2020 y en la Ley Orgánica dela Educación.

5.1. LA CONVENCIÓN INTERNACIONALDE DERECHOS DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD

La Convención sobre los Derechos de las per-sonas con discapacidad (CDPD) fue aprobadaen diciembre de 2006 en la sede de las Nacio-nes Unidas. Se trata del primer instrumentoamplio de derechos humanos del siglo XXI yseñala un cambio paradigmático de las actitu-des y enfoques respecto de las personas condiscapacidad.

La Convención se concibió como un instrumentode derechos humanos con una dimensión explí-cita de desarrollo social. En ella se reafirma quetodas las personas con todos los tipos de disca-pacidad deben poder gozar de todos los derechoshumanos y libertades fundamentales. Se aclaray precisa cómo se aplican a las personas con


5marco no rma t i vo

5. MARCO NORMATIVO

discapacidad todas las categorías de derechos yse indican las esferas en las que es necesariointroducir adaptaciones para que las personascon discapacidad puedan ejercer en forma efec-tiva sus derechos y las esferas en las que se hanvulnerado esos derechos y en las que debe refor-zarse la protección de los derechos.

55..11..11.. EEdduuccaacciióónn iinncclluussiivvaa

El Artículo 24 de la CDPD se refiere a la edu-cación, con una orientación claramente inclu-siva. A continuación se exponen los 5 puntosque contiene este artículo, en el que tambiénse aborda la educación para adultos y el apren-dizaje a lo largo de la vida.

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de laspersonas con discapacidad a la educación. Conmiras a hacer efectivo este derecho sin discrimi-nación y sobre la base de la igualdad de opor-tunidades, los Estados Partes asegurarán un sis-tema de educación inclusivo a todos los nivelesasí como la enseñanza a lo largo de la vida, conmiras a:

a) Desarrollar plenamente el potencialhumano y el sentido de la dignidad y laautoestima y reforzar el respeto por losderechos humanos, las libertades funda-mentales y la diversidad humana.

b) Desarrollar al máximo la personalidad, lostalentos y la creatividad de las personascon discapacidad, así como sus aptitudesmentales y físicas.

c) Hacer posible que las personas con disca-pacidad participen de manera efectiva enuna sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los EstadosPartes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no quedenexcluidas del sistema general de educaciónpor motivos de discapacidad, y que losniños y las niñas con discapacidad no que-den excluidos de la enseñanza primariagratuita y obligatoria ni de la enseñanzasecundaria por motivos de discapacidad.

b) Las personas con discapacidad puedanacceder a una educación primaria y secun-daria inclusiva, de calidad y gratuita, enigualdad de condiciones con las demás,en la comunidad en que vivan.

c) Se hagan ajustes razonables1 en funciónde las necesidades individuales.

d) Se preste el apoyo necesario a las personascon discapacidad, en el marco del sistemageneral de educación, para facilitar su for-mación efectiva.

e) Se faciliten medidas de apoyo personali-zadas y efectivas en entornos que fomenten


marco no rma t i vo5

1 Ajustes razonables son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas del ambiente físico, social y acti-tudinal a las necesidades específicas de las personas con discapacidad que no impongan una carga desproporcio-nada o indebida, cuando se requieran en un caso particular de manera eficaz y práctica, para facilitar la accesibili-dad y la participación y para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condi-ciones con las demás, de todos los derechos.

al máximo el desarrollo académico y social,de conformidad con el objetivo de la plenainclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personascon discapacidad la posibilidad de aprender habi-lidades para la vida y desarrollo social, a fin depropiciar su participación plena y en igualdad decondiciones en la educación y como miembrosde la comunidad. A este fin, los Estados Partesadoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del braille, la escri-tura alternativa, otros modos, medios y for-matos de comunicación aumentativos oalternativos y habilidades de orientación yde movilidad, así como la tutoría y el apoyoentre pares.

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua deseñas y la promoción de la identidad lin-güística de las personas sordas.

c) Asegurar que la educación de las personas,y en particular los niños y las niñas ciegos,sordos o sordociegos se imparta en los len-guajes y los modos y medios de comunica-ción más apropiados para cada persona yen entornos que permitan alcanzar sumáximo desarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este dere-cho, los Estados Partes adoptarán las medidaspertinentes para emplear a maestros, incluidosmaestros con discapacidad, que estén cualifi-cados en lengua de señas o braille y para formara profesionales y personal que trabajen en todoslos niveles educativos. Esa formación incluirá latoma de conciencia sobre la discapacidad y el

uso de modos, medios y formatos de comuni-cación aumentativos y alternativos apropiados,y de técnicas y materiales educativos para apo-yar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las perso-nas con discapacidad tengan acceso general ala educación superior, la formación profesional,la educación para adultos y el aprendizajedurante toda la vida sin discriminación y en igual-dad de condiciones con las demás. A tal fin, losEstados Partes asegurarán que se realicen ajus-tes razonables para las personas con discapaci-dad.

Como puede apreciarse en los puntos anteriores,la Convención marca una clara orientación haciala educación inclusiva en todas las etapas edu-cativas. El punto 5 de este artículo plantea elderecho de las personas con discapacidad a laeducación de adultos y el aprendizaje durantetoda la vida. En el punto 4 se señala la impor-tancia de que la formación de profesionales ypersonal que trabajan en los distintos niveleseducativos incluya la toma de conciencia sobrela discapacidad así como el uso de técnicas ymateriales educativos para apoyar a las perso-nas con discapacidad. El proyecto Campus ofreceexcelentes oportunidades para hacer realidadeste ámbito formativo de futuros profesionales,entre ellos, las futuras maestras y maestros.

Estos dos puntos, como se señala, están clara-mente vinculados con el planteamiento básicodel proyecto Campus Oportunidades para laInclusión, cuya propuesta pedagógica se centraen la formación de jóvenes y adultos con dis-



capacidad, a través de distintos talleres forma-tivos, y en la formación de futuras maestras ymaestros que desarrollarán su labor en la etapainfantil y Primaria. Hay que recordar que lostalleres formativos se proponen como oportu-nidades para la relación, la convivencia y elaprendizaje compartido entre adultos con dis-capacidad intelectual y estudiantes universitarios,entre ellos los estudiantes de Magisterio.

También en el punto 1 se incide en la ense-ñanza a lo largo de la vida con los objetivos dedesarrollar el potencial humano y el sentido dela dignidad y la autoestima; reforzar el respetopor los derechos humanos, las libertades fun-damentales y la diversidad humana; desarrollarla personalidad, los talentos y la creatividad;desarrollar las aptitudes mentales y físicas, ycontribuir a que las personas con discapacidadparticipen en la sociedad.

En esta misma línea se pronuncia el punto 2,cuando expresa (apartado e) que se deberánfacilitar medidas de apoyo personalizadas enentornos que fomenten al máximo el desarrolloacadémico y social, de conformidad con el obje-tivo de la plena inclusión. Va en línea con loque se propone en el proyecto Campus cuandose vincula la formación permanente con la inclu-sión social, ofreciendo oportunidades de apren-dizaje e incremento de relaciones interperso-nales diversas.

55..11..22.. EEssttrraatteeggiiaass ddee ddeessaarrrroolllloo yy aapplliiccaacciióónn

En la elaboración de la CDPD colaboró el ForoEuropeo de la Discapacidad (EDF), que es la

organización central europea que representalos intereses de 50 millones de ciudadanos condiscapacidad en Europa (un grupo diverso, com-puesto de personas con discapacidad que vandesde la física y sensorial a la intelectual, delos problemas de salud mental a personas condiscapacidades múltiples y complejas) y de susfamilias. Entre los miembros del EDF figuranorganizaciones nacionales de personas con dis-capacidad de la UE, de los países en vías deadhesión y otros países europeos, así comoorganizaciones no gubernamentales europeasque representan a los diferentes tipos de dis-capacidad. La misión del Foro Europeo de laDiscapacidad es garantizar a las personas condiscapacidad el pleno acceso a los derechoshumanos fundamentales a través de su partici-pación activa en el desarrollo y aplicación depolíticas en Europa.

El EDF ha participado activamente en las nego-ciaciones de la Convención de las Naciones Uni-das sobre los Derechos de las Personas con dis-capacidad,incluyendo su artículo 24. El EDFconsidera que este artículo es el núcleo de laConvención e ilustra el cambio de paradigmapara las personas con discapacidad, en un prin-cipio definidas por sus limitaciones y las dificul-tades de acceso a la vida en general, donde lasbarreras y discriminaciones impiden la igual-dad de participación, y ahora titulares de dere-chos que les confieren la plena participación entodos los aspectos de la vida. Este artículo 24desafía las políticas actuales sobre la base deun derecho claro, y exige una nueva compren-sión y análisis de las prácticas e ideas actuales,para avanzar en el camino de la inclusión.



En el 2009 el EDF elabora un documento(Pasando de las palabras a los hechos) quedefine un conjunto de estrategias que facilitanel desarrollo y aplicación del artículo 24 de laConvención. En este documento se indica que“la educación debe ser reconocida como underecho fundamental que implica que las per-sonas con discapacidad tienen derecho a reci-bir educación de la misma calidad que cual-quier otra persona, en entornos que tengan encuenta sus necesidades. Con el fin de lograreste objetivo, las políticas y la legislación debenabordar el acceso, no solo a las escuelas, yuniversidades,sino también a otras oportuni-dades de educación desde una perspectiva deaprendizaje permanente”. Por el interés prác-tico del documento indicado, nos ha parecidointeresante resumir algunas indicaciones estra-tégicas que pueden facilitar el avance inclu-sivo.

Desde la perspectiva de los derechos huma-nos, la educación inclusiva no debe conside-rarse solo como una obligación, sino tambiéncomo una oportunidad para educar a todoslos niños en los derechos humanos y en el res-peto de todos. El documento elaborado por elEDF tiene como finalidad contribuir a la apli-cación del artículo 24 de la Convención sobrelos Derechos de las Personas con Discapaci-dad en todos los niveles educativos, a travésde directrices y acciones concretas. Y las accio-nes y estrategias que proponen se organizan enestas cinco líneas de trabajo:

a) Avanzando hacia la educación inclusiva.b) Acceso a la educación en la práctica.

c) Aprendizaje de la vida y desarrollo de lasaptitudes sociales.

d) Formación de los profesores.e) Más allá de la educación básica.

A continuación resumiremos estos puntos, peroúnicamente en lo concerniente a la formaciónpermanente o aprendizaje a lo largo de la vida.

AA.. AAvvaannzzaannddoo hhaacciiaa llaa eedduuccaacciióónn iinncclluussiivvaa

La Convención de la ONU no define explícita-mente qué es la educación inclusiva, pero pode-mos afirmar que la educación inclusiva es unproceso de respuesta a la diversidad de nece-sidades de todos los alumnos mediante elaumento de la participación en el aprendizaje,las culturas y comunidades, y la reducción dela exclusión dentro y desde la educación. Setrata de cambios y modificaciones en su con-tenido,métodos, estructuras y estrategias, conuna visión común que cubra a todos los alum-nos dentro del rango de la edad apropiada,basada en la convicción de que es responsa-bilidad del sistema regular educar a todos losniños.

El EDF también subraya que la educación debeser considerada como un proceso que duratoda la vida, y las personas con discapacidaddeben contar con las mismas oportunidadesque las personas no discapacitadas para acce-der a la educación o la formación en todas lasfases de su vida, y de acuerdo con la situaciónen la que vivan. Además, el principio de no dis-criminación debe aplicarse en el acceso a laeducación tanto formal como informal.



BB.. AAcccceessoo aa llaa eedduuccaacciióónn eenn llaa pprrááccttiiccaa

El EDF propone que se adopten las siguientesmedidas legislativas para garantizar la igual-dad de oportunidades y el acceso al derechoa la educación:

– Deberán desarrollarse políticas con el finde garantizar la transición de las escuelasespeciales a las escuelas normales y eltraslado de los alumnos. La estrecha coo-peración entre todos los tipos de escue-las es una condición previa a la inclusión.

– Los alumnos con discapacidad (y suspadres) deben tener las mismas oportu-nidades que los demás alumnos y debeser posible que elijan el tipo y la duraciónde la educación que deseen.

– Las administraciones educativas se encar-garán de la pronta identificación y eva-luación de los alumnos con discapaci-dad y deberán apoyar y guiar a losalumnos, a los maestros y a las escue-las, lo que permite el pleno acceso a laeducación con el apoyo educativo y losservicios necesarios desde la más tem-prana edad, pero nunca deberán deci-dir por los alumnos con discapacidad.Este es el caso que por desgracia se pro-duce más a menudo.

– Deberán ponerse en marcha medidaspara identificar a las personas con disca-pacidad que necesiten aprendizaje per-manente, apoyo económico y académico;deberán crearse planes de apoyo con el finde fomentar y facilitar el aprendizaje per-manente para estas personas.

– El apoyo mutuo y el respeto deben serfomentados en el currículo escolar, tantopara alumnos sin discapacidad como paraalumnos con discapacidad.

– Deberá fomentarse la interacción socialentre alumnos con discapacidad y alum-nos sin discapacidad, impulsar el compa-ñerismo y la amistad en base a la cons-trucción intencional de relaciones, ytambién con el fin de erradicar la intimi-dación.

– Los padres y los alumnos deben partici-par en la definición de cada uno de losplanes educativos. Y los padres debenaconsejarse entre si sobre cómo hacerfrente a la educación de sus hijos e hijas.

– Deberá desarrollarse una definición razo-nable de la adaptación en función de laeducación, incluyendo tanto asistenciahumana como técnica, que es lo que real-mente sirve a las necesidades de los alum-nos con discapacidad.

– La formación de los profesores de educa-ción inclusiva debe ser una de las priori-dades importantes de los programas deformación y educación de la UE.

– Los alumnos con discapacidad necesitanprogramas escolares y extraescolares igua-les a los de sus compañeros no discapa-citados. No deberían ser sistemáticamentedirigidos a actividades alternativas.

– La estrategia de la UE en materia de edu-cación y aprendizaje permanente debetener como una de sus prioridades la pro-moción de la educación inclusiva y la edu-cación para todos, incluidas las niñas ylas mujeres con discapacidad.



CC.. AApprreennddiizzaajjee ddee llaa vviiddaa yy ddeessaarrrroolllloo ddee llaass ccoommppeetteenncciiaass ssoocciiaalleess

La educación debe ser vista como un procesoglobal que incluye tanto el logro académicocomo el desarrollo de la vida y de las habili-dades sociales. Esto significa que los programaseducativos deben ser individualizados, en lamedida de lo posible, a fin de permitir la plenainclusión de todos los estudiantes y, en parti-cular, las personas con discapacidad. Debendesarrollarse los apoyos y los modos de comu-nicación adecuados para permitir la partici-pación de todos los estudiantes con discapaci-dad. El EDF propone una serie de estrategias enesta dirección:

– Los sistemas educativos deben elaborarplanes de estudios flexibles, a fin de garan-tizar la posibilidad de acceso a la educaciónindividual de todos los alumnos, incluidosaquellos con discapacidad. Este caminoeducacional debe incluir la educación noacadémica y actividades profesionales.

– Debe existir una definición explícita de inclu-sión en los términos de la formación nece-saria, apoyo, políticas, recursos e instala-ciones para que los alumnos condiscapacidad puedan llevar a cabo una edu-cación efectiva en un ambiente inclusivo.

– Es importante fomentar la aplicación denuevas tecnologías en los procesos de ense-ñanza en las escuelas, ya que esto facilitala participación de los alumnos con disca-pacidad, en particular aquellos con disca-pacidad intelectual, problemas de saludmental y discapacidad sensorial.

– Debe potenciarse el aprendizaje para lavida y el desarrollo de habilidades socialesque faciliten la participación plena e igua-litaria en la educación.

– La educación en los derechos humanosdebe enseñarse en el curso escolar parapromover un mayor respeto de los dere-chos de todos los niños, incluidos los niñoscon discapacidad.

– La toma de conciencia de la discapacidady el género se debe enseñar a todos losalumnos, basándose en el paradigma delos derechos humanos.

– Deben ser puestas en práctica medidas paraidentificar y atender las necesidades especí-ficas de las niñas y las mujeres con disca-pacidad en lo que respecta a la educación.

DD.. FFoorrmmaacciióónn ddee llooss pprrooffeessoorreess

– Los profesores deben recibir formación antesde incorporarse al sistema educativo y durantesu itinerario como docente, de modo queestén mejor preparados para responder a ladiversidad en el aula.

– La capacitación de los docentes debería incluirmetodología de formación inclusiva.

– Debería ser fomentada activamente la con-tratación y formación de personas con dis-capacidad con el fin de que lleguen a con-vertirse en profesores y personal de apoyo ala educación.

– Los adultos con discapacidad deben ser invi-tados a participar en la formación, a fin detransferir su experiencia como seres inde-pendientes, a pesar de los obstáculos ambien-tales y de actitud.



– La educación en los derechos humanos debeser parte de la formación de los profesores yde los programas de educación.

EE.. MMááss aalllláá ddee llaa eedduuccaacciióónn bbáássiiccaa

– El nombramiento de coordinadores inclusivosdentro del sistema educativo podría favore-cer el desarrollo de estrategias más inclu-yentes.

– El acceso universal debe aplicarse en cual-quier reforma de las escuelas o de cualquieradaptación del entorno escolar.

– Todas las escuelas deberían tener la obliga-ción de ofrecer un foro a los alumnos paraexpresar sus opiniones sobre cuestiones queafectan a su escolaridad, y la oportunidad depoder expresar sus puntos de vista, dándo-les la debida importancia de acuerdo a laedad y madurez de los alumnos.

– El aprendizaje permanente para personascon discapacidad es un área de gran impor-tancia (sobre todo para las personas condiscapacidad intelectual) para asegurar laretención de los conocimientos y eldesarrollo de carreras profesionales.

– Deben ser adoptadas todas las iniciativasadecuadas para eliminar la discriminacióncontra las mujeres y las niñas con disca-pacidad, tanto en las zonas rurales como enlas zonas urbanas.

5.2. LA ESTRATEGIA EUROPEA DE LA DISCAPACIDAD 2020

La Estrategia Europea de la Discapacidad 2010-2020 pretende mejorar las vidas de las perso-

nas con discapacidad y aportar mayores bene-ficios a la sociedad y la economía. El objetivogeneral de esta Estrategia es capacitar a laspersonas con discapacidad para que puedandisfrutar de todos sus derechos y beneficiarseplenamente de una participación en la econo-mía y la sociedad europeas, especialmente através del mercado único. Lograr este objetivoy asegurar una puesta en práctica efectiva de laConvención en toda la UE exige coherencia.

La Estrategia identifica medidas a escala de laUE complementarias a actuaciones nacionalesy determina los mecanismos necesarios paraaplicar la Convención en la Unión, sin olvidarlas propias instituciones de la UE. La Estrategiase centra en la supresión de barreras. La Comi-sión ha identificado ocho ámbitos primordia-les de actuación: accesibilidad, participación,igualdad, empleo, educación y formación, pro-tección social, sanidad y acción exterior. Sedeterminan medidas clave respecto a cadaámbito.

Se exponen brevemente algunas de las medidasexpresadas por la UE en aquellos ámbitos deactuación que tienen alguna vinculación, directao indirecta, con la educación de adultos o conla formación a lo largo de la vida. Como podráapreciarse, en el ámbito de la educación y for-mación se plantea la importancia de la partici-pación en el aprendizaje permanente.

Accesibilidad

El objetivo general es garantizar la accesibilidada los bienes y servicios, en especial los servi-



cios públicos y los dispositivos de apoyo para laspersonas con discapacidad. Por accesibilidadse entiende el acceso de las personas con dis-capacidad, en las mismas condiciones que elresto de la población, al entorno físico, al trans-porte, a las tecnologías y los sistemas de lainformación y las comunicaciones (TIC) y a otrasinstalaciones y servicios. Todavía hay barrerasimportantes en todos estos ámbitos.

La accesibilidad es una condición previa a laparticipación en la sociedad y en la economía,y la UE tiene un largo camino que recorrer paraconseguirla. La Comisión propone utilizar ins-trumentos legislativos y de otro tipo, como lanormalización, para optimizar la accesibilidadal entorno construido, al transporte y a las TIC.

La Comisión estudiará los beneficios de adop-tar medidas legislativas que garanticen la acce-sibilidad de los productos y los servicios, inclui-das las medidas encaminadas a intensificar elrecurso a la contratación pública. Asimismo,fomentará la incorporación de la accesibilidady el diseño para todos en los planes de estu-dios educativos y de formación profesional delas profesiones pertinentes y potenciará un mer-cado de la UE para tecnologías de apoyo.

Participación

El objetivo general es lograr una plena partici-pación en la sociedad de las personas con dis-capacidad, permitiéndoles disfrutar de todoslos beneficios de la ciudadanía de la UE, supri-miendo las trabas administrativas y las barrerasactitudinales a la participación plena y por igual

y proporcionando servicios de calidad de ámbitolocal que comprendan el acceso a una ayudapersonalizada.

Persisten múltiples obstáculos que impiden quelas personas con discapacidad puedan ejercerplenamente sus derechos fundamentales, enespecial sus derechos como ciudadanos de laUnión, y que limitan su participación en la socie-dad en las mismas condiciones que otras per-sonas. Estos derechos incluyen el derecho a lalibre circulación, a elegir dónde y cómo se quierevivir, y a tener pleno acceso a las actividadesculturales, recreativas y deportivas.

Medidas estratégicas:

� Superar los obstáculos al ejercicio de los dere-chos como personas, consumidores, estu-diantes o actores económicos y políticos.

� Abordar los problemas relacionados con lamovilidad interna en la UE, así como facili-tar y promover el uso de un modelo europeode tarjeta de estacionamiento para perso-nas con discapacidad.

� Promover la transición de una asistencia ins-titucional a una asistencia de carácter localpara respaldar la evolución de los serviciosde asistencia locales y sensibilizar sobre lasituación de personas con discapacidad alo-jadas en centros residenciales, especialmentelos niños y las personas mayores.

� Mejorar la accesibilidad de organizaciones,actividades, actos, instalaciones, bienes yservicios, comprendidos los de tipo audio-visual, en los campos del deporte, el ocio, lacultura y la diversión.



� Promover la participación en actos deporti-vos y la organización de actos específicospara las personas con discapacidad; estudiarmaneras de facilitar el uso del lenguaje de lossignos y del alfabeto braille en los contactoscon las instituciones de la UE.

� Abordar la accesibilidad al voto para facili-tar el ejercicio de los derechos electoralesque asisten a los ciudadanos de la UE.

� Promover la transferencia transfronteriza deobras protegidas por derechos de autor enun formato accesible.

Igualdad

El objetivo que se persigue es erradicar en laUE la discriminación por razón de discapaci-dad. La Comisión promoverá la igualdad detrato de las personas con discapacidad a travésde un enfoque de doble vertiente. Por una parte,se utilizará la legislación de la UE vigente paraproteger de la discriminación y, por otra, seaplicará una política activa destinada a lucharcontra la discriminación y promover la igual-dad de oportunidades en las políticas de la UE.La actuación de la UE apoyará y complementarápolíticas y programas nacionales encaminadosa fomentar la igualdad, por ejemplo, promo-viendo la conformidad de la legislación de losEstados miembros en materia de capacidadjurídica con la Convención.

Medidas estratégicas:

� Prestar una atención especial al impacto acu-mulativo de la discriminación que puedenexperimentar las personas con discapaci-

dad, si se suman otros motivos de discrimi-nación como la nacionalidad, la edad, laraza o el origen étnico, el sexo, la religión olas convicciones, o bien la orientación sexual.

� Velar por la plena aplicación de la directivaque prohíbe la discriminación en el empleo.

� Favorecer la diversidad y luchar contra ladiscriminación a través de campañas de sen-sibilización a escala nacional y de la UE.

� Apoyar la labor en la unión de ONG quetrabajan en este terreno.

Educación y formación

El objetivo a conquistar es promover una edu-cación y un aprendizaje permanente inclusivospara todos los alumnos con discapacidad.En elgrupo de edad entre dieciséis y diecinueve años,la tasa de personas con limitaciones importan-tes que no prosiguen sus estudios se sitúa en el37%, frente a un 25% de las personas con cier-tas limitaciones y un 17% de las personas sinlimitación alguna. El acceso a la educación gene-ral es difícil para los niños con discapacidadgrave, y a veces tiene lugar de forma segregada.Las personas con discapacidad y, especialmentelos niños, deben integrarse adecuadamente enel sistema educativo general, con el apoyo indi-vidual necesario, en interés de los propios niños.

Sin perjuicio de la responsabilidad de los Esta-dos miembros respecto al contenido de los pla-nes de estudios y la organización de los siste-mas educativos, la Comisión respaldará elobjetivo de una educación y formación inclusi-vas y de calidad en el marco de la iniciativa‘Juventud en movimiento’.



Además, difundirá más información sobre losniveles educativos y las oportunidades que seofrecen a las personas con discapacidad yaumentará la movilidad de este colectivo faci-litando su participación en el Programa deAprendizaje Permanente.

La actuación de la UE respaldará, a través de unmarco estratégico para la cooperación euro-pea en educación y formación, los esfuerzosnacionales encaminados, en primer lugar, asuprimir las barreras jurídicas y organizativasque se presentan a las personas con discapa-cidad en los sistemas generales de educación yde aprendizaje permanente; en segundo lugar,a apoyar oportunamente una educación inclu-siva, un aprendizaje personalizado y una iden-tificación temprana de necesidades especiales;y, por último, a facilitar una formación y unapoyo adecuados a los profesionales que tra-bajan a todos los niveles educativos e informarsobre tasas y resultados de participación.

5.3. LEGISLACIÓN NACIONAL: LOE

En el Preámbulode la Ley Orgánica 2/2006, de

3 de mayo, de Educación (LOE) se defiende quela capacidad de aprender de las personas semantiene a lo largo de los años, aunque cam-bien el modo en que se aprende y la motivaciónpara seguir formándose. También se sabequelas necesidades derivadas de los cambios eco-nómicos y sociales obligan a los ciudadanos aampliar permanentemente su formación. Enconsecuencia, la atención hacia la educaciónde las personas adultas se ha visto incremen-tada.

Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda lavida implica, ante todo, proporcionar a los jóve-nes una educación completa, que abarque losconocimientos y las competencias básicas queresultan necesarias en la sociedad actual, que lespermita desarrollar los valores que sustentan lapráctica de la ciudadanía democrática, la vida encomún y la cohesión social, que estimule en ellosy ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capa-cidad de aprender por sí mismos. Además, suponeofrecer posibilidades a las personas jóvenes y adul-tas de combinar el estudio y la formación con laactividad laboral o con otras actividades.

Todas estas consideraciones, recogidas en estanormativa, justifican los refuerzos que realizamospara hacer viable una educación permanente y decalidad en escenarios inclusivos, por ejemplo, através de proyectos como Campus Oportunida-des para la Inclusión. La formación constituye unproceso permanente que se desarrolla durantetoda la vida y precisa de oportunidades y apo-yos para hacerla viable.

Para facilitar dicha formación, en el propioPreámbulo del la LOE se plantea que las per-sonas adultas pueden continuar su aprendizajea lo largo de la vida y para ello se exige con-cebir el sistema educativo de manera más fle-xible. Y esa flexibilidad implica establecerconexiones entre los distintos tipos de ense-ñanzas, facilitar el paso de unas a otras y per-mitir la configuración de vías formativas adap-tadas a las necesidades e intereses personales.

Precisamente, la diversidad de intereses, carac-terísticas y situaciones personales, obliga a reco-



nocer a los centros educativos una capacidad dedecisión que afecta tanto a su organización comoa su modo de funcionamiento. Así se explicitaen la LOE cuando manifiesta que, aunque lasAdministraciones deban establecer el marcogeneral en que debe desenvolverse la actividadeducativa, los centros deben poseer un margenpropio de autonomía que les permita adecuarsu actuación a sus circunstancias concretas y a lascaracterísticas de su alumnado, con el objetivo deconseguir eléxito de todos los estudiantes. Losresponsables de la educación deben proporcio-nar a los centros los recursos y los medios quenecesitan para desarrollar su actividad y alcan-zar tal objetivo, mientras que estos deben utili-zarlos con rigor y eficiencia para cumplir su come-tido del mejor modo posible. Es necesario que lanormativa combine ambos aspectos, estable-ciendo las normas comunes que todos tienenque respetar, así como el espacio de autonomíaque se ha de conceder a los centros docentes.

Estos centros docentes pueden ser los centros deeducación de adultos, pero entendemos quetambién diferentes facultades pueden conce-birse como escenarios apropiados para innovaren materia de formación a lo largo de la vidacuando planteamos esta formación a jóvenes yadultos con discapacidad intelectual, en coo-peración con estudiantes de diversos gradosuniversitarios. Esta formación a lo largo de lavida debe orientarse a la preparación para elmundo laboral y también a la preparación delalumnado para el ejercicio de la ciudadanía ypara la participación en la vida económica,social y cultural, con actitud crítica y responsa-ble, como se indica en la LOE.

La LOE, de acuerdo con los principios rectoresque inspiran la Ley, concibe la educación comoun aprendizaje permanente,que se desarro-lla a lo largo de la vida. En consecuencia,todos los ciudadanos deben tener la posibili-dad de formarse dentro y fuera del sistemaeducativo, con el fin de adquirir, actualizar,completar y ampliar sus capacidades,conoci-mientos, habilidades, aptitudes y competen-cias para su desarrollo personal y profesio-nal. La Ley concede al aprendizaje permanentetal importancia que le dedica, junto a la orga-nización de las enseñanzas, un capítulo espe-cífico del título Preliminar, concretamente elcapítulo II, que hace referencia a la organiza-ción de las enseñanzas y el aprendizaje a lolargo de la vida.

También el título I, sobre las enseñanzas y suordenación, dedica una especial atención ala educación de personas adultas (concreta-mente el capítulo IX, que aborda precisamentela educación de las personas adultas), con elobjetivo de que todos los ciudadanos tenganla posibilidad de adquirir,actualizar, comple-tar o ampliar sus conocimientos y aptitudespara su desarrollo personal y profesional. Paraello,regula las condiciones en que debenimpartirse las enseñanzas conducentes a títu-los oficiales, al tiempo que establece un marcoabierto y flexible para realizar otros aprendi-zajes y prevé la posibilidad de validar la expe-riencia adquirida por otras vías.

A la exposición resumida de estos dos títulos(título preliminar -capítulo II- y título I -capí-tulo IX-) se dedican los siguientes epígrafes.



55..33..11.. LLaa oorrggaanniizzaacciióónn ddee llaass eennsseeññaannzzaass yy eellaapprreennddiizzaajjee aa lloo llaarrggoo ddee llaa vviiddaa

Esta es la denominación del capítulo II deltítulo Preliminar de la LOE. El artículo 5 de estecapítulo, que trata del aprendizaje a lo largode la vida, expresa lo siguiente:

1. Todas las personas deben tener la posibi-lidad de formarse a lo largo de la vida,dentro y fuera del sistema educativo, conel fin de adquirir, actualizar, completar yampliar sus capacidades, conocimientos,habilidades, aptitudes y competencias parasu desarrollo personal y profesional.

2. El sistema educativo tiene como principiobásico propiciar la educación permanente.A tal efecto, preparará a los alumnos paraaprender por sí mismos y facilitará a laspersonas adultas su incorporación a lasdistintas enseñanzas, favoreciendo la con-ciliación del aprendizaje con otras res-ponsabilidades y actividades.

3. Para garantizar el acceso universal y per-manente al aprendizaje, las diferentesAdministraciones públicas identificaránnuevas competencias y facilitarán la for-mación requerida para su adquisición.

4. Asimismo, corresponde a las Administra-ciones públicas promover ofertas de apren-dizaje flexibles quepermitan la adquisiciónde competencias básicas y, en su caso, lascorrespondientes titulaciones, a aquellosjóvenesy adultos que abandonaron el sis-tema educativo sin ninguna titulación.

5. El sistema educativo debe facilitar y lasAdministraciones públicas deben promo-

ver que toda la población llegue a alcan-zar una formación de educación secun-daria postobligatoria o equivalente.

6. Corresponde a las Administraciones públi-cas facilitar el acceso a la información y ala orientación sobre las ofertas de apren-dizaje permanente y las posibilidades deacceso a las mismas.

55..33..22.. LLaa eedduuccaacciióónn ddee ppeerrssoonnaass aadduullttaass

La educación de las personas adultas es ladenominación del capítulo IX del Título I de laLOE que aborda las enseñanzas y su ordena-ción. Los artículos 66, 67, 68, 69 y 70 des-pliegan las orientaciones que concretan dichocapítulo sobre la educación de las personasadultas. Estos artículos señalan lo siguiente:

Artículo 66. Objetivos y principios

1. La educación de personas adultas tienela finalidad de ofrecer a todos los mayo-res de dieciocho años la posibilidad deadquirir, actualizar, completar o ampliarsus conocimientos y aptitudes para sudesarrollo personal y profesional.

2. Para el logro de la finalidad propuesta,las Administraciones educativas podráncolaborar con otras Administracionespúblicas con competencias en la forma-ciónde adultos y, en especial, con la Admi-nistración laboral,así como con las cor-poraciones locales y los diversos agentessociales.

3. La educación de personas adultas tendrálos siguientes objetivos:



a) Adquirir una formación básica, ampliar yrenovar sus conocimientos, habilidades ydestrezas de modo permanente y facilitar elacceso a las distintas enseñanzas del sis-tema educativo.

b) Mejorar su cualificación profesional oadquirir una preparación para el ejerciciode otras profesiones.

c) Desarrollar sus capacidades personales,en los ámbitos expresivos, comunicativo,de relación interpersonal y de construccióndel conocimiento.

d) Desarrollar su capacidad de participaciónen la vida social, cultural, política y econó-mica y hacer efectivo su derecho a la ciu-dadanía democrática.

e) Desarrollar programas que corrijan los ries-gos de exclusión social, especialmente delos sectores más desfavorecidos.

f) Responder adecuadamente a los desafíosque supone el envejecimiento progresivode la población asegurando a las perso-nas de mayor edad la oportunidad de incre-mentar y actualizar sus competencias.

g) Prever y resolver pacíficamente los conflic-tos personales, familiares y sociales.

h) Fomentar la igualdad efectiva de derechosy oportunidades entre hombres y mujeres,así como analizar y valorar críticamente lasdesigualdades entre ellos.

4. Las personas adultas pueden realizar susaprendizajes tanto por medio de activida-des de enseñanza, reglada o no reglada,como a través de la experiencia, laboral oen actividades sociales, por lo que se ten-derá a establecer conexiones entre ambas

vías y se adoptarán medidas para la vali-dación de los aprendizajes así adquiridos.

Artículo 67. Organización

1. Además de las personas adultas, excep-cionalmente, podrán cursar estas ense-ñanzas los mayores de dieciséis años quelo soliciten y que tengan un contrato labo-ral que no les permita acudir a los centroseducativos en régimen ordinario o seandeportistas de alto rendimiento. Podránincorporarse a la educación de personasadultas quienes cumplan dieciocho añosen el año en que comience el curso.

2. La organización y la metodología de lasenseñanzas para las personas adultas sebasarán en el autoaprendizaje y tendránen cuenta sus experiencias, necesidadese intereses, pudiendo desarrollarse a tra-vés de la enseñanza presencial y tambiénmediante la educación a distancia.

3. Las Administraciones educativas podránpromover convenios de colaboración parala enseñanza de personas adultas con lasuniversidades, corporaciones locales y otrasentidades públicas o privadas. En esteúltimo supuesto, se dará preferencia a lasasociaciones sin ánimo de lucro. Estos con-venios podrán, asimismo, contemplar laelaboración de materiales que respondana las necesidades técnicas y metodológi-cas de este tipo de enseñanzas.

4. Igualmente, corresponde a las Administra-ciones educativas promover programasespecíficos de aprendizaje de la lenguacastellana y de las otras lenguas cooficia-



les, en su caso, así como de elementos bási-cos de la cultura para facilitar la integraciónde las personas inmigrantes.

5. En la educación de personas adultas seprestará una atención adecuada a aquellasque presenten necesidad específica deapoyo educativo.

6. En los establecimientos penitenciarios segarantizará a la población reclusa el accesoa estas enseñanzas.

7. Las enseñanzas para las personas adultasse organizarán con una metodología fle-xible y abierta, de modo que respondan asus capacidades, necesidades e intereses.

8. Las Administraciones educativas estimula-rán la realización de investigaciones y ladifusión de prácticas innovadoras en elcampo de la educación de las personasadultas, con objeto de permitir el desarrollode nuevos modelos educativos y la mejoracontinua de los existentes.

Artículo 68. Enseñanza básica

1. Las personas adultas que quieran adquirirlas competencias y los conocimientos corres-pondientes a la educación básica contaráncon una oferta adaptada a sus condicionesy necesidades.

2. Corresponde a las Administraciones educa-tivas, en el ámbito de sus competencias, orga-nizar periódicamente pruebas para que laspersonas mayores de dieciocho años pue-dan obtener directamente el título de Gra-duado en Educación Secundaria Obligatoria,siempre que hayan alcanzado las compe-tencias básicas y los objetivos de la etapa.

Artículo 69. Enseñanza básica

1. Las Administraciones educativas promo-verán medidas tendentes a ofrecer a todaslas personas la oportunidad de acceder alas enseñanzas de bachillerato o formaciónprofesional.

2. Corresponde a las Administraciones edu-cativas adoptar las medidas oportunaspara que las personas adultas dispongande una oferta específica de estos estudiosorganizada de acuerdo con sus caracte-rísticas.

3. Igualmente, corresponde a las Adminis-traciones educativas organizar la ofertapública de educación a distancia con elfin de dar una respuesta adecuada a laformación permanente de las personasadultas. Esta oferta incluirá el uso de lastecnologías de la información y la comu-nicación.

4. Las Administraciones educativas, en elámbito de sus competencias, organiza-rán periódicamente pruebas para obte-ner directamente el título de Bachiller oalguno de los títulos de formación profe-sional, siempre que demuestren haberalcanzado los objetivos establecidos enlos artículos 33 y 40, así como los fijadosen los aspectos básicos del currículo res-pectivo. Para presentarse a las pruebaspara la obtención del título de Bachiller serequiere tener veinte años; dieciocho parael título de Técnico, veinte para el de Téc-nico Superior o, en su caso, diecinuevepara aquéllos que estén en posesión deltítulo de Técnico.



5. Los mayores de diecinueve años de edadpodrán acceder directamente a las ense-ñanzas artísticas superiores mediante lasuperación de una prueba específica,regulada y organizada por las Adminis-traciones educativas, que acredite que elaspirante posee la madurez en relacióncon los objetivos del bachillerato y losconocimientos, habilidades y aptitudesnecesarios para cursar con aprovecha-miento las correspondientes enseñanzas.

6. Las personas mayores de 25 años de edadpodrán acceder directamente a la Uni-versidad, sin necesidad de titulaciónalguna, mediante la superación de unaprueba específica.

Artículo 70. Centros

Cuando la educación de las personas adultasconduzca a la obtención de uno de los títulosestablecidos en la presente Ley, será impar-tida en centros docentes ordinarios o especí-ficos, debidamente autorizados por la Admi-nistración educativa competente.

5.4. EL PROYECTO CAMPUS EN EL CONTEXTO NORMATIVO NACIONAL

El proyecto Campus se fundamenta en el artí-culo 24 de la Convención y en el ámbito deeducación y formación de la Estrategia Europeade la Discapacidad. La necesidad de ubicar elproyecto Campus en el contexto normativoactual nos lleva a revisar con detenimientomuchos de los artículos que se señalan en laspáginas anteriores. Ahora bien, conviene quetengamos muy en cuenta, al menos, los siguien-tes puntos de la LOE:

– Dentro del artículo 66, el punto 3, letrasc, d, e y f.

– En el artículo 67, los puntos 3, 5 y 8.– En el artículo 69, el punto 2.

Como las aportaciones de la LOMCE a todolo vinculado a la educación de adultos de laLOE no nos parecen relevantes, a los efectos denuestros objetivos, no las hemos tomado enconsideración y por ello no figuran en esteapartado.



Los métodos de trabajo utilizados para eldesarrollo de las diferentes actividades y talle-res que se plantean en el proyecto Campus, enlos que participan jóvenes y adultos con SD/DIy estudiantes universitarios, están fundamenta-dos en los siguientes enfoques metodológicos: elmodelo de apoyos, el aprendizaje cooperativo,el enfoque didáctico mediacional, el aprendizajebasado en proyectos y el aprendizaje-servicio.Un aspecto que se pretende intensificar es lageneralización y transferencia de los aprendiza-jes, y para ello trataremos de vincular escena-rios formales de aprendizaje, no formales einformales. El desarrollo de los conocimientosderivados de la práctica se gestionará a travésde metodologías de investigación-acción. Laparticipación de estudiantes universitarios segestiona fundamentalmente a través de meto-dologías centradas en el aprendizaje-servicioy a través de proyectos de innovación docente.

En el desarrollo de este proyecto se plantea, pre-cisamente, indagar en la potencialidad y versa-tilidad de estas orientaciones metodológicas apli-cadas a diferentes ámbitos de aprendizaje. Por elinterés que le damos al proceso de enseñanza yaprendizaje hemos considerado convenienteexplicar de forma detallada algunos compo-nentes de la metodología didáctica utilizada enel desarrollo de las actividades organizadas eneste proyecto. Queremos resaltar no solo quéenseñamos, sino el cómo lo enseñamos. Por ello,exponemos en este capítulo algunas notas des-

criptivas de los distintos enfoques señalados yque servirán de base para la concreción de lasorientaciones didácticas en las distintas activi-dades que se plantean en los talleres, ordenadasen diferentes secuencias didácticas.

6.1. EL MODELO DE APOYOS

El modelo multidimensional de la discapaci-dad intelectual proporciona, como ya hemosvisto en el ámbito conceptual, una conceptua-lización de la discapacidad no tan centrada enlos aspectos individuales, sino en la interac-ción entre el individuo y el contexto. En estesentido, recordamos que las dimensiones defi-nidas en el sistema propuesto en el año 2002abarcan aspectos diferentes de la persona y elambiente y son las siguientes:

DDiimmeennssiióónn II:: Habilidades intelectuales.DDiimmeennssiióónn IIII:: Conducta adaptativa (concep-tual, social y práctica).DDiimmeennssiióónn IIIIII:: Participación, interacciones yroles sociales.DDiimmeennssiióónn IIVV:: Salud (física, mental, etiología).DDiimmeennssiióónn VV:: Contexto (ambientes y cultura).

El funcionamiento individual va a depender delas características personales en cada una delas dimensiones contempladas, pero tambiénde una forma importante de los apoyos quese brindan a la persona respecto a cada una delas dimensiones. Una aplicación equilibrada y


6en foques me todo lóg i co s

6. ENFOQUES METODOLÓGICOS

adecuada de los apoyos puede mejorar lascapacidades funcionales de las personas condiscapacidad intelectual. La importancia de losapoyos reside en que permiten proporcionaruna base natural, eficiente y continua paramejorar los resultados personales.

Verdugo y cols. (2013) consideran que haycinco premisas que son esenciales para la apli-cación operativa de la definición de la disca-pacidad intelectual:

1. Las limitaciones en el funcionamiento pre-sente se deben considerar en el contexto deambientes comunitarios típicos de los igua-les en edad y cultura.

2. Una evaluación válida tiene en cuenta ladiversidad cultural y lingüística así como lasdiferencias en comunicación y en aspectossensoriales, motores y conductuales.

3. En una persona, las limitaciones coexistenhabitualmente con capacidades. Es impe-rante tener una perspectiva positiva en laevaluación de las personas con DI y no cen-trarse exclusivamente en las limitaciones.Necesitamos conocer las limitaciones y lascapacidades, solo así podremos plantearlas líneas de acción educativas para cons-truir un programa individual de apoyo.

4. Un propósito importante de la descripciónde las limitaciones es el desarrollo de unperfil de necesidad de apoyo. La evalua-ción se ha de vincular con la puesta en mar-cha de programas de apoyo dirigidos amejorar el funcionamiento de la persona.

5. Si se mantienen apoyos personalizados apro-piados durante un largo periodo, el funcio-

namiento en la vida de la persona con DIgeneralmente mejorará. Las claves son defi-nir qué apoyos son apropiados y mante-nerlos durante un periodo prolongado.

66..11..11.. LLooss aappooyyooss

Además de la influencia de las característicaspersonales en cada una de las dimensiones con-templadas, los apoyos van a ser aspectos claveen la mejora del funcionamiento de las personas.Un sistema de apoyos es el uso planificado eintegrado de las estrategias de apoyo indivi-dualizadas y de los recursos necesarios.

Según la AAMR (actualmente AAIDD) (1997) “sedefinen como recursos y estrategias que pro-mueven las metas de las personas con y sin dis-capacidades, que les posibilitan el acceso arecursos, información y relaciones propias deambientes de trabajo y vivienda integrados, yque dan lugar a un incremento de su indepen-dencia/interdependencia, productividad, inte-gración comunitaria y satisfacción”. Cuandohabla de apoyos, la AAMR se refiere a todaaquella persona, relación, objeto, entorno, acti-vidad o servicio que responde a alguna necesi-dad de la persona y le ayuda a conseguir susobjetivos y su plena participación social. Desdeesta perspectiva, lo que tendremos que haceren la evaluación de una persona con síndromede Down o con otra discapacidad intelectualserá, fundamentalmente, referirnos al tipo y laintensidad de los apoyos que necesita.

Thompson y cols. (2002) los definen como“recursos y estrategias que promueven los inte-


en foques me todo lóg i co s6

reses y el bienestar de las personas y que tie-nen como resultado una mayor independenciay productividad personal, mayor participaciónen una sociedad interdependiente, mayor inte-gración comunitaria y una mejor calidad devida”.

Una implicación importante de conceptuali-zar la discapacidad intelectual como un estadode funcionamiento en lugar de un rasgo inhe-rente es que se incide en la discrepancia per-sona-contexto. En este modelo, un desajusteentre la competencia personal y las deman-das del entorno genera unas necesidades querequieren unos determinados tipos e intensi-dades de apoyos individualizados. Por otrolado, como estos apoyos individualizados estánbasados en una planificación y aplicación refle-xiva, es más probable que lleven a una mejoradel funcionamiento humano y de resultadospersonales (Thompson y cols., 2010).

Estos autores consideran que el centro deatención de los sistemas de los servicios deeducación, de rehabilitación, etc., pasa a com-prender a las personas por sus tipos e inten-sidades de necesidades de apoyo en lugar depor sus déficits. Un enfoque que se orientahacia la reducción de la discrepancia entrelas competencias de las personas y las nece-sidades del entorno donde funcionan, se cen-tra en los apoyos que mejoran los resultadospersonales, más que los déficits de las per-sonas.

Dos funciones globales relacionadas de los apo-yos individualizados son las siguientes: a) la

primera función se dirige a conocer la discre-pancia entre lo que una persona no es capaz dehacer en diferentes entornos y actividades y ave-riguar qué cambios añadidos permiten unaposible participación de la persona; b) lasegunda se centra en mejorar los resultadospersonales mejorando el funcionamientohumano. Ambas funciones necesitan estar cui-dadosamente alineadas (Thompson y cols.,2010).

El funcionamiento humano se potencia cuandola discrepancia persona-entorno se reduce ylos resultados personales se mejoran. Los apo-yos son recursos y estrategias que mejoran elfuncionamiento humano (Luckasson y cols.,2002).

66..11..22.. NNeecceessiiddaaddeess ddee aappooyyoo

Constituyen un constructo psicológico referidoal perfil y la intensidad de los apoyos necesariospara que una persona participe en actividadesrelacionadas con el funcionamiento humanotípico (Thompson y cols., 2009). Debido a quees multidimensional, considerar los apoyoscomo un medio para mejorar el funcionamientohumano proporciona una estructura para pen-sar sobre funciones más específicas en la pro-visión de apoyos.

Para Thompson y cols. (2010), el constructonecesidades de apoyo se basa en la premisade que el funcionamiento humano está influidopor el nivel de congruencia entre la capacidadindividual y los entornos en los que se esperaque un individuo funcione. Dirigir esta con-



gruencia asegurando el ajuste persona-entornoimplica comprender los múltiples factores queconforman el funcionamiento humano, deter-minar el perfil y la intensidad de las necesida-des para una persona en concreto y proveerlos apoyos necesarios para mejorar el funcio-namiento humano.

Las necesidades de apoyo de una persona refle-jan una limitación en el funcionamiento humanocomo un resultado tanto de la capacidad per-sonal como del contexto en el que la personaestá funcionando. El nivel de necesidades deapoyo de una persona (como el nivel de moti-vación o timidez de una persona) se infiere yno es observable directamente. Pueden medirsecon diversos grados de precisión mediante elautoinforme y otros indicadores sobre la inten-sidad de las necesidades de apoyo, tal comose logra utilizando la Escala de Intensidad deApoyos (Thompson y cols., 2004).

Las personas con discapacidad intelectual sonpersonas que requieren la provisión de mode-los de apoyos continuos, extraordinarios (encomparación con sus iguales sin discapaci-dad). Prestar apoyos a personas con discapa-cidad intelectual posibilita su funcionamiento enactividades típicas de la vida en entornos con-vencionales, pero no elimina la posibilidad deque ellos continúen necesitándolos continua-mente.

El perfil de necesidades de apoyo viene deter-minado por la identificación de los necesariospara mejorar el funcionamiento individual. Paraello se identifica el tipo de apoyo necesario, la

intensidad de apoyo y la persona responsablede proporcionar el apoyo en cada una de lasnueve áreas de apoyo: 1) desarrollo humano;2) enseñanza y educación; 3) vida en el hogar;4) vida en la comunidad; 5) empleo; 6) salud yseguridad; 7) conductual; 8) social, y 9) pro-tección y defensa. El funcionamiento individualresulta de la interacción de los apoyos con lasdimensiones de habilidades intelectuales, con-ducta adaptativa, participación, interaccionesy roles sociales, salud y contexto (Luckasson ycols., 2002).

Desde los nuevos enfoques acerca de la disca-pacidad intelectual se insiste en que los apo-yos deben estar orientados a la consecución deresultados deseados o valorados por las per-sonas con discapacidad. La elección, el deseoy la satisfacción de las personas con discapa-cidad son fundamentales a la hora de valorary programar los apoyos que reciben. Existe unénfasis cada vez mayor en la necesidad de medirla satisfacción de los diferentes destinatarios,usuarios o clientes de los programas. Ahorabien, junto a los indicadores de satisfaccióndeben ser tomados en cuenta otros que estánmás vinculados a la calidad técnica (en rela-ción a estándares profesionales).

Los apoyos han de suponer, en primera instan-cia y sobre todo, una ayuda para la persona encuanto a la satisfacción de una necesidad. A lavez, muchos apoyos pueden tener la función o lamisión de contribuir a que la persona desarrollecapacidades y deje de necesitar el apoyo. Porotro lado, cuando se establecen o proporcionanapoyos hemos de ser conscientes de que no



solo se pueden y deben provocar cambios omejoras en la persona con discapacidad y sucalidad de vida o repertorio de competencias,sino que, simultáneamente, se pueden y debenoriginar cambios o mejoras en su entorno fami-liar, comunitario, institucional o social.

66..11..33.. TTiippooss ddee aappooyyooss:: AAppooyyooss nnaattuurraalleess yyaappooyyooss pprrooffeessiioonnaalleess

Cuando hablamos de apoyos nos referimosfundamentalmente a los apoyos personales,ahora bien, los apoyos pueden ser tambiénmateriales, tecnológicos, de animales, etc.Cuando nos referimos a los apoyos persona-les diferenciamos, según su tipología, entreapoyos profesionales y apoyos naturales. Tam-bién podemos clasificarlos en base a la inten-sidad precisa del mismo y, en este sentido,diferenciamos entre apoyo intermitente, limi-tado, extenso y generalizado.

Llamamos apoyos profesionales o formales alos provistos por estructuras, recursos o equi-pos cuya función es la de dar soporte. Los ser-vicios son un tipo de apoyo proporcionadopor profesionales y organizaciones. Es impor-tante que estos servicios estén coordinadosentre sí; así, en los primeros años, los serviciossociales, educativos, sanitarios y las asocia-ciones que gestionan los programas de aten-ción temprana deben mantener algún tipo decoordinación para optimizar los recursos, noduplicar funciones y no dejar ningún área dedesarrollo del niño sin abordar; en la etapaescolar es muy importante que los profesoresde los centros escolares mantengan reunio-

nes con los técnicos de la asociaciones en lasque los alumnos con síndrome de Down par-ticipan en algunos programas de refuerzo edu-cativo (logopedia, estimulación cognitiva, etc.)y así en todas las etapas de la vida de la per-sona. Una buena coordinación de todos losservicios de apoyo facilita su efectividad.

Los apoyos naturales son los que ofrecen perso-nas (amigos, familiares, vecinos, los propios com-pañeros y compañeras de la clase, voluntarios,etc.) o contextos (la panadería, el mercado, lafarmacia, la Universidad, etc.) del entorno nor-mal en que vive la persona que los necesita. Estosapoyos se dan sin contraprestación alguna, sedan generosamente, como resultado natural dela solidaridad y afecto de las personas cercanas.Son una fuente esencial de apoyo y deberíanestar coordinados con los servicios formales. A suvez, los servicios profesionales deberían colabo-rar con estos sistemas naturales de apoyo parareflexionar conjuntamente sobre la forma de ayu-dar mejor a una persona. Es evidente que cono-ciendo mejor el entorno natural de una persona,se puede ofrecer un mejor apoyo a todo suentorno para optimizar así su desarrollo.

A la hora de determinar los apoyos, han deidentificarse los apoyos necesarios (profesio-nales y naturales) en relación con las cincodimensiones: habilidades intelectuales; con-ducta adaptativa (conceptual, social y práctica);participación, interacciones y roles sociales;salud (física, mental, etiología); y contexto.

Cuando se pretende analizar el funcionamientode una persona con síndrome de Down o con




otra discapacidad intelectual en los diferentescontextos en los que se mueve, es preciso cono-cer la red de apoyos formales y naturales de lapersona. A partir de este conocimiento podre-mos potenciar la coordinación de dicha red eidentificar otros que se pueden incorporar ensu proyecto de vida.

Pero los apoyos no sirven de mucho si no vienenacompañados de oportunidades (entornos esco-lares inclusivos que permiten relaciones diver-sas y propuestas múltiples de aprendizaje, entor-nos sociales accesibles, viviendas adaptadas,empresas implicadas, centros de formación deadultos inclusivos, etc.). A través de estas opor-tunidades y de los servicios de apoyo corres-pondientes (p. ej., en el entorno laboral, lasasociaciones que ofrecen el apoyo de un pre-parador laboral para favorecer el acceso a lasempresas) los jóvenes con síndrome de Downpueden desarrollar sus competencias y mini-mizar sus dificultades.

Por tanto, se precisan los apoyos y también lasoportunidades. Para que un joven con síndromede Down pueda comunicarse, relacionarse conotras personas, comprender el mundo, etc.precisa de una serie de apoyos profesionales(p.e., logopedas), pero si no tiene interlocuto-res que deseen comunicarse con él en dife-rentes contextos (apoyos naturales), si no tieneoportunidades para ejercer actos de comuni-cación, difícilmente se desarrollará su compe-tencia comunicacional. Campus Oportunida-des para la Inclusión es un conjunto deoportunidades (cada taller es una oportuni-dad) para la comunicación, para las relaciones

diversas, para el aprendizaje, para el bienes-tar personal y grupal, etc.; y también es unared apoyos diversos que facilitan estos proce-sos de comunicación, relación y aprendizaje.

En las actuales concepciones sobre discapaci-dad se hace mucho más hincapié en los apo-yos y oportunidades que en la deficiencia queestá en el origen de las limitaciones de las per-sonas. El acento no se pone tanto en las difi-cultades de la persona, sino más bien en losapoyos y las oportunidades que necesitan laspersonas para su desarrollo y para alcanzaruna vida de calidad. Esto no quiere decir queno se deban hacer esfuerzos en avanzar haciael mejor conocimiento de sus dificultades, oque no deban promoverse estudios e investi-gaciones para procurar su prevención. Ahorabien, lo esencial es proporcionarles los apo-yos necesarios para que superen en la medidade lo posible sus limitaciones y las oportuni-dades para vivir una vida como la de losdemás, en una sociedad inclusiva y con valo-res de equidad, justicia, solidaridad y cohe-sión social.

Desde la nueva concepción se prefieren los lla-mados apoyos ‘naturales’, es decir, en primerainstancia, aquellos que la propia persona condiscapacidad se proporciona a sí mismo o losque le vienen prestados por su entorno familiaro comunitario informal. Según la AAMR (1997),pueden provenir de varias fuentes, incluyendouno mismo, otras personas, tecnología y serviciosde habilitación, etc. Es posible agrupar las fuen-tes y estrategias referidas en la definición en sietefunciones de apoyo: amistad, planificación eco-



nómica, empleo, apoyo conductual, ayuda enel hogar, acceso y utilización de la comunidad yatención sanitaria.

Los programas o servicios son fuentes de ayudaque pueden complementar y potenciar los apo-yos naturales. Por otro lado, se pone énfasisen que deben contribuir a la integración o inclu-sión de la persona en su entorno. No se trata,pues, de crear emplazamientos o serviciossegregados para personas con discapacidadsino de brindar los apoyos que las personasnecesitan para poder desenvolverse en los mis-mos entornos y servicios que el resto de lapoblación.

66..11..44..TTiippooss ddee iinntteennssiiddaadd ddee aappooyyooss

Los apoyos también pueden clasificarse, comoya hemos señalado, en base a la intensidadque la persona necesita para poder desenvol-verse con normalidad en su entorno. Estodepende de distintas circunstancias en relacióna las personas concretas, las situaciones y eta-pas de la vida. Los apoyos pueden variar enduración e intensidad. Hay cuatro tipos deintensidad:

– Intermitente: se proporcionan cuando senecesitan. Esto significa que no siempreson necesarios, o que solo son necesariosdurante periodos cortos que coinciden conlas transiciones de la vida. Los apoyos inter-mitentes pueden ser de intensidad alta obaja.

– Limitado: esta intensidad se caracterizapor su consistencia en el tiempo, por un

tiempo limitado pero no intermitente. Puedeexigir un coste inferior y menos personalque otros niveles más intensos de apoyo.Por ejemplo, el apoyo que un preparadorlaboral ofrece a un joven trabajador queaccede a una empresa, durante los pri-meros meses, hasta que se maneja coneficacia y autonomía.

– Extenso: se define por la implicación con-tinua y regular, por ejemplo cada día, enrelación a algunos entornos y sin límite detiempo. Por ejemplo, un apoyo a largoplazo en la vivienda.

– Generalizado: le caracterizan la constan-cia y la alta intensidad. Se proporciona endistintos entornos y son, potencialmente,para toda la vida. Normalmente son másintrusivos y exigen más personal que lasotras intensidades de apoyo.

Cuando determinamos la tipología y la inten-sidad que precisa la persona en cada una delas áreas de desarrollo, estamos definiendo elperfil de apoyos de la persona. En el momentode delimitar este perfil, el sistema de 2002 dela AAIDD propone un proceso de evaluación decuatro pasos:

1. Identificar las áreas de apoyo relevantes.2. Identificar las actividades de apoyo rele-

vante para cada área, de acuerdo con losintereses y preferencias de la persona ycon la probabilidad de participar en ellaspor parte de la persona.

3. Evaluar el nivel o intensidad de los apo-yos necesarios, de acuerdo con la fre-cuencia, duración y tipo.



4. Escribir el plan de apoyos individualizadoque refleje el individuo. En este plan sedeben identificar los siguientes elemen-tos: los intereses y preferencias de la per-sona, la áreas y actividades de apoyonecesitadas, los contextos y actividades enlos cuales la persona probablemente par-ticipará, la funciones específicas dirigidasa las necesidades de apoyo identificadas,las personas encargadas de proporcionarestas funciones, los resultados persona-les que se esperan.

En este plan hay que poner énfasis en los natu-rales. No hay que identificar los apoyos con losservicios ya que constituyen una alternativamucho más amplia y general que cuenta conmuchos más recursos e intervenciones posiblesque los propios servicios. Se debe pensar tantoen los apoyos naturales posibles, como en losque provienen de los servicios educativos osociales. Su naturaleza es muy variada, desdelos apoyos de la propia persona, la familia ylos amigos, pasando por los apoyos informales,los apoyos de los servicios genéricos hasta lle-gar a los servicios especializados.

66..11..55.. EEvvaalluuaacciióónn ddee llooss aappooyyooss

El enfoque multidimensional de la DI no solova a influir en el diagnóstico (basado no solo enlas limitaciones significativas en el funciona-miento intelectual, sino también en las limita-ciones en la conducta adaptativa) y en la clasi-ficación (emergiendo un modelo de sistemamultidimensional de clasificación), sino que seorienta hacia la planificación de apoyos. De

este modo, el sistema de clasificación multidi-mensional se dirige a la determinación de losservicios y apoyos individualizados basados enla intensidad de las necesidades evaluados enlas cinco dimensiones del funcionamientohumano (intelectual, conducta adaptativa, salud,participación y contexto).

En esta nueva concepción es fundamental esta-blecer una vinculación entre diagnóstico o eva-luación de la persona e identificación de losapoyos que necesita. En esta evaluación de laAAIDD hemos de considerar tanto a la personacomo al contexto. Con el contexto se hace refe-rencia a las características culturales, lingüísti-cas, económicas, relacionales, físicas y de todotipo del entorno próximo y menos próximo querodea a la persona. En la persona y en suambiente hemos de identificar tanto necesida-des como recursos y capacidades, tanto pro-blemas o amenazas como soluciones u opor-tunidades.

La evaluación de las necesidades de apoyo nola puede hacer un solo profesional, un solo téc-nico. La evaluación en este enfoque ha dehacerla un grupo de personas en el que la pro-pia persona con discapacidad intelectual tieneun papel relevante y junto a él, la familia o dife-rentes tipos de profesionales.

De esa evaluación interdisciplinar y participativaobtendremos el perfil de los apoyos que nece-sita cada persona; el perfil de apoyos es indi-vidual, es diferente en cada persona, lo cualno excluye que un mismo apoyo pueda ser útilpara diferentes personas pero el perfil com-


pleto de apoyos habrá de ser personal e intrans-ferible, así como cambiante a lo largo del iti-nerario de la persona (Fantova, 2000).

Los apoyos que se proporcionan a la personapueden durar toda la vida o pueden fluctuar endiferentes momentos vitales (AAMR, 1997). Estonos obliga a una evaluación continua, a volversiempre a evaluar el itinerario de la persona y deforma especial en momentos críticos o de tran-sición. En cada nueva evaluación volvemos avalorar necesidades y recursos así como los pro-pios apoyos y los resultados obtenidos.

La Escala de Intensidad de Apoyos (SIS) deThompson y cols. (2004) es un instrumentopublicado por la Asociación Americana de Dis-capacidades Intelectuales y del Desarrollo. Cons-tituye el primer instrumento de evaluación publi-cado de acuerdo con el cambio de paradigmaen la discapacidad intelectual, iniciado por laAAIDD en 1992 y posteriormente desarrolladoen 2002. La SIS está diseñada para identificary medir las necesidades de apoyo de las per-sonas con DI con el fin de ayudarles a llevaruna vida normal e independiente. La SIS tam-bién fue pensada para ser utilizada junto conla planificación centrada en la persona, con elfin de ayudar a los equipos de planificación adesarrollar planes de apoyo individualizadosque respondan a las necesidades y deseos delas personas con discapacidades (Thompsony cols., 2004).

La SIS proporciona una información que puedeayudar a los equipos de planificación, a las orga-nizaciones y entidades públicas a entender las

necesidades de apoyo de las personas con DI ytrastornos del desarrollo relacionados. La SISconsta de tres secciones. La sección 1, la Escalade Necesidades de Apoyo, incluye 49 actividadesde la vida agrupadas en seis subescalas deapoyo: vida en el hogar, vida en la comunidad,aprendizaje a lo largo de la vida, empleo, saludy seguridad, y sociales. La sección 2, una sub-sección complementaria, consta de ocho ítemsrelacionados con actividades de protección ydefensa. La sección 3, Necesidades de apoyomédicas y conductuales excepcionales, agrupa 15condiciones médicas y 13 problemas de con-ducta que habitualmente requieren niveles ele-vados de apoyo, independientemente de lasnecesidades que la persona tenga en otras acti-vidades de la vida.

66..11..66.. PPllaanniiffiiccaacciióónn ddee llooss aappooyyooss

En cuanto a la planificación de apoyos, paraVerdugo y cols. (2013) constituye un conjunto derecursos y estrategias que mejoran el funcio-namiento humano. Ninguna persona necesi-tará todos lo tipos de apoyos que están dispo-nibles, las necesidades de apoyo de una personadifieren tanto cuantitativamente (en número)como cualitativamente (en naturaleza).

Se propone un proceso secuencial de cincocomponentes con los siguientes objetivos: a)identificar lo que la persona más quiere o nece-sita hacer, b) evaluar la naturaleza del apoyo queuna persona requerirá para lograr lo que él oella más quiere o necesita hacer, c) desarrollarun plan de acción para recabar y prestar apo-yos, d) iniciar y supervisar el plan, e) evaluar





los resultados personales (Thompson y cols.,2009; Verdugo y cols., 2007).

Schalocks y cols. (2011) proponen cinco com-ponentes en la planificación de los apoyos: 1)identificar metas y experiencias vitales deseadas;2) determinar la intensidad de necesidades deapoyo; 3) desarrollar el plan individualizado deapoyo; 4) monitorizar el progreso, y 5) valoración.

Los sistemas de apoyos han de construirse sobreel marco conceptual bien de las dimensionesprincipales de la calidad de vida, bien de ele-mentos de la tecnología del funcionamientohumano, o de ambos (Verdugo y cols., 2013);por tanto, habrá que considerar estos dos aspec-tos: a) principales áreas de la calidad de vida(desarrollo personal, autodeterminación, rela-ciones interpersonales, inclusión social, dere-chos, desarrollo emocional, bienestar físico ybienestar material) y b) elementos de la tecno-logía del funcionamiento humano (políticas yprácticas, incentivos, apoyos cognitivos comola tecnología de apoyo o asistida, herramientaso instrumentos como las prótesis, habilidades yconocimientos, habilidades inherentes de lapersona, acomodación ambiental).

Los componentes principales de una planifica-ción y análisis adecuados de los apoyos son lossiguientes (Verdugo y cols., 2007; Thompson ycols., 2010):

1. Identificar las experiencias y metas de vidadeseadas: Requiere el uso de procesos dela planificación centrada en la persona(PCP). Un distintivo de la PCP es que la

atención recae sobre los sueños de la per-sona, las preferencias de las personas y losintereses. El principal objetivo de un pro-ceso de PCP es descubrir qué es lo impor-tante para una persona, y es esencial quelas deliberaciones no estén determinadaspor los servicios disponibles o las barreraspercibidas tales como la carencia de recur-sos o limitaciones en las habilidades de lapersona. Los procesos de la PCP incluyentanto a la persona con discapacidad comoa las personas importantes para dicha per-sona. El deseado objetivo de la PCP eslograr la visión global del proceso de lavida de una persona. Esta visión tiene encuenta aquellos aspectos de la vida actualde una persona que son favorables (aspec-tos a mantener) e incluyen elementos quemejorarán su vida en el futuro (aspectos acambiar).Ahora bien, los apoyos no deberían ser pres-tados para dirigir actividades de la vida dife-renciadas o eventos aislados, o estar basa-dos en apoyos individuales específicos (p. ej.,preparador laboral, maestros). Antes bien,los sistemas de apoyo deberían concep-tualizarse de modo que se consideren múl-tiples aspectos del desempeño humano conrespecto a múltiples contextos (laboral,social, formativo, vivienda, etc.).

2. Determinar el perfil y la intensidad de lasnecesidades de apoyo: consiste en evaluarlas necesidades de apoyo de la persona. LaEscala de Intensidad de Apoyos (Thompsony cols., 2004) es un instrumento estandari-zado utilizado para evaluar las necesidadesde apoyo de una persona a través de siete



áreas de actividad así como para identificarnecesidades de apoyo médico y conductualexcepcionales. No obstante, cualquiermétodo que un equipo de planificaciónencuentre útil para evaluar las necesidadespuede ser utilizado, incluyendo la observa-ción directa de la persona en una variedadde actividades de la vida y entrevistas estruc-turadas con la persona y los miembros de sufamilia. La información clave a reunir es lanaturaleza del apoyo extraordinario que unapersona requeriría para dedicarse con éxitoen una selección de actividades, especial-mente aquellas asociadas con las priorida-des vitales identificadas mediante la PCP. Igualmente se recomienda utilizar un marcode referencia de calidad de vida para inte-grar toda la información en el sistema deocho dimensiones (desarrollo personal, auto-determinación, relaciones interpersonales,inclusión social, derechos, desarrollo emo-cional, bienestar físico y bienestar material).

3. Desarrollar un plan individualizado: esimportante que sea diseñado e implemen-tado un plan de acción optimista y realista.Es fundamental establecer las prioridades,pues no se puede resolver todo al mismotiempo. Lo que se busca es un plan indivi-dualizado que especifique los contextos yactividades en los que es probable que unapersona participe durante una semananormal, así como los tipos de intensidadde apoyo que serán proporcionados y lapersona o personas responsables de daresos apoyos.

4. Supervisar el progreso: hay que manteneruna rigurosa supervisión de hasta qué

punto el plan individual de una personase está aplicando. La supervisión debeser continua y sistemática por medio dereuniones programadas periódicamentepara considerar la congruencia entre loque fue planteado y lo que ha sucedido enrealidad.

5. Evaluación: en esta última fase se plan-tea hasta qué punto las experiencias dela vida deseadas, las metas y los resulta-dos personales están siendo cumplidos.Esto incluye examinar las experiencias devida de una persona a partir de los resul-tados personales. Es importante reconocerque las preferencias y prioridades perso-nales pueden cambiar con el tiempo ycompletar este componente del procesoasegurará que los planes sean revisadoscuando ya no satisfagan las necesidadesde una persona. En la DI existen variosmarcos de evaluación que pueden utili-zarse en personas, organizaciones y sis-temas. El enfoque actual que cuenta conmayor fundamentación y es aplicadoextensamente en diferentes países se basaen la evaluación de las dimensiones e indi-cadores de calidad de vida (Schalock yVerdugo, 2003), utilizando tanto autoin-formes como métodos de observacióndirecta.

En definitiva, el modelo de apoyos propuestose basa en un enfoque ecológico para com-prender la conducta y se dirige a evaluar ladiscrepancia entre las capacidades y habili-dades de la persona y los requerimientos ydemandas que se necesitan para funcionar en

un ambiente concreto. A la hora de pensar enlos apoyos, no se deben identificar estos exclu-sivamente con los servicios; se debe pensartanto en los apoyos naturales posibles como enlos que se basan en servicios educativos, socia-les o laborales. Su naturaleza es muy variaday se puede partir del propio individuo, pasandopor la familia y amigos, después por los apo-yos informales, los servicios generales, hastallegar a los servicios especializados.

Es fundamental un proceso de planificacióncomprensiva para organizar los apoyos de talmanera que se correspondan con las necesi-dades individuales y los resultados deseados delas personas con síndrome de Down o conotras discapacidades intelectuales. El ciclo delproceso debería ser repetido a medida quelas personas crecen y cambian y requierenplanes de apoyo supervisados. El proceso siem-pre empieza con la evaluación de los interesespersonales y las necesidades de apoyo, conti-núa con el equipo de planificación e imple-mentación y termina con la evaluación de resul-tados.

Cuando se plantean apoyos diversos e indivi-dualizados provistos por muy diferentes fuen-tes o agencias se hace imperativa una labor decoordinación en la que se vele por que losapoyos sean adecuados y se potencien mutua-mente. La aplicación de esta concepción delos apoyos nos lleva a la necesidad de cambiosen las estructuras de las organizaciones aso-ciativas o de servicios, en nuestra forma deprogramar los procesos o en nuestra formade evaluar la intervención.

6.2. APRENDIZAJE COOPERATIVO

66..22..11.. CCoonncceeppttoo ddee aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo

El aprendizaje cooperativo es el uso instruc-cional de pequeños grupos de tal forma que losestudiantes trabajan juntos para maximizar supropio aprendizaje y el de los demás (John-son, 1993). Los estudiantes trabajan colabo-rando; este tipo de aprendizaje no se oponeal trabajo individual, ya que puede observarsecomo una estrategia de aprendizaje comple-mentaria que fortalece el desarrollo global delalumno.

La mayor parte de las actividades que se plan-tean en el desarrollo de los talleres del pro-yecto Campus se gestionan en grupo coope-rativo, bien sea un grupo heterogéneo formadopor jóvenes con SD/DI, bien sea un grupo mixtoformado por jóvenes universitarios y jóvenesconSD/DI. Las situaciones de aprendizaje quese proponen en el proyecto son las siguientes:situación de todo el grupo, situación de peque-ños grupos cooperativos y situación individual.La mayor parte del tiempo recae en la situaciónde grupos cooperativos.

El aprendizaje colaborativo es una estrategiadidáctica que se basa en la organización de laclase en pequeños grupos donde los alumnostrabajan de forma coordinada para construirel conocimiento, solucionar problemas o tareasy desarrollar su propio aprendizaje. Esta estra-tegia representa un cambio desde la enseñanzacentrada en el profesor a la enseñanza basadaen el alumno. Los profesores que utilizan esta



estrategia no se consideran como transmisoresdel conocimiento sino diseñadores de expe-riencias intelectuales para sus estudiantes (Smithy McGregor, 1992).

Por su parte, Pujolás (2009), a partir de la defi-nición de aprendizaje cooperativo de Johnson,Johnson y Holubec (1999) y teniendo en cuentalas aportaciones de Kagan (1999), define elaprendizaje cooperativo como el uso didáctico deequipos reducidos de alumnos, generalmentede composición heterogénea en rendimiento ycapacidad, aunque ocasionalmente pueden sermás homogéneos, que utilizan una estructurade la actividad tal que asegure al máximo la par-ticipación equitativa (para que todos los miembrosdel equipo tengan las mismas oportunidades departicipar) y se potencie al máximo la interac-ción simultánea entre ellos, con la finalidad deque todos los miembros de un equipo aprendanlos contenidos de aprendizaje, cada uno hasta elmáximo de sus posibilidades y aprendan, ade-más, a trabajar en equipo.

De la definición que acabamos de hacer, pode-mos destacar los siguientes aspectos (Pujolás,2009):

– Los miembros de un equipo de aprendi-zaje cooperativo tienen una doble res-ponsabilidad: aprender ellos lo que el pro-fesor les enseña y contribuir a que loaprendan también sus compañeros deequipo.

– El profesorado utiliza el aprendizaje coo-perativo con una doble finalidad: para queel alumnado aprenda los contenidos pro-

puestos, y para que aprenda también a tra-bajar en equipo, como un contenido deaprendizaje más. Es decir, cooperar paraaprender y aprender a cooperar.

– No se trata de que los alumnos de unaclase hagan, de vez en cuando, un ‘trabajoen equipo’, sino de que estén organizados,de forma más permanente y estable, en‘equipos de trabajo’ fundamentalmentepara aprender juntos, y, ocasionalmente,para hacer algún trabajo entre todos.

– El aprendizaje cooperativo no es solo unmétodo o un recurso especialmente útilpara aprender mejor los contenidos curri-culares, sino que es, en sí mismo, un con-tenido curricular más que los alumnosdeben aprender y que, por lo tanto, se lesdebe enseñar.

66..22..22.. EEqquuiippooss ddee ttrraabbaajjoo

En una estructura de actividad cooperativa losalumnos y las alumnas están distribuidos enpequeños equipos de trabajo, heterogéneos omás homogéneos, para ayudarse y animarsemutuamente a la hora de realizar los ejerciciosy las actividades de aprendizaje en general. Seespera de cada alumno, no solo que aprendalo que el profesor o la profesora le enseña, sinoque contribuya también a que lo aprendan suscompañeros y compañeras del equipo. El efectoo el ‘movimiento’ que esta estructura provoca esla cooperación entre los estudiantes en el actode aprender (Pujolás, 2009).

Así pues, una estructura de la actividad coope-rativa lleva a los escolares a contar unos con





otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lolargo del desarrollo de la actividad. Todo lo con-trario que una estructura de la actividad compe-titiva, que conduce a que los alumnos y las alum-nas rivalicen entre ellos por ser el primero queacaba la tarea, o el que sabe mejor lo que elprofesorado les enseña, y, por lo tanto, a no ayu-darse unos a otros sino todo lo contrario, a ocul-tarse información, a guardar celosamente la res-puesta correcta de una cuestión, o las solucionesde un problema o la forma de resolverlo.

Pujolás (2003) señala algunos aspectos vincu-lados a los equipos que van a ser importantesen su funcionamiento. Nos referimos al tamañodel grupo, la distribución de los roles delequipo, las normas de funcionamiento delgrupo, los planes del equipo, la revisión delfuncionamiento del equipo y la organizacióninterna de los equipos. Puntos todos ellos tanimportantes que pasamos a detallarlos breve-mente.

– Tamaño del grupo. En el momento dedeterminar qué alumnos integrarán cadaequipo, en las distintas formas de agru-pamiento, el criterio que menos se tieneen cuenta es el de homogeneidad (colo-car en un mismo equipo alumnos con lamisma o similar competencia). Todo lo con-trario, la heterogeneidad de los distintosagrupamientos es vista como una fuentede nuevos conocimientos y un estímulopara el aprendizaje. Por este motivo, losdenominados equipos de base (que cons-tituyen el agrupamiento fundamental) sonsiempre heterogéneos. Solo de forma espo-

rádica, y para una finalidad muy concreta,puede ser interesante agrupar a los alum-nos de forma más homogénea.

Los equipos de base son permanentes y siem-pre de composición heterogénea. Lo ideal esque, una vez consolidados, se puedan mante-ner durante todo el ciclo formativo. El númerode componentes de cada equipo de base nodebe ser superior a 5 o, como máximo, 6 com-ponentes. A partir de esta cantidad es difícil quese puedan relacionar con todos.

– Distribución de los roles del equipo. Hay queoperativizar al máximo los distintos roles ocargos, indicando las distintas tareas pro-pias de cada cargo. Cada miembro delequipo base debe ejercer un cargo. Por lotanto, debe haber un mínimo de cuatro car-gos por equipo (p.e., coordinador, animador,encargado de material, secretario). Los car-gos son rotativos, todos deben ejercer todoslos cargos.

– Normas de funcionamiento del grupo parael trabajo en equipo. Cada equipo estable-cerá determinadas normas que regularánel funcionamiento del grupo, por ejemplo: a)compartirlo todo; b) pedir la palabra antesde hablar; c) aceptar las decisiones de lamayoría; d) ayudar a los compañeros; e)pedir ayuda cuando se necesite; f) no recha-zar la ayuda de un compañero; g) cumplir lastareas; h) participar en todos los trabajos yactividades del equipo; i) cumplir estas nor-mas y hacerlas cumplir a los demás; j) tra-bajar en silencio y, cuando sea necesario,hablar en voz baja.



– Los planes del equipo y la revisión del fun-cionamiento del equipo. Cada equipo, ade-más, establece su propio plan del equipo,en el que se fijan, para un periodo detiempo determinado (quince días, unmes...), unos objetivos comunes para mejo-rar sus propias producciones, el funciona-miento de su equipo, o ambas cosas a lavez. Por ejemplo, pueden proponerse poneruna especial atención en la presentaciónde los ejercicios, pero también pueden pro-ponerse como objetivos mejorar algúnaspecto, especialmente conflictivo o pococonseguido, de su funcionamiento comoequipo: estar dispuestos a dar ayuda; pedirayuda para que te indiquen cómo haceruna cosa, no para que te la hagan; darseánimos mutuamente; cumplir cada uno consu función; etc. Para concretar los objeti-vos del equipo, como para valorarlos esnecesario disponer de un tiempo para quecada equipo pueda reflexionar y revisar supropio funcionamiento.

– Organización interna de los equipos: elcuaderno de equipo. El cuaderno de equipoes un instrumento didáctico de gran utilidadpara ayudar a los equipos de aprendizajecooperativo a autoorganizarse cada vezmejor. Se trata de un cuaderno donde losdistintos equipos deben hacer constar lossiguientes aspectos: a) la composición delequipo (se trata de una hoja donde debenhacer constar el nombre de los miembrosdel equipo, así como las principales afi-ciones y habilidades de cada uno de ellos,como una manera de significar la diversi-dad que existe entre ellos); b) la distribu-

ción de los roles del equipo; c) las normasdel grupo; d) los planes del equipo; etc.

66..22..33.. CCaarraacctteerrííssttiiccaass ddeell aapprreennddiizzaajjeeccooooppeerraattiivvoo

Para Collazos, Guerrero y Vergara (2001), haytres características que definen claramente lo quesupone el aprendizaje cooperativo:

1. El diseño intencional del aprendizaje, es decir,los profesores deben estructurar las activi-dades de aprendizaje.

2. La colaboración entre los alumnos; todos losparticipantes del grupo deben comprome-terse activamente a trabajar juntos paraalcanzar los objetivos deseados.

3. La enseñanza debe ser significativa; cuandolos estudiantes trabajan juntos en una tareacolaborativa, deben incrementar sus cono-cimientos o profundizar su comprensión delos contenidos de aprendizaje (de un tallerformativo, de un programa educativo, deuna asignatura, etc.).

Collazos, Guerrero y Vergara (2001) consideranque los alumnos que están comprometidos en elproceso de aprendizaje cooperativo tienen lassiguientes características:

– Responsables por el aprendizaje: los estu-diantes se hacen cargo de su propio apren-dizaje y se autoregulan. Ellos definen losobjetivos del aprendizaje y los problemasque son significativos para ellos, y entien-den qué actividades específicas se rela-cionan con sus objetivos.


104 DOWN ESPAÑA. Campus Oportunidades para la Inclusión Orientaciones didácticas

– Motivados por el aprendizaje: los estu-diantes están implicados y se comprome-ten con su aprendizaje. Para estos estu-diantes el aprendizaje es intrínsecamentemotivante.

– Colaborativos: los estudiantes entiendenque el aprendizaje es social. Escuchan lasideas de los demás, tienen empatía por losdemás y tienen una mente abierta para con-ciliar con ideas contradictorias u opuestas.

– Estratégicos: los estudiantes continuamentedesarrollan el aprendizaje y las estrate-gias para resolver problemas. Esta capa-cidad para aprender a aprender (meta-cognición) incluye construir modelosmentales efectivos de conocimiento y derecursos. Este tipo de estudiantes son capa-ces de aplicar y transformar el conoci-miento con el fin de resolver los proble-mas de forma creativa y son capaces dehacer conexiones en diferentes niveles.

66..22..44.. EElleemmeennttooss bbáássiiccooss ddeell aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo

Los hermanos Johnson (1994, 1999), referen-tes indiscutidos de esta propuesta de aprendi-zaje y enseñanza, consideran cinco elementosbásicos para llevar a la práctica el aprendizajecooperativo (AC). Estos cinco elementos carac-terísticos configuran una actividad coopera-tiva, son los siguientes:

1. La interdependencia positiva: puede defi-nirse como el sentimiento de necesidadhacia el trabajo de los demás. Se consi-gue cuando los miembros del grupo per-

ciben que están vinculados entre sí pararealizar una tarea y que no pueden teneréxito a menos que cada uno de ellos lologre. Si todos consiguen sus objetivos, selogrará el objetivo final de la tarea. Pero siuno falla, será imposible alcanzar el obje-tivo final. De este modo todos necesitan alos demás y, a la vez, se sienten parteimportante para la consecución de la tarea.

2. La interacción ‘cara a cara’ o simultánea:en el AC los alumnos tienen que trabajarjuntos, y aprender con otros, favoreciendo,de esta manera, que compartan conoci-mientos, recursos, ayuda o apoyo. Discu-tir sobre los distintos puntos de vista, sobrela manera de enfocar determinada activi-dad, explicar a los demás lo que cada unova aprendiendo, etc., son acciones que setienen que llevar a cabo con todos losmiembros del grupo para poder lograr losobjetivos previstos.

3. La responsabilidad individual: cada miem-bro, individualmente, tiene que asumir laresponsabilidad de conseguir las metasque se le han asignado. Por tanto, real-mente, cada persona es, y debe sentirse,responsable del resultado final del grupo.Este concepto sintoniza y complementa alde interdependencia positiva. Sentir quealgo depende de uno mismo y que losdemás confían en la propia capacidad detrabajo (y viceversa) aumenta la motiva-ción hacia la tarea y el rendimiento indi-vidual y grupal. Prieto (2007) señala que laresponsabilidad individual “implica, porun lado, que cada uno sea responsablede contribuir de algún modo al aprendizaje


105DOWN ESPAÑA. Campus Oportunidades para la InclusiónOrientaciones didácticas

y al éxito del grupo. Por otro, se requiereque el estudiante individual sea capaz dedemostrar públicamente su competencia”.

4. Las habilidades sociales: necesarias para elbuen funcionamiento y armonía del grupo,en lo referente al aprendizaje y también vin-culadas a las relaciones entre los miembros.Los roles que cada persona vaya ejerciendoen el equipo (líder, organizador, animador,etc.), su aceptación o no por parte del restode compañeros, la gestión que hagan delos posibles conflictos que surjan, el ambientegeneral que existe en el mismo, etc., sontemas que los alumnos tienen que apren-der a manejar. Se trata de las habilidadespara funcionar o trabajar bien en un grupode personas heterogéneas, a veces con dife-rentes intereses, necesidades y capacidades(Traver y Rodríguez, 2010). Entre tales habi-lidades se encuentra el liderazgo social, ladestreza para entenderse y coordinarse conlos demás, o la habilidad para generar con-fianza y para manejar adecuadamente losconflictos que inevitablemente surgen en elgrupo.

5. La autoevaluación del grupo: implica que alos alumnos se les ofrezca la oportunidad yque sean capaces de evaluar el proceso deaprendizaje que ha seguido su grupo. Estaevaluación, guiada por el profesor, es muyimportante para tomar decisiones para futu-ros trabajos y para que cada miembro puedallevar a cabo un análisis de la actuación queha desempeñado en el grupo.

Para Gozálvez, Traver y García (2011) es lainterdependencia positiva, entre los miembros

del grupo cooperante, el ingrediente más deci-sivo. Esta interdependencia está vinculada alvalor de la solidaridad, es decir, al sentimientoy la voluntad de construir en común un pro-yecto compartido. La interdependencia positivacomo ingrediente del AC conduce a la acciónsolidaria, acción definible como "la relaciónfraternal de ayuda mutua, que vincula a losmiembros de una comunidad, colectividad ogrupo social en el sentimiento de pertenencia yen la conciencia de unos intereses comunes ycompartidos" (Traver y Rodríguez, 2010). Dehecho, según Johnson, Johnson y Holubec(1999) la interdependencia positiva se produce“cuando los integrantes del grupo sienten queestán vinculados con los demás, de modo talque uno solo no podrá alcanzar el éxito si todoslos demás no lo alcanzan”.

Crear interdependencia positiva (aprendo si ysolo si los miembros de mi grupo aprenden, yestos aprenden si yo me esfuerzo al mismotiempo por aprender) es una de las claves deléxito del AC, pero esto se consigue a base deromper esquemas de aprendizaje tanto com-petitivo como individualista. El AC es no solouna nueva metodología didáctica, sino un nuevomodo de entender las relaciones sociales e inter-personales en los procesos de aprendizaje(Gozálvez, Traver y García, 2011).

Otro elemento del AC es el fomento de la res-ponsabilidad individual. El AC se basa en laidea de la reciprocidad del esfuerzo, de la rela-ción íntima entre progreso individual y progresocolectivo. El principio de responsabilidad indi-vidual se refiere a la necesidad de que apa-

rezca un interés y un compromiso personal paraque los demás mejoren en su aprendizaje. Laresponsabilidad individual se desarrolla, tal comoafirman García, Traver y Candela (2001), cuandocada miembro del grupo aprende a detectarquién necesita más ayuda y estímulo en el grupopara completar la tarea. También es importanterecalcar que cada cual ha de aprender segúnsus capacidades y posibilidades educativas (Pujo-lás, 2009). Así, en la evaluación del aprendizaje,el profesorado ha de encontrar el modo de pon-derar o equilibrar la responsabilidad grupal y laindividual, reservando un porcentaje de la notaal esfuerzo y mejora individual de acuerdo con lasposibilidades de cada cual.

Otro componente esencial del AC es el proce-samiento grupal o proceso de autorregulación,es decir, el proceso por el que los componentesdel grupo evalúan o valoran su propio aprendi-zaje, la bondad o inadecuación de las dinámicasutilizadas, el acercamiento o alejamiento de losobjetivos planteados inicialmente. Es un elementoque vincula el aprendizaje con el valor de la auto-nomía personal. Es decir, a través de la colabo-ración, del diálogo y de la resolución de conflic-tos, propios del AC, los alumnos aprenden aevaluar sus relaciones y sus actitudes hacia elgrupo y hacia las tareas, adoptando una actitudcrítica que contribuye a regular su conducta.

El AC, como puede observarse, va más allá deuna mera metodología de enseñanza de con-tenidos, para convertirse en una forma de enten-der la educación en valores. Gozálvez, Traver yGarcía (2011) analizan la estrecha relaciónentre el AC y los valores fundamentales de una

ética cívica democrática como son la libertad, lasolidaridad, la igualdad o el diálogo respe-tuoso. En su trabajo concluyen que el AC nosolo supone una metodología a la altura deuna ética democrática, sino que es un modeloeducativo que reúne las aspiraciones de madu-ración cognitivo-intelectual y moral del alum-nado en un contexto de colaboración y solida-ridad. En este sentido, el AC puede ser unprototipo o patrón metodológico que ejempli-fica la renovación pedagógica que exigen lassociedades plurales y participativas.

66..22..55.. EEffeeccttooss ddeell aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo

Traver y García (2004) señalan que el aprendizajecooperativo no solo favorece el aprendizaje engrupo de los contenidos curriculares, sino quetambién favorece otros aspectos importantes comoel pensamiento crítico, la resolución de proble-mas y otros ámbitos cognitivos. Otras aportacio-nes del AC se centran en el desarrollo de las com-petencias interpersonales y otros factores nocognitivos valorados en el ámbito laboral y social,como el respeto, consenso, colaboración, etc.

En los alumnos se producen algunos cambioscon respecto al modo en que trabajaban antes.Además de favorecer, como ya se ha indicado,la responsabilidad por el aprendizaje, su moti-vación, la colaboración con sus compañeros yel aprendizaje estratégico, Traver y García(2004) apuntan otras habilidades que tambiénfomentan:

– El alumno participa, comentando y solucio-nando problemas.



– Prepara las actividades propuestas por elprofesor o aquellas que le permiten alcanzarlos logros de aprendizaje.

– Asiste a las clases, las reuniones de grupo, alas tutorías, pues de él depende el éxito delgrupo.

También se pueden dar algunas dificultades porparte del alumno:

– Resistencia de los alumnos a ser activos en suaprendizaje, no apreciando la utilidad deeste aprendizaje para el rendimiento y des-confiando de sus compañeros; asimismo,pueden carecer de habilidades interperso-nales para el trabajo en equipo.

– Los alumnos tienen dificultades para aceptarque el aprendizaje colaborativo es un apren-dizaje real, acostumbrados al profesor comofuente de conocimiento.

En el profesor también se producen algunos cam-bios en su rol docente:

– Orientar a los estudiantes: dejar tiemposuficiente para que los alumnos se conoz-can, adquieran confianza con los demás,desarrollen el sentido de comunidad enclase y establezcan unas reglas de grupo.

– Formar grupos de aprendizaje: determinar eltamaño, la composición, la asignación deroles a los estudiantes, la duración de cadagrupo, etc.

– Diseñar y estructurar la tarea de aprendizaje:definir las condiciones del trabajo: 1) deter-minar y definir los objetivos de aprendizaje;2) diseñar actividades, materiales y entornos

de aprendizaje que ayuden a los estudiantesa lograr los objetivos; y 3) establecer los cri-terios de evaluación y diseñar estrategias deevaluación que den cuenta del grado en elque los estudiantes están logrando los obje-tivos, con el fin de hacer ajustes.

– Facilitar la colaboración de los estudiantes: elprofesor debe realizar el seguimiento delaprendizaje, comprobar que los alumnostrabajan juntos y que el trabajo se realizabien.

– Evaluar el aprendizaje colaborativo: las cali-ficaciones deben reflejar una combinacióndel rendimiento individual y grupal.

Se han realizado numerosas investigaciones conel fin de valorar los efectos beneficiosos del apren-dizaje cooperativo. Gavilán y Alario (2010) revi-saron las investigaciones que hicieron Johnson yJohnson (1989), comparando el rendimiento aca-démico de los alumnos en 185 estudios que tra-bajaron con el sistema cooperativo frente al com-petitivo, y en otros 226 estudios que trabajaron conel sistema cooperativo frente al individualista.Estos autores concluyen señalando los principa-les resultados positivos del aprendizaje coopera-tivo en pequeños grupos (referidos a los ámbitosacadémico, social y personal), son los siguientes:

1. La actividad cooperativa favorece un mayoraprendizaje y rendimiento individual.

2. La cooperación incrementa la productivi-dad del grupo: mejora los resultados decualquier tipo de tarea, mejora la calidadde las estrategias de razonamiento emple-adas, desarrolla la creatividad y el pensa-miento crítico, y desarrolla la capacidad



de actuar de manera individual despuésde haber aprendido la tarea de maneracooperativa. Es decir, primero una laborcooperativa en grupo y después una laborindividual.

3. Los alumnos que trabajan de forma coo-perativa dedican más tiempo a la tareaque los que trabajan de manera indivi-dualista o competitiva.

4. La cooperación promueve la aceptaciónde los demás.

5. La interdependencia positiva provoca unacomunicación abierta y fluida, facilita quese adopte el punto de vista de los demás yda una visión realista de los otros.

6. El sistema cooperativo favorece un con-texto que potencia la cohesión grupal.

7. Los alumnos presentan actitudes más posi-tivas hacia la materia, el aprendizaje y laactividad académica.

8. Aumenta la motivación de los estudiantesal constatar un mayor nivel en su trabajopersonal y de grupo.

9. En las relaciones cooperativas con los com-pañeros se aprenden otras destrezas, valo-res y actitudes.

10. La actividad cooperativa está relacionadade manera positiva con factores que afec-tan al equilibrio y bienestar psicológicopersonal.

11. La cooperación promueve una mayor auto-estima personal y desarrolla una mayorautoaceptación.

Por su parte, León del Barco y cols. (2005) ana-lizaron numerosos trabajos de investigaciónde diferentes autores, entre ellos varios meta-

análisis (Johnson, Maruyama, Johnson, Nel-son y Skon, 1981; Johnson, Johnson y Maru-yama, 1983; Johnson y Johnson, 1990). Con-cluyeron su revisión afirmando que son muchaslas consecuencias positivas que aportan lastécnicas de aprendizaje cooperativo, y resal-tan los siguientes beneficios:

1. En cuanto al rendimiento y productividad delos alumnos: la cooperación es superior a lacompetición; la cooperación es superior alaprendizaje individual excepto cuando se tra-baja en tareas rutinarias mecánicas; la coo-peración con competición intergrupal es supe-rior a la competición interpersonal; lacooperación sin competición intergrupal essuperior a la cooperación con competiciónintergrupal; no existen diferencias significa-tivas entre las estructuras competitivas y lasindividualistas; la cooperación es superior ala competición interpersonal y al trabajo indi-vidual; la cooperación favorece la utilizaciónde razonamientos de más alto nivel que lacompetición o el trabajo individual.

2. En cuanto a las relaciones intergrupales eintegración: la cooperación se relaciona demanera positiva con la habilidad personalpara ponerse en la perspectiva de los otros,lo que favorece ser más sensibles a lasdemandas de los compañeros; la coopera-ción sensibiliza para una mayor ayuda a loscompañeros, tengan o no necesidades espe-ciales, que la competitividad; también la coo-peración facilita una mayor cohesión en laclase, facilita que los alumnos se sientan másaceptados y apoyados y favorece unos mayo-res niveles de autoestima y de valoración



positiva que los sistemas competitivo o indi-vidualista.

3. En cuanto a la autoestima: existe una corre-lación positiva entre el autoconcepto/auto-estima y el rendimiento académico de losalumnos; es más, el autoconcepto/autoes-tima es considerado como una estrategia deapoyo, ya que colabora de manera decisivaen la creación de un ambiente personal aptopara un rendimiento académico positivo dela persona. La mejora del éxito académicoque proporciona la estructura cooperativadel aprendizaje favorece igualmente lamejora del autoconcepto/autoestima y, portanto, la mejora del rendimiento académico.

4. En cuanto al desarrollo de las habilidadessociales de los alumnos: la competencia socialse adquiere mediante el aprendizaje de lashabilidades sociales en la experimentación deltrabajo en pequeños grupos; de aquí laimportancia de aplicar una estructura coo-perativa en el desarrollo del proceso de ense-ñanza-aprendizaje. De aquí la constataciónde que la estructura cooperativa de apren-dizaje sea superior a las estructuras compe-titiva e individualista, no solo porque pro-porciona un mejor rendimiento académicosino también porque favorece el dominio delas habilidades sociales y, por tanto, la adqui-sición de la competencia social en los alum-nos.

5. En cuanto a la motivación personal para elaprendizaje: en el punto anterior hemosexpresado la importancia de la estructuracooperativa del aprendizaje también por-que favorece el dominio de las habilidadessociales y, por tanto, la adquisición de la

competencia social en los alumnos. Todosestos beneficios positivos detectados en losalumnos que trabajan mediante el apren-dizaje cooperativo colaboran no solo aque los alumnos aprendan (competenciacognitiva) y desarrollen sus habilidadessociales (competencia social) sino que tam-bién se distingan por la adquisición de unafuerte motivación al aprendizaje (quieranaprender), como actitud fundamental paraunos profesionales futuros que han deponerse al día a lo largo de toda la vida.

66..22..66.. NNuueevvooss rroolleess ddeell pprrooffeessoorr

A partir de la relación de cambios que suelendarse en los profesores que utilizan la estructuracooperativa en el desarrollo de sus clases, yque se han visto anteriormente, vamos a ahon-dar un poco más en estos nuevos papeles delprofesorado en el proceso de enseñanza-apren-dizaje cuando se utiliza el cooperativo comoestructura de aprendizaje. Collazos, Guerreroy Vergara (2001) describen los nuevos roles ylas respectivas características de los profeso-res con este nuevo esquema de trabajo coo-perativo, diferenciando entre los papeles comodiseñador instruccional, como mediador cog-nitivo y como instructor y vamos a seguir, agrandes rasgos, sus explicaciones.

El profesor como diseñador instruccional

En el aprendizaje cooperativo, el profesor seencarga de definir las condiciones iniciales deltrabajo. Se deben planear los objetivos aca-démicos, definiendo claramente las unidades



temáticas y los conocimientos mínimos quedeben ser adquiridos durante el proceso deenseñanza en cada una de ellas. Esto requiereexplicar los criterios de éxito, definir las tareasa realizar con unos objetivos claramente defi-nidos, explicar claramente los conceptos quesubyacen en el conocimiento de cada temá-tica, definir los mecanismos de evaluación quese tendrán y supervisar el aprendizaje de losalumnos dentro de clase.

El profesor, como diseñador instruccional, debetener en cuenta que este papel está inmersodentro de toda la filosofía de trabajo colabo-rativo y que implica, por lo tanto, diseñar mate-riales o ambientes de aprendizaje, dondehayan muchas oportunidades para que losestudiantes puedan acceder a los contenidosde una forma grupal y también de una formaindividualizada.

En general, las funciones que debe realizar eldiseñador instruccional corresponden a crearambientes interesantes de aprendizaje y acti-vidades para encadenar la nueva informacióncon el conocimiento previo, brindando opor-tunidades para el trabajo colaborativo y ofre-ciendo a los estudiantes una variedad de tareasde aprendizaje.

Para lograr lo anteriormente mencionado, esconveniente que se realicen algunas decisio-nes pre-instruccionales. Johnson y Johnson(1994) señalan las actividades que se debenrealizar: definir los objetivos, el tamaño delgrupo, su composición, la distribución de laclase y de los materiales de trabajo. Los grupos

son heterogéneos y muchas veces tienen rolespreviamente establecidos.

De igual forma, se deben establecer las estruc-turas sociales que promueven el comporta-miento dentro del grupo de trabajo. Estasestructuras son reglas y estándares de com-portamiento, llevando a cabo varias funcio-nes en la interacción grupal, e influyendo en laactitud del grupo.

El profesor como mediador cognitivo

Barrow (1995) afirma que la habilidad delprofesor, al usar las habilidades de enseñanzafacilitadoras durante el proceso de aprendizajede pequeños grupos, es el determinante másimportante en la calidad y éxito de cualquiermétodo educativo. El profesor ayuda a: 1)desarrollar el pensamiento de los alumnos ohabilidades de razonamiento (resolución deproblemas, metacognición, pensamiento crí-tico) cuando aprenden y 2) ayudarles a lle-gar a ser más independientes, aprendicesauto-dirigidos (aprender a aprender, admi-nistración del aprendizaje).

Uno de los principios básicos del mediadorcognitivo es dar suficiente ayuda al alumnocuando la necesite, de tal forma que man-tenga cierta responsabilidad para su propioaprendizaje. El profesor, como mediador cog-nitivo, no debe influir sobre el aprendizaje delestudiante, diciéndole qué hacer o cómo pen-sar. El principio que el profesor debe seguires guiar lo suficiente a los estudiantes, de talforma que ellos puedan continuar su apren-



dizaje resaltando las ideas de los otros miem-bros del grupo.

El profesor como instructor

Al profesor le corresponde realizar activida-des de enseñanza, tanto de las unidadestemáticas como de las habilidades socialesy de trabajo en grupo.Una de las tareas quedebe cumplir el profesor como instructor esenseñar a los alumnos las habilidades decolaboración. Muchos estudiantes comien-zan con una resistencia a trabajar en equipos.Además, los conflictos interpersonales se pue-den incrementar en el trabajo en grupo y pue-den interferir con la efectividad del grupo.Por esta razón, es conveniente que el profe-sor como instructor, enseñe estas habilida-des de resolución de problemas y de trabajoen equipo.

Trabajar en equipo no es algo que aparezca enlas personas de la nada o algo que frecuen-temente se enseñe en clase. Hay una creenciageneralizada de que colocando a las personasen grupos de 3 ó 4 es suficiente para que hayaun trabajo colaborativo; sin embargo, estasituación no es correcta. Es necesario prepa-rar a los alumnos para sensibilizarles y paraque aprendan lo que significa un equipo detrabajo y fortalecer las relaciones interperso-nales que ayudan al desarrollo eficaz delequipo (Bellamy y cols., 1994). Las habilidadessociales, así como otras habilidades, deberíanser enseñadas y reforzadas. Las actividadesen equipos de trabajo ayudarán a los alumnosa conocerse y a confiar entre ellos.

Con respecto a la evaluación, los profesorescomo instructores necesitan desarrollar tres tiposde evaluación: diagnóstica (evaluar el nivelactual de conocimientos y habilidades de losestudiantes), formativa (observar el progresoen el logro de los objetivos) y sumativa (valorarel nivel final del aprendizaje de los alumnos).

En definitiva, el profesor como mediador cog-nitivo genera habilidades metacognitivas enlos alumnos, el profesor como instructor seencarga de realizar actividades de enseñanzatanto de las unidades temáticas como de lashabilidades sociales y de trabajo en grupo, y elprofesor como diseñador instruccional define lascondiciones esenciales para que el aprendi-zaje colaborativo se dé dentro de clase.

66..22..77.. IIddeeaass ccllaavvee ssoobbrree eell aapprreennddiizzaajjee ccoooo--ppeerraattiivvoo

Nos ha parecido interesante concluir este apar-tado señalando las ideas clave sobre el apren-dizaje cooperativo que recoge Pujolás (2009)en uno de sus últimos trabajos:

1. Las escuelas y las aulas inclusivas sonimprescindibles para configurar una socie-dad sin exclusiones.

2. Hay que saber gestionar la heterogenei-dad de un grupo clase, en lugar de igno-rarla o reducirla.

3. Introducir el aprendizaje cooperativo equi-vale a cambiar la estructura de aprendi-zaje en un aula.

4. La cohesión del grupo es una condiciónnecesaria, pero no suficiente, para traba-



jar en equipos cooperativos dentro de laclase.

5. Las estructuras cooperativas aseguran lainteracción entre los estudiantes de unequipo.

6. El aprendizaje cooperativo es también uncontenido que hay que enseñar.

7. El aprendizaje cooperativo facilita y poten-cia el desarrollo de algunas competenciasbásicas.

8. El grado de cooperatividad de un grupodepende del tiempo que trabajan juntos yla calidad del trabajo en equipo.

9. El aprendizaje cooperativo es una forma deeducar para el diálogo, la convivencia yla solidaridad.

6.3. ENFOQUE DIDÁCTICO MEDIACIONAL

Las orientaciones didácticas que van a guiar eldiseño y la aplicación de las actividades propues-tas en el proyecto Campus (con respecto a esteenfoque metodológico), están basadas en el tra-bajo de Molina y cols. (2008), que presenta unmodelo didáctico validado en una muestra dealumnos con síndrome de Down. Dicho modelo yase ha utilizado en la aplicación de distintos pro-gramas: programa de habilidades sociales, auto-nomía personal y autorregulación (Vived, 2011);programa de autodeterminación, participaciónsocial y participación laboral (Vived y cols., 2012);programa de lectura comprensiva a través de lametodología de lectura fácil (Vived y Molina, 2012)y programa FAVI (DOWN ESPAÑA, 2013).

A continuación se presentan los principios didác-ticos que se derivan del modelo señalado; tam-

bién se analiza la mediación en la interacciónprofesor-alumno. Por el interés que le hemosdado al cómo enseñar, a la interacción delmediador con la persona, al proceso de ense-ñanza-aprendizaje, nos ha parecido oportunoexponer en detalle algunos de los plantea-mientos didácticos y por este motivo la extensiónde este epígrafe es amplia. Hemos seguido, enbuena medida, los apartados que figuran enla Guía General FAVI (2013).

66..33..11.. PPrriinncciippiiooss ddiiddááccttiiccooss

Los principios didácticos, que van a servir tantopara el diseño de las actividades de los tallerescomo para el desarrollo de las mismas, se pue-den concretar en los siguientes: principio deglobalización, programación basada en la zonade desarrollo próximo, la mediación como estra-tegia de enseñanza (basada en la Experienciade Aprendizaje Mediado), el aprendizaje coo-perativo y la generalización de los aprendizajes.

AA.. EEll pprriinncciippiioo ddee gglloobbaalliizzaacciióónn:: eejjee vveerrtteebbrraaddoorr ddee llaa mmeettooddoollooggííaa ddiiddááccttiiccaa

En los diferentes talleres que se proponen en elproyecto Campus, se agrupan los contenidos endiferentes temáticas o proyectos (p. ej., en el Tallerde poesías, estas se organizan en diferentestemas: amistad, amor, familia, primavera, deseos,etc.) según el principio de la concentración, con-sistente en la ordenación de los ámbitos de apren-dizaje relacionados con las habilidades lectoras,las competencias conversacionales, la creativi-dad, las habilidades sociales, la autonomía per-sonal, la regulación de los comportamientos,



etc., en torno a puntos unitarios vitalmente sig-nificativos (las diferentes temáticas o proyectos);es decir, en torno a intereses específicos y ope-rantes en la vida de los alumnos.

Dichos intereses se expresan en diversos pro-yectos o temáticas relacionados con los objeti-vos de las áreas mencionadas. A través deldesarrollo de las actividades planteadas conarreglo al principio de globalización se preten-den impulsar diferentes aprendizajes (p. ej., lacomprensión lectora, la creatividad literaria, laconversación sobre temas relacionados, rela-ciones interpersonales, la autorregulación, etc.).

En las diferentes actividades organizadas enuna secuencia didáctica se incluirán los com-ponentes relacionados con la comprensión lec-tora, con las habilidades conversacionales, conla creatividad y con las habilidades sociales, laautonomía personal, la autorregulación, etc.Se determinarán tareas para desarrollar enpequeño grupo e individualmente. Tambiénfigurará la determinación de sugerencias paratrabajar en el entorno familiar, a través de loscuadernos de trabajo personal. Es decir, encada secuencia de actividades se plantea unaserie de actividades para trabajar en pequeñogrupo y estas actividades se verán comple-mentadas por las realizadas individualmente(en el centro y en la familia).

BB..LLaa ZZoonnaa ddee DDeessaarrrroolllloo PPrróóxxiimmoo:: bbaassee ddee llaapprrooggrraammaacciióónn ddiiddááccttiiccaa

La Zona de Desarrollo Próximo, entendida comola distancia que media entre lo que la persona

es capaz de hacer por sí misma (nivel dedesarrollo efectivo o actual) y lo que es capaz dehacer con ayuda de algún mediador, bien seauna persona, bien una ayuda material (nivelde desarrollo potencial), fue descrita por pri-mera vez por Vigotsky (1964 y 1979) y hoy endía es un constructo profusamente usado en laliteratura psicopedagógica.

Es importante y relevante considerar este con-cepto en la praxis didáctica tanto en la progra-mación como en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos, y resulta másimportante con los alumnos que tienen necesi-dades educativas especiales. Cuando se diseñany desarrollan las programaciones didácticas sintener en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo,se está aceptando de forma implícita que lacapacidad de aprendizaje de los alumnos esmucho menor de lo que potencialmente puedendar de sí, cuando se le suministran los media-dores adecuados, que es como decir cuandose les somete a una experiencia de aprendizajemediado significativa.

Una programación didáctica fundamentada enla Zona de Desarrollo Próximo requiere, porejemplo, que el nivel de dificultad de las activi-dades propuestas se corresponda con el nivel dedesarrollo potencial del alumno y no con el nivelde desarrollo efectivo o actual, lo cual exige, asu vez, que los objetivos y los contenidos tengantambién como referencia dicho nivel dedesarrollo potencial.

El profesorado que intente realizar sus pro-gramaciones didácticas de acuerdo con las exi-



gencias de la Zona de Desarrollo Próximo tieneque ser muy consciente de que antes de exigira sus alumnos que resuelvan las tareas de formaindependiente, es necesaria una intervenciónmetodológica que respete los parámetros de laExperiencia de Aprendizaje Mediado.

CC.. LLaa mmeeddiiaacciióónn ccoommoo eessttrraatteeggiiaa ddee eennsseeññaannzzaa

La metodología mediacional se centra en losprocesos más que en los productos o resultados,pretende favorecer la transferencia de los prin-cipios cognitivos a distintos ámbitos de aplica-ción (familiar, escolar, grupo de amigos,…),incide en comunicar entusiasmo por el apren-dizaje, en relacionar las experiencias nuevascon las familiares y en desarrollar el sentimientode competencia de los alumnos.

La mediación ha sido utilizada como elementoimportante en varias teorías del aprendizaje y deldesarrollo cognitivo. Ahora bien, ha sido espe-cialmente analizada en las teorías de Vigotsky,Feuerstein y Haywood. Precisamente, Haywood ycols. (1992) consideran que la mayoría de lasinteracciones entre niños y adultos son poten-cialmente experiencias de aprendizaje mediadas.Los profesores mediacionales son sistemáticos,directivos, centrados en objetivos cognitivos y opti-mistas en lo que se refiere a las expectativas deavance de los niños. Y esto es igualmente válidocuando se plantea con jóvenes y con adultos.

La Experiencia del Aprendizaje Mediado es defi-nida por Feuerstein (1996) como una cualidadde la interacción ser humano-entorno, queresulta de los cambios introducidos en esta inter-

acción por un mediador humano que se inter-pone entre el organismo receptor y las fuentesde estímulo. El mediador selecciona, organizay planifica los estímulos, variando su amplitud,frecuencia e intensidad y los transforma enpoderosos determinantes del comportamiento.El mediador proporciona al individuo un apren-dizaje organizado y estructurado; esta modali-dad de aprendizaje es crucial para el desarrollode las funciones cognitivas más elevadas delindividuo y para la modificabilidad cognitiva.

DD.. EEll aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo,, bbaassee ddee llaa EExxppeerriieenncciiaa ddee AApprreennddiizzaajjee MMeeddiiaaddoo

El aprendizaje cooperativo es una situación pro-pia de la enseñanza colaborativa, que debeestar contemplada en cualquier modelo didác-tico basado en los parámetros de la Experien-cia de Aprendizaje Mediado.

La situación de aprendizaje cooperativo es con-natural a la Experiencia de Aprendizaje Mediadoy a la programación didáctica basada en laZona de Desarrollo Próximo, pero no es la únicasituación de aprendizaje que conviene poneren práctica. El modelo didáctico que conside-ramos más útil para los alumnos requiere estastres situaciones de aprendizaje: gran grupo (enesta situación el papel preponderante del pro-ceso didáctico corresponde al profesor),pequeño grupo (es la situación propia del apren-dizaje cooperativo) y trabajo individual (es elque permite la consolidación de la organiza-ción cognitiva). Es decir, el aprendizaje coope-rativo es una situación de aprendizaje posible yrecomendable, pero no debe ser la única.



Por otro lado, hay que tener presente que unode los principales fines de la educación de cual-quier alumno es la socialización de sus hábi-tos y comportamientos. Y el medio más ade-cuado para lograrlo es a través de estrategiasde inclusión con alumnos diferentes, por ejem-plo, en situación de aprendizaje cooperativo enpequeños grupos.

EE.. GGeenneerraalliizzaacciióónn ddee llooss aapprreennddiizzaajjeess:: ppaappeellddee llooss ppaaddrreess eenn uunnaa rreedd ccoooorrddiinnaaddaa

La generalización de los aprendizajes consti-tuye uno de los objetivos básicos en el procesode aprendizaje y por tanto cualquier prácticaeducativa debe contemplar la generalizacióncomo un aspecto nuclear. Entre las dificultadesmás notables de las personas con discapaci-dad intelectual se encuentran, precisamente,los bajos niveles de consolidación y generali-zación de los aprendizajes.

Para abordar esta cuestión, en las diversas expe-riencias formativas, se plantea un sistema deintervención basado en la configuración de unared coordinada de mediadores consideradoscomo apoyos (profesorado, padres, adultos condiscapacidad intelectual y voluntarios) que,desde una perspectiva de interdependencia soli-daria, permiten una mayor eficacia de las actua-ciones educativas. El papel de los padres resultafundamental para facilitar la generalización dedeterminados aprendizajes. Por otro lado, unatécnica eficaz en el desarrollo de generaliza-ción es la definida por Haywood como aplica-ción o puenteo, a través de la cual se pretendevincular los aprendizajes desarrollados en el

taller con otros ámbitos o contextos. Al desarrollode estos dos aspectos se dirigen las líneassiguientes.

La aplicación como técnica de mediación y degeneralización

Haywood y cols. (1992) consideran la aplicacióncomo una importante herramienta en la ense-ñanza mediacional. Como técnica de la ense-ñanza mediacional, la aplicación (‘puenteo’)implica hablar sobre cómo y cuándo utilizarnuevos conceptos, relaciones, técnicas o des-trezas en una amplia gama de contextos. Setrata, por tanto, de conectar principios y estra-tegias con aplicaciones. Cada nueva aplica-ción contribuye a definir los tipos de situacionesen los que un principio determinado puede o noaplicarse y ayudarnos así a distinguir un principiode otro tal vez similar.

Los profesores mediacionales pueden enseñarimportantes modos de pensar y estrategias deresolución de problemas por medios orales,mediante demostración, planteando proble-mas y solicitando soluciones (y explicacionessobre esas soluciones). Además, discuten conlos alumnos una variedad de aplicaciones endistintos ámbitos de sus vidas; es decir, ‘extraen’de ellos aplicaciones que sirvan a modo de‘puentes’ entre los mismos procesos de pen-samiento (en abstracto) y sus aplicaciones con-cretas a diversas situaciones (otras actividadeseducativas, vida hogareña y familiar, activida-des recreativas o entre el grupo de amigos).Los principios básicos de la aplicación que pro-ponen los autores son los siguientes:



a) La aplicación ha de estar vinculada a lasfunciones cognitivas, no a los contenidos. Laaplicación de los contenidos es tentadora,en parte porque resulta fácil. No hay nadamalo en la aplicación de contenidos, siem-pre que se haga de forma que no interfierao venga a reemplazar la aplicación de lasfunciones cognitivas. La aplicación de lasfunciones cognitivas es esencial.

b) Se han de ‘extraer’ de los alumnos los ejem-plos de aplicación; no dárselos. Es impor-tante que los mismos alumnos establezcansus conexiones entre los procesos de pen-samiento y sus aplicaciones en la vida dia-ria.

c) La aplicación ha de establecerse con res-pecto a situaciones familiares. Resultará pocobeneficioso sugerir o intentar extraer ejem-plos de aplicación con respecto a situacionesque no sean familiares para los alumnos.

d) Los ejemplos de aplicación han de ser sen-cillos y directos desde el punto de vistalógico. Los alumnos han de comprender laconexión entre un principio y su aplicaciónen un determinado contexto.

e) Las aplicaciones han de establecerse conrespecto a múltiples y variados contextos.Cuanto más numerosas y variadas seanlas aplicaciones que utilizan los alumnosmejor contribuirán a la construcción de losesquemas de pensamiento o estructurasmentales del conocimiento. La aplicación deejemplos ha de hacerse al menos a tresdominios de la vida de los alumnos: a) aotras actividades educativas, b) a la vidahogareña y familiar y c) a las actividadesrecreativas o entre el grupo de amigos.

Papel de los padres en los programas educativos y formativos

El alumno no aprende solo en el centro educa-tivo; las experiencias en el hogar, con sus padresy hermanos y aquellas que tiene con sus amigosvan a ejercer una enorme influencia sobre suaprendizaje. El alumno va a beneficiarse denumerosas actividades de desarrollo que se lle-van a cabo en casa. Así, el desarrollo de suautonomía personal, de su capacidad comu-nicativa, de su socialización, etc., va a estarinfluenciada, de un modo decisivo, por la laborde la familia.

En el desarrollo de la autodeterminación, de laautonomía personal y de las competenciaspara una vida independiente, la familia va ajugar un papel fundamental porque, a pesarde que las influencias externas son cada vezmás numerosas, la familia constituye la insti-tución básica en el desarrollo y la educación delas personas. El desarrollo de la autodetermi-nación, de la autonomía personal y de la com-petencia social requiere de un sistema deapoyo que favorezca tal desarrollo, que favo-rezca las iniciativas de la persona y su partici-pación en las acciones relevantes para su vida,que promuevan el establecimiento de metaspersonales, que ayude a la persona a estarsegura de sí misma, a confiar y a valorar suslogros, que potencie la autonomía, etc. Esesistema debe construirse de modo colaborativoentre padres y profesionales. En este sentido,es necesario articular actividades que tratende coordinar los diferentes escenarios, espe-cíficamente el escolar, el familiar y el asocia-



tivo. O dicho de otro modo, los contextos for-males de aprendizaje con los contextos no for-males.

aa.. LLaa ccoonnqquuiissttaa ddee llaa aauuttoonnoommííaa ppeerrssoonnaall

La autonomía personal es un proceso que sedesarrolla a lo largo de la vida de la persona.Cada etapa tiene nuevas exigencias de auto-nomía y su desarrollo depende, entre otros fac-tores, de las capacidades de las personas, de susexperiencias de aprendizaje, de las expectativasde sus educadores y de las oportunidades yapoyos que se les brinda.

Además, los padres pueden ayudarles en susnecesidades emocionales. Como todas las per-sonas, los jóvenes y adultos con SD/DI nece-sitan amor, atención y aceptación. Requierenun entorno en el que puedan crecer con segu-ridad, donde puedan desarrollar su indepen-dencia y su propia estima. El que se encuentrena gusto consigo mismos, confíen en sí mismosy puedan experimentar la sensación del éxito,por pequeño que sea, es muy importante parasu propia imagen. Si los padres perciben a loshijos de una forma positiva, éstos lo captarány se sentirán aceptados y queridos. El bienes-tar emocional es de la máxima importanciaen el desarrollo de cualquier persona.

bb.. CCoommuunniiccaacciióónn yy ssoocciiaalliizzaacciióónn

La participación de la familia en el desarrollo dellenguaje y la comunicación va a resultar tambiénfundamental. La forma en que los padres lehablan, explicándole situaciones y sucesos, pro-

moviendo conversaciones sobre diversos temas,leyendo conjuntamente, etc., estimulará su capa-cidad de comunicación.

A modo de ejemplo, Miller, Leddy y Leavitt(2001) ponen de manifiesto cómo la investiga-ción realizada en familias con niños con sín-drome de Down, que analiza la frecuencia dela aportación verbal como un factor importantepara promover el desarrollo del lenguaje y lacomunicación, ha comprobado que el desarrollocognitivo y del lenguaje puede mejorarse sim-plemente con que los padres hablen más y pro-nuncien frases cada vez más largas, así comoexpresiones que usen un vocabulario más com-plejo. Ahora bien, hay que ajustar el lenguaje alas personas para satisfacer su nivel de com-prensión, con el fin de facilitar el procesamientodel mensaje.

Estos mismos autores informan, a partir de lainvestigación revisada, que el estilo de comu-nicación de las familias y la frecuencia de lacomunicación puede indicar por qué algunosniños aprenden el lenguaje más rápidamenteque otros. Las familias cuyos hijos hacen bue-nos progresos en sus habilidades de lenguajey de comunicación comparten las siguientescaracterísticas:

� Seleccionan los niveles del lenguaje en fun-ción de la capacidad del niño para entenderel mensaje y no por su habilidad para pro-ducirlo.

� Las familias persiguen objetivos realistas ensu comunicación con sus hijos.

� Esperan que todos sus hijos aprendan a leer.



� Se centran en comprender el contenido delos mensajes de sus hijos y no se preocupanpor las formas que dichos mensajes adoptan.

� Realizan pruebas de audición cada 6 meseshasta que el hijo tiene 8-10 años de edad.

� Ofrecen a sus hijos experiencias frecuentesy variadas fuera de casa.

Otro de los ámbitos en el que resulta impres-cindible la participación de la familia, y portanto la colaboración familia-centro educativo,es el de la socialización, que depende de formainteractiva de dos contextos fundamentales: lafamilia y el centro educativo, que están obliga-das a coordinar los esfuerzos con el fin de alcan-zar el desarrollo más armónico posible de losalumnos.

cc.. CCoollaabboorraacciióónn eenn llooss pprrooggrraammaass eedduuccaattiivvooss yyffoorrmmaattiivvooss

Pero además de la implicación familiar en lasactividades que inciden en la autonomía perso-nal y en el desarrollo de la comunicación y socia-lización, también las familias pueden participaren el logro de los objetivos educativos que loscentros educativos se plantean con sus hijos.

Para ello los centros educativos (colegios, insti-tutos, asociaciones, universidades, …) debenconsiderar a la familia como un elemento mása la hora de planificar la respuesta educativa alalumno con discapacidad, de modo que elpapel a jugar por parte de las familias tieneque ser del máximo compromiso. En este sen-tido, es necesario articular actividades que tra-ten de coordinar los diferentes escenarios, espe-

cíficamente el educativo (p. ej., el proyecto Cam-pus Oportunidades para la Inclusión), el fami-liar y el asociativo (si el/la alumno/a asiste alos programas que se organizan en el seno delas asociaciones de personas con discapaci-dad).

Con respecto a las actividades que se proponenen los talleres formativos del proyecto CampusOportunidades para la Inclusión, el trabajo enpequeño grupo que se plantea y se realiza enclase, debe complementarse con un trabajoindividual llevado a cabo en el centro educativoy también puede hacerse (en parte) en la fami-lia. Ello supone una implicación de los padresy una labor coordinada del profesorado conellos. Evidentemente, será cada profesor quienajuste esta respuesta, de acuerdo a cada jovencon discapacidad y con su familia.

En el documento Familias y síndrome de Down.

Marcos de apoyo y colaboración (DOWNESPAÑA, 2013 – ver página web de DOWNESPAÑA, Publicaciones) figuran algunas orien-taciones para fomentar la conducta autodeter-minada, así como para incidir en la autonomíapersonal, la autorregulación y las relacionessociales de los hijos.

66..33..22.. EEll pprrooffeessoorr ccoommoo mmeeddiiaaddoorr

La educación debe ser un medio para la pro-moción y el desarrollo de la persona, tanto anivel individual como social y no un instrumentode selección y clasificación que solo promo-ciona a los más capacitados. En este sentido,resulta fundamental respetar la diversidad del



alumnado y adecuar la respuesta educativa a lascaracterísticas específicas de cada persona. Esteproceso de adaptación, que parte del conoci-miento que se tiene de la individualidad de cadaalumno, requiere atender los elementos espe-cíficos de las distintas personas que configuranla diversidad en cualquier centro educativo.

Indagar nuevas vías pedagógicas, proponer alos alumnos didácticas más motivadoras yque les permitan avanzar en los procesos deaprendizaje es una tarea obligada en la accióneducativa. Más si los alumnos tienen impor-tantes dificultades de aprendizaje, porque eneste caso es necesaria una búsqueda rigu-rosa de métodos que permitan ir resolviendolos problemas de aprendizaje que van sur-giendo.

Las dificultades específicas que se observan enla cognición y el aprendizaje en las personascon síndrome de Down (y también en personascon otras discapacidades intelectuales) puedenatenderse y para ello los distintos contextos edu-cativos deben adaptar su enseñanza a las pecu-liaridades que presentan. De este modo, tantoel contexto familiar, como el escolar, el social,etc., deben conocer sus dificultades con el fin desituarse en mejores condiciones para reme-diarlas. También se pueden promover progra-mas específicos que contribuyan a la modifica-ción de su funcionamiento cognitivo.

Otra implicación educativa que se deriva delconocimiento que se va adquiriendo sobre elmodo de procesar la información de las per-sonas con síndrome de Down o con otras dis-

capacidades intelectuales, con la intención deque la práctica pedagógica incorpore lo másrápidamente posible tales conocimientos, es lametodología mediacional. Esta metodologíase centra en los procesos más que en los pro-ductos o resultados, pretende favorecer la trans-ferencia de los principios cognitivos a distintosámbitos de aplicación (familiar, escolar, for-mativo, grupo de amigos,…), incide en comu-nicar entusiasmo por el aprendizaje, en rela-cionar las experiencias nuevas con las familiaresy en desarrollar el sentimiento de competenciade los alumnos. Esta metodología mediacionales la que se plantea para llevar a cabo las acti-vidades que se proponen en los diferentes talle-res, junto a otros enfoques metodológicos (comoel aprendizaje cooperativo, el aprendizaje porproyectos, etc.).

Sin duda que esta propuesta pedagógica esoportuna para la resolución de algunas difi-cultades importantes que las personas con sín-drome de Down y con otras discapacidadesintelectuales experimentan, como son, entreotras, la consolidación y generalización de susaprendizajes a tareas y situaciones diferentesa las que originariamente se plantearon.

Por el interés que tiene la mediación como estra-tegia de enseñanza, nos parece oportuno esta-blecer algunas consideraciones sobre el papeldel profesor como mediador (entendiendo queel papel de mediador lo realizan no solo losprofesores, sino todo el conjunto de apoyos, esdecir, padres y otros familiares, personal volun-tario, estudiantes en prácticas, adultos con dis-capacidad).



Objetivos de la mediación

Algunos de los objetivos básicos de las interac-ciones mediadas son los siguientes:

� Seleccionar los estímulos adecuados: contri-buir a que los alumnos reduzcan el número yla complejidad de los estímulos con los que seencuentran mediante una atención selectiva.

� Centrarse en los aspectos relevantes de unestímulo complejo.

� Repetir la exposición a los estímulos impor-tantes.

� Percibir y comprender las similitudes y dife-rencias, las relaciones secuenciales, la dimen-sionalidad, los antecedentes y las conse-cuencias, y operaciones tales como lacomparación, la categorización y las nocionesde pasado, presente y futuro.

� Abordar el concepto de la generabilidad otransfer de las experiencias a otros contextos.

Estilo docente mediacional

Un aspecto importante de la mediación lo cons-tituye el estilo docente mediacional, que es elmodo que tiene el profesor de interactuar conlos alumnos para desarrollar procesos de apren-dizaje. La mediación capacita a los alumnos paraaprender procesos más que contenidos de apren-dizaje. Para facilitar el aprendizaje, el profesor hade manifestar las siguientes conductas conside-radas como líneas directrices de su actuación(Haywood y cols., 1992):

� Destacar las interacciones entre los alumnosdurante las situaciones de aprendizaje.

� Explicitar la evidencia del pensamiento de losalumnos.

� Plantear cuestiones y preguntas sobre los pro-cesos seguidos por los alumnos, destacandosobre todo el proceso utilizado y no solo elproducto o respuesta.

� Animar al alumno a razonar todas sus res-puestas. Exigirle una justificación, incluso paralas respuestas correctas.

� Potenciar en el alumno la formulación de reglasy conclusiones de los ejemplos estudiados.

� Crear confianza en el alumno fomentando elsentimiento de su competencia cognitiva.

� Relacionar los procesos de pensamiento decada actividad llevada a cabo con la aplica-ción de los mismos a otras situaciones o con-textos. Transferir los principios a los distintosámbitos de contenido familiar, o escolar, osocial.

� Relacionar las experiencias nuevas con las yaconocidas.

� Favorecer el establecimiento de razonamien-tos lógicos y aceptar tantas respuestas de losalumnos como sea posible, corrigiendo lasincorrectas o imprecisas.

� Utilizar incentivos intrínsecos a la tarea.� Comunicar entusiasmo por el aprendizaje.

Con estas acciones el mediador ayuda al alumnoa organizar sus observaciones sobre los proce-sos de pensamiento que ha puesto en funciona-miento para resolver la tarea y a analizar la apli-cabilidad de los mismos en otras situaciones. Esimportante considerar todos estos aspectos de lamediación, porque los apoyos (naturales y pro-fesionales) que van a colaborar con los alumnostendrán que ir integrándolos progresivamente en



su funcionamiento cotidiano. A través de un cursoformativo inicial sobre estrategias mediaciona-les, de conversaciones sobre su forma de esta-blecer la mediación y a través de su propia prác-tica, todos los apoyos irán desarrollandohabilidades en esta dirección.

Feuerstein (1978) desarrolló el concepto de apren-dizaje mediado para describir la interacción espe-cial entre el alumno y el mediador (profesores,padres y otras personas encargadas de su edu-cación y formación), que hace posible el apren-dizaje intencional y significativo. La Experienciadel Aprendizaje Mediado (EAM) es una condiciónnecesaria para lograr el desarrollo y el enrique-cimiento cognitivo del sujeto. La mediación delos procesos de pensamiento es un aspecto fun-damental para desarrollar las competencias y elritmo de aprendizaje del estudiante.

Para Feuerstein (1986) mediador es toda personaque ordena y estructura los estímulos y aprendi-zajes para ayudar al alumno a construir su pro-pio conocimiento. El papel del mediador consisteen servir de guía y provocar la interacción ade-cuada para lograr el desarrollo de estrategias depensamiento orientadas a la solución de proble-mas. El mediador ha de considerar las habilida-des cognitivas esenciales en cada área de conte-nido, evaluar la maestría de los alumnos parausarlas y diseñar modelos para superar las inca-pacidades cuando estas aparezcan.

Algunas características de la mediación

A continuación vamos a definir un conjunto decaracterísticas y procedimientos didácticos que

permiten orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la perspectiva mediacional:

a) Globalidad: El individuo constituye una enti-dad unitaria y por ello es necesario actuar entodas las facetas de su desarrollo. No hay queolvidar ni perder la perspectiva unitaria quecualquier ser humano tiene. En este sentido,toda actividad educativa debe articularse den-tro de una propuesta educativa que implica a lafamilia y a los centros educativos y formativosfundamentalmente, en los que se plantean acti-vidades de diversa índole (escolares, deporti-vas, culturales, lúdicas, de formación profesio-nal, rehabilitadoras, etc.). En este sentido, esimportante que haya una comunicación fluidaentre la familia y el centro educativo, así comocon otros agentes educativos que también seimplican en el proceso educativo y formativodel alumno/a.

b) Individualización del proceso educativo:Entendido como la individualización de la ense-ñanza, el proceso educativo debe adaptarse alas características de los alumnos a los que vadirigido, adaptando los objetivos y actividadesa las características diferenciales de cadaalumno y a sus necesidades personales.

Individualizar la enseñanza no debe ni tienepor qué significar realizar programas, objeti-vos, actividades y estrategias para cada uno delos alumnos, sino la creación de un abanicosuficiente en los niveles de exigencia de los mis-mos, para hacer posible la superación de losaprendizajes que se plantean para la totalidadde los alumnos.



Con un mismo programa y unos mismos obje-tivos básicos es posible individualizar el pro-ceso de aprendizaje, cuando existen las condi-ciones materiales necesarias, no debiéndoseesperar de todos los alumnos las mismas rea-lizaciones, sino que el nivel de exigencias vayaen consonancia con las potencialidades de cadaalumno, de forma que pueda garantizarse laconsecución de los aprendizajes.

c) Tomar en consideración las característicasdel alumnado: a la hora de determinar unaestrategia didáctica hay que tener en cuentatanto las dificultades que se observan en losalumnos como las capacidades que tienen mejo-res condiciones (puntos fuertes). La acción derefuerzo debe apoyarse en los puntos fuertesde aprendizaje, para que sirvan de apoyo a lascapacidades más afectadas. De una manerasintética y centrándonos en los alumnos consíndrome de Down, entre las dificultades acti-tudinales y de aprendizaje que se observan enestos alumnos (siempre tendiendo presente laheterogeneidad que se da en el colectivo depersonas con síndrome de Down) pueden des-tacarse las siguientes (Candel, 1993; Florez yTroncoso, 1991; Guerrero, 1995; Molina yArraiz, 1993; Troncoso y Cerro, 1997; Vived,2002):

– Las actitudes hacia determinados aprendi-zajes que perciben complejos suelen sernegativas. Por tanto, resulta prioritaria unalabor dirigida a cambiar estas actitudes nega-tivas en positivas. Es importante establecerunas relaciones afectuosas positivas haciael entorno educativo y los aprendizajes. Sin

el establecimiento de dichas actitudes, laaplicación de un programa educativo estácondenado al fracaso de antemano. Dichoestablecimiento no va a ser posible si pri-mero no se logra a nivel personal entre elalumno y el profesor.

– Es importante impulsar la motivación ade-cuada a la hora de llevar a cabo las activi-dades. Sus dificultades y fracasos en lastareas les ha llevado a una desmotivacióngeneralizada. Habrá que tener en cuenta elnivel evolutivo de los alumnos, así como susintereses.

– El aprendizaje se realiza a ritmo lento, conprocesos largos de inestabilidad de losaprendizajes y con lentitud en la consolida-ción de los mismos.

– Se fatiga rápidamente y su atención no semantiene por un tiempo prolongado. Es lentoen responder a las órdenes que se le dan.

– Su interés por la actividad a veces estáausente o lo mantiene por muy poco tiempo.

– Muchas veces no puede realizar la actividadsolo. Requiere la ayuda del adulto o de uncompañero, que le ayude en la resolución dela tarea. En ocasiones se habitúa a estas cir-cunstancias y se resiste a trabajar cuandono está presente la figura de apoyo, mer-mando considerablemente su autonomía enel trabajo.

– La curiosidad por conocer y explorar lo quele rodea está limitada. No se le ocurreinventar o buscar situaciones nuevas.

– Le cuesta trabajo recordar lo que ha hechoy conocido. No se organiza para aprenderde los acontecimientos de la vida diaria.

– Tiene dificultad en solucionar problemas



nuevos, aunque estos sean parecidos aotros vividos anteriormente.

– Cuando se le pide que realice varias tareasen corto tiempo, se confunde y rechaza lasituación.

d) Aspectos motivacionales: Es importante quedurante el proceso educativo el/la alumno/ase sienta motivado por los buenos resultados. Porello procuraremos que alcance el éxito propo-niéndole tareas relativamente fáciles, compli-cándolas gradualmente de forma que hayagrandes posibilidades de éxito en una activi-dad nueva cuando ha superado la anterior.

El éxito en una tarea impulsa al enfrentamientocon nuevas dificultades. Para favorecer tal éxitoes necesario tener en cuenta lo siguiente:

– Graduar bien los objetivos y las activida-des.

– No desmoralizarse ni recriminar al alumnosi fracasa en su intento. Se trata de no dardemasiada importancia a sus fracasos, hayque considerar que el error forma parte delproceso de aprendizaje. Puede ocurrir quevariando los recursos didácticos, la formade presentación del objetivo, el procedi-miento empleado o la situación de apren-dizaje, supere la tarea anteriormente fra-casada.

– Hay que considerar que en el crecimientose dan movimientos de avance en alter-nancia con fases de estancamiento e inclusode retroceso, para volver a avanzar.

– No hay que considerar tan solo los éxitos eignorar los fracasos, sino que hay que

potenciar aquéllos y utilizar éstos de cara ala readaptación del proceso de aprendi-zaje.

e. Énfasis en los procesos y en la generaliza-ción: Haywood y cols. (1997) establecen paralos mediadores las siguientes líneas directrices,a la hora de aplicar las actividades con los alum-nos:

1. Centrarse en los procesos más que en lasrespuestas o productos.

2. Hacer preguntas sobre el proceso e inten-tar obtener respuestas sobre el mismo.

3. Solicitar una justificación, incluso para lasrespuestas correctas.

4. Utilizar incentivos intrínsecos a la tarea.5. Aplicar o transferir los principios a los dis-

tintos ámbitos de contenido familiar.6. Comunicar entusiasmo por el aprendizaje.7. Relacionar las experiencias nuevas con las

ya familiares.8. Obtener de los alumnos las distintas normas

a seguir.9. Hacer hincapié en el orden y predictibili-

dad del mundo.10. Establecer estructuras de hábitos lógicos y

crear insatisfacción en torno a la impreci-sión, la falta de seguridad y la ausencia derazonamientos lógicos.

11. Aceptar tantas respuestas de los niños comosea posible, pero corrigiendo las incorrec-tas o imprecisas.

Para ello los profesores cognitivo-mediaciona-les extraerán ejemplos y pruebas del pensa-miento de los alumnos, de sus experiencias, uti-



lizarán tipos de preguntas más orientadas alproceso que a la respuesta o producto, cues-tionarán las respuestas, acertadas o no, y reque-rirán de los alumnos una justificación y unaexplicación del proceso. Enseñarán colabo-rando con los alumnos en la elaboración degeneralizaciones a partir de ejemplos, objetoso acontecimientos vividos; también les ayuda-rán a hacerse conscientes de sus propios pro-cesos de pensamiento, fomentando el funcio-namiento cognitivo de los alumnos.

Criterios que guían la mediación

Feuerstein (1986), en su teoría sobre la Expe-riencia del Aprendizaje Mediado (EAM), ha defi-nido el perfil del mediador como la persona faci-litadora de la interacción entre el individuo y elmedio. El profesor se considera como un media-dor y facilitador del aprendizaje. Ahora bien,para que una experiencia sea considerada comoaprendizaje mediado, para que una interacciónentre un profesor u otro mediador y un alumnopueda considerarse como interacción mediaday potenciadora del desarrollo cognitivo, debeguiarse por los criterios que se mencionan a con-tinuación: intencionalidad y reciprocidad; tras-cendencia; significado; competencia; regulacióny control de la conducta; individualización y dife-renciación psicológica; mediación de la bús-queda, planificación y logro de objetivos; media-ción del conocimiento, de la modificabilidad ydel cambio; y transmisión mediada de valores yactitudes. Para la presentación de estos criteriosseguiremos la exposición que sobre los mismosrealizaron Prieto y Pérez (1993). Lógicamente,convendrá adaptar estos criterios a los proce-

dimientos utilizados en el desarrollo de las dis-tintas actividades propuestas en los diferentesprogramas y/o talleres.

11)) IInntteenncciioonnaalliiddaadd yy rreecciipprroocciiddaadd.. Consiste enimplicar al alumno en la experiencia de apren-dizaje. El mediador selecciona y organiza la infor-mación para conseguir los objetivos fijados; ade-más, potencia ciertos cambios en la manera deprocesar y operar la información del alumno. Elmediador debe establecer metas, seleccionarobjetivos y tratar de compartir con el alumno lasintenciones en un proceso mutuo, esto lleva alalumno a implicarse en la experiencia para lograrlos objetivos. La mediación es una ‘interacciónintencionada’. Por ello, supone y exige ‘recipro-cidad’; enseñar y aprender como un mismo pro-ceso (Feuerstein y cols., 1980). Entre las estrate-gias para favorecer el aprendizaje recíproco sepueden señalar las siguientes:

– Preparar bien las tareas.– Organizar la clase para favorecer el apren-

dizaje cooperativo.– Mantener un clima cálido y de respeto entre

los compañeros.– Fomentar la motivación intrínseca.– Hacer que los estudiantes se escuchen entre

ellos.– Invertir el tiempo necesario corrigiendo y

comprobando los trabajos.– Explicitar y recompensar la competencia y

progresos de los alumnos.– Explicar todo lo que el alumno no entienda,

pero usar solamente la información nece-saria, dejando que la otra la descubran losalumnos.



– Escuchar con paciencia y respeto cualquiersugerencia de los estudiantes.

22)) TTrraasscceennddeenncciiaa.. La trascendencia de los cono-cimientos implica relacionar una serie de activi-dades del pasado con el futuro, lo cual exigebuscar algún tipo de generalización de la infor-mación. La mediación va más allá de la necesi-dad inmediata que originó la acción o activi-dad en cuestión. Implica enseñar al sujeto unaconducta de planificación para poder utilizar losconocimientos almacenados previamente y pro-yectarlos en aprendizajes futuros (Feuerstein ycols., 1980). Así pues, la adquisición de ciertashabilidades y operaciones mentales permite alindividuo la aplicación y generalización de esashabilidades y estrategias a otras tareas acadé-micas, vocacionales y de la vida en general.

En el ámbito académico esto significa que elprofesor debe relacionar los temas de las lec-ciones con otros puntos y hechos pasados yfuturos. En la práctica, el profesor debe subra-yar la importancia que tienen los procesos implí-citos en las actividades didácticas, señalandoexplícitamente su aplicabilidad a otras áreasde contenido (lenguaje, matemáticas, sociales),a las experiencias de la vida real, a las profe-siones y a los valores de la vida (Prieto, 1991).

Algunas estrategias para favorecer la trascen-dencia se señalan a continuación:

– Relacionar los contenidos que se están tra-bajando con los hechos pasados y futuros.

– Relacionar los contenidos trabajados conlos objetivos previamente establecidos.

– Preguntar siempre al estudiante por quéllegó a la solución del problema y cómo loresolvió.

– Enseñar habilidades, conceptos y principiosmás allá de las necesidades inmediatas.

– Fomentar el uso de los procesos básicos ysuperiores del pensamiento. Estos se cons-truyen sobre los otros.

– Enseñar a inferir y generalizar reglas y prin-cipios.

– Facilitar el ‘puenteo’ o ‘transfer’ desde unalección a la siguiente, desde una disciplinaa otra, desde una situación a otra.

33)) SSiiggnniiffiiccaaddoo.. Consiste en presentar las situa-ciones de aprendizaje de forma interesante yrelevante para el alumno, de manera que estese implique activa y emocionalmente en la tarea.El significado incluye tres requisitos: a) desper-tar en el alumno el interés por la tarea en sí; b)discutir con él acerca de la importancia quetiene dicha tarea; y 3) explicarle qué finalidadse persigue con las actividades y la aplicaciónde las mismas. Las estrategias para favorecer elaprendizaje significativo son las siguientes:

– Organizar y estructurar toda la informa-ción según el nivel, intereses y necesida-des de los estudiantes.

– Proporcionar el feedback necesario.– Diseñar situaciones para fomentar la ense-

ñanza cooperativa.– Explicitar la importancia de las tareas.– Enseñar a los estudiantes a evaluar sus acti-

vidades con múltiples criterios.– Usar la exploración de alternativas o tanteo

sistemático.



44)) CCoommppeetteenncciiaa.. Mediante este criterio se intentapotenciar al máximo el aprendizaje en los alum-nos, incluso cuando estos se crean incapacespara aprender. Se trata de potenciar el senti-miento de ‘ser capaz’, favorecer una autoima-gen realista y positiva en la persona, crear unadinámica de interés por ser más y de poderdominar situaciones para alcanzar nuevas metas(Feuerstein, 1986; Feuerstein y cols., 1991). Elsentimiento de competencia está estrechamenterelacionado con la motivación, puesto que estaes crucial para que suceda el aprendizaje. Entrelas estrategias para favorecer la competencia delos estudiantes cabe señalar las siguientes:

– Transformar los aprendizajes adecuándo-los al nivel de desarrollo del estudiante.

– Seleccionar materiales apropiados.– Secuenciar gradualmente las fases del

aprendizaje.– Utilizar el feedback de acuerdo con la com-

petencia.– Informar siempre al alumno de sus pro-

gresos, por pequeños que sean.– Responder siempre a todas las preguntas de

sus alumnos.

55)) RReegguullaacciióónn yy ccoonnttrrooll ddee llaa ccoonndduuccttaa.. Significaayudar al alumno a regular su conducta impul-siva enseñándole estrategias de planificación.La planificación exige obtener rigurosamentela información (input), utilizarla dándole unacierta coherencia (elaboración) y expresarlamediante procesos de razonamiento (output).

Estrechamente relacionada con la regulaciónde la conducta está la familiaridad que elalumno tenga con el problema, la complejidad

y la modalidad de presentación de la informa-ción.

La impulsividad, conducta opuesta a la regulacióny planificación, consiste en emitir cualquier tipode respuesta sin haberla pensado anteriormente.Por tanto, la Experiencia de Aprendizaje Mediado,a través de los diferentes instrumentos de enri-quecimiento, intenta desarrollar en el alumno elpensamiento reflexivo o insight. En la situación deaprendizaje mediado el mediador ha de enseñarestrategias de planificación: qué hacer, cómo,cuándo y por qué hacerlo. Las estrategias parareducir la impulsividad y potenciar la regulacióny control de la conducta son las siguientes:

– Pedir a los estudiantes que concreten susrespuestas.

– Hacer que lean la información detenida yrepetidamente.

– Enseñar a los alumnos a pensar antes decontestar.

– Enseñar a los alumnos a revisar y compro-bar siempre el trabajo.

– Enseñar a los alumnos estrategias de pla-nificación.

– Exigir a los alumnos una cierta organizaciónen sus trabajos.

– Mantener el orden y la disciplina en el aula.– Enseñar a los alumnos a no interrumpir

cuando sus compañeros hablen.– Considerar los errores como fuente de

aprendizaje.

66)) PPaarrttiicciippaacciióónn aaccttiivvaa yy ccoonndduuccttaa ccoommppaarrttiiddaa..El aprendizaje activo exige la interacción pro-fesor-alumno y entre el grupo de iguales. El



profesor debe compartir las experiencias deaprendizaje con los estudiantes, intentandosituarse en lugar de estos. Cuando el profesor(mediador) se incluye como uno más del grupo,se favorecen las discusiones reflexivas. Esto sig-nifica que el profesor y el alumno interaccio-nan y pueden pensar juntos procedimientos yestrategias para resolver la tarea.

El profesor, como experto, ha de dirigir y encau-zar la discusión sin dar la solución de formainmediata, dejando que el estudiante desarrolley utilice sus procesos de pensamiento. Es decir,el profesor y los alumnos construyen el apren-dizaje significativo. El profesor debe fomentarla empatía con el grupo mediante técnicas espe-cíficas de aprendizaje cooperativo, evitando losconflictos. Las estrategias para favorecer el apren-dizaje activo y compartido son las siguientes:

– Disponer la clase y las tareas para fomen-tar el aprendizaje cooperativo.

– Enseñar a los alumnos a compartir y parti-cipar activamente en el aula.

– Usar la mediación y ayuda entre los estu-diantes.

– Enseñar a los estudiantes a escucharsemutuamente.

– Usar el ‘conflicto cognitivo’ para favorecerel desarrollo intelectual y el aprendizajecompartido.

– Evitar las confrontaciones, si no hay un inte-rés por superarlas.

77)) IInnddiivviidduuaalliizzaacciióónn yy ddiiffeerreenncciiaacciióónn ppssiiccoollóó--ggiiccaa.. Consiste en considerar las diferencias indi-viduales o estilos cognitivos de cada persona

para adaptar el aprendizaje a dichas diferencias.La mediación debe centrarse en la ayuda espe-cífica al individuo, atendiendo a su proceso per-sonal, para conseguir que el alumno reconozcasus peculiaridades personales (y las de sus com-pañeros) que le diferencian de los demás y ledefinen como individuo (Feuerstein, 1978).

El principio de individualización que contem-pla la experiencia de aprendizaje mediadoimplica considerar al alumno con sus peculia-ridades y diferencias propias, aceptar sus res-puestas divergentes, animar a los alumnos apensar independiente y activamente, distribuirlas tareas y deberes para desarrollar el nivel deresponsabilidad y de autogobierno de los estu-diantes y fomentar la diversidad, siendo tole-rantes con las opiniones de los demás (Feuers-tein, 1978). Las estrategias que ayudan aconsiderar las diferencias entre los compañerosson, entre otras, las siguientes:

– Aceptar siempre cualquier respuesta pordisparatada que sea esta. Iniciar debatessobre las respuestas y corregirlas, si fueranecesario.

– Favorecer el trabajo independiente y origi-nal.

– Distribuir responsabilidades.– Enseñar a los estudiantes a autogobernarse.– Permitir que en algunas ocasiones los alum-

nos elijan libremente sus actividades.– Enseñar a respetar el principio de la dife-

renciación psicológica (‘el derecho a serdiferente’).

– Proteger siempre el respeto a la intimidadde los estudiantes.



– Enseñar a los alumnos a ser tolerantes conlas opiniones de los demás.

– Fomentar las respuestas y conductas diver-gentes.

– Ayudar a respetar el sistema de valores y decreencias de los alumnos.

88)) MMeeddiiaacciióónn ddee llaa bbúússqquueeddaa,, ppllaanniiffiiccaacciióónn yyllooggrroo ddee oobbjjeettiivvooss.. La planificación está dirigidaa conseguir que los alumnos orienten su atenciónal logro de metas futuras, más allá de las nece-sidades del momento. Esta característica de laExperiencia de Aprendizaje Mediado implicaprocesos superiores de pensamiento (Prieto,1989). En el aula el mediador debe enseñar alos estudiantes a establecer metas a corto y largoplazo para su aprendizaje. El mediador esta-blece metas individuales e insiste en que los suje-tos se esfuercen en conseguirlas. Esto lleva a laperseverancia en el logro de las metas, aldesarrollo de los hábitos de estudio y al apren-dizaje autónomo. Las estrategias para desarro-llar la planificación se señalan a continuación:

– Definir con claridad y precisión los objetivosde la lección.

– Enseñar a planificar la estrategia más idó-nea.

– Fomentar la perseverancia haciendo quelos estudiantes se esfuercen siempre porlograr los objetivos.

– No permitir que abandonen la tarea rápi-damente.

– No aceptar el “yo no puedo” o “soy inca-paz”.

– Enseñar a los estudiantes a establecer obje-tivos reales, de forma que se pueden lograr.

– Enseñar a revisar y comprobar por qué losobjetivos no se alcanzaron.

– Permitir cierta autonomía a los estudiantespara definir rigurosamente sus propiasmetas.

99)) MMeeddiiaacciióónn ddee llaa nnoovveeddaadd yy llaa ccoommpplleejjiiddaadd..La ventaja de lo novedoso en las tareas despiertala curiosidad intelectual del estudiante. Las tareasdeben proponerse de modo que la nueva seamás compleja que la anterior, aunque el incre-mento de dificultad sea leve, de modo quehabiendo resuelto la anterior, hay muchas posi-bilidades de resolución de la nueva; de todosmodos el alumno va a disponer del apoyo delmediador. También conviene introducir noveda-des en las actividades propuestas. El papel delmediador consiste en animar al estudiante a bus-car lo que hay de novedoso y complejo en lastareas de acuerdo con su nivel de competencia.Entre las estrategias para favorecer la originali-dad se pueden indicar las siguientes:

– Diseñar siempre las tareas introduciendoalgo de novedad y de dificultad.

– Animar a los alumnos a realizar pequeñostrabajos de investigación para despertarsu curiosidad.

– Diseñar algunas tareas innovadoras y pococonvencionales.

– Pedir a los estudiantes que diseñen sus pro-pias tareas.

– Enseñar a los alumnos a analizar el nivelde complejidad y la novedad de algunasactividades que se proponen.

– Pedir a los alumnos originalidad y creati-vidad en sus trabajos.



– Potenciar el pensamiento divergente (pedirsiempre más de una solución, más de unprocedimiento y más de una representaciónde la información).

En la Experiencia de Aprendizaje Mediado sefomenta la curiosidad intelectual, la originalidady la creatividad o pensamiento divergente (Feuers-tein, 1980). Es también función del profesor pedira los alumnos que creen y diseñen sus propiasexperiencias de aprendizaje, lo cual les propor-cionará un sentimiento de satisfacción y gusto porla novedad y creatividad.

1100)) MMeeddiiaacciióónn ddeell ccoonnoocciimmiieennttoo,, ddee llaa mmooddiiffiiccaa--bbiilliiddaadd yy ddeell ccaammbbiioo.. En este aspecto el mediadorha de hacer consciente al alumno de que puedecambiar su propio funcionamiento cognitivo y,de hecho, así lo está haciendo. El alumno ha dellegar a autopercibirse como sujeto activo, capazde generar y procesar información. El mediadorhace que el alumno tenga un conocimiento obje-tivo de sí mismo y de su potencial para el cambio.Las estrategias de este apartado son las mismasque las usadas para favorecer la competencia.

1111)) TTrraannssmmiissiióónn mmeeddiiaaddaa ddee vvaalloorreess yy aaccttiittuuddeess..Supone llevar a cabo la mediación en el apren-dizaje de actitudes y valores, aspecto fundamen-tal del proceso enseñar-aprender, ya que, enúltimo término, se pretende que los alumnos vivanunos valores y los hagan operativos en su conductadentro de la realidad socio-cultural en la que sedesenvuelven. Este parámetro supone el desarrollode determinadas actitudes positivas: respeto, tole-rancia y comprensión en el trato con las personasde su entorno; ayuda a otros; cooperación en

tareas colectivas; valoración de la función socialde las personas de la comunidad con referenciaal ámbito familiar, escolar y local. En la situacióndel aula este parámetro se desarrolla mediantetécnicas específicas enfocadas a potenciar lasexposiciones y discusiones del grupo. El profesorfomenta la empatía con el grupo a través de téc-nicas de aprendizaje cooperativo empleadas parala resolución de problemas y conflictos y para eldesarrollo de la interacción cognitivo-afectiva.Las estrategias para fomentar el sistema de valo-res y actitudes son las mismas que las usadaspara la diferenciación psicológica.

66..33..33.. OOrriieennttaacciioonneess ddiiddááccttiiccaass,, aa mmooddoo ddee rreessuummeenn

Algunas de las orientaciones didácticas, expues-tas de manera sintética, que se desprenden delmodelo mediacional y que deben guiar las prác-ticas pedagógicas de los apoyos mediacionales,son las siguientes:

� Partir del conocimiento de los procesos cog-nitivos y las características de aprendizaje delas personas con síndrome de Down o conotras discapacidades intelectuales.

� Centrar la valoración de las personas en supotencial de aprendizaje.

� Tener en cuenta la zona de desarrollo pró-ximo a la hora de establecer la programacióndidáctica.

� Iniciar las experiencias de aprendizaje acti-vando los organizadores previos y valorandolos conocimientos iniciales de las personas,tratando de impulsar aprendizajes significa-tivos.



� Fomentar el aprendizaje cooperativo. � Desarrollar prácticas pedagógicas basadas

en la Experiencia de Aprendizaje Mediado.Fomentar el papel del profesor como media-dor.

� Potenciar el sentimiento de competencia delalumno, reforzando sus logros, proyectandoexpectativas positivas y pidiéndole esfuerzo,atención y motivación hacia las actividadesplanteadas.

� Individualización de la enseñanza: adaptandolos objetivos y las actividades a las caracterís-ticas de los alumnos.

� Diversificación de actividades y de materialesdidácticos.

� Enfoque globalizado. � Expectativas educativas positivas.� Aprendizajes significativos y funcionales.� Enseñanza basada en la dinámica de éxito.

Mostrar entusiasmo por la enseñanza, soloasí conseguiremos que los alumnos manifies-ten entusiasmo por aprender.

� Fomento de la comunicación interpersonal y lasocialización.

� Fomento de la curiosidad y la investigación.

66..33..44.. SSiittuuaacciioonneess ddee aapprreennddiizzaajjee eenn eell ddeessaarrrroollllooddee llaass aaccttiivviiddaaddeess

Para el desarrollo de muchas actividades pro-puestas en los programas y talleres formativos seplantean tres situaciones de aprendizaje; de estemodo, los alumnos pueden tener una mayor expe-riencia educativa y ello les ayuda a consolidar ygeneralizar los aprendizajes. Se propone una situa-ción con todo el grupo de alumnos, en la que lafigura preponderante es el profesor; una situa-

ción de pequeños grupos colaborativos y una situa-ción individual. Como estas dos últimas son lasque más tiempo van a ocupar, nos centraremos enellas, que constituyen dos oportunidades (con losapoyos correspondientes) en las que el aprendizajepasa desde una situación de pequeño grupo cola-borativo a una situación individual.

a) Actividades en pequeño grupo colabora-tivo: el grupo tiene un carácter colaborativo,de modo que se ayudan entre sus miembrosen la realización de las tareas. Por ejem-plo, algunos talleres del proyecto Campusse organizan en grupos de 3-5 alumnos(este tamaño es orientativo, por cuanto elnúmero de cada grupo lo establecerá elprofesor al inicio de cada periodo, en fun-ción de las características personales de losalumnos, la cantidad de tareas a realizar yla dificultad de las mismas). En cada grupose incorporan, además, los apoyos media-dores (que son profesionales de la Asocia-ción, familiares, estudiantes en prácticas,voluntarios), todos ellos debidamente for-mados en el modelo didáctico mediacio-nal, a través de su participación en un cursoinicial de formación en mediación.

b) Actividades individuales: con el objetivode consolidar los aprendizajes trabajadosanteriormente en el contexto interactivo,de desarrollar autonomía personal y depotenciar el sentimiento de competencia, seplantea que los jóvenes realicen las tareasindividualmente, tan pronto hayan apren-dido las estrategias adecuadas, con lasupervisión precisa en cada caso. El/laalumno/a se encuentra, de este modo, en



condiciones más favorables para poderresponder de modo autónomo y con cier-tas garantías de éxito en el desempeño delas tareas, adquiriendo cada vez unamayor autonomía y eficacia.

66..33..55.. DDeessaarrrroolllloo ddee llaa sseeccuueenncciiaa ddiiddááccttiiccaa ((aaccttiivviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo))

Las orientaciones anteriores, características delenfoque mediacional, permiten orientar las prác-ticas pedagógicas realizadas con cualquier tipo deaprendizaje (formación profesional, lectura, habi-lidades sociales, autonomía personal, conductasautodeterminadas, aprendizajes matemáticos,etc.), lógicamente con las adaptaciones perti-nentes a cada una de las tareas que se proponeny a las características personales. En este sentido,parece conveniente secuenciar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en una serie de fases. Estasfases se plantean para organizar las actividadesque se llevan a cabo en pequeño grupo. A con-tinuación se señalan estas fases y se indican lasorientaciones prácticas en cada una de ellas. Estecontenido proviene, al igual que los principiosdidácticos, del modelo referido (Molina, Alvés yVived, 2008). Estas fases se toman como orien-taciones genéricas que deberán adecuarse a lasdistintas tipologías de tareas que se proponen enlos diferentes talleres formativos del proyectoCampus.

Fase de presentación de los organizadores previos

En esta fase se lleva a cabo una presentaciónclara de los objetivos que van a ser trabajados

en cada momento, con el fin de que las perso-nas sean conscientes de lo que se espera deellas y para darles confianza de que tales obje-tivos pueden lograrlos si prestan la debida aten-ción y si se apoyan en sus conocimientos previosdurante la resolución de las actividades. Hayque hacerles ver que los nuevos contenidos quese van a trabajar poseen una íntima relacióncon otros conceptos previamente aprendidos, ocon experiencias vivenciadas previamente yque, además, se corresponden con su nivel dedesarrollo efectivo o actual.

El mediador o apoyo debe inspirar en la personaun sentimiento de confianza, demostrándoleque los objetivos que se plantean están muyrelacionados con lo estudiado previamente, ocon sus experiencias previas. Para ello, puedeser útil solicitar al alumno que cuente lo quesabe acerca de cada uno de los objetivos quese proponen. A continuación, apoyándose en loque ha relatado el alumno (en sentido estricto,el contenido del relato indica los conocimientosprevios), es muy útil presentar un esquema, tipomapa conceptual, con el fin de que quede bienpatente la relación existente entre esos conoci-mientos previos y los nuevos contenidos que sevan a abordar.

Este marco conceptual debe proporcionar alalumno un contexto significativo en el que puedaapoyarse en cada una de las siguientes fases dela acción didáctica. Cuando los profesores seanconscientes de que la persona está suficiente-mente motivada, que ha adquirido un nivelmínimo de autoconfianza y que comprende larelación existente entre los objetivos de la nueva



actividad planteada con sus conocimientos pre-vios, se pasará a la fase siguiente.

Fase de evaluación empírica de los conocimientos previos

El objetivo de esta fase es comprobar empíri-camente si la persona posee las experiencias olos conocimientos previos que se supone sonnecesarios para poder lograr entender de formasignificativa las nuevas competencias que sevan a enseñar. Para ello, se plantean una seriede preguntas y prácticas muy claras y precisaspara cada nueva actividad, tomando como refe-rencia su nivel de desarrollo actual, o bien losconocimientos aprendidos en tareas anterio-res.

En caso de que el alumno no posea esos cono-cimientos, es imprescindible que el profesor selos enseñe debidamente antes de pasar a lafase siguiente, bien repasando alguna tareaanterior, bien ofreciendo las explicaciones quese consideren oportunas y, a continuación, com-probándolo empíricamente.

Fase de Experiencia de Aprendizaje Mediado

La raíz de lo que se conoce con la denominaciónde “Experiencia de Aprendizaje Mediado” estáen la teorización que hizo Vigotsky sobre elaprendizaje, aunque la descripción pormeno-rizada de los componentes de la misma y susaplicaciones didácticas la ha llevado a caboFeuerstein (un amplio y claro resumen de esteconstructo psico-didáctico puede consultarseen Prieto, 1989 y en Feuerstein, 1996). No hay

ninguna duda de que esta es la fase más edu-cativa del modelo didáctico y la que, por tanto,debe producir el auténtico aprendizaje signifi-cativo. De ahí la importancia que tiene la inter-vención directa del mediador.

En la formulación de las actividades que inte-gran esta fase del modelo didáctico, es un pre-rrequisito indispensable que, antes de presen-tar a la persona dichas actividades, losmediadores le expliquen que es importante querealice correctamente dichas actividades, peromucho más importante es que aprenda estra-tegias adecuadas (es decir, procedimientos)capaces de permitir la generalización de lasmismas a la solución de actividades semejan-tes, pero presentadas en contextos diferentes.Igualmente, es fundamental que los mediado-res, antes de que la persona inicie la resolu-ción de las tareas que se le proponen, logrenfocalizar su atención en algún criterio, o deta-lle, que le ayude a resolver exitosamente lastareas propuestas.

Por ello, es fundamental que, antes de presen-tar a los alumnos las actividades propuestas,los mediadores lleven a cabo las siguientesactuaciones didácticas:

AA.. EExxpplliiccaacciióónn

A través de esa explicación se intenta que lapersona comprenda no solo los objetivos rela-tivos al programa o taller (de desarrollo decompetencias lectoras, creativas, laborales,sociales o de otro tipo) que pretendemos quealcance, sino también que entienda el signifi-



cado de los contenidos y de todos los términosinvolucrados en las tareas propuestas en elprograma.

BB.. EEjjeemmpplliiffiiccaacciióónn

El mediador, apoyándose en los recursos mate-riales que considere más idóneos, realiza algúnejemplo de la tarea propuesta (p. ej., expresauna opinión, lee una poesía, resuelve un pro-blema, inventa un relato, pinta un dibujo, unepartes de un mueble con tornillos y roscas, esce-nifica una conducta determinada que pretendedesarrollar, etc.), enfatizando la importanciaque tiene la distinción de lo fundamental y de loaccesorio de cada tarea, una mínima planifi-cación y la selección de buenas estrategias oprocedimientos.

A su vez, se debe incitar a los alumnos y alum-nas a participar en el desarrollo del ejemplo(es decir, no es suficiente que se dediquen aobservar lo que el mediador hace), proponién-doles que respondan a determinadas cuestiones,bien sea de forma oral, bien de forma mani-pulativa.

CC.. PPootteenncciiaarr eell sseennttiimmiieennttoo ddee aauuttooccoonnffiiaannzzaa

Es muy importante indicar a los alumnos que,muy probablemente, van a tener alguna dificul-tad en la realización de las actividades. Hay quedejar claro que el mediador va a observar muyatentamente cómo realizan las actividades, paraque, al menor fallo que tengan, proporcionarlesuna ayuda (nunca la solución) destinada a quese fijen en lo sustancial de la tarea. Durante todo

el proceso didáctico, el mediador fomentará unclima favorable para la potenciación del senti-miento de competencia del alumno.

DD.. RReeaalliizzaacciióónn ddee llaa ttaarreeaa ppoorr ppaarrttee ddee llaass ppeerr--ssoonnaass yy ffooccaalliizzaacciióónn eenn llooss aassppeeccttooss mmááss rreellee--vvaanntteess

El objetivo es lograr que el alumno fije su aten-ción en los aspectos esenciales de la tarea, o enalguna estrategia, que permita facilitar sudesarrollo y, en cierto modo, el aprendizaje deprocedimientos. A veces, ello se puede conse-guir mediante la presentación de esquemas ode construcciones manipulativas, o simplementeenfatizando algún criterio o pequeño detalle, conel fin de que descubran de forma visual las par-tes fundamentales y las accesorias, y cuáles sonlas mejores estrategias para una solución exi-tosa de las actividades.

A lo largo de las acciones didácticas, la principallabor de los mediadores consiste en supervisartodo el proceso, cuando el alumno está reali-zando las tareas propuestas para asegurar queutiliza las estrategias adecuadamente, para impe-dir que el alumno utilice las ayudas de formaindebida y, paralelamente, en mediar el procesode aprendizaje, seleccionando las ayudas, orga-nizándolas, reordenándolas y estructurándolas enfunción de los objetivos propuestos y, sobre todo,en función de los estilos de aprendizaje y del fun-cionamiento cognitivo de cada persona.

En este sentido, hay que considerar que el sumi-nistro de mediadores debe estar más acordecon el modo de procesar la información de



cada alumno, o con los procesos cognitivosbásicos más indemnes. Obviamente, este tipode mediadores no pueden ser programados deforma estandarizada para todos los alumnos;por ello, las sugerencias y ayudas que se pro-ponen para cada programa y para cada tallerformativo, solo deben ser interpretadas comomeros ejemplos típicos que el mediador puederespetar o no, adaptándolas a cada caso par-ticular.

EE.. SSíínntteessiiss ggeenneerraalliizzaaddoorraa

Por último, una vez que todo ese proceso didác-tico ha concluido y ha sido reforzada la res-puesta del alumno, hay que ofrecerle un brevecompendio o síntesis del trabajo realizado,enfatizando el principio subyacente, la reglageneral, o el valor aplicativo de la puesta enpráctica de las estrategias puestas en juego,con el fin de que los alumnos comprendan laposibilidad de generalización que entrañan lasactividades realizadas.

Cuando el mediador tiene que poner en prác-tica la Experiencia de Aprendizaje Mediado,interviniendo simultáneamente con varios alum-nos, como es la situación típica de un aula, esimportante que el proceso se lleve a cabo ensituación de trabajo cooperativo en pequeñosgrupos, pero siempre y cuando los equipos detrabajo se configuren no apoyándose en el cri-terio de las afinidades de los propios alumnos,sino en las diferencias del nivel de desarrolloactual o efectivo de los miembros de cadaequipo (evidentemente, ello quiere decir quela configuración de los equipos tiene que estar

muy mediada por el profesor, que es quienconoce realmente esas diferencias), ya que deesa forma los propios compañeros puedenactuar como mediadores relevantes.

No cabe duda de que todo el conjunto de pará-metros que deben ser tenidos en cuenta en laExperiencia de Aprendizaje Mediado (inten-cionalidad, trascendencia, significatividad, com-petencia, regulación del comportamiento, dife-renciación progresiva, planificación yreconciliación integradora) no pueden ser total-mente respetados en la secuencia didáctica, niincluso pueden preverse las mediaciones máspertinentes para cada situación y caso indivi-dual. Por ello, y debido a la importancia dedichas mediaciones en función de cada unode esos parámetros, estamos enfatizando lanecesidad de una intervención muy directa eindividualizada por parte del profesorado enesta fase del modelo didáctico.

Fase de consolidación de la organización cognitiva

El objetivo fundamental de la misma es cono-cer si la experiencia de aprendizaje mediadoha supuesto una reorganización eficaz del fun-cionamiento cognitivo del alumno y si el procesodidáctico ha logrado que el alumno lleve a cabogeneralizaciones y sepa transferir los conoci-mientos aprendidos a situaciones nuevas.

Esta fase debe entenderse como una especiede evaluación formativa procesual, pudiendoel profesor valerse de una parrilla de obser-vación en la que estén explícitos, de forma



muy clara y objetivable, los pasos implicadosen cada heurístico que el alumno tenga quedesarrollar.

En esta fase, antes de que el alumno realice lasactividades, el profesor debe explicar a los alum-nos que, para realizar con éxito dichas activi-dades, lo único que hay que hacer es sintetizarlos conocimientos aprendidos a través de unesquema y que él, o ella, le proporcionarápequeñas ayudas procedimentales en cadamomento en que el alumno se atasque.

Igualmente, una vez que los alumnos han rea-lizado las actividades contenidas en la progra-mación, e independientemente de que las hayanfinalizado exitosamente, es fundamental que elprofesorado presente a los alumnos otros esque-mas diferentes para que los completen, procu-rando que la tarea principal de dichos esquemassea de tipo relacional.

Para poder comprobar que los alumnos hanconseguido los logros que han sido menciona-dos anteriormente, el profesor, o profesora,tiene que presentar los esquemas de tal formaque respeten estos dos principios:

AA)) DDiiffeerreenncciiaacciióónn pprrooggrreessiivvaa ddeell ccoonnoocciimmiieennttoo::consiste en presentar las tareas de tal formaque el alumno sea capaz de inferir cuáles sonlos principios generales que subyacen a la tareapropuesta y aplicarlos a la resolución del pro-blema concreto. Para ello, es necesario selec-cionar tareas problemáticas que impliquen parasu resolución el uso de heurísticos (es decir,nunca tareas mecánicas y repetitivas), los cua-

les pueden formar parte de las propias tareas,o bien ser presentados al alumno solo cuandono sepa cómo seguir adelante.

BB)) RReeccoonncciilliiaacciióónn iinntteeggrraaddoorraa:: consiste en ofre-cer al alumno todos los principios, conceptos yprocedimientos que han sido aprendidos, conel fin de que pueda integrarlos en un mapaconceptual significativo, y a continuación, condicho mapa conceptual ante los ojos, poderhacer un resumen de todo el proceso seguido.

Lógicamente, en esta fase del modelo didác-tico el profesorado tiene que estar disponiblepara ofrecer a los alumnos cuantas aclaracio-nes precisen durante el tiempo en que esténresolviendo las tareas propuestas, lo cual esalgo muy distinto a ofrecerles las soluciones (siun alumno no es capaz de encontrar la solu-ción correcta, a pesar de las ayudas suminis-tradas y de los heurísticos presentados, puedeser conveniente mostrarle la solución).

Como puede comprobarse a través de la expli-cación suministrada en los párrafos anteriores,el profesorado tiene que tener una participa-ción muy activa en esta fase del modelo didác-tico.

Fase de evaluación

El propósito de esta fase en el contexto delmodelo didáctico mediacional que hemos ele-gido consiste en disponer de datos acerca detodo el proceso seguido, con el fin de podertomar las decisiones que mejor convenganen cada caso, antes de iniciar el aprendizaje



y desarrollo de la siguiente actividad (pro-puesta de actividades recuperadoras, modifi-caciones en el diseño metodológico, inicio dela siguiente actividad, etc.).

Para ello puede resultar muy útil disponer deun cuestionario protocolizado con el fin deque el profesorado pueda anotar los datosque considere relevantes para la oportunatoma de decisiones en relación con las acti-vidades de recuperación que se precisen, opara el desarrollo de las siguientes activida-des.

Para las diferentes actividades o tareas pro-puestas en los diferentes programas y talleresformativos (de empleo, de formación profe-sional, de autonomía y vida independiente,etc.) se proponen registros de las sesiones,donde se anotan las respuestas de los/asalumnos/as. Ahora bien, las tareas y cues-tiones que se plantean no deben ser enten-didas como definitivas. Es decir, es muy impor-tante que los profesores y profesoraspersonalicen dichas preguntas, lo cual escomo decir que planteen a cada alumno laspreguntas que consideren más pertinentesen función del proceso individual que haseguido a lo largo de todas las fases delmodelo didáctico.

Las fases que se han expuesto constituyen elreferente de las secuencias didácticas que seplantean en las diferentes actividades pro-puestas en los programas y talleres formativos.Lógicamente, estas secuencias variarán en fun-ción de los contenidos concretos y áreas de

aprendizaje implicados en los diferentes tiposde actividad, pero siempre y todas ellas tendráncomo referente el modelo mediacional y lasfases que se han explicado. A lo largo deldesarrollo de los distintos talleres y progra-mas del proyecto Campus Oportunidades deInclusión se indagará la concreción de estapropuesta metodológica para la realizaciónde las distintas actividades conversacionales,de lectura, de creatividad, de formación pro-fesional, de relaciones sociales, de autonomíapersonal, de autorregulación grupal y perso-nal, etc.

66..33..66.. VVaarriiaacciioonneess eenn llaa sseeccuueenncciiaa ddiiddááccttiiccaa

La concreción de los contenidos de cada fase dela secuencia didáctica estará determinada porlas características de las diferentes áreas deaprendizaje implicadas en las distintas activi-dades programadas; es decir, será distinta lasecuencia didáctica según se aplique al apren-dizaje de competencias laborales, del desarrollode habilidades sociales, de destrezas en elentorno de la vivienda, de actividades de músicay danza, de habilidades conversacionales, devisionado y debate de películas, etc. Ahora bien,todas esas secuencias tendrán las mismas fases,con contenidos diferentes y con las adaptacio-nes pertinentes.

Por otro lado, a partir de la secuencia didáctica quese ha propuesto anteriormente y que se funda-menta en los principios didácticos del modelomediacional, y a partir de los diferentes conteni-dos y actividades que se plantean en los diferen-tes talleres formativos y programas, los media-


en foques me todo lóg i co s ra l a I n c lu s ión6

dores van identificando el modo más idóneo dedefinir la secuencia de actividades que consideranmás adecuada para satisfacer los objetivos plan-teados con sus alumnos/as.

Evidentemente, será cada mediador, a partir deun planteamiento flexible y abierto, quien deter-mine la secuencia concreta para cada grupo dealumnos, que podrá coincidir con la que presen-tamos o modificar en parte, en función de lascaracterísticas del grupo y en función de los pro-gramas que se apliquen.

A modo de ejemplo, presentamos una secuen-cia didáctica que se ha trabajado durante un parde cursos en el taller de poesía. Es la secuencia quese desarrolla en los pequeños grupos colabora-tivos:

Actividades de lectura, comprensión, recuerdo yvaloración

1. Lectura de las poesías. 2. Valoración y comentarios sobre las poesías leí-

das.3. Selección de la poesía que se va a trabajar en

la sesión y lectura por parte del profesor/a.4. Lectura de la poesía por parte de los alum-

nos. 5. Responder a las siguientes preguntas sobre

el contenido de la poesía.

Actividades conversacionales

6. Conversamos sobre la poesía leída / sobretemáticas que aborda.

7. Otras actividades conversacionales.

Actividades de creatividad

8. Completa las siguientes frases con una o dospalabras.

9. Continúa la frase con otra frase.10. Inventa una frase con las siguientes palabras.11. Trata de seguir con la poesía. 12. Inventa una poesía inspirada en la amistad o

en algún amigo o amiga.

Esta secuencia se puede modificar, en parte, paraperiodos siguientes, con una intención de inno-vación constante, incorporando, por ejemplo, másactividad de preparación de los recitales, incor-poración de medios audiovisuales, etc.

6.4. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Este modelo de aprendizaje exige que el profe-sor sea un creador, un guía, que estimule a losestudiantes a aprender, a descubrir y sentirsesatisfecho por el saber acumulado, lo cual puedelograrse si aplica correctamente la enseñanzabasada en proyectos. El aprendizaje basado enproyectos (ABP) aplicado en los talleres propor-ciona una experiencia de aprendizaje que invo-lucra al estudiante en un proyecto complejo ysignificativo, mediante el cual desarrolla inte-gralmente sus capacidades, habilidades, actitu-des y valores por medio de la realización de unproyecto de trabajo. Estimula en los estudiantesel desarrollo de habilidades para gestionar unproyecto, con lo cual se motivan a aprender, y elloes válido para todos los que participan en lostalleres formativos, con o sin discapacidad (Mal-donado, 2008).



Seguiremos en buena medida, los planteamientosde esta autora para resumir los elementos queconsideramos más importantes con respecto aeste enfoque metodológico.

En esta experiencia, el estudiante aplica el cono-cimiento adquirido en un producto dirigido asatisfacer una necesidad personal y social, locual refuerza sus valores y su compromiso conel entorno. El ABP implica formar equipos coo-perativos de personas diversas que trabajanjuntos para realizar proyectos. Para que seanexitosos los resultados de trabajo de un equipo,bajo el ABP, se requiere de un diseño instruc-cional definido, definición de roles y funda-mentos de diseño de proyectos.

En los talleres formativos del proyecto Campuses habitual definir, en los inicios de la puesta enfuncionamiento del taller, uno o más proyectosen los que se implican los alumnos, tanto en sudiseño como en su desarrollo y valoración. Amodo de ejemplo, dentro del taller de poesías sehan planteado los siguientes proyectos:

– Recitales de poesías– Participación en talleres colaborativos de

poesías realizados en centros escolares– Charlas o mesas redondas sobre las acti-

vidades, los resultados y la valoraciones entorno al Taller de poesías (y a otros talle-res)

– Publicación de un libro de poesías

Emplear el ABP como estrategia didáctica seconsidera relevante en la experiencia educa-tiva, al considerar que:

a) La metodología de proyectos es una estra-tegia para el aprendizaje que permite ellogro de aprendizajes significativos, por-que surgen de actividades relevantes paralos estudiantes, y plantean objetivos y con-tenidos que van más allá que los curricu-lares, por ejemplo, actividades de pro-yección y divulgación del trabajo realizadopor los alumnos, como se plantea en eltaller de poesía.

b) Permite la integración de contenidos, refor-zando la visión de conjunto de los apren-dizajes, con un enfoque globalizado.

c) Permite organizar actividades en torno a unfin común, definido por los intereses delos estudiantes y con el compromiso adqui-rido por ellos. El proyecto que se definees un proyecto consensuado por los estu-diantes que se implican en su desarrollo.

d) Fomenta la creatividad, la responsabili-dad individual, el trabajo colaborativo y lacapacidad crítica, entre otras competen-cias.

e) Hace posible que los estudiantes interac-túen entre sí y se comprometan con pro-yectos comunes, trabajando en equiporesponsable, que es una competencia biendemandada actualmente.

f) Aumenta la autoestima de los estudian-tes, al sentirse útiles con su esfuerzo y através de los proyectos en los que se impli-can. Permite combinar positivamente elaprendizaje de contenidos específicos decada taller con el desarrollo de compe-tencias que facilitan la autonomía en elaprendizaje.



Esta estrategia de enseñanza establece unmodelo de instrucción auténtico en el que losestudiantes planean, implementan y evalúan pro-yectos que tienen aplicación en el mundo real másallá del aula de clase. En ella se recomiendan acti-vidades de enseñanza interdisciplinarias, demediano y largo plazo, y centradas en el estu-diante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Lasestrategias de instrucción basada en proyectos tie-nen sus raíces en la aproximación constructivista,que evolucionó a partir de los trabajos de psicó-logos y educadores tales como Vigotsky, Bruner, Pia-get, Dewey, etc. El constructivismo mira el apren-dizaje como el resultado de construccionesmentales; esto es, que los estudiantes aprendenconstruyendo nuevas ideas o conceptos, basándoseen sus conocimientos actuales y previos.

66..44..11.. BBeenneeffiicciiooss qquuee pprrooppoorrcciioonnaa eell AABBPP

El empleo del ABP como estrategia en la ense-ñanza trae considerables beneficios a los estu-diantes. Por un lado, les motiva a aprenderporque les permite seleccionar temas y pro-yectos que les interesan y que son importantespara sus vidas; y por otro, aumenta el com-promiso y la motivación, posibilitando elalcance de logros importantes. Entre los prin-cipales beneficios del ABP señalados por Rojas(2005), se mencionan los siguientes:

– Prepara a los estudiantes para los puestosde trabajo. Se exponen a una gran varie-dad de habilidades y competencias talescomo colaboración, planificación de pro-yectos, toma de decisiones, manejo deltiempo, etc.

– Aumenta la motivación. Los docentes confrecuencia registran aumento en la asis-tencia al centro, mayor participación enclase y mejor disposición para realizar lastareas.

– Hace la conexión entre el aprendizaje enel centro educativo y la realidad. Los estu-diantes retienen mayor cantidad de cono-cimiento y habilidades cuando estáncomprometidos con proyectos estimu-lantes, en cuya definición ellos han par-ticipado.

– Ofrece oportunidades de colaboraciónpara construir conocimiento. El aprendi-zaje colaborativo permite a los estudiantescompartir ideas entre ellos o servir de cajade resonancia a las ideas de otros, expre-sar sus propias opiniones y negociar solu-ciones; habilidades necesarias en los futu-ros puestos de trabajo.

– Aumenta las habilidades sociales y decomunicación.

– Acrecienta las habilidades para la solu-ción de problemas.

– Permite a los estudiantes experimentar lasconexiones existentes entre diferentes dis-ciplinas y/o aprendizajes.

– Ofrece oportunidades para realizar con-tribuciones en el centro educativo o en lacomunidad.

– Aumenta la autoestima. Los estudiantes seenorgullecen de lograr algo que tengavalor fuera del aula de clase.

– Permite que hagan uso de sus fortalezasindividuales de aprendizaje y de sus dife-rentes enfoques o puntos de vista perso-nales.



66..44..22.. TTrraabbaajjoo ccoollaabboorraattiivvoo eenn eell AABBPP

La situación idónea para el desarrollo del ABPes la situación del grupo cooperativo. Aunque eltrabajo colaborativo ha recibido múltiples defi-niciones, en términos generales se puede consi-derar como una metodología de enseñanza yde realización de la actividad basada en el apren-dizaje compartido, construido en una interac-ción entre un grupo de personas. Entre las defi-niciones que podemos encontrar, podemosseñalar las siguientes:

a) El trabajo colaborativo se da cuando existeuna reciprocidad entre un conjunto de indi-viduos que saben diferenciar y contrastarsus puntos de vista de tal manera que lle-gan a generar un proceso de construcción delconocimiento. Es un proceso en el que cadaindividuo aprende más de lo aprendería porsí solo, producto de la interacción de los inte-grantes del equipo (Guitert y Jiménez, 2000).

b) Trabajar colaborativamente implica com-partir experiencias y conocimientos y teneruna clara meta grupal. Así mismo, planteaque lo que debe ser aprendido solo se puedelograr si el trabajo del grupo es realizadoen colaboración y es el grupo el que decidecómo realizar la tarea, los procedimientos aemplear y cómo distribuir el trabajo y lasresponsabilidades (Cros, 2000).

c) El aprendizaje colaborativo es la adquisi-ción de destrezas y actitudes que ocurrencomo resultado de la interacción en grupo(Salinas, 2000).

d) El objetivo fundamental del trabajo cola-borativo es la construcción del aprendizaje

consensuado mediante la cooperación delos miembros del grupo. Señala que en elaprendizaje colaborativo se comparte laautoridad y entre todos se acepta la res-ponsabilidad de las acciones del grupo(Panitz, 1998).

e) El trabajo colaborativo puede definirse comoel conjunto de métodos de instrucción oentrenamiento para uso en grupos, así comode estrategias para propiciar el desarrollo dehabilidades mixtas (aprendizaje y desarrollopersonal y social). En el aprendizaje cola-borativo cada miembro del grupo es res-ponsable de su propio aprendizaje, así comodel aprendizaje de los restantes miembrosdel grupo (Johnson y Cols., 1999).

Los elementos básicos que deben estar pre-sentes en los grupos de trabajo colaborativo,planteados por Johnson y cols. (1999) son lossiguientes:

a) La interactividad. El aprendizaje se produceen la intervención entre dos o más perso-nas, mediado por un intercambio de opi-niones y puntos de vista. Es decir, se aprendede la reflexión común, del intercambio deideas, del análisis entre dos o más perso-nas de un tema común, a través del cual seobtiene un resultado compartido enrique-cido.

b) La sincronía de la interacción. Es el diálogoorientado al hacer algo juntos, es decir, conrespuestas inmediatas, lo que hace necesa-rio la sincronía. La colaboración es una acti-vidad coordinada y sincrónica, que surgecomo resultado de un intento continuo por



construir y mantener una concepción com-partida de un problema o proyecto.

c) La negociación es un proceso por el cualdos o más personas intentan obtener con-sentimiento y generar acuerdos en relacióna una idea, tarea o problema.

66..44..33.. AApprreennddiizzaajjee bbaassaaddoo eenn pprrooyyeeccttooss ccoollaabboorraattiivvooss

Con el ABP se estimula el aprendizaje colabo-rativo (AC) a través de la realización de activi-dades en clase en pequeños grupos cooperati-vos. El Aprendizaje Basado en ProyectosColaborativos (ABPC) es más que el simple tra-bajo en equipo por parte de los estudiantes, laidea que lo sustenta es que los estudiantes for-man ‘pequeños equipos’ después de haber reci-bido instrucciones del profesor. Dentro de cadaequipo los estudiantes intercambian informa-ción y trabajan en una tarea, hasta que todos susmiembros la han entendido y terminado, apren-diendo a través de la colaboración.

La clase se convierte en un foro abierto al diálogoentre estudiantes-estudiantes y estudiantes-pro-fesores, los estudiantes tienen un rol activo, den-tro de su equipo, aprenden a recibir ayuda de suscompañeros de clase y también a ayudarsemutuamente, enriqueciendo sus procesos cog-nitivos con las ideas diversas de sus compañe-ros de equipo. En el momento actual de la edu-cación, el trabajo de grupo colaborativo es uningrediente esencial en todas las actividades deenseñanza-aprendizaje y uno de los métodosmás eficaces para atender las necesidades de ladiversidad de alumnos que hay en la clase.

Como diseñadores, los estudiantes tienen queser creativos, tienen que integrar el conocimientonuevo con el antiguo, y tienen que perseguir suspropias metas de forma activa. El ABPC conducea la creación de una verdadera comunidad deaprendizaje. Debe promover el trabajo de equipo,la enseñanza integrada e interdisciplinaria dondeel desarrollo de un proyecto compartido o unasituación problemática sea analizada y mane-jada desde varias perspectivas con una ópticaglobal. El ABP se debe tomar como un procesocontinuo de desarrollo que vincula estrechamentelos aprendizajes de clase con la vida y el trabajo;es decir, que cubre todas las dimensiones y cir-cunstancias humanas, que capacita al individuopara que aprenda por sí solo de su entorno ysea agente de su propia transformación y portanto de la comunidad que lo rodea.

Es importante señalar, en correspondencia conlo planteado por Figarella (2004), que los pro-yectos empleados para el ABP colaborativo sediferencian de otro tipo de proyectos en aspec-tos como los siguientes:

– Deben estar centrados en el estudiante ydirigidos por el estudiante.

– Los proyectos deben estar claramente defi-nidos; es decir, un inicio, un desarrollo yun final.

– Su contenido debe ser significativo para losestudiantes, que pueda ser directamenteobservable en su entorno.

– Contener problemas del mundo real. – Ser una investigación de primera mano. – Ser sensible a la cultura local y cultural-

mente apropiado.



– Debe conectar lo académico, la vida y lascompetencias laborales.

– Propiciar oportunidades de retroalimenta-ción y evaluación por parte de expertos.

– Promover oportunidades para la reflexióny la auto evaluación por parte del estu-diante.

Los proyectos permiten poner en práctica elaprendizaje colaborativo, la organización degrupos, la reestructuración de la clase, la inte-gración de recursos disponibles, una evalua-ción distinta, una interacción distinta entre estu-diantes en las actividades curriculares. Por otrolado, estimulando el trabajo colaborativo, conel empleo del ABP se busca facilitar un mejorfuncionamiento de los nuevos ambientes deaprendizaje, posibilitando el desarrollo de lacreatividad, la mejora de la autoestima, la recu-peración de los valores culturales, la percep-ción del mundo, el respeto por la diferencia, lademocratización y la solidaridad, a esto Vélez(1998) denomina aprendizaje colaborativo.

Cuando se habla de aprendizaje por proyectos,se hace referencia a actividades con propósito,que comprometen a la institución educativa nosolo para preparar a los alumnos para la vida,sino también que la propia acción educativa seavida en sí misma. Por ello, el proyecto debebasarse tanto en los intereses de los estudiantes(intereses que se determinan por consenso des-pués de mucha discusión) como en los temasque se proponen en un taller formativo, en unprograma educativo o en una asignatura. Losproyectos pueden desarrollarse en forma indi-vidual o colaborativa, siendo la última lo ideal

con el propósito de desarrollar autoestima, habi-lidades sociales, comunicativas, creativas, etc.

El trabajo por proyectos y específicamente, lametodología de proyectos colaborativos, permiteel desarrollo de experiencias que hacen delaprendizaje un proceso cuyo propósito es faci-litar el crecimiento y desarrollo del estudiante,mediante la construcción de elaboraciones teó-ricas, concepciones, interpretaciones y prácti-cas contextualizadas. También el ABPC resultade utilidad para contribuir a satisfacer la nece-sidad de la sociedad actual, de formar personasíntegras con habilidades y valores que respon-dan a los desafíos actuales.

El aprendizaje basado en proyectos en educa-ción superior ha sido empleado con éxito nota-ble en la docencia universitaria, este ha sidoaplicado en una gran variedad de disciplinascomo la educación, el derecho, la medicina,etc. y de igual manera en las enseñanzas téc-nicas. El aprendizaje basado en proyectos per-mite fomentar la participación del estudianteen el proceso de aprendizaje consiguiendo unosmejores resultados, tanto por los conocimientoscomo por los hábitos adquiridos por los estu-diantes, permitiendo el desarrollo de nuevascapacidades que complementan su formacióny les preparan para el mundo laboral. Entre lascapacidades destaca el trabajo e interacciónen grupo, aprendizaje autónomo, responsabi-lidad y manejo del tiempo, entre otras.

También el ABP se ha experimentado en lasdiferentes etapas educativas (Infantil, Primaria,Secundaria) y es la propuesta que considera-



mos puede aplicarse igualmente en los talleresformativos del proyecto Campus, en los queparticipan jóvenes con SD/DI y colaboran estu-diantes universitarios.

El aprendizaje basado en proyectos ofrece unaoportunidad para poner en práctica enfoquespedagógicos centrados en el estudiante; se aplicacon la finalidad de proyectar los contenidos temá-ticos a la comunidad, en contextos reales de prác-tica y promover el rol profesional del estudiante.Con ello se busca orientar a los alumnos a situa-ciones que los lleven a comprender y aplicaraquello que aprenden en clase como herra-mientas para resolver, proponer o profundizaraspectos propios de su quehacer profesional,desarrollando un carácter interdisciplinario.

El ABPC permite la formación sistemática decompetencias, integrando saber hacer con elsaber conocer y el saber ser; además posibilitaconocer, comprender y resolver problemas de larealidad acorde con los intereses de los estu-diantes. El empleo de esta estrategia en eldesarrollo de los talleres del proyecto CampusOportunidades para la Inclusión nos ha per-mitido comenzar a generalizar y transferir estametodología (aplicada con buenos niveles deéxito en educación universitaria y en otras eta-pas educativas) a grupos mixtos formados porestudiantes universitarios y jóvenes con SD/DI.En el desarrollo de los talleres formativos seestá aplicando, por tanto, como estrategiadidáctica el ABPC, que exige el desarrollo deactividades como las siguientes: trabajo cola-borativo en clase y fuera de clase y la elabora-ción de un proyecto de trabajo.

En cuanto al papel del docente en este proceso,su rol fundamental es el de fomentar la partici-pación y colaboración de los estudiantes. Si bienel ABP colaborativos permite libertad a los estu-diantes, el docente es quien establece los lími-tes, mantiene las expectativas y orienta en lo quees fundamental conocer, discutir y modelar. Asítambién, deberá asumir un papel estimuladortanto del pensamiento individual como grupal.

Tal y como sostienen los autores como Correa(2003), Figarella y Rodríguez (2004) y Rojas(2005), las estrategias de aprendizaje basadoen proyectos colaborativos, promueven eldesarrollo de todos los estudiantes en diferen-tes dimensiones (cognoscitivo, social y afectivo),y constituyen herramientas muy valiosas en eltrabajo cotidiano en las aulas.

6.5. APRENDIZAJE-SERVICIO

El aprendizaje-servicio constituye una estrategiadocente que tiene como objetivo promoveraprendizajes ligados a una determinada área deconocimiento, vinculando el desarrollo de dichosaprendizajes a experiencias prácticas de losestudiantes en diferentes contextos sociales, cul-turales o escolares. De este modo, la construc-ción conceptual y procedimental de determi-nadas competencias profesionales se vinculaintensamente con el desarrollo de actitudes a tra-vés de prácticas concretas en determinadosescenarios comunitarios (servicio a la comuni-dad). Estas prácticas suponen una colabora-ción en el desarrollo de proyectos innovadoresdestinados a una población determinada (esco-lares, inmigrantes, personas con discapacidad,



etc.) que presentan necesidades no suficiente-mente resueltas y a las que los proyectos tra-tan de dar una respuesta eficaz.

El aprendizaje servicio se ha utilizado comométodo docente en el desarrollo de algunas asig-naturas del grado de Magisterio vinculadas a laatención a la diversidad, facilitando que la partemás práctica de estas asignaturas se lleve a caboa través de la experiencia de los estudiantes uni-versitarios en los talleres formativos del proyectoCampus. En efecto, muchos de los estudiantesque colaboran con jóvenes con SD/DI en los dife-rentes talleres organizados, lo hacen a través deproyectos de aprendizaje-servicio vinculados adistintas asignaturas. Pero no solo los estudian-tes universitarios desarrollan sus competenciasy sus valores a través del aprendizaje-servicio,sino que también los propios jóvenes con SD/DIpueden hacer uso de esta metodología paraapoyar y cooperar con otras personas en eldesarrollo de proyectos colaborativos. Es el casode los talleres colaborativos de poesías que sehan desarrollado en distintos centros escolaresdurante el curso 2017-18; en estos talleres cola-borativos de poesías, cinco o seis jóvenes consíndrome de Down colaboraron en los gruposcooperativos que se organizaron con alumnos dePrimaria y de Secundaria.

Naval, Arbués y Verea (2016) consideran que elinicio de la pedagogía del aprendizaje-servicio sefragua a partir de la tradición norteamericanadel experiential learning, comenzando a con-ceptualizarse en el marco de la proliferación deprogramas de servicio juvenil. En 1985 se dieronlos primeros pasos para crear la red universita-

ria Campus Compact, dedicada a potenciar laresponsabilidad cívica en la educación superior.La administración estadounidense apoyó estadirección, y en 1993 promulgó la National and

Community Service Trust Act, que supuso un apoyotécnico y financiero para los programas que vin-culaban el aprendizaje y el servicio (Naval, 2008;Santos Rego, 2013).

En el ámbito europeo, el proceso de convergen-cia y adaptación al espacio europeo de educa-ción superior (EEES) constituyó para las universi-dades una oportunidad de renovación, afectando,entre otras cuestiones, a la innovación docente,que buscaba aproximaciones didácticas y meto-dológicas orientadas al aprendizaje significativoy a la adquisición de determinadas competenciaspor parte del alumnado universitario. Sin dudaalguna, entre las experiencias de aprendizajeque pueden favorecer estos objetivos figura elaprendizaje-servicio (Naval, Arbués y Verea,2016).

En España se desarrolla el aprendizaje-servicioen un número considerable de universidades y seestán dando pasos en la institucionalización deesta metodología (Santos Rego, 2013; Naval yArbués, 2016). En concreto, en la Estrategia Uni-versidad 2015 se dan orientaciones para con-tribuir a la promoción de un nuevo modelo socialy a incorporar prácticas docentes que integra-ran la preparación para la práctica profesionaly para el ejercicio de la responsabilidad socialde sus estudiantes (Ministerio de Educación,2010). En esta dirección se ha expresado la Con-ferencia de Rectores de las Universidades Espa-ñolas, que ha considerado el aprendizaje-servi-



cio como una metodología docente idónea parael desarrollo de competencias referentes a la sos-tenibilidad y responsabilidad social universitaria(CADEP, 2015), y así los rectores de las universi-dades españolas aludían al desarrollo de accio-nes para institucionalizar el aprendizaje-serviciocomo una estrategia clave para una educaciónde calidad.

66..55..11.. BBeenneeffiicciiooss ddeell aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo

Hay una gran cantidad de estudios quedemuestran los beneficios del aprendizaje-ser-vicio en el desarrollo competencial de los estu-diantes universitarios. Señalaremos algunos.

Fureo (2007) constata que el aprendizaje-ser-vicio mejora los procesos de innovación docentey la calidad educativa del profesorado. Por suparte, Bingle y Hatcher (2000) y Naval (2008)señalan que permite establecer nuevos espaciosde interacción entre la Universidad y los dife-rentes agentes sociales, instituciones o poderespúblicos en la búsqueda de soluciones con-juntas.

Otros estudios y experiencias muestran quetiene efectos positivos en los estudiantes endiversas áreas: en la motivación para estudiar(Flournoy, 2007), en el compromiso y la res-ponsabilidad cívica (Hebert y Hauf, 2015), enel desarrollo del pensamiento crítico (Deeley,2010), en el desarrollo personal e interperso-nal (Eyler, 2000), en el desarrollo de habilida-des para la vida (Fullerton, Reitenauer y Kerri-gan, 2015), en la conciencia ética y moral(Rhoads, 1998), etc.

Los principales aprendizajes de los proyectosde aprendizaje-servicio no están limitadosúnicamente a los contenidos de un área deter-minada, sino que permiten el desarrollo decompetencias atendiendo a las diferentesdimensiones de la persona (Rubio, 2009).Además, posiciona a los estudiantes en situa-ciones reales y les permite poner en prácticasus habilidades profesionales (Martínez,2008).

En este sentido, hay experiencias que indicanque el aprendizaje-servicio favorece la adqui-sición de habilidades de comunicación profe-sional (Keen y Hall, 2009); el desarrollo dehabilidades de liderazgo (Moely e Ilustre, 2014);la capacidad de trabajar en equipo y gestionarproyectos (Meyers, Lemons y Hock, 2014);poner en práctica técnicas de inserción ydesarrollo profesional (Aramburuzabala y Gar-cía, 2012); las habilidades de negociación(Henty y Breyfogle, 2006); la toma de decisio-nes y resolución de problemas (Kravetz, 2006);la posibilidad de establecer relaciones e inter-actuar con los clientes (Dreuth y Dreuth-Fewell,2002); así como promover la iniciativa y lagestión del cambio (Rondini, 2015).

Parece lógico pensar que este beneficio puedetambién extenderse a otras personas que par-ticipan de experiencias de aprendizaje-servi-cio, como pueden ser alumnos de Secundariao de Primaria; incluso las personas con SD/DIque participan en proyectos colaborativos,como es el caso de algunos jóvenes del proyectoCampus, también se pueden beneficiar esteenfoque.



66..55..22.. DDiivveerrssiiddaadd ddee eexxppeerriieenncciiaass,, ddiivveerrssiiddaadd ddee pprrooyyeeccttooss

En los últimos años este método de trabajo se haextendido por numerosas facultades y se aplica enuna buena cantidad de asignaturas y programas

formativos. En un reciente trabajo, Naval, Arbuésy Verea (2016) recogen algunas experienciasrepresentativas del aprendizaje-servicio (ApS). Seexponen en la siguiente tabla, a modo de ejem-plo, algunas de las experiencias llevadas a caboen Navarra, que recogen los autores anteriores.



Comunicación

Comunicación

Educación yPsicología





FFAACCUULLTTAADD

Proyectos solidarios

Proyectos de comunicación

Aprendizaje delenguas y atención ala diversidadlingüística

Educaciónintercultural

Representaciónde una ópera parapúblico infantil

Visitas para escolares al Museode la Ciencia de laUniversidad

Adaptación yrepresentaciónde una opera

PPRROOYYEECCTTOO SSOOCCIIOO PPRRIINNCCIIPPAALLEESS AAPPRREENNDDIIZZAAJJEESS

ONG y asociaciones(Navarra)

Entidades locales sinanimo de lucro(Navarra)

Fundación Core(Pamplona)

Fundación Core(Pamplona)

Centros educativos(Pamplona)

Universidad deNavarra(Pamplona)

Parlamento deNavarra(Pamplona)

Desarrollo completo del procesode producción de documentales,manejo de herramientas, creatividad y experiencia vital

Gestión de proyectos, habilidadestratégica y comunicativa, trabajoen equipo y con el cliente

Habilidades lingüísticas, diseño deobjetivos, aplicación de estrategiasmetodológicas

Estrategias de enseñanza-aprendizaje,convivencia intercultural, atencióna la diversidad

Competencias propias de las asignaturas implicadas, aprendizaje por proyectos,sensibilización hacia necesidadesartísticas

Profundización en los contenidoscurriculares, preparación de visitasguiadas, valoración de los museoscomo recursos que ofrecenexperiencias que amplían, refuerzan y complementan lotrabajado en el ámbito escolar

Participación y compromiso político entre los jóvenes, competencias sociales y cívicas

Producción de documentales, videos promocionales y webs

Servicio de consultoría profesional y realización deplanes de comunicación

Apoyo lingüístico a alumnos inmigrantes

Apoyo escolar a niñosinmigrantes y desarrollo deactividades socioculturales

Adaptación y representación de unaópera

Preparación de visitas escolares para dar aconocer el Museo a laciudadanía y para reforzaren los escolares contenidoscurriculares

Concienciación y difusiónde valores sociales

SSEERRVVIICCIIOO PPRREESSTTAADDOO

TTaabbllaa 11.. EExxppeerriieenncciiaass ddee aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo



Medicina

Filosofía yLetras

Farmacia



FFAACCUULLTTAADD

Proyecto decooperación en Perú

Excavaciónarqueológica en laciudad romana deLos Bañales

Solidaridad en la cocina

Puesta en marchade una aula dePedagogíaTerapéutica

Diseño de cuadernosportátiles y materiales conpictogramas

PPRROOYYEECCTTOO SSOOCCIIOO PPRRIINNCCIIPPAALLEESS AAPPRREENNDDIIZZAAJJEESS

Clínica Santa Teresa(Abancay-Perú)

Fundación LosBañales

Fundación Core

Colegio Santa Luisa(Pamplona)

Granja-EscuelaBasabere(Navarra)

Organización de sistemas sanitarios,medidas de seguridad personal, respeto por las instituciones locales yla cultura del país

Excavación, identificación yclasificación de material arqueológico, pensamiento analítico, trabajo en equipo einterdisciplinar

Profundización en contenidos de laasignatura, inmersión en contextoprofesional real,organización deinformación, oratoria

Metodología de trabajo y materiales para niños de educación infantil que presentannecesidades especificas

Comprensión de las personas condificultades de comunicación.Atención a la diversidad

Apoyo a institucionessanitarias locales

Realización deexcavaciones arqueológicas para larecuperación del patrimonio

Formación nutricional ainmigrantes a través desesiones practicas sobredieta mediterránea

Realización de un proyectopara equipamientode un aula con recursospedagógicos

Diseño y elaboración demateriales pedagógicospara alumnos con TEA

SSEERRVVIICCIIOO PPRREESSTTAADDOO

Por señalar otro ejemplo, en octubre de 2017 seorganizaron, en la Facultad de Ciencias Huma-nas y de la Educación de la Universidad de Zara-goza, las II Jornadas de Aprendizaje Servicio yResponsabilidad Social. En dichas jornadas sepresentaron distintas experiencias que se esta-ban desarrollando en el Campus de Huesca entorno a este método docente. Lira, Revilla y Lozano(2017) recogen en un libro las comunicaciones dedicha jornada de trabajo divulgativo. Estas fueronlas experiencias que se presentaron:

– Universidad, ApS y responsabilidad social(Pilar Arranz).

– Apoyo escolar a centros educativos con orien-tación intercultural (Ester Ayllón, Lidia Baña-res y María Jesús Vicén).

– Estudiantes de Magisterio trabajando en laciudad de las niñas y los niños (Ester Ayllón,Lidia Bañares, M. Ángeles Eito y AzucenaLozano).

– Atención a la diversidad: desarrollo de com-petencias del profesorado inclusivo desdela metodología de ApS (Sandra Vázquez,Cecilia Latorre y Marta Liesa).

– Recreos cooperativos e inclusivos: Unaoportunidad de aprender contribuyendo(Alberto Aibar , Azucena Lozano, MartaLiesa, Eduardo Ibor, Nieves Moyano y San-dra Vázquez).

– Campus oportunidades para la Inclusión:Oportunidades para el aprendizaje servicio(Elías Vived, Jorge Arbués y Ana García-Carpintero).

– Experiencia de aprendizaje-servicio fuera delaula: apoyo y refuerzo escolar en la comu-nidad con alumnos de Primaria (Rafa Díaz,María Sierra y Sergio Gallego).

Liesa, decana de la Facultad de Ciencias Huma-nas y de la Educación, expresaba en el prólogoque “el aprendizaje-servicio constituye hoy en díauna de las principales vías metodológicas parafomentar el aprendizaje global y significativoen los alumnos, desarrollando todas las com-petencias transversales, en definitiva, una meto-dología por y para la formación integral de losalumnos. La Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación es pionera en llevar a cabo expe-riencias de este tipo” (Lira, Revilla y Lozano,2017).

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Aunque el aprendizaje-servicio constituye unmétodo didáctico que surge en el campo univer-sitario, se ha desplazado a otras etapas educati-vas, como ya hemos señalado. Así hay progra-mas en Secundaria que están fundamentados enél y que se desarrollan en distintos IES.

Muchas de las experiencias llevadas a cabo porlos estudiantes (de Universidad / de Secundaria)se han centrado en el colectivo de las personascon síndrome de Down o con otras discapaci-dades intelectuales y se han orientado haciaproyectos que pueden contribuir a mejorar lacalidad de vida de este colectivo, a través deproyectos innovadores que se plantean a par-tir de los nuevos marcos conceptuales y nor-mativos y de nuevos enfoques metodológicos

(modelo de apoyos, aprendizaje cooperativo,enfoque didáctico mediacional, aprendizajebasado en proyectos, aprendizaje servicio).Algunos de estos proyectos, que se beneficiande propuestas de aprendizaje-servicio, son lossiguientes:

– Programas de logopedia– Talleres de música y danza– Aprendizaje de lectura y escritura– Talleres de poesía y relatos, cuentacuentos– Programa de habilidades sociales– Formación para autonomía y la vida inde-

pendiente– Taller de derechos y valores– Taller de sueños y metas– Taller de conferencias y entrevistas– Taller de cine y vídeo– Taller de teatro– Usos y abusos de redes sociales y TIC

También las personas con SD/DI pueden serpartícipes activas del aprendizaje-serviciocuando desarrollan prácticas que provienende una determinada formación en la que par-ticipan. Es una de las metodologías que pro-ponemos en los talleres del proyecto Campus.Por ejemplo, si tres o cuatro jóvenes con sín-drome de Down, que asisten regularmente altaller de poesía del proyecto Campus, partici-pan en un proyecto cooperativo de poesías enun centro escolar, con alumnos de 5º o de 6ºde Primaria, su participación en este centropuede ir organizada a través del enfoque deaprendizaje-servicio (además de ser un reflejodel ABP). Es decir, la participación estos jóvenes enel centro escolar se enmarca dentro del ApS.




7con ten ido : t a l l e re s de desa r ro l l o pe r sona l

7. CONTENIDO: TALLERES DE DESARROLLO PERSONAL

El formato didáctico que hemos dado al currí-culo del proyecto Campus es el formato de tallerformativo, por la orientación a las actividadesprácticas, por el carácter más participativo (lospropios jóvenes proponen tipos de talleres yactividades que podemos promover dentro decada taller), por la versatilidad y flexibilidad encuanto a actividades, métodos, temporalidad,evaluación, etc. Ahora bien, con el enfoque fle-xible que debe guiar todo el proyecto Campus,ocasionalmente se pueden desarrollar progra-mas educativos con propuestas curriculares másconcretas y delimitadas, cursos temáticos, semi-narios, grupos de trabajo, etc.

En cada taller formativo se concretan los conte-nidos, las actividades, la duración, la organizacióny orientación que va a tener, el rol que va a jugarcada uno de los participantes, etc. Un aspectoesencial del taller lo constituye el proyecto o pro-yectos de divulgación, proyección y/o sensibili-zación que se definen en él. Estos proyectos, quese abordarán detenidamente el capítulo siguiente,tienen la finalidad de promover acciones de pro-yección hacia la sociedad de lo que ha sido rea-lizado en cada taller, de tal manera que lo que sehace internamente (acciones didácticas internas)se proyecta y divulga en la comunidad (accionesde proyección).

Este planteamiento da significado a lo que hace-mos en los talleres (no en vano, uno de los enfo-ques metodológicos que utilizamos es el apren-dizaje por proyectos) y fomenta la motivación de

los alumnos participantes. El proyecto o los pro-yectos de cada taller se aglutinan dentro del granproyecto Hablamos de nosotros: qué aportamoslas personas con síndrome de Down, que tratade dar protagonismo a las personas con síndromede Down, a la vez que ofrece oportunidades departicipación en la sociedad, avanzando haciauna mayor inclusión social.

Con los talleres que se proponen dentro delproyecto Campus Oportunidades para la Inclu-sión se quiere incidir en una formación, a lolargo de la vida, para la autodeterminación, lainclusión social y la vida independiente, quecontribuya a que estas personas accedan alempleo, participen de forma activa en la socie-dad y tengan la oportunidad de emanciparse desus familias si así lo desean; todo ello con losapoyos (naturales y/o profesionales) que encada caso precisen. Estas actuaciones formati-vas están vinculadas al desarrollo personal,socio-cultural y laboral de las personas con dis-capacidad intelectual. Pensamos que la defini-ción de nuevas oportunidades y apoyos (estaes responsabilidad de la comunidad), las expec-tativas positivas en su desarrollo y una con-fianza en sus posibilidades (esta es responsa-bilidad de los mediadores, padres y profesores)pueden permitir desarrollos insospechados hastaahora.

Las actividades formativas no solo van dirigi-das a las personas con síndrome de Down ocon otras discapacidades intelectuales, sino que

también se dirigen a los estudiantes universita-rios. Igualmente se plantean algunas accionesde orientación y formación con las familias, losprofesionales de las asociaciones y de los cen-tros formativos, y con los voluntarios que cola-boran en el desarrollo de los talleres y de susproyectos.

Todavía hoy encontramos numerosas experien-cias de intervención con los adultos con discapa-cidad intelectual que responden a trayectorias his-tóricas que tienen un origen en conceptossuperados, normativas anteriores y, aunque enlos últimos años se han ido introduciendo modifi-caciones, es preciso dar una respuesta sistemá-tica, coherente con los nuevos planteamientos ynuevas normativas, tomando como referencia losproyectos de vida independiente, la autodetermi-nación y la inclusión social. Estos ámbitos son losque se van a potenciar con los talleres que se orga-nizan dentro del proyecto Campus.

La Convención Internacional sobre los Derechosde las personas con Discapacidad plantea, en elpunto 5 del artículo 24 (sobre la educación), quelos Estados asegurarán que las personas con dis-capacidad tengan acceso general a la educaciónsuperior, la formación profesional, la educaciónpara adultos y el aprendizaje durante toda la vidasin discriminación y en igualdad de condicionescon las demás. A tal fin, los Estados Partes ase-gurarán que se realicen ajustes razonables paralas personas con discapacidad. Los talleres for-mativos son oportunidades para analizar, pro-poner y desarrollar dichos ajustes razonables enmateria de formación y aprendizaje a lo largo dela vida.

Los talleres de desarrollo personal, al igual quetodo el proyecto Campus, se inscriben dentro delas medidas que garantizan la igualdad de opor-tunidades y la accesibilidad a entornos inclusivos(en el trabajo, en la vivienda, en la comunidad, enla formación). Esta formación puede llevarse acabo en las asociaciones, pero resulta fundamentalincidir en contextos comunitarios e inclusivos (uni-versidades, centros culturales, centros de adultos,otras instituciones sociales, etc.). En este proyectoconsideramos que la Universidad puede haceruna gran aportación como espacio formativo enel que puedan cooperar jóvenes universitarios (vin-culados al área educativa) y jóvenes con disca-pacidad intelectual en el desarrollo de los talle-res, así como técnicos de las asociaciones yprofesores de las Facultades de Educación. Losbeneficios van a ir en doble dirección: hacia losfuturos maestros y hacia las personas con SD/DI.

Los enfoques metodológicos que van a guiar tantoel diseño como el desarrollo de las actividadespropuestas en los talleres son los que se han ana-lizado en el capítulo correspondiente; es decir:aprendizaje cooperativo, aprendizaje por pro-yectos, enfoque didáctico mediacional, modelode apoyos, aprendizaje-servicio. Estos enfoquesse concretan de manera diversa en distintas secuen-cias didácticas y en el desarrollo metodológico delas actividades, en función de la tipología dife-rente de los talleres.

7.1. OBJETIVOS

Cada taller tiene sus propios objetivos, relaciona-dos con las distintas temáticas que en ellos se abor-dan y se proponen objetivos para las personas


con ten ido : t a l l e re s de desa r ro l l o pe r sona l7

que participan en él: jóvenes con SD/DI, jóvenesuniversitarios y apoyos (profesionales, familiares,voluntarios). Ahora bien, hay una serie de objeti-vos con respecto a los alumnos participantes queson comunes a todos los talleres:

– Aprender a trabajar en equipo coopera-tivo y en diversidad en la realización detareas internas y acciones de proyección,que comprometen a jóvenes con SD/DI yjóvenes universitarios.

– Contribuir a desarrollar actitudes de impli-cación y compromiso con los proyectos quese plantean en cada taller.

– Potenciar has habilidades sociales, las rela-ciones interpersonales y la amistad, demodo que pueda desarrollarse una vincu-lación entre aprendizajes en cooperación yfomento de relaciones e inclusión social.

– Desarrollar competencias personales en elámbito laboral/profesional, social, cultu-ral, medioambiental, creativo, etc. en mar-cos de aprendizaje colaborativo.

Por otro lado, también contemplamos objetivosvinculados al desarrollo de los propios talleres:

– Diseñar nuevos talleres o proponer medi-das innovadoras en talleres anteriores quetengan como referencia los proyectos devida independiente y los nuevos marcosconceptuales y normativos, dentro de uncontexto de formación permanente.

– Aplicar y evaluar los talleres que se desarro-llan con un grupo de personas con discapa-cidad intelectual, en colaboración con estu-diantes universitarios.

– Indagar nuevos planteamientos didácticos,coherentes con los perfiles de aprendizajede los alumnos, en un contexto de diseñouniversal del aprendizaje.

– Plantear medidas de orientación, apoyo yformativas para las familias de los jóvenesy medidas de colaboración entre padres yprofesionales en base a las implicacionesque sobre las prácticas parentales tienenlos nuevos conceptos y planteamientossobre la discapacidad intelectual.

– Establecer mecánicas sensibilizadoras y for-mativas de todos los agentes educativosque intervienen con este alumnado (direc-tivos y técnicos de las asociaciones, profe-sorado de centros educativos, voluntarios yestudiantes en prácticas que colaboran enel desarrollo del proyecto).

– Promover medidas de innovación e inves-tigación en materia de educación y apren-dizaje a lo largo de la vida.

– Desarrollar mecanismos de colaboraciónentre las asociaciones de síndrome de Downcon los centros educativos que colaboran enel desarrollo de los talleres formativos.

– Divulgar el proceso seguido y los resultadosobtenidos en los proyectos formativos pues-tos en funcionamiento dentro del plan deformación permanente.

7.2. PARTICIPANTES

Los talleres van dirigidos a personas jóvenes yadultas con SD/DI y también a estudiantes deMagisterio. Estos talleres constituyen escena-rios de convivencia, aprendizaje e inclusiónsocial. Fomentan las relaciones interpersona-



les en diversidad y se estructuran en gruposcooperativos heterogéneos (configurados porjóvenes con discapacidad y estudiantes univer-sitarios).

Los estudiantes universitarios colaboran con losjóvenes de las asociaciones. Estos estudiantespueden acceder a los talleres a través de dife-rentes vías: cursos específicos de la Facultad(con los que pueden colaborar las asociacio-nes, p. ej., el Seminario de Atención a la Diver-sidad organizado por la Facultad de CienciasHumanas y de la Educación de la Universi-dad de Zaragoza, en colaboración con la Aso-ciación DOWN HUESCA; en este seminariolos estudiantes que se matriculan tienen querealizar 40 horas de prácticas que puedenllevarse a cabo en los talleres formativos delproyecto Campus); a través de proyectos deaprendizaje-servicio vinculados a distintasasignaturas; a través de proyectos de inno-vación docente o a través de proyectos deinvestigación. Entendemos que el número deestudiantes que puede participar en los talle-res puede variar, en función del número dejóvenes con SD/DI que se hayan matriculadoen cada taller. Si el número de jóvenes puedeir de 5 a 10 en cada taller, el número de estu-diantes puede ser de 3 a 7, siempre con cri-terios flexibles.

Las múltiples cooperaciones que se planteanentre jóvenes universitarios y jóvenes con dis-capacidad permiten incidir en las actitudes(especialmente en los componentes emocio-nales y cognitivos) de los futuros maestros haciala inclusión escolar y en el conocimiento de

estrategias de aprendizaje y enseñanza paraatender la diversidad de alumnos en el aulainclusiva.

Un aspecto que conviene destacar es la cola-boración que los jóvenes con discapacidadpueden ofrecer en diferentes momentos de laformación inicial del profesorado: colabo-rando en el desarrollo de diversos proyectosque conjuntamente tendrán que transmitir aun determinado público (p. ej., los estudiantesde una asignatura); participación en jorna-das, ofreciendo una mesa redonda sobreactualidad de las personas con SD/DI; activi-dades de diálogo estructurado entre gruposde jóvenes con discapacidad intelectual y jóve-nes universitarios; charlas sobre innovaciónen las organizaciones sociales de la discapa-cidad (relacionándola con las competenciaspersonales para la innovación); etc.

7.3. CONTENIDO DE LOS TALLERES: TIPOLOGÍA DIVERSA

Los talleres de desarrollo personal abordantemáticas vinculadas con tres dimensionesbásicas: a) dimensión profesional y laboral,b) dimensión medioambiental, social y cultu-ral y c) dimensión personal. Esta última dimen-sión personal está relacionada con los módu-los formativos propuestos en la formación paraautonomía y la vida independiente, a saber:comunicación y creatividad, autodetermina-ción inclusión social y habilidades para la vidaindependiente (en el contexto familiar o de lavivienda, en el contexto social, en el contextolaboral).



Los talleres que se pueden organizar son lossiguientes (algunos de ellos ya se han desarro-llado en los últimos 3 años):

– Comunicación y creatividad– Lectura y creatividad– Comprensión lectora y escritura creativa– Formación en TIC– Inteligencia emocional– Taller de teatro– Taller de relatos– Taller de poesías– Taller de fotografía ( proyecto ‘Conocemos

nuestro barrios a través de la fotografía’).– Taller de video (‘Conocemos las personas

a través del video’).– Autodeterminación e inclusión– Resolución de problemas y conflictos– Club de periodistas– Actualización e investigación socio-cultural– Formación y prácticas para la cooperación

y la vida independiente– Habilidades para una vida independiente

y saludable– Habilidades para la convivencia– Voluntariado y participación social– Conocemos a través del cine– Educación para la salud– Ocio inclusivo– Habilidades socio-laborales– Orientación profesional– Educación social y ciudadana– Derechos, valores y desarrollo personal– Vamos de compras: el manejo del dinero– Planificar el menú: qué debemos aprender– Convivir en el piso: qué debemos aprender

– Taller de inglés– Taller de relatos de historia de vida– Taller de nuevas tecnologías– Taller de radio Onda Down– Etc.

La primera concreción y delimitación que hace-mos de los talleres formativos para un periododeterminado (un curso escolar) se realiza a tra-vés de las fichas informativas de los talleres dedesarrollo personal. A continuación expone-mos algunas fichas de varios talleres que sehan trabajado en los últimos años:

AA.. TTaalllleerr ddee mmaanntteenniimmiieennttoo ddeeppoorrttiivvoo yy vviiddaassaalluuddaabbllee

¿¿AA QQUUÉÉ FFAACCUULLTTAADD OO GGRRAADDOO EESSTTÁÁ DDIIRRIIGGIIDDOO??

– Grado en Ciencias del Deporte– TAFAD

¿¿QQUUIIÉÉNN PPUUEEDDEE PPAARRTTIICCIIPPAARR??

� Alumnos de la Universidad� Personas con SD/DI � Profesionales de la Universidad� Familiares de personas con SD/DI

¿¿QQUUÉÉ CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS SSEE VVAANN AA DDEESSAARRRROOLLLLAARR AA TTRRAAVVÉÉSS DDEELL TTAALLLLEERR??

� Competencias personales� Competencias sociales� Competencias culturales� Competencias laborales





¿¿QQUUÉÉ HHAABBIILLIIDDAADDEESS SSEE TTRRAABBAAJJAARRÁÁNN??

� Sociales� Conceptuales� Prácticas

¿¿QQUUÉÉ CCOONNTTEENNIIDDOOSS TTIIEENNEE EELL TTAALLLLEERR??

� Empleo� Comunicación� Vida Independiente� Participación en la comunidad� Inclusión social� Autodeterminación� Formación� Ocio� Voluntariado

¿¿CCUUÁÁLLEESS SSOONN LLOOSS OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEELL TTAALLLLEERR??

� Mantener un óptimo nivel de salud (física yemocional).

� Adquirir y mantener pautas de vida saludable.� Disfrutar con la actividad deportiva.

DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN YY DDEESSAARRRROOLLLLOO MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOO DDEELL TTAALLLLEERR

En grupos pequeños, cada uno de los partici-pantes acudirá 2 o 3 veces a la semana al gim-nasio para realizar todo tipo de ejercicios depor-tivos (zumba, máquinas, etc.), de natación(piscina) y de relajación (spa), con la finalidadde mejorar la salud tanto a nivel física (tono yfunciones corporales), como mental (bienestar)y de mejora de las relaciones sociales.

Los alumnos de la Universidad pueden desarro-llar competencias de aprendizaje-servicio apo-yando a personas con discapacidad en el gim-nasio, desarrollando tablas de ejercicios,participando con ellos en las diversas actividadesy apoyando en las actividades de mantenimientofísico.

RREECCUURRSSOOSS MMAATTEERRIIAALLEESS

Los propios de un gimnasio.

RREECCUURRSSOOSS HHUUMMAANNOOSS

1 profesional.

EESSPPAACCIIOO

Gimnasio.

NNºº DDEE PPLLAAZZAASS

6.

TTEEMMPPOORRAALLIIZZAACCIIÓÓNN

– 2 -3 veces por semana.– De octubre a junio.

BB.. TTaalllleerr ddee eexxpprreessiióónn ‘‘CCuueennttaaccuueennttooss’’


– Logopedia– Educación Social– Magisterio– Bellas Artes




� Alumnos de la Universidad� Personas con SD/DI � Profesionales de la Universidad � Familiares de personas con SD/DI






� Empleo� Comunicación� Vida Independiente� Participación en la comunidad� Inclusión social� Autodeterminación� Formación� Ocio� Voluntariado


� Expresar las preferencias y gustos personales.� Mostrar interés y respeto por los gustos de

los demás.� Trabajar el autoconocimiento.

� Buscar música relacionada con el tema ytrabajar el contenido a través de la músicay la expresión corporal.

� Seleccionar un cuento entre todos.� Identificar rasgos característicos de cada

personaje y reflexionar sobre cómo son cadauno.

� Repartir los personajes entre todos, expre-sando los intereses personales y colabo-rando con los demás para que todos tenganel personaje que quieren.

� Buscar música y atuendo apropiado.� Buscar escuelas donde representar.� Ir a las escuelas infantiles a realizar cuen-

tacuentos.� Elaborar el atrezo y los decorados.


Taller de 2h. semanales de duración, de carácterparticipativo y dinámico, con una metodologíabasada en proyectos y en el aprendizaje-servi-cio. Inicialmente el taller está guiado por un pro-fesional, aunque a lo largo del tiempo se persigueque pueda llegar a ser autogestionado por losparticipantes. Los participantes eligen un cuentopara realizar una representación en colegios yescuelas infantiles que lo soliciten. Los alum-nos de la Universidad pueden participar conlas personas con discapacidad a la hora depreparar la representación del mismo, elaborarun guión y la interpretación del mismo.


– Atrezo– Música– Reproductor de música




1 profesional.

EESSPPAACCIIOO

Gimnasio.


6.


– De octubre a junio.– 1 vez por semana.IINNDDIICCAADDOORREESS EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

Realizaciones de cuentacuentos en escuelasinfantiles.

OOBBSSEERRVVAACCIIOONNEESS

CC.. TTaalllleerr aaccaaddéémmiiccoo--ffuunncciioonnaall


– Magisterio – Psicología – Educación Social – Logopedia– Terapia Ocupacional






� Sociales � Conceptuales� Prácticas


� Empleo� Comunicación � Vida Independiente� Participación en la comunidad � Inclusión Social� Autodeterminación � Formación � Ocio� Voluntariado


� Establecer los contenidos a tratar relativos aconocimientos académico-funcionales paraaplicar en la vida diaria.



� Adquirir las habilidades para aplicar losaprendizajes académicos en una vida inde-pendiente.

� Desarrollar y/o aumentar el conocimientode nuevos aprendizajes que favorezcan laautonomía y la calidad de vida.


Se impartirá una sesión semanal de 1 hora demanera grupal. Se intercalará formación teóricacon aplicación práctica de cada contenido. Loscontenidos se adaptarán a las necesidades decada participante. Se pedirá a los participantesinformación y material personal para que el apren-dizaje sea lo más funcional posible, así como laposibilidad de plantear ellos mismos contenidosde su interés, que surjan a lo largo del año. A tra-vés del aprendizaje-servicio los alumnos de laUniversidad pueden realizar prácticas para apo-yar a las personas con discapacidad en la adqui-sición de estos aprendizajes.

Se trabajarán habilidades académicas aplica-das a entornos de la vida diaria (hogar, laboral,social); los alumnos de la Universidad podránrealizar prácticas en cuanto a la enseñanza de:

– Diferencias en una cantidad euro/céntimos,colocando los decimales correctamente a lahora de realizar cálculos.

– Uso de la calculadora.– Uso funcional del dinero.– Actividades sobre cálculo de vueltas en com-

pras simuladas, saber si se tiene suficiente osobra, etc. Interpretación de precios.

– Interpretación y planificación de un calenda-rio y horario.

– Escritura: ortografía y comprensión.– Documentación y conceptualización. Cono-

cimiento e interpretación. – Documentación personal (DNI, Tarjeta Sani-

taria, certificado de empadronamiento, pen-siones, tarjeta bancaria…)

– Interpretación de facturas (vivienda), ticketsde compra.

– Conocimiento del transporte urbano; las líneasde autobuses.

– Pautas de alimentación saludable.


– Aula– Ordenador– Proyector


1 profesional.

EESSPPAACCIIOO

Aula.


10.


– 1 vez por semana.– De octubre a junio.

IINNDDIICCAADDOORREESS EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

Aplica los conocimientos académicos en situa-ciones de su vida cotidiana, como realizar com-

pras, moverse en el transporte urbano, realiza-ción de trámites, etc.

DD.. TTaalllleerr aauuddiioovviissuuaall


– Comunicación Audiovisual– Bellas Artes








� Empleo� Comunicación � Vida Independiente� Participación en la comunidad � Inclusión Social

� Autodeterminación� Formación � Ocio � Voluntariado


� Facilitar la expresión de emociones, senti-mientos y el reflejo de la realidad a través demedios audiovisuales.

� Familiarizarse con el manejo de la cámarafotográfica.

� Montar y editar el material audiovisual. � Realizar y organizar exposiciones fotográficas.� Aprender a tomar decisiones en el desarrollo

de los proyectos. � Compartir e intercambiar opiniones e inte-

reses.


Taller de 2h. de duración semanal, de carácterparticipativo y dinámico, con una metodologíabasada en proyectos y en el aprendizaje-servi-cio. Inicialmente el taller está guiado por un pro-fesional aunque a lo largo del tiempo se persi-gue que pueda llegar a ser autogestionado porlos participantes. Los alumnos de la Universi-dad pueden desarrollar y compartir ideas juntocon las personas con SD/DI en cuestiones que tie-nen que ver con la organización del espacio, lailuminación, la temática elegida o el uso de lascámaras.


– Cámaras– Trípode



– Croma– Proyector– Ordenador– Pen drive


2 profesionales.

EESSPPAACCIIOO

Aula.


12.TTEEMMPPOORRAALLIIZZAACCIIÓÓNN

De octubre a junio.


Realizar exposiciones de fotografía.


EE.. CClluubb ddee LLeeccttuurraa


– Magisterio – Logopedia– Terapia Ocupacional




� Competencias personales� Competencias sociales� Competencias culturales� Competencias laborales¿¿QQUUÉÉ HHAABBIILLIIDDAADDEESS SSEE TTRRAABBAAJJAARRÁÁNN??



� Empleo� Comunicación� Vida Independiente� Participación en la comunidad � Inclusión Social� Autodeterminación� Formación� Ocio� Voluntariado


� Leer de forma fluida.� Escuchar activamente a la persona que lee. � Seguir la lectura en voz baja.� Conocer el tema principal del libro.



� Conocer el nombre de los personajes queaparecen.

� Utilizar un marca-páginas para saber pordónde va la lectura del libro.

� Hacer preguntas cuando algo no seentiende.

� Responder a las preguntas que se plantean.� Compartir e intercambiar intereses sobre la

lectura elegida. � Seleccionar los libros que se van a leer.� Adaptar los materiales.


Taller de 2h. de duración semanal, de carác-ter participativo y dinámico, con una metodo-logía basada en proyectos y en el aprendi-zaje-servicio. Inicialmente el taller está guiadopor un profesional, aunque a lo largo deltiempo se persigue que pueda llegar a serautogestionado por los participantes. El tallerbásicamente consiste en desplazarse hasta labiblioteca para compartir la lectura, inter-cambiar opiniones y debatir sobre un libro.Este taller puede emplearse para trabajar lasrelaciones sociales, el pensamiento abstracto,la autodeterminación, etc.


Libros en lectura fácil.


2 profesionales.

EESSPPAACCIIOO

Aula.


10.


– De octubre a junio.– Dos veces a la semana.


Participan en la comunidad y comparten la lec-tura de un libro en lectura fácil. .


FF.. TTaalllleerr ddee ppiinnttuurraa


– Bellas Artes– Historia del Arte


� Alumnos de la Universidad� Personas con SD/DI� Profesionales de la Universidad� Familiares de personas con SD/DI








� Empleo� Comunicación � Vida Independiente� Participación en la comunidad � Inclusión Social� Autodeterminación � Formación � Ocio � Voluntariado


� Expresar emociones y sentimientos a través dela pintura.

� Fomentar la creatividad. � Desarrollar la percepción visual y psicomotri-

cidad fina.� Fomentar la comunicación a través del len-

guaje pictórico.


Taller de 2h. de duración semanal, de carác-ter participativo y dinámico, con una metodo-logía basada en proyectos y el aprendizaje-servicio. Los estudiantes universitarios puedenapoyar a las personas con discapacidad aexpresarse a través del arte y organizar expo-siciones.


– Pintura – Paleta– Pinceles– Caballetes– Lienzos RREECCUURRSSOOSS HHUUMMAANNOOSS

1 profesional.

EESSPPAACCIIOO

Aula.


6.


– Dos veces por semana.– De octubre a junio.




Crear obras de arte y realizar exposiciones.


GG.. HHaabbiilliiddaaddeess ddee ppeennssaammiieennttoo


– Psicología


� Alumnos de la Universidad� Personas con SD/DI� Profesionales de la Universidad� Familiares de personas con SD/DI






� Empleo� Comunicación� Vida Independiente� Participación en la comunidad� Inclusión Social� Autodeterminación� Formación � Ocio � Voluntariado


� Aprender un procedimiento para reflexionarsobre el problema y proponer soluciones.

� Adquirir estrategias en la resolución de pro-blemas diarios.

� Analizar problemas ficticios.� Fomentar la autonomía en la resolución de

problemas.� Desarrollar la empatía.� Conocer las características de la comunica-

ción asertiva.� Identificar un estilo de comunicación asertiva

como propio.� Diferenciar problemas en base a su grave-

dad.� Adquirir estrategias para pedir ayudar.� Comunicar situaciones que generan males-

tar.� Expresar desagrado, angustia.� Prevenir posibles situaciones de abuso.


Taller de 2h. de duración semanal, de carácterparticipativo y dinámico, con una metodología



basada en la resolución de problemas. Se lleva acabo una sesión semanal grupal, donde se com-bina trabajo individual con reflexiones persona-les, para posteriormente ponerlas en común. Sedebate sobre las diferentes respuestas que danlos participantes, favoreciendo la diversidad yaceptación, así como dinámicas en las que sefomenta el trabajo en grupo para conocerse nosolo a uno mismo, sino a quién nos rodea.

Algunas actividades relacionadas: reflexionarcontestando a preguntas de carácter personalpara fomentar el autoconocimiento; debatir engrupo acerca de aspectos relacionados con laidentidad personal y social; ejercicios de com-prensión y expresión emocional; dinámicas gru-pales; etc.


– Aula– Proyector– Ordenador


1 profesional.

EESSPPAACCIIOO

Aula.NNºº DDEE PPLLAAZZAASS

6.


– Una vez por semana.– De octubre a junio.


Aprende a resolver problemas cotidianos.


7.4. TEMPORALIDAD Y ORGANIZACIÓNDE LOS TALLERES FORMATIVOS

Estos talleres se irán llevando a cabo a lo largodel desarrollo del proyecto Campus. Este pro-yecto es pionero en la propuesta de forma-ción a lo largo de la vida en el contexto uni-versitario para las personas con discapacidadintelectual. Tendrán una duración entre 30 y 60horas, sin una delimitación previa. Serán losorganizadores quienes, en la concreción delprograma, determinen los talleres que pon-drán en funcionamiento durante el curso esco-lar. Y para cada taller se establecerá tambiénconcreción sobre los siguientes elementos: elnúmero de alumnos en cada taller (personascon DI y estudiantes universitarios), que depen-derá de la tipología y características del taller;el número de horas de cada taller (flexible,dependiendo de contenidos, complejidad, rit-mos de aprendizaje, etc.); definición del pro-yecto a desarrollar por cada grupo coopera-tivo; resultado que se espera; proceso deevaluación del funcionamiento de cada grupoy de cada persona; días de la semana (se plan-tean 1 o 2 días); nº de horas en cada sesión (seplantean inicialmente 2 h.); etc.



Una de las características de los talleres formati-vos es, como se ha dicho, su limitación temporal.En la experiencia acumulada durante estos pri-meros años, hemos realizado talleres con unaduración anual (unas 60 horas distribuidas a lolargo de 30 semanas aproximadamente, de octu-bre junio, a razón de 2 horas semanales) y otrostalleres con una duración cuatrimestral (aproxi-madamente 30 horas distribuidas a lo largo deunas 15 semanas, de octubre a enero/febrero,o de febrero a junio, a razón de 2 horas sema-nales). Esta limitación temporal permite una varia-ción constante de los talleres, y ello permite ofre-cer un planteamiento curricular diverso, amplio,que huye de la rutinización.

Si el grupo de jóvenes que van a participar enlos talleres es amplio (de 20 a 30 jóvenes y/oadultos), pueden proponerse 3 ó 4 talleres paraque los propios jóvenes (con la orientación de losprofesionales) elijan el taller que van a realizar. Estaposibilidad hace que a cada taller se puedanincorporar de 5 a 10 jóvenes. A los que habráque añadir los estudiantes universitarios que sematriculan en cada taller. Todo ello con un plan-teamiento flexible.

Cada persona puede participar, a lo largo delaño, en uno o dos talleres. En periodos siguien-tes pueden acceder a nuevos talleres o repe-tir alguno, si es su interés y resulta importantepara el desarrollo de sus competencias. Entodo caso contará con la orientación de losprofesionales y de sus familias, en procesosde planificación centrada en la persona, cons-truyendo un itinerario individualizado de for-mación y aprendizaje a lo largo de la vida,

como parte de su itinerario individualizadohacia la autonomía y la vida independiente.

El formato metodológico se centrará en desarro-llos de proyectos con resultados de divulgaciónsocial. A modo de ejemplo: el taller de fotografíafinalizará con una exposición fotográfica, el tallerde compresión lectora y creatividad literaria cul-minará con la publicación de pequeños textos decuentos o narraciones, el taller de voluntariado yparticipación social concluirá con la participaciónen sesiones de cuentacuentos para niños en lasbibliotecas públicas, el club de periodistas con laconfección de una revista sobre noticias perso-nales y del entorno; etc.

El profesorado de estos talleres será funda-mentalmente profesionales de asociaciones desíndrome de Down, que puede contar con lacolaboración del profesorado de la Facultad.También podrán colaborar en estas funcionesalumnado de Magisterio y otros expertos endistintas disciplinas que voluntariamente quie-ran participar.

7.5. PROGRAMACIÓN DE LOS TALLERES:ALGUNOS EJEMPLOS

Al inicio de cada periodo formativo (tendrá latemporalidad habitual de los cursos formativosy educativos, es decir: de septiembre/octubrea junio) estarán definidos los talleres que van allevarse a cabo durante ese periodo. Por ello,una buena práctica es que esta delimitación detalleres se haga en las sesiones valorativas quese llevan a cabo en la parte final del periodoanterior. En estas sesiones, además de valorar



en grupo el desarrollo de cada taller (las acti-vidades realizadas, las acciones de proyecciónllevadas a cabo, los productos elaborados, elgrado de satisfacción de los participantes, etc.),se pueden proponer los nuevos talleres para elsiguiente periodo o bien las modificaciones dealgún taller que se vaya a mantener. La pro-puesta puede venir del profesorado, de los jóve-nes con SD/DI o de los jóvenes universitarios. Apartir de estas propuestas es conveniente deter-minar, por consenso, los talleres que se planteanpara la siguiente fase. Ya hemos comentadoque algunos se pueden repetir, modificandoactividades, contenidos, etc., y otros talleres sepueden introducir de nuevo. Los profesores ten-drán un tiempo para organizar y programarlos nuevos talleres para el siguiente curso.

A la hora de programar los talleres, el profe-sorado contemplará los diferentes elementoscurriculares que van a ser necesarios para poderllevar a cabo una tarea pedagógica de calidad.Para ello concretará los objetivos, los contenidos,el desarrollo metodológico de las actividades,el sistema evaluativo, etc.

En las siguientes páginas exponemos tres ejem-plos de talleres (taller conversacional, taller depoesías, taller de autodeterminación e inclu-sión) con algunos de estos elementos. No sevan a exponer todos elementos curriculares yorganizativos de estos talleres, sino algunos deellos, a modo de ejemplo. Una relación com-pleta de todos los componentes de la progra-mación, así como la explicación detallada de lasactividades propuestas figura en las guías didác-ticas de cada taller.

77..55..11.. TTaalllleerr ccoonnvveerrssaacciioonnaall

Hemos propuesto diversos talleres conversacio-nales, con ligeras modificaciones de contenidosy actividades entre ellos. Y ello por la gran impor-tancia que le damos a la conversación; las com-petencias conversacionales son fundamentalesen el desarrollo de las personas: desarrollo del len-guaje, facilitan las relaciones interpersonales,contribuyen a la expresión de deseos, constituyeuna estrategia de conocimiento de diferentestemáticas sobre las que se conversa, etc. En esteapartado exponemos los objetivos, los conteni-dos y las actividades de un taller conversacionalde 50 horas de duración, pero antes detallaremosla conexión con los talleres conversacionales quese desarrollan en el programa FAVI, que es laantesala del proyecto Campus.

Relación del taller conversacional con programas/talleres previos

Indicamos, en la introducción y en otros lugaresde este texto, la relación entre los contenidos deaprendizaje en esta etapa con los contenidos deaprendizaje de etapas anteriores, tratando de darcoherencia al planteamiento pedagógico. Unprograma formativo con el que están relaciona-dos los talleres del proyecto Campus es el Pro-grama de Formación para la Autonomía y la VidaIndependiente (FAVI).

Con el objeto de ir avanzando hacia mayoresdesarrollos de las habilidades conversaciona-les, en el programa FAVI se propusieron 3 nive-les en los talleres conversacionales, con unincremento progresivo del número de activi-



166 DOWN ESPAÑA. Campus Oportunidades para la Inclusión Orientaciones didácticas


dades que se proponían en cada uno de ellos,ampliando y diversificando la tipología detareas. Estas actividades que se establecen en lostres niveles del Taller conversacional son lassiguientes (en cada nivel se articulan las activi-dades grupales y las actividades individuales):

NNIIVVEELL II

AAccttiivviiddaaddeess ggrruuppaalleess::

1. Determinación de objetivos y actividades.2. Presentación de temas que se van a abor-

dar en las sesiones.3. Determinación del tema a abordar durante

la sesión. 4. Responder a las preguntas.5 Aplicación de los aprendizajes a otras situa-

ciones.6. Revisión de las actividades realizadas.

AAccttiivviiddaaddeess iinnddiivviidduuaalleess::

Responder a las preguntas que se proponenpara cada uno de los 25 temas de este nivel.Esta actividad se realizará en el cuaderno de tra-bajo personal. Antes de responder a estas pre-guntas, el alumno las habrá resuelto, demanera verbal, en el grupo.

NNIIVVEELL IIII


1. Determinación de objetivos y actividades.2. Recordatorio de temas que ya se han abor-

dado en sesiones anteriores.

3. Recordatorio de temas que habían pro-puesto los alumnos y el profesor y quetodavía no se han abordado.

4. Determinación del tema a abordar durantela sesión.

5. Comentarios/diálogo sobre el conoci-miento que tenemos de este tema.

6. Elaboración de preguntas y responder alas preguntas.

7. Aplicación de los aprendizajes a otras situa-ciones.

8. Sugerencias para plantear en el contextofamiliar / en otros contextos.

9. Consolidación de los aprendizajes, resu-men de las actividades realizadas y valo-ración de los contenidos abordados.


En el cuaderno de trabajo personal de estenivel se propone escribir algunas preguntassobre cada uno de los temas que se vayanabordando en el grupo. Es decir, inicialmenteel tema se debate en grupo y como actividadindividualde consolidación se plantea alalumno que tiene que hacer una entrevista auna persona sobre ese tema y que para ellodebe escribir una serie de preguntas que lepodría hacer.

NNIIVVEELL IIIIII


1. Determinación de objetivos y actividades.2. Recordatorio de temas que ya se han abor-

dado en sesiones anteriores.



3. Recordatorio de temas que habían pro-puesto los alumnos y el profesor y que toda-vía no se han abordado.

4. Determinación del tema a tratar durante lasesión.

5. Comentarios/diálogo sobre el conocimientoque tenemos sobre este tema.

6. Elaboración de preguntas y responder a lasmismas.

7. Expresar alguna opinión, idea, deseo, senti-miento o experiencia relacionada con el tema.

8. Comentarios/diálogo sobre las noticias per-sonales en general y sobre las noticias expre-sadas.

9. Inventar una historia, un relato relacionadocon el tema que se está abordando.

10. Comentarios/diálogo sobre la elaboraciónde un relato y sobre los relatos expresados.

11. Aplicación de los aprendizajes a otras situa-ciones.

12. Actividades con el cuaderno de entrevistas.13. Sugerencias para trabajar en el contexto fami-

liar / en otros contextos.14. Consolidación de los aprendizajes, resumen

de las actividades realizadas y valoración de loscontenidos abordados.


La actividad propuesta en el nivel anterior tambiénse plantea en este nivel (como preparación de laentrevista) y se añaden otras tareas: realización dela entrevista; escribir alguna opinión, idea, deseo,sentimiento o experiencia personal relacionada conel tema que se ha abordado antes en grupo (noti-cia personal); inventar una historia o un relato rela-cionado con el tema que estamos abordando.

Objetivos

Este taller conversacional del proyecto Campustiene como objetivos los siguientes:

– Desarrollar habilidades que permitan unaintegración total en el entorno, dotando alos jóvenes con síndrome de Down o conotra discapacidad intelectual de las herra-mientas necesarias para hacer del uso dellenguaje un instrumento social y cultural.

– Potenciar las relaciones interpersonales através de las conversaciones entre dos omás personas.

– Desarrollar habilidades para conversar(expresar ideas, opiniones, sentimientos,…sobre determinados temas que se comen-tan con otras personas).

– Revisar nuestro recuerdo y el conocimientoque tenemos del tema sobre el que se estáhablando.

– Desarrollar la habilidad de introducir nue-vos temas.

– Desarrollar habilidades de escucha (escu-char las explicaciones de otras personas;admitir iniciativas de los interlocutores; etc.).

– Utilizar los recursos expresivos no lingüísti-cos (gestos, postura corporal, sonidos diver-sos, dibujos, etc.) con el fin de que la con-versación sea más fácil y fluida.

– Fomentar la atención hacia otras personas,escuchando sus explicaciones, preguntas ycomentarios.

– Ampliar el conocimiento que se tiene sobrediversos temas sobre los que se va a con-versar.

77..55..22.. CCoonntteenniiddoo yy aaccttiivviiddaaddeess

Las actividades que se proponen dentro deeste taller se vinculan a tres bloques de con-tenido: a) conversaciones sobre determinadostemas (propuestos por los alumnos o por elprofesor); b) desarrollo de estrategias y habi-lidades necesarias para participar adecuada-mente en conversaciones, y c) actividades degeneralización. Las actividades están progra-madas para trabajarlas en pequeño grupo (4-6 alumnos puede constituir un grupo ade-cuado).

AA.. CCoonnvveerrssaacciioonneess ssoobbrree ddeetteerrmmiinnaaddooss tteemmaass

Se mantendrán conversaciones tanto sobretemas propuestos por los alumnos como sobretemas que el propio profesor propone. En estasconversaciones el profesor formulará pregun-tas sobre los temas a los diferentes alumnospara que respondan, también los jóvenes pue-den hacer preguntas a sus compañeros o alprofesor.

Las preguntas que el profesor puede realizar(tanto para los temas propuestos por los alum-nos como para los temas propuestos por elpropio profesor) son preguntas relativas altema que se aborda en la conversación, perotambién se incorporan preguntas de valora-ción de la conversación así como preguntasrelativas a la propia conversación (estrategias,habilidades para conversar,…). Estas pregun-tas se encuentran expresadas en los registrosde conversaciones y en el cuaderno de con-versación del grupo.

Son numerosos los temas que se han abor-dado en el taller conversacional: los jóvenes,la familia, los amigos, la asociación de sín-drome de Down, la crisis, los deportes, sexua-lidad, la alimentación. Muchos de estos temasestán relacionados con las temáticas que setratan en el programa de radio en el que cola-boran algunos de los jóvenes pertenecientes alTaller.

BB.. AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa eell ddeessaarrrroolllloo ddee llaass eessttrraa--tteeggiiaass yy hhaabbiilliiddaaddeess nneecceessaarriiaass ppaarraa ppaarrttiiccii--ppaarr aaddeeccuuaaddaammeennttee eenn ccoonnvveerrssaacciioonneess

En este bloque se desarrollan algunas estra-tegias y/o habilidades que se ponen de mani-fiesto en una conversación. Las dos formasque hemos considerado para abordar elaprendizaje de estas estrategias y habilidadesson las siguientes: 1) trabajo específico para eldesarrollo de las mismas y 2) preguntas que seincorporan en las distintas conversacionessobre los diversos temas y que se suelen for-mular a los alumnos al finalizar las conversa-ciones.

Con respecto a las estrategias / habilidades paraconversar, algunas de las que hemos contem-plado son las siguientes:

EExxpprreessiivvaass::

– Mantener una charla/conversación con otraspersonas sobre un tema de su interés.

– Expresar ideas, opiniones y sentimientos sobredeterminados temas que se abordan en unaconversación.



– Formular preguntas sobre aspectos que sedesconocen o sobre los que se quiere teneruna mayor información.

– Responder a preguntas que formulan los inter-locutores.

DDee rreecceeppcciióónn yy eessccuucchhaa::

– Tener en cuenta al interlocutor durante unaconversación.

– Escuchar las ideas, opiniones, sentimientos, …que otras personas expresan sobre un deter-minado tema.

DDee aatteenncciióónn yy rreeccuueerrddoo::

– Revisar el recuerdo y el conocimiento que setiene sobre los temas de los que se estáhablando.

– Pensar en otro/s tema/s sobre le que poderconversar; etc.

Para el desarrollo de estas habilidades conversa-cionales nos centramos en determinados aspectosrelacionados con la conversación. En cada sesiónse aborda un pequeño número de estrategias y/ohabilidades para conversar. Y para ello realiza-mos las siguientes actividades: 1) presentación delos organizadores previos; 2) Experiencia de Apren-dizaje Mediado (explicación de las actividades quese van a practicar y los procedimientos o estrate-gias que se van a utilizar; realización de la activi-dad por parte del profesor/a; realización de laactividad por parte de los alumnos, síntesis deltrabajo realizado); 3) consolidación de la organi-zación cognitiva (explicación de los diferentes pasosque se han dado en la actividad; identificación de

situaciones y lugares en los que se lleva a cabo laactividad entrenada).

Por lo que respecta a las preguntas sobre estrate-gias (preguntas que se incorporan en las distin-tas conversaciones), hay que señalar que lo quepretendemos es focalizar la atención sobre losprocesos y estrategias que utilizamos en las dife-rentes conversaciones. Por ello, al final de la con-versación, centramos la atención sobre diferentesaspectos de la misma: valoración de la conversa-ción, dificultades que ha experimentado, estrate-gias utilizadas,… El profesor formula a los alum-nos preguntas relacionadas con distintas estrategiasy habilidades para conversar. Los alumnos res-ponden (con la ayuda mediacional del profesor)y el profesor hace comentarios y aclaracionessobre la estrategia o habilidad sobre la que seestá hablando. En general, en cada conversaciónsobre un determinado tema se aborda un pequeñonúmero de estrategias y/o habilidades para con-versar. Algunos ejemplos de estas preguntas son:

– ¿Qué pensáis que es importante para apren-der a conversar?

– ¿Creéis que es importante conversar? ¿Porqué?

– ¿Con quiénes os gusta conversar? ¿Por qué?– ¿Es importante la conversación en las rela-

ciones humanas? ¿Por qué?– ¿Crees que la conversación ayuda a desarro-

llar nuestro conocimiento sobre diferentestemas? ¿Por qué?

– ¿Qué estrategias utilizamos para conversar?– ¿Contribuye la conversación a conocernos

mejor? ¿Por qué?– ¿Te gusta conversar? ¿Por qué?



– ¿Crees que tus habilidades para conversarpueden mejorar? ¿Qué cosas tenemos quetener en cuenta para mejorar nuestra con-versación?

CC.. AAccttiivviiddaaddeess ddee ggeenneerraalliizzaacciióónn

El trabajo desarrollado en las sesiones, en peque-ños grupos, para potenciar las habilidades para laconversación tiene como finalidad que los alum-nos mantengan estas conductas en otros escena-rios (con sus familiares, con sus vecinos, con suscompañeros, con los profesores, etc.). En este sen-tido, este programa quiere incidir directamenteen la potenciación de las relaciones interperso-nales de los alumnos, y en esta misma direcciónse sitúan otros programas educativos comple-mentarios: taller de entrevistas, taller de noticias per-sonales y del entorno, programa de ocio, etc.

77..55..22.. TTaalllleerr ddee ppooeessííaa

Objetivos

RReellaattiivvooss aa llooss ppaarrttiicciippaanntteess,, jjóóvveenneess ddee llaa aassoo--cciiaacciióónn ddee ssíínnddrroommee ddee DDoowwnn

� Desarrollar en los participantes en el taller elinterés por los diferentes formatos literarios,especialmente por la poesía.

� Desarrollar competencias de lectura y reci-tado de poemas.

� Mejorar las competencias en comprensiónlectora.

� Promover una actitud favorable hacia la con-versación sobre las poesías y los temas quese abordan en ellas.

� Potenciar la creatividad literaria en jóvenes consíndrome de Down o con otras discapacida-des intelectuales (SD/DI), así como su aficiónpara la lectura de poemas, la comprensión delos mismos y su competencia para recitar.

� Contribuir a desarrollar la memorización yotras funciones cognitivas.

� Potenciar la creatividad de todos los parti-cipantes a partir del fomento del sentimientode competencia.

� Promover el gusto y el uso de la poesía (lec-tura, escritura, conversación) en el tiempolibre de los participantes.

� Participar en acciones de divulgación y enproyectos que se impulsan en el Taller (reci-tales, texto de poesías, acciones formativasen centros escolares, etc.), potenciando elcompromiso y la motivación.

RReellaattiivvooss aa llooss eessttuuddiiaanntteess uunniivveerrssiittaarriiooss ((eessttuu--ddiiaanntteess ddeell GGrraaddoo ddee MMaaggiisstteerriioo))

� Conocer las necesidades educativas de laspersonas participantes (alumnos, jóvenescon SD/DI).

� Contribuir a desarrollar en los participantesen el proyecto el interés por los diferentesformatos literarios, especialmente por la poe-sía, a través de procesos de mediación ycooperación.

� Plantear la acción educativa desde el cono-cimiento de las necesidades de los partici-pantes, de la consideración de los objetivosdel proyecto y de la activación de los enfo-ques metodológicos.

� Aprender a diseñar, aplicar y valorar accio-nes formativas en materia de creatividad lite-



raria y comprensión lectora con alumnos dePrimaria y Secundaria, y con los jóvenes conSD/DI.

� Experimentar metodologías eficaces para laatención a la diversidad en el aula inclusiva(ABP, aprendizaje cooperativo, enfoquemediacional, etc.).

� Implicarse en proyectos colaborativos y soli-darios vinculados con centros educativos ocon ONG, a través de metodologías deaprendizaje-servicio

RReellaattiivvooss aa llaa ccooooppeerraacciióónn yy aall ddiisseeññoo yyddeessaarrrroolllloo ddee pprrooggrraammaass eedduuccaattiivvooss

� Fomentar oportunidades y estrategias decooperación entre jóvenes universitarios yjóvenes con síndrome de Down o con otrasdiscapacidades intelectuales (SD/DI).

� Promover experiencias educativas que per-mitan la convivencia y cooperación entrealumnado de centro escolar, jóvenes conSD/DI y estudiantes universitarios.

� Diseñar, aplicar y valorar acciones formati-vas en materia de creatividad literaria y com-prensión lectora con jóvenes de la asociaciónde síndrome de Down, en cuya formacióncolaboran estudiantes universitarios.

� Diseñar, aplicar y valorar acciones formati-vas en materia de creatividad literaria y com-prensión lectora con alumnos de Primariay/o Secundaria, en cuya formación colabo-ran estudiantes universitarios y los jóvenescon SD/DI, utilizando como recurso didácticosus poesías y las actividades planteadas conellas.

RReellaattiivvooss aa llaa iinncclluussiióónn eedduuccaattiivvaa

� Avanzar hacia una nueva visión de las per-sonas con SD/DI que facilite actitudes másfavorables a la inclusión escolar.

� Constatar la eficacia de enfoques metodo-lógicos centrados en la atención a la diver-sidad.

� Promover estrategias de divulgación y pro-yección en torno a la creatividad de losalumnos de Primaria, Secundaria, los jóve-nes con SD/DI y los estudiantes universita-rios.

� Dar protagonismo a las personas con dis-capacidad intelectual en acciones de divul-gación y sensibilización en organismospúblicos, organizaciones educativas (centrosescolares, universidad), organizacionessociales (asociaciones de discapacidad,colectivos sociales) y comunidad en gene-ral (medios de comunicación).

Contenidos

El Taller de Poesías trata de estimular una acti-tud positiva hacia la poesía (lectura, com-prensión, valoración, diálogo) y también haciala creatividad literaria en torno a la poesía.Por ello, el contenido fundamental del tallerformativo va destinado a ella, pero tambiénse centra en contenidos vinculados a los enfo-ques metodológicos para poder desarrollarcon eficacia las actividades que se planteancon las poesías, y por ello, una parte menor delcontenido del taller está vinculado con la ense-ñanza de algunas temáticas relacionadas conel aprendizaje cooperativo y el aprendizaje



por proyectos, contemplados ahora no solocomo estrategias de enseñanza y aprendizaje,sino también como contenidos que es necesa-rio abordar. En los siguientes puntos se concre-tan estos contenidos.

CCoonntteenniiddoo vviinnccuullaaddoo ccoonn llaass ppooeessííaass

Aunque se leen poesías de diferentes autores,en el Taller se utilizan fundamentalmente poe-sías escritas por jóvenes con SD/DI, por alum-nos de Primaria, de Secundaria, etc., sobretodo poemas que se elaboran en marcos cola-borativos (entre jóvenes con SD/DI y estudiantesde Primaria, entre estudiantes de Secundariay jóvenes con SD/DI, etc.). Estas poesías serecogen en diversos textos (p. ej., texto Poe-

sías de amor y amistad, editado por DOWNESPAÑA, Poesías de convivencia, cooperación

e inclusión, etc.). Cada uno de estos textos dis-pone de un proyecto pedagógico que permiteel trabajo de las poesías a través de unasecuencia didáctica ordenada en actividadesde comprensión, de conversación y de creati-vidad; cada proyecto pedagógico consta deestos materiales didácticos: orientacionesdidácticas, cuaderno de trabajo grupal, cua-derno de trabajo personal.

Los contenidos poéticos se abordan a través delas actividades didácticas; en el taller se pro-ponen actividades centradas en la lectura y reci-tado de poemas, actividades de comprensiónlectora, actividades conversacionales sobre lapoesía y los temas que aborda, actividades dememorización y vinculadas a otras funcionescognitivas y actividades de creatividad.

CCoonntteenniiddoo vviinnccuullaaddoo aall ttrraabbaajjoo ccooooppeerraattiivvoo yyaall ffuunncciioonnaammiieennttoo ddee llooss ggrruuppooss

Al principio de las sesiones del taller, antes deorganizarnos en grupos cooperativos, se man-tiene una pequeña reunión con todo el grupo,con una duración aproximada de 10 a 20 minu-tos. En este primer encuentro, tras el recuerdode algunos objetivos del grupo como estrategiapara fomentar la motivación, se abordan algu-nos contenidos relacionados con el funciona-miento del grupo, con el aprendizaje coopera-tivo y con el aprendizaje por proyectos. Estosenfoques metodológicos constituyen eficacesestrategias de aprendizaje para abordar infi-nidad de contenidos, por ejemplo aprendizajesvinculados a las poesías, pero también son uncontenido que es necesario ir aprendiendo ypor tanto hay que enseñar.

Los contenidos fundamentales del taller for-mativo son las poesías, que pueden ser de diver-sos autores, pero especialmente las elabora-das por jóvenes con SD/DI, pero también sonimportantes otros contenidos. Nos referimos adeterminados aspectos vinculados con ele-mentos procedimentales y con algunos de losenfoques metodológicos que se utilizan en eldesarrollo metodológico de las actividades pro-puestas. El abordaje de estos contenidos se haceen los primeros momentos del taller, con todoslos alumnos presentes, como ya se ha indicado.Los contenidos en torno al funcionamiento cola-borativo de los grupos (aprendizaje coopera-tivo, enfoque didáctico mediacional, modelode apoyos) que pueden abordarse son lossiguientes:



– Aspectos que regulan e influyen en el fun-cionamiento de los grupos (también decada persona): valores, normas, expecta-tivas, autorregulación, historia de apren-dizaje, etc.

– Sobre los valores: definición e importanciade los valores; valores personales y valoresdel grupo; valores que influyen en la efi-cacia y satisfacción del grupo; determina-ción de valores que deben regir el funcio-namiento del taller de poesías; consensoentre todos participantes; implicación delos valores en el comportamiento personaly en el funcionamiento del grupo, …

– Sobre las normas: definición e importan-cia de las normas; normas que regulan elcomportamiento en el centro educativo, encasa, en la calle, etc.; normas que influyenen la eficacia y la satisfacción del grupo;determinación de algunas normas quedeben regir el funcionamiento del taller depoesías; consenso entre todos participantes;implicación de las normas en el compor-tamiento personal y en el funcionamientodel grupo, …

– Sobre las expectativas (metas, sueños): defi-nición e importancia de las expectativas;expectativas sobre diferentes aspectos dela vida: formación, trabajo, vacaciones,ocio, lugar de residencia, etc.; expectati-vas que influyen en la eficacia y la satis-facción del grupo; determinación de algu-nas expectativas que se pueden asumir enel taller colaborativo de poesías; determi-nación del proyecto o proyectos que se pue-den proponer en el taller (recitales, elabo-ración de un texto de poesías, exposición de

poesías,…); consenso entre todos partici-pantes; implicación de las expectativas enel comportamiento, …

– Sobre la autorregulación: definición eimportancia de la autorregulación; ejemplosde cómo la autorregulación afecta al com-portamiento en el centro educativo, en casa,en la calle, etc.; características de la auto-rregulación grupal que influyen en la efica-cia y la satisfacción del grupo; valoracióndel funcionamiento grupal e individual, plande mejora personal y grupal; implicaciónde la autorregulación en el comportamiento,en las emociones, en el pensamiento, algu-nos ejemplos; estrategias de aprendizaje(personales / grupales); influencias de lasestrategias de funcionamiento personal ygrupal en las actividades de creatividad poé-tica;…

– Sobre la innovación y la creatividad: defi-nición e importancia de la innovación y lacreatividad; ejemplos de cómo la innova-ción y la creatividad afectan al funciona-miento de los grupos (en el centro educa-tivo, en casa, en la calle, etc.); característicasde la innovación y la creatividad que influ-yen en la eficacia y la satisfacción del grupo;implicación de la innovación y la creatividaden el taller de poesías; estrategias parafomentar innovación y creatividad (un ejem-plo: viaje a la inspiración); …

– Sobre contextos de aprendizaje: contextosformales de aprendizaje (definición, ejem-plos en torno a la poesía y características);contextos no formales de aprendizaje (defi-nición, ejemplos en torno a la poesía ycaracterísticas); contextos informales de



aprendizaje (definición, ejemplos en tornoa la poesía y características).

– Sobre aspectos esenciales en grupos coo-perativos (para cada punto se plantea ladefinición, ejemplos y características): inter-dependencia positiva y solidaria, todossomos imprescindibles; habilidades socia-les; cooperación y apoyos;…

CCoonntteenniiddooss eenn ttoorrnnoo aall aapprreennddiizzaajjee ppoorr pprroo--yyeeccttooss::

– Responsabilidad del grupo y responsabili-dad personal: en la determinación ydesarrollo del proyecto, en el comporta-miento del grupo.

– Concreción de los proyectos: consenso detodos implicados (libro de poesías / recitalfinal / …)

– Desarrollo de los proyectos: implicaciónpara las personas, para los grupos; com-promiso y actitudes.

– Actitudes y motivación hacia el aprendi-zaje: cómo influye la autoestima, el senti-miento de competencia, la interpretaciónde los errores y dificultades, los apoyos reci-bidos, la confianza en el grupo y en unomismo, la autoevaluación y la autoexigen-cia.

– Desarrollo de los proyectos: seguimiento,valoración y mejora.

Desarrollo metodológico de las actividades

A partir de los enfoques metodológicos que seplantean en el proyecto Campus se propone unasecuencia didáctica que recoge los principios inhe-

rentes a dichos enfoques. En esta secuencia seplantean situaciones de aprendizaje con todo elgrupo, en pequeño grupo y situación de apren-dizaje individual. Así mismo, se plantean activi-dades vinculadas a lectura, comprensión, recuerdoy valoración de las poesías leídas; actividadesconversacionales; actividades de creatividad, yactividades de consolidación, resumen y valora-ción de los contenidos abordados. En este apar-tado se proponen ejemplos de actividades encada uno de estos ámbitos, pero se pueden modi-ficar y/o ampliar con otras. Se trata de diversifi-car las actividades a partir de enfoques metodo-lógicos comunes. Estas actividades se proponenpara cada texto de poesías que en cada periodose decida utilizar (poesías clásicas, poesías hechaspor jóvenes con SD/DI, poesías escritas por alum-nos de Primaria, de Secundaria, por estudiantesuniversitarios, por poetas locales, poesías elabo-radas en cooperación, etc.)

Las poesías se agrupan en temáticas (amor, amis-tad, familia, paisajes, pueblo o ciudad, colegio,vivienda, proyectos personales, deseos, felicidad,emociones, etc.). A cada temática se vinculan de5 a 7 poesías mayoritariamente vinculadas a latemática correspondiente. Para cada una de lastemáticas se proponen una serie de actividadesque ordenamos en una secuencia didáctica. Evi-dentemente es cada profesor quien determina lasecuencia concreta para cada grupo de alum-nos, que podrá coincidir con la que presentamoso modificar en parte, en función de las caracte-rísticas del grupo y de los objetivos que se persi-gan. Las actividades que aquí se presentan hansido experimentadas en el Taller de Poesías lle-vado a cabo en el proyecto Campus Oportuni-



dades para la Inclusión (periodo de septiembre adiciembre de 2016) y también con el grupo dealumnos del colegio de Grañén en colaboracióncon los jóvenes con síndrome de Down durantevarios meses (de febrero a junio de 2017).

A continuación se explican con más detalle losdiferentes puntos que se han planteado en eldesarrollo metodológico de las actividades, quesiempre se plantean para trabajar en tres situa-ciones de aprendizaje: todo el grupo, pequeñosgrupos cooperativos y situación individual. Lamayor parte de las tareas recaen en la situaciónde pequeño grupo (de 4 a 5 miembros puedeser un número muy adecuado del grupo), querequerirá de un mediador-coordinador (profe-sor, estudiante en prácticas, voluntario/a,padre/madre, joven con SD/DI, todos ellos conuna formación básica en mediación) para unfuncionamiento más eficaz.

Las actividades que aquí se proponen son lasque se han investigado, como se ha dicho, engrupos de jóvenes con SD/DI, con los que cola-boran estudiantes de Magisterio, y en grupos dejóvenes de 5º y 6º de Primaria (con los que hancolaborado jóvenes con SD y estudiantes deMagisterio); son actividades que se llevaron acabo con las poesías del texto de Poesías de amory amistad. Con el texto Poesías de convivencia,colaboración e inclusión se ha elaborado unnuevo proyecto pedagógico (integrado por tresdocumentos didácticos: orientaciones didácticas,cuaderno de trabajo grupal, cuaderno de trabajopersonal) en el que se utilizan algunas de lasactividades del proyecto anterior y otras nuevas.

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS CCOONN TTOODDOO EELL GGRRUUPPOO

11.. PPrreesseennttaacciióónn ddee oobbjjeettiivvooss yy aaccttiivviiddaaddeess qquuee sseevvaann aa rreeaalliizzaarr

El/la profesor/a explica los objetivos (tanto losreferidos a comprensión lectora y creatividad lite-raria, como los relacionados con las habilida-des conversacionales o con las habilidades socia-les, de autonomía personal y de autorregulación)que van a trabajarse con las poesías de la temá-tica correspondiente. También expone las activi-dades que se van a plantear para desarrollardichos objetivos. Establece relación con otroscontenidos anteriormente aprendidos o con expe-riencias vivenciadas previamente y que corres-ponden con su nivel de desarrollo actual.

En este momento es importante dar confianzaa los/as alumnos/as de que tales objetivos pue-den lograrlos si prestan la debida atención, seesfuerzan y se apoyan en los conocimientosprevios durante la resolución de las activida-des. Es necesario inspirar en los/as alumnos/asun sentimiento de confianza en sí mismos.

Puede resultar conveniente que el profesor enfa-tice para cada temática algunos objetivos con-cretos, teniendo presente los diversos tipos deobjetivos que nos planteamos y las necesida-des y características del grupo de alumnos. Esdecir, puede enfatizar aspectos vinculados conla comprensión lectora, con la creatividad lite-raria, con la lectura de poesías, con la lecturaen casa o con la importancia del trabajo coo-perativo, etc.



22.. PPrreesseennttaacciióónn ddee llaa tteemmááttiiccaa qquuee ssee hhaa sseelleecccciioonnaaddoo

El profesor justifica el interés de dicha temática yestablece relación con otras temáticas aborda-das en sesiones anteriores y otras que se abor-darán en días posteriores. Vincula estas temáticascon las emociones que experimentamos, las ideasy opiniones que tenemos, las relaciones que esta-blecemos, experiencias que hemos tenido, etc. Yfinalmente, establece una firme ligazón entre latemática y las perspectivas de leer poesías rela-cionadas y conversar sobre ellas y escribir nues-tras emociones a través de las poesías que ela-boramos.

3. Explicación y debate colectivo sobre determi-nados contenidos vinculados al funcionamiento delos grupos, al aprendizaje cooperativo y al apren-dizaje por proyectos.

Se presentan, en varias sesiones, algunos aspec-tos relacionados con estos enfoques metodoló-gicos para justificar su importancia, explicar lasestrategias necesarias para un funcionamientoeficaz y los contenidos que es preciso tener encuanta y aprender.

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS EENN PPEEQQUUEEÑÑOO GGRRUUPPOO

Para abordar estas actividades cada grupo dis-pondrá de un cuaderno de actividades grupalesy los propios alumnos van leyendo cada una delas actividades que figuran en la secuencia didác-tica y las van resolviendo, también puede ser elcoordinador quien dirija el funcionamiento delgrupo.

AAccttiivviiddaaddeess ddee lleeccttuurraa,, ccoommpprreennssiióónn,, rreeccuueerrddoo yyvvaalloorraacciióónn

11.. LLeeccttuurraa ddee llaass ppooeessííaass

Se leen las poesías en voz alta, una poesía cadamiembro del grupo. Las poesías que se planteanen cada temática pueden ser de 5 a 7 poesías.Cada alumno leerá una de estas poesías.

Antes de que los alumnos inicien la lectura de lapoesía, el profesor comenta que deben estar aten-tos y tratar de comprender lo que van a escucharporque después harán algunos comentarios sobrelas poesías leídas. También les indica que si algunapalabra no comprenden o no la conocen debenexponerlo, porque más adelante se explicarántodas las palabras que se han señalado. El pro-fesor también podrá indicar alguna cuyo signifi-cado considere importante.

Durante la lectura del texto, cuando un/a alumno/apregunta por el significado de una palabra, elprofesor explica brevemente su significado, comen-tando que al finalizar la lectura se volverá a comen-tar dicha palabra. El profesor anota en ‘NuestroDiccionario’ las palabras sobre las que han pre-guntado los alumnos por su significado y aquellasque él mismo considera oportuno aclarar. Se plan-tea de este modo con el objeto de no interrumpirdemasiado tiempo la lectura. De hecho, si durantela lectura de la poesía, los alumnos preguntanpor varias palabras, se les indica que la explicaciónse realizará después de la lectura.

Se realiza la lectura de la poesía en voz alta y a tur-nos, con un planteamiento cooperativo: mientras



un alumno lee, los demás están atentos para versi la lectura es exacta; si hay algún error, los demásle ayudamos indicándole el error y se corrige la lec-tura de la palabra mal leída. El profesor es unomás del grupo y lee su poesía cuando le llegue elturno.

Los errores que se pueden dar en la lectura secorrigen, como se ha indicado, en el momento deproducirse. Estos errores son señalados por elprofesor, pero también se invita al grupo de alum-nos a estar atentos en la lectura y señalar los erro-res que un compañero puede tener en su lectura,para ayudarle a mejorar. Evidentemente, se insisteen el valor educativo del error, y que este formaparte del proceso de aprendizaje: es razonableque en el proceso de aprendizaje se puedancometer algunos errores, pero nos sirven paraidentificar las estrategias poco eficaces que utili-zamos y que podemos mejorar y aprender otrasestrategias que resulten más eficaces y, de estamanera, reducir los errores.

Tras la lectura, el profesor recuerda las palabraspor las que han preguntado y/o las que él mismoseñala, y explica el significado de cada una deellas, consultando con los alumnos sobre el cono-cimiento que tienen de ellas (el profesor tratará deque los compañeros vayan dando sus ideas sobrela palabra indicada antes de que aclare el signi-ficado de la misma). Se consultará el diccionario(cada alumno mirará en el diccionario, con laayuda del profesor y leerá una palabra). El pro-fesor relacionará la palabra con el texto leídopara contribuir a una mejor comprensión delmismo. También invitará a los alumnos a queinventen frases con esas palabras. Un alumno

cada vez se encargará de escribir el significado decada palabra en ‘Nuestro Diccionario’ (esta tareapuede realizarse en casa, contando con la ayudade los padres, si fuera necesario).

El profesor pone especial interés en el hecho deque mientras un alumno o él mismo va leyendosu parte, el resto debe seguir la lectura en su libro.Esta conducta será comentada en varias ocasio-nes con el fin de que los alumnos vayan com-prendiendo que esta estrategia de funcionamientotiene un gran interés en el desarrollo atencionalasí como en mejorar la exactitud lectora y la velo-cidad lectora.

22.. VVaalloorraacciióónn yy ccoommeennttaarriiooss ssoobbrree llaass ppooeessííaass lleeíí--ddaass

Cada uno del grupo comenta la poesía que haleído: de qué trata la poesía (breve resumen), quéle ha parecido, si le ha resultado fácil o difícil lalectura, si ha comprendido el contenido de lapoesía, … También pueden hacer comentariossobre otras poesías que les hayan llamado laatención.

Para ayudar a los alumnos en esta tarea, que lespuede resultar especialmente difícil, el profesorles ayuda a través de preguntas sencillas y conrespuestas alternativas para facilitar sus respues-tas.

33.. SSeelleecccciióónn ddee llaa ppooeessííaa qquuee ssee vvaa aa ttrraabbaajjaarr eennllaa sseessiióónn

Para cada temática se ha propuesto una poesíay sobre ella se centran las actividades posterio-



res; esta poesía está relacionada con el título dela temática. El profesor justifica la selección de lapoesía y su vinculación con la temática. Tambiénpresenta brevemente al autor o autora de la poe-sía. Seguidamente el profesor lee la poesía, cen-trando el interés en la forma de recitar y de expre-sar el contenido, atendiendo al lenguaje no verbal,a la pronunciación, a la velocidad lectora, el tono,etc.

44.. LLeeccttuurraa ddee llaa ppooeessííaa ppoorr ppaarrttee ddee llooss aalluummnnoossyy rreessuummeenn

Terminada la lectura del profesor, que sirve comomodelo, los alumnos del grupo recitan la poesía;dependiendo del tamaño de la poesía, hacen unalectura de toda la poesía o solo de parte, a turnos.

Antes de que los alumnos inicien la lectura de lapoesía, el profesor comenta que deben estar aten-tos y tratar de comprender lo que van a escuchar,porque después se hacen algunas preguntas sobreel contenido del texto.

Después de leer la poesía se invita a los alum-nos a realizar un breve resumen de lo que hanleído, indicándoles que expliquen con sus palabrasel contenido de la poesía. Resulta muy conve-niente realizar esta actividad en grupo, de modoque cada alumno pueda aportar algo para rea-lizar el resumen entre todos.

55.. RReessppoonnddeerr aa pprreegguunnttaass ssoobbrree eell ccoonntteenniiddooddee llaa ppooeessííaa

Tras la lectura de la poesía, el profesor (o elcoordinador del grupo, que puede ser un estu-

diante, un voluntario, etc.) formula una seriede preguntas a los alumnos para que estos res-pondan. También pueden ser los alumnos quie-nes realicen las preguntas (se encuentran en elcuaderno de trabajo grupal). Estas preguntashacen referencia al contenido de la poesía. Serealiza una pregunta a cada alumno/a y sefomenta el apoyo entre ellos, tanto para reco-nocer el esfuerzo que cada uno realiza en labúsqueda de la respuesta, como para la correc-ción de la respuesta si no es correcta o es incom-pleta.

Se presentan, para cada poesía, varias pre-guntas en este apartado. En algunas preguntasse ofrecen tres respuestas, explícitas en la pre-gunta, una de las cuales es la correcta; el/laalumno/a elegirá la que considere correcta yla verbalizará. En el caso de que los alumnos norespondan a alguna pregunta, el profesor puedeofrecer distintas alternativas para que el/laalumno/a elija la que considere correcta.

Cada profesor puede modificar y/o ampliarestas preguntas en función de lo que consideremás conveniente para las necesidades delgrupo.

AAccttiivviiddaaddeess ccoonnvveerrssaacciioonnaalleess

66.. CCoonnvveerrssaammooss ssoobbrree llaa ppooeessííaa lleeííddaa // ssoobbrreetteemmááttiiccaass qquuee aabboorrddaa

Se trata de fomentar el diálogo sobre las poe-sías y sobre los temas que en ellas se abordan.Por ello, se proponen varias preguntas sobrela poesía leída y, en mayor medida, sobre



cuestiones relacionadas con la temática quese aborda en ella. Muchas de estas preguntastratan sobre el funcionamiento de los alumnoscon respecto a diversos aspectos relaciona-dos con la temática que se propone, las difi-cultades que tienen, sus intereses, sus expec-tativas,… Algunas preguntas pueden serinteresantes que se formulen a varios alumnos;de este modo, se pueden apreciar distintasformas de responder a una misma cuestión. Seadmiten todas las respuestas y se corrigen lasincorrectas. Algunas preguntas que se repi-ten en varias temáticas son las siguientes:¿qué te ha parecido la poesía?, ¿crees quese puede escribir poesías relacionadas con…?, ¿por qué?, ¿has escrito alguna poesíarelacionada con …?, ¿te gustaría escribirla?,otros comentarios que queráis hacer sobre lapoesía.

77.. OOttrraass aaccttiivviiddaaddeess ccoonnvveerrssaacciioonnaalleess

Un aspecto importante de la conversación esla formulación de preguntas y por ello se plan-tea la actividad de elaborar preguntas relati-vas a la temática que se aborda. "¿Qué pre-guntas podemos hacer cuando hablamos sobreeste tema?". Los alumnos van elaborando pre-guntas en cada grupo y el coordinador va ano-tándolas en el registro de actividades.

AAccttiivviiddaaddeess ddee ccrreeaattiivviiddaadd

88.. CCoommpplleettaarr llaass ssiigguuiieenntteess ffrraasseess

Se plantean frases que proceden de la poesíaleída, a las que les falta la última o últimas pala-

bras, con el fin de que los alumnos encuentrenuna palabra que sea coherente con la frase ini-ciada. Cada frase puede proponerse a uno odos alumnos, indicándoles que busquen pala-bras diferentes (no tienen que ser iguales a lapalabra que figura en la poesía), de esta formase constata la diversidad de respuestas anteuna misma frase. El profesor hace explícito estehecho y lo comenta.

99.. CCoonnttiinnuuaarr llaa ffrraassee ccoonn oottrraa ffrraassee

Similar a la actividad anterior, en este caso se lepide que no responda con una sola palabrasino con una frase completa. Algunas frases seproponen a uno o dos alumnos, indicándolesque busquen frases diferentes y de este modo seobserva la creatividad diversa de los alumnos.Las frases proceden igualmente de la poesíaseleccionada.

1100.. IInnvveennttaarr uunnaa ffrraassee ccoonn llaass ssiigguuiieenntteess ppaallaabbrraass

Se proponen 4 palabras, extraídas de la poesía,y los alumnos tienen que realizar una frase concada una de esas palabras. Podemos plantearla misma palabra a dos alumnos para com-probar las diferencias en la elaboración de lasfrases.

1111.. TTrraattaa ddee sseegguuiirr ccoonn llaa ppooeessííaa

Se propone parte de la poesía leída para que losalumnos la continúen, en grupo, tratando deelaborar un verso cada uno (o más), que sigade manera coherente con el anterior.



1122.. IInnvveennttaarr uunnaa ppooeessííaa iinnssppiirraaddaa eenn llaa tteemmáá--ttiiccaa ttrraabbaajjaaddaa

Finalmente, se invita al grupo de alumnos aelaborar una poesía coral sobre la temáticapropuesta. Comienza un alumno (por deseopersonal o por invitación del profesor) y conti-núa el resto del grupo. Tratamos de crear unclima grupal emotivo y centrado en la temá-tica, pedimos que los jóvenes se atrevan, indi-cándoles que todas respuestas son buenas, queno deben tener miedo al error y proyectamosconfianza en sus posibilidades. No obstante,no se fuerzan las respuestas y si algún alumnono se encuentra ‘inspirado’ pasa la palabra aotro compañero. Es razonable pensar que notodos se van a encontrar en un mismo nivel deinspiración, se anima a todos y se les invita aparticipar, pero se respeta su decisión.

Tratamos de fomentar la confianza en cada unoy en el grupo y el compromiso con la poesía, conel grupo y con uno mismo, de modo que la frasede un compañero sirva de inspiración al que estáa su lado, y así sucesivamente. El coordinador valeyendo las frases emitidas, de vez en cuando,tratando de corregir/modificar ligeramente algunade ellas para dar coherencia al resultado grupal.Contará para ello con la aprobación del grupo.Esta reiterada repetición sirve para centrar la aten-ción del grupo y facilitar su creatividad para darcontinuación a los versos ya elaborados.

AAccttiivviiddaaddeess iinnddiivviidduuaalleess

Después de elaborar la poesía en grupo, seinvita a los alumnos a que elaboren otra poe-

sía, pero ahora de forma individual (puedeser el inicio de la poesía, para completarla ensu casa). También se permite la elaboraciónen parejas o tríos. En todo caso, se pretendeque el alumno se sienta confiado en su com-petencia para iniciarse en la elaboración depoesías.

También se puede utilizar el cuaderno de tra-bajo personal con algunos alumnos, en funciónde sus dificultades; con el objetivo de conso-lidar algunos aprendizajes vinculados con lacompresión lectora, de fomentar la autono-mía personal y el sentimiento de competenciay de desarrollar habilidades de escritura, seproponen algunas actividades que el/laalumno/a realiza individualmente, una vezleída la poesía de forma silenciosa. Estas acti-vidades, así como la poesía sobre la que giranlas actividades, se encuentran en el cuadernode trabajo personal.

Antes de que el alumno resuelva las activida-des del cuaderno de trabajo personal se haexplicado bien toda la tarea que hay que rea-lizar y los apoyos que pueden utilizar, tantopersonales como materiales. Estas activida-des pueden realizarse en clase y también sepueden llevar a cabo en casa, contando paraello con el apoyo de los padres, si es preciso.

Las actividades propuestas en el cuaderno detrabajo personal son las siguientes:

� Lee la siguiente poesía. � Responde a las siguientes preguntas sobre el

contenido de la poesía.



� Responde a otras preguntas relacionadascon la poesía.

� Elaborar preguntas relacionadas con latemática que se aborda.

� Completa las siguientes frases.� Continúa la frase con otra frase.� Inventa una frase con las siguientes pala-

bras.� Trata de seguir con la poesía.� Inventa una poesía inspirada en la temática

que se aborda.

Lógicamente, el profesor concreta estas activi-dades para cada alumno (no tiene que hacertodas, solo aquellas que mejor responden a susnecesidades y a sus intereses), y define los apo-yos convenientes para la resolución de la tarea.Cada profesor/a determinará las tareas preci-sas y dentro de ellas la cantidad apropiada querequiere cada alumno, de modo que ajusta lasfichas a realizar a las necesidades personales.Estas fichas se pueden realizar en la mismasesión o en otro momento y lugar. En todo caso,estas actividades individuales se realizan despuésde haberse llevado a cabo las actividades gru-pales.

En la experiencia desarrollada en el Taller dePoesías del proyecto Campus Oportunidadespara la Inclusión, en la Facultad de CienciasHumanas y de la Educación, se han utilizadocon algunos alumnos las siguientes: continuarla frase con otra frase, inventar frases con unadeterminada palabra, seguir el inicio de unapoesía. Pero las actividades no se llevaron acabo de una forma sistemática, es decir, no contodas las temáticas. En la experiencia desarro-

llada en el colegio de Grañén, la actividad indi-vidual se limitaba a la elaboración de una poe-sía individual o por parejas (en algún momentotambién tríos), según el interés de los alumnos,que se llevaba a cabo una vez elaborada lapoesía colectiva.

AAccttiivviiddaaddeess ddee ccoonnssoolliiddaacciióónn,, rreessuummeenn yy vvaalloorraacciióónn ddee llooss ccoonntteenniiddooss aabboorrddaaddooss

Estas actividades se realizan con todo el grupo,una vez concluidas las tareas de los pequeñosgrupos colaborativos, durante 5-10 minutos.

11.. RReessuummeenn ddee llaass ttaarreeaass rreeaalliizzaaddaass yy vvaalloorraacciióónnddeell pprrooffeessoorr//aa

Ya con todo el grupo, el/la profesor/a repasa lasactividades que se han realizado (de aquellasque considere de mayor interés para el grupo),poniendo énfasis en los procedimientos quehay que seguir para asegurar una buena com-prensión y realización de las tareas plantea-das. Valora el funcionamiento de los grupos yrefuerza su trabajo y los resultados obtenidos.

22.. RReeccoorrddaattoorriioo ssoobbrree llaa iimmppoorrttaanncciiaa ddee lloossoobbjjeettiivvooss

El/la profesor/a resalta la importancia de losobjetivos planteados: de lectura, comprensión,recuerdo y valoración de poesías; vinculadoscon la conversación en torno a las poesías y alas temáticas que abordan; vinculados con lacreatividad; relacionados con la cooperación ylas habilidades sociales; y vinculados con laautonomía personal y la autorregulación.



33.. VVaalloorraacciióónn ddee llaa sseessiióónn yy ddee llaa tteemmááttiiccaa ppoorrppaarrttee ddee llooss aalluummnnooss

Igualmente pide a los alumnos una valoraciónsobre las poesías leídas, sobre las actividadesplanteadas, sobre el desarrollo del trabajo gru-pal, etc. ("¿qué os han parecido las poesías?,¿haresultado fácil o difícil la lectura?, ¿se ha com-prendido completamente el texto?, ¿han salidomuchas palabras desconocidas?, ¿qué hemosaprendido en el trabajo en grupo?, ¿cómo hafuncionado el grupo?, etc.).

Contextos de aprendizaje

Tratamos de establecer relación entre distintoscontextos de aprendizaje: el taller de poesía delproyecto Campus (que en Huesca se desarrollaen un aula de la Facultad de Ciencias Humanasy de la Educación), los pisos de vida indepen-diente y las aulas de los centros escolares (biensean de Primaria o Secundaria). También pode-mos considerar las aulas de Magisterio, dondelos estudiantes colaboran en el desarrollo delos proyectos pedagógicos vinculados a las poe-sías escritas por los jóvenes con SD/DI.

En el desarrollo de las actividades didácticas seimplican diversos colectivos: jóvenes con SD/DI,bibliovoluntarios (vinculados a las bibliotecaspúblicas) y estudiantes del Grado de Magisterio,además de los alumnos de Primaria y Secun-daria que participan en los talleres colaborati-vos de poesías que se organizan en los centrosescolares (y en los que colaboran jóvenes conSD/DI que pertenecen al Taller de Poesías delproyecto Campus). Y se articula un trabajo coo-

perativo en varias direcciones, con cuatro esce-narios de aprendizaje:

a) Taller de poesía del Proyecto Campus Opor-tunidades para la Inclusión: participan losjóvenes con SD/DI y en él colaboran estu-diantes de Magisterio. Se trabaja en diversasactividades en pequeño grupo colaborativoy actividades individuales (pueden ser tam-bién en parejas, o en tríos) relacionadas conpoesías; algunas de las poesías que se uti-lizan han sido escritas por los propios jóve-nes de la Asociación. Este taller de poesíaes uno de los talleres que se desarrollan enel proyecto Campus Oportunidades para laInclusión (una experiencia de esta natura-leza se lleva a cabo en la Facultad de Cien-cias Humanas y de la Educación desde hace3 años). En el taller de poesía se validó elproyecto pedagógico que se trabaja con lospropios jóvenes con SD/DI (y también encentros escolares con alumnos de Primariay Secundaria, así se ha hecho en el colegiode Grañén durante 2 cursos escolares y enotros colegios e institutos).

b) Pisos de vida independiente: Son las vivien-das en las que viven algunos jóvenes queparticipan en el Taller de Poesía y en ellos,con la colaboración de los alumnos deMagisterio y de bibliovoluntarios de lasbibliotecas públicas (p. ej., la BibliotecaAntonio Durán Gudiol del Ayuntamientode Huesca), se experimentan algunas acti-vidades vinculadas con las desarrolladasen el Taller de Poesía, de tal modo que sehace uso de las poesías (en lectura, en escri-tura, en conversación) dentro del ocio en el



hogar. Los bibliovoluntarios reciben unapequeña formación como mediadores yfacilitan la transferencia de aprendizajesentre el Taller de Poesías y el piso de vidaindependiente; es decir, entre escenariosno formales y escenarios informales deaprendizaje.

c) Aulas de la Facultad de Ciencias Humanasy de la Educación: Los estudiantes univer-sitarios colaboran en el diseño del proyectopedagógico que se plantea con el texto depoesías escrito por los jóvenes con SD/DI yque se desarrolla en el Taller de Poesía (ypuede desarrollarse con los alumnos dePrimaria y Secundaria). Estos proyectospedagógicos se validan en el grupo de jóve-nes del Taller de Poesía del proyecto Cam-pus Oportunidades para la Inclusión que sedesarrolla también en la Facultad.

d) Aulas en centros escolares. En los centrosescolares se llevan a cabo talleres colabo-rativos de poesías, con una duración quepuede ir de las 2 h. a las 10 h., en funciónde las perspectivas y objetivos del centro. Enestos talleres, centrados en un aula, se plan-tea un trabajo cooperativo alrededor delas poesías, que suelen ser algunas de laselaboradas por los jóvenes con síndrome deDown y también algunos de los jóvenes delTaller de Poesías del proyecto Campus par-ticipan colaborando en los grupos coope-rativos, uno en cada grupo. Se planteanactividades con todo el grupo, actividadesen pequeño grupo colaborativo (4/5 alum-nos, 1 joven con SD/DI, 1 estudiante uni-versitario, si ello es factible) y actividadesindividuales.

En el proyecto Campus se vinculan, por tanto,los diferentes escenarios de aprendizaje, conec-tando los escenarios formales (aulas de Prima-ria o Secundaria, aula de Magisterio) con esce-narios no formales (Taller de poesía) e informales(pisos de vida independiente).

77..55..33.. TTaalllleerr ddee aauuttooddeetteerrmmiinnaacciióónn ee iinncclluussiióónn

La autodeterminación personal constituye unode los conceptos actuales más importantes enel desarrollo de las personas, es una de lasdimensiones nucleares de la calidad de vida delas personas. Wehmeyer y Schalock (2001) defi-nieron autodeterminación como "actuar comoel principal agente causal de la propia vida y ele-gir y tomar decisiones sobre la calidad de vidade uno mismo, libre de influencias o interfe-rencias externas innecesarias".

Dentro de este marco, Schalock y Verdugo(2003) consideran que el comportamiento auto-determinado alude a acciones que se caracte-rizan por cuatro aspectos esenciales: a) la per-sona actúa autónomamente; b) las accionesson autorreguladas; c) la persona inicia y res-ponde a los eventos de modo psicológicamentecapacitado, y d) la persona actúa conscientede sí misma. Estas características esenciales sur-gen cuando jóvenes y adultos desarrollan yadquieren un conjunto de elementos constitu-yentes de la autodeterminación que estos auto-res resumen en los siguientes términos: habili-dades de elección, habilidades de solución deproblemas, habilidades de toma de decisiones,habilidades para el planteamiento y logro demetas, habilidades de autorregulación, habili-



dades de autodefensa y liderazgo, percepciónde control y eficacia, autoconciencia y autoco-nocimiento.

Promover la autodeterminación debe ser unade las prioridades de padres y profesionalesque se relacionan con las personas con disca-pacidad intelectual. Resulta fundamental pro-mover programas y talleres a lo largo de la vidade las personas que incidan en este aspecto tanimportante de sus vidas.

Otra dimensión clave del concepto de calidadde vida es la inclusión social. Por inclusión socialpodemos entender "el principio en virtud del cualla sociedad promueve valores compartidos, orien-tados al bien común y a la cohesión social, per-mitiendo que todas las personas con discapaci-dad tengan las oportunidades y recursosnecesarios para participar plenamente en la vidapolítica, económica, social, educativa, laboral ycultural, y para disfrutar de unas condiciones devida en igualdad con los demás" (Ley Generalde derechos de las personas con discapacidad yde su inclusión social, BOE 3 dic. 2013).

Se produce inclusión social cuando hay oportu-nidades de acceso a la comunidad, participa-ción en actividades sociales, cuando existe uncírculo de amigos y una red de apoyo natural,cuando se mantienen redes sociales aceptadas yvaloradas; todas estas condiciones funcionancomo indicadores esenciales de la inclusión social.

Este taller de autodeterminación e inclusión secentra en la conducta autodeterminada y en lainclusión, centrada esta en la inclusión social y

laboral. La inclusión social y el empleo (bienestarmaterial) son dos dimensiones claves en la cali-dad de vida de las personas y en este taller sehan tomado dos indicadores importantes deestas dos dimensiones, como son la participa-ción social y la participación laboral.

En este taller se proponen objetivos vinculadosa la conducta autodeterminada, a la participa-ción social y a la participación laboral. En cadasesión del taller se proponen tres objetivos, unobjetivo vinculado a cada uno de estos tresámbitos. Para desarrollar estos objetivos seproponen actividades para llevar a cabo engrupo cooperativo y actividades individuales.A modo de ejemplo, presentamos la progra-mación de una sesión del taller de autodeter-minación e inclusión, cuyo título es ‘Seguridade higiene en el trabajo’.

Objetivos

� Habilidades de autodeterminación: Planifi-car actividades para realizar en el entornosocial.

� Habilidades para la participación social:Hacer ejercicio físico habitualmente en con-textos sociales (gimnasios, polideportivos,parques, etc.) y dormir por la noches lashoras suficientes.

� Habilidades para la participación laboral:Conocer y valorar los efectos que sobre lasalud y seguridad personal y colectiva tieneel respeto a las normas de seguridad ehigiene, contribuyendo activa y responsa-blemente al orden y a la consecución de unambiente seguro y agradable.



Desarrollo metodológico de las actividadesrealizadas en grupo

11.. PPrreesseennttaacciióónn ddee llooss oorrggaanniizzaaddoorreess pprreevviiooss

El/la profesor/a explica los objetivos que vana trabajarse en esta sesión del taller y exponelas actividades que se van a plantear para des-arrollarlos. Establece relación con otros con-tenidos anteriormente aprendidos o con expe-riencias vivenciadas previamente y quecorresponden con su nivel de desarrollo actual.

Da confianza a los/as alumnos/as de que talesobjetivos pueden lograrlos si se presta ladebida atención, se esfuerzan y se apoyan enlos conocimientos previos durante la resolu-ción de las actividades. Inspira en los/as alum-nos/as un sentimiento de confianza en sí mis-mos.

22.. EEssccuucchhaarr yy ccoommpprreennddeerr eell ssiigguuiieennttee tteexxttoo

Para cada trío de objetivos, uno por cadaámbito del taller (autodeterminación, partici-pación social y participación laboral) se haelaborado un texto que guarda relación con losobjetivos planteados. Son textos narrativosprotagonizados por un pequeño grupo de jóve-nes.

El profesor lee el texto, indicándoles previa-mente que deben estar atentos y tratar de com-prender lo que van a escuchar porque des-pués hará algunas preguntas sobre elcontenido del texto. Otra posibilidad es quelos alumnos realicen la lectura, por turnos.

33.. RReessppoonnddeerr aa pprreegguunnttaass ssoobbrree eell ccoonntteenniiddooddeell tteexxttoo

El profesor formula una serie de preguntas rela-cionadas con el contenido del texto leído y losalumnos deben contestar, apoyándose entreellos.

44.. CCoonnvveerrssaacciióónn ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaacciioonnaaddoossccoonn llooss oobbjjeettiivvooss qquuee ssee ppllaanntteeaann eenn llaa sseessiióónn

Se plantean una serie de preguntas relaciona-das con los objetivos propuestos en la sesión yque guardan relación con la situación perso-nal con respecto a estos objetivos (opiniones,experiencia vividas, expectativas, etc.) y con laampliación de conocimientos relacionados conlos mismos.

55.. RReepprreesseennttaacciioonneess ssoobbrree ddiiffeerreenntteess ssiittuuaacciioonneessssoocciiaalleess,, llaabboorraalleess yy//oo ppeerrssoonnaalleess // VViissiioonnaaddooddee vviiddeeooss uu oottrrooss mmaatteerriiaalleess aauuddiioovviissuuaalleess

En este apartado, el profesorado planteará dis-tintas situaciones relacionadas con los objeti-vos que se trabajan en la unidad didáctica. Tam-bién podrá ofrecer material audiovidual a losalumnos que tenga alguna vinculación con loscontenidos.

En el caso de plantear situaciones relaciona-das (role-playing): el profesor invita a repre-sentar algunas situaciones en las que se puedenrealizar las conductas que estamos trabajandoen esta sesión. Antes de que los alumnos repre-senten estas situaciones, el profesor, con ayudade algún alumno, representa una situación rela-



cionada (modelaje) y explica su funcionamientoy representación (mediación).

Con los objetivos que se plantean en estasesión propuesta, tres situaciones que se pue-den proponer, a modo de ejemplo, son lassiguientes:

� SSIITTUUAACCIIÓÓNN 11:: Dos amigos planifican unatarde de sábado.

� SSIITTUUAACCIIÓÓNN 22:: El hacer deporte es una acti-vidad muy saludable y que puede resultarmuy divertida. Entre todos los alumnos dela clase preparan una gymcana de deportesen la que se pueda jugar a fútbol, balon-cesto, balonmano y atletismo. Ídem con otrosdeportes

� SSIITTUUAACCIIÓÓNN 33:: Un alumno ha decidido parti-cipar en una obra social. Se trata de un come-dor social, que da comida a gente que notiene recursos. El coordinador del centro leasigna la tarea de servir las comidas, paraello le explica que tiene que seguir unas nor-mas de higiene como son utilizar guantes paramanipular la comida, usar un gorro, bata,lavarse las manos antes y después del trabajo,no tocar los alimentos con las manos…

Para cada una de las situaciones, la secuenciaa seguir es la siguiente:

– Explicación de las situaciones y de la con-ducta a realizar.

– Ejemplificación por parte del profesor/ade la conducta (con ayuda de un/a cola-borador/a, si es preciso), poniendo énfa-sis en la distinción de lo fundamental y lo

accesorio, en la planificación y en la selec-ción de buenos procedimientos o estrate-gias.

– Práctica por parte de los alumnos. Media-ción del profesor.

– Valoración y refuerzo de la conductadesarrollada.

En el caso de utilizar material didáctico audio-visual, el procedimiento es el siguiente:

– Explicación de la actividad y de lo que sepretende con ella.

– Visionado del video o realización de otrasactividades (secuencias de imágenes, aná-lisis de imágenes, programas informáticos,etc.)

– Diálogo / comentarios sobre la experiencia.

66.. AApplliiccaacciióónn ddee llooss aapprreennddiizzaajjeess aa oottrraass ssiittuuaacciioonneess

Se trata de indagar en qué situaciones o lugares(en casa, en el colegio, con los amigos, en lacalle,...) se pueden aplicar las conductas quehemos trabajado en la sesión. El/la profesor ofre-cerá la ayuda necesaria, poniendo algún ejemplo.Con los objetivos planteados en la sesión se puedesolicitar a los alumnos las siguientes cuestiones:

– Señalar situaciones en las que es necesa-rio planificar antes de realizar la actividad.

– Señalar situaciones en las que se puede rea-lizar algún tipo de ejercicio físico.

– Señalar situaciones en las que hay que cono-cer y respetar las normas de seguridad ehigiene.



77.. CCoonnssoolliiddaacciióónn yy rreessuummeenn ddee llooss ccoonntteenniiddoossaabboorrddaaddooss

El/la profesor/a repasa las actividades que sehan realizado, poniendo énfasis en los proce-dimientos que hay que seguir y resaltando laimportancia de los objetivos planteados, asícomo la necesidad de generalizar las conduc-tas aprendidas a otras situaciones.

El/la profesor/a realiza, en el desarrollo deesta actividad, algunas preguntas a los alum-nos: “¿Crees que es importante planificar lasactividades antes de realizarlas?, ¿por qué?”.“¿Crees que es importante hacer ejercicio físicohabitualmente?, ¿por qué?”. “¿Crees que esimportante dormir por la noches las horas sufi-cientes?, ¿por qué?”. “¿Crees que es impor-tante conocer y respetar las normas de segu-ridad e higiene en un trabajo?, ¿por qué?”.

El profesor solicita a los alumnos que realicen unresumen de la sesión, ofreciéndoles el apoyonecesario: “¿Qué hemos aprendido en estasesión?”

Actividades individuales para la consolidaciónde los aprendizajes

11.. AAccttiivviiddaaddeess ccoonn eell ccuuaaddeerrnnoo ddee ttrraabbaajjoo ppeerr--ssoonnaall

En este cuaderno se presentan los objetivos decada sesión con el fin de recortarlos y pegarlosen el corcho de la habitación, para que serecuerden durante la semana las cosas quehay que esforzarte en cumplir. Asimismo, se

presentan, en estos cuadernos, unos cuestio-narios de valoración del progreso del alumno/acon respecto a los objetivos de la sesión (auto-evaluación). Los alumnos irán completándo-los, solos o con ayuda de los padres.

Los alumnos traen a clase los cuestionarios cum-plimentados en casa. En el grupo se refuerzan loslogros conseguidos por los alumnos y se resuel-ven las dificultades que hayan surgido. En estasesión también se dialoga sobre las actividadesque se han llevado a cabo en casa relacionadascon los objetivos propuestos en la sesión.

22.. SSuuggeerreenncciiaass ddee ttaarreeaass ppaarraa ttrraabbaajjaarr ccoonn llaaffaammiilliiaa

Se proponen algunas actividades que, rela-cionadas con los contenidos de la sesión, sepueden realizar en el contexto familiar. De estemodo los padres se implican en la acción edu-cativa y los alumnos tienen más experiencias deaprendizaje para poder generalizar los conte-nidos trabajados en clase. Estas actividades secomentan en clase y se busca el compromiso delos alumnos en su realización. Lógicamente,los padres pueden encontrar otras oportuni-dades y actividades en las que centrar la aten-ción de sus hijos sobre los objetivos de la sesión.Por ejemplo:

a) Colaborar con el/la hijo/a en la planifica-ción de una compra en el hipermercado,elaborando conjuntamente la lista de lacompra.

b) Implicar al hijo/a en la planificación dealgún viaje que se vaya a realizar, alguna



excursión, salida durante una tarde libre,vacaciones, etc.

c) Conversar sobre la posibilidad que nos danlos espacios al aire libre para poder reali-zar deportes u otras actividades lúdicas.

d) Hablar sobre las normas de seguridad ehigiene de los trabajos de los padres o deotros familiares.

Evaluación

El/la profesor/a utiliza diferentes instrumentos deevaluación que le permiten obtener informacióndel funcionamiento de los alumnos con respectoa los objetivos y actividades propuestas en lassesiones. Cada profesor determina el instrumentoque mejor se acomode a sus intereses.

a) Cuestionario de autoevaluación final. Esun cuestionario de valoración de las habi-lidades adquiridas por parte de los alum-nos, una vez trabajados los objetivos pro-puestos en la sesión. Se trata de uninstrumento de auto aplicación que se pasauna vez desarrolladas todas las activida-des propuestas en la sesión. Este cuestio-nario pretende desarrollar las habilidadesde autoobservación y autoevaluación.

b) Registro de las sesiones. Este instrumentode evaluación continua ofrece informa-ción del funcionamiento de los alumnosen el desarrollo de las actividades pro-puestas en la sesión.

c) Cuestionario de valoración sobre los obje-tivos de la sesión. Este cuestionario lo cum-plimentan los profesores. Se trata de uncuestionario que recoge los objetivos de

las distintas sesiones y la valoración relativaa la frecuencia y al nivel de ejecución delos alumnos.

7.6. MATERIALES DIDÁCTICOS

Se diseñan materiales didácticos vinculados a losdiferentes talleres formativos. En muchos de losmateriales escritos se utiliza la metodología delectura fácil para hacer los recursos didácticosaccesibles a los distintos niveles de compren-sión lectora de los/as alumnos/as participan-tes. Cada taller va elaborando aquellos mate-riales necesarios para atender las necesidadesde todos los alumnos. A modo de ejemplo, enel Taller de Poesías se han elaborado los siguien-tes materiales didácticos:

AA.. TTaalllleerr ddee ppooeessííaass.. GGuuííaa ddiiddááccttiiccaa

Con el siguiente índice:11.. Introducción22.. Sobre comprensión lectora y creatividad lite-

raria2.1. Algunas consideraciones en torno a lacomprensión lectora y la creatividad2.2. Un poco de historia: el taller de comu-nicación y creatividad literaria

33.. Objetivos44.. Organizaciones participantes y colabora-

doras55.. Contenido

5.1. Contenido vinculado con las poesías5.2. Contenido vinculado al trabajo coope-rativo y por proyectos

66.. Enfoques metodológicos6.1. El modelo de apoyos



6.2. Aprendizaje cooperativo6.3. Enfoque didáctico mediacional6.4. Aprendizaje basado en proyectos

77.. Desarrollo metodológico de las actividades7.1. Actividades con toda la clase7.2. Actividades en pequeño grupo7.3. Actividades individuales7.4. Actividades de consolidación, resumeny valoración de los contenidos abordados

88.. Proyectos8.1. Proyectos de participación 8.2. Proyectos de elaboración de textos depoesías

99.. Sistema de evaluación9.1. Valoración del taller colaborativo depoesías a través de las valoraciones perso-nales de todos los participantes9.2. Valoración de los profesores9.3. Evaluación de los alumnos participan-tes y del funcionamiento de los grupos9.4. Valoración del taller a través de están-dares profesionales9.5. Instrumentos de valoración continua9.6. Instrumentos de valoración inicial / final

1100.. Desarrollo del taller de poesías10.1. Personas participantes10.2. Actividades previas y de desarrollo deltaller10.3. Organización de las sesiones10.4. Desarrollo de las sesiones10.5. Materiales didácticos de apoyo10.6. Prácticas de los estudiantes universi-tarios10.7. Contenidos por sesiones10.8. Otros beneficios del taller10.9. Resultados esperables

1111.. Algunas consideraciones

BB.. LLiibbrroo PPooeessííaass ddee aammoorr yy aammiissttaadd,, eessccrriittoo ppoorrjjóóvveenneess ccoonn SSDD//DDII..

CC.. PPrrooyyeeccttoo ppeeddaaggóóggiiccoo ttoommaannddoo ccoommoo rreeffee--rreennttee eell tteexxttoo PPooeessííaass ddee aammoorr yy aammiissttaadd::

– Documento de orientaciones didácticas – Cuaderno de trabajo grupal – Cuaderno de trabajo personal

DD.. TTeexxttoo PPooeessííaass ddee ccoonnvviivveenncciiaa,, ccooooppeerraacciióónn

ee iinncclluussiióónn,, eessccrriittaass ppoorr aalluummnnooss ddee PPrriimmaa--rriiaa eenn ccoollaabboorraacciióónn ccoonn jjóóvveenneess ccoonn SSDD//DDII..

EE.. PPrrooyyeeccttoo ppeeddaaggóóggiiccoo ttoommaannddoo ccoommoo rreeffee--rreennttee eell tteexxttoo PPooeessííaass ddee ccoonnvviivveenncciiaa,, ccooooppeerraa--

cciióónn ee iinncclluussiióónn::

– Documento de orientaciones didácticas – Cuaderno de trabajo grupal – Cuaderno de trabajo personal

7.7. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

En el epígrafe correspondiente al Taller deAutodeterminación e Inclusión describimosbrevemente el sistema de evaluación utilizadoen dicho taller. Aquí vamos a exponer algu-nas generalidades en torno a la evaluación, yaque será en cada taller formativo donde sedelimite el sistema evaluativo más apropiado.Uno de los aspectos más importantes de unprograma educativo es el diseño del procedi-miento de evaluación. La actividad educativaes enormemente compleja y exige una cons-tante evaluación de su desarrollo y de sus resul-



tados. Con mayor énfasis si el programa estásujeto a un proceso de indagación experi-mental.

Pero la evaluación no debe considerarse úni-camente como un elemento final del procesodidáctico, sino que debe constituirse como uncomponente sustancial del mismo, desde elcomienzo y durante su desarrollo, y realizarse,por tanto, de forma continuada y no de modocircunstancial. Hay que tener presente que laevaluación debe proporcionar una informa-ción continuada, objetiva y suficiente, que per-mita la regulación de los procesos educativosde forma eficiente y continua.

Por otro lado, la evaluación debe extenderse atodo el programa educativo y no solo a los/lasalumnos/as. Tiene que cumplir funciones deregulación activa de los diferentes elementosdel programa y de los procesos educativos y nosolamente centrarse en la valoración de los/lasalumnos/as.

77..77..11.. EEvvaalluuaacciióónn iinniicciiaall,, ccoonnttiinnuuaa yy ffiinnaall

Ya hemos comentado que la evaluación debeconsiderarse como un componente sustancial delproceso educativo desde el comienzo y durantetodo su desarrollo. De esta manera, a la funciónsumativa de la evaluación (comprobar lo que harealizado el alumno/a durante un largo periodode trabajo) se agrega una función diagnóstica(comprobar cual es el nivel de preparación conque cuenta el alumno/a al comienzo de un deter-minado programa) y una función formativa (obser-vación de la evolución de actividades mientras

tienen lugar) para poder optimizar al máximo losresultados.

AA.. EEvvaalluuaacciióónn IInniicciiaall:: FFuunncciióónn ddee ddiiaaggnnóóssttiiccoo

Cuando vamos a iniciar un proceso educativo espreciso comenzar adecuando las previsionesgenerales que hacemos a la realidad concretaque tenemos (adecuar el programa educativo alas características del grupo al que se va a aplicar).A esta valoración inicial, que busca identificar lascaracterísticas diferenciales (diagnóstico) parapoder lograr un mejor ajuste de los procesos deenseñanza-aprendizaje, es lo que se denominaevaluación inicial y hace referencia a la evaluaciónde los conocimientos y/o capacidades previos deun alumno/a. Es la fase pretest en el proceso deinvestigación de la eficacia del programa o taller.

BB.. EEvvaalluuaacciióónn CCoonnttiinnuuaa:: FFuunncciióónn oorriieennttaaddoorraa yyffoorrmmaattiivvaa

Durante el proceso de enseñanza es necesariovalorar tanto los resultados obtenidos como losmismos procesos, con la finalidad de ajustar laayuda pedagógica que los alumnos/as precisanen cada momento y ajustar las técnicas docentesque estamos empleando. A esta evaluación es alo que se suele llamar evaluación continua.

Esta modalidad de evaluación resulta esencial entodo programa educativo ya que remarca la fun-ción orientadora y formativa que toda evalua-ción ha de tener, se dirige sobre todo a la reo-rientación de los procesos que se valoran (laenseñanza y el aprendizaje) y su finalidad básicaes solucionar el ajuste del programa educativo



que desarrollamos tanto en lo que se refiere a laayuda pedagógica que los alumnos/as debenrecibir como a las estrategias, técnicas y recur-sos que es necesario seleccionar en cadamomento.

CC.. EEvvaalluuaacciióónn FFiinnaall:: FFuunncciióónn iinnffoorrmmaattiivvaa

Además de evaluar el comienzo y durante el pro-ceso de enseñanza es evidente que al final decada proceso de enseñanza se impone una eva-luación con carácter sumativo, es decir, que incluyaa todas las anteriores y que valore los logros obte-nidos con el proceso, al tiempo que sirva parainformar de los resultados. Es la fase postest delproceso de investigación.

77..77..22.. IInnssttrruummeennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn iinniicciiaall yy ffiinnaall

La evaluación inicial y final corresponden a lafase pretest y postest, respectivamente. Por tanto,se utilizarán, en ambos momentos de la evalua-ción, las mismas pruebas. En cada taller se deter-mina la prueba o las pruebas de evaluación quese consideren más oportunas, si el profesor loestima conveniente. También podemos utilizar, alfinal del periodo, un cuestionario sobre el nivelde satisfacción de los participantes y de valoraciónsobre los diferentes componentes o contenidosde cada taller.

77..77..33.. IInnssttrruummeennttooss ddee vvaalloorraacciióónn ccoonnttiinnuuaa

Se pueden utilizar diversos instrumentos de eva-luación continua; la tipología de los mismos va adepender de los objetivos del profesor (análisismás exhaustivo o más global del funcionamiento

de los alumnos), de las actividades que se pro-ponen, de los contenidos de cada taller, etc. Se uti-lizan diversos instrumentos: registros del desarrollode las sesiones, cuestionarios para la valoracióncontinua del funcionamiento de los alumnos ycuestionarios de autoevaluación.

A través del registro del desarrollo de las sesionesse obtienen datos de las respuestas de los alum-nos a cada una de las actividades propuestasdurante la sesión del taller formativo. También sepropone un cuestionario para la valoración con-tinua del funcionamiento de los alumnos que per-mite conocer, en cada momento, el nivel de adqui-sición de los alumnos con respecto a cada objetivoplanteado a lo largo de las diferentes sesio-nes.

Finalmente, otros instrumentos de evaluacióncontinua, también relacionados con los obje-tivos de cada una de las sesiones, son los cues-tionarios de autoevaluación, que ofrecen nuevainformación a añadir a los datos obtenidos enlos registros anteriores; estos cuestionarios deautoevaluación se presentarán en los cuadernospersonales, por cuanto serán respondidos porlos alumnos. Esta autoevaluación pretende con-tribuir a aumentar la motivación en los alumnos,ya que pueden conocer en cada momento loscontenidos en los que están más fuertes y en losque están más débiles e implicarse más inten-samente en su propio aprendizaje. A su vez,también informa a los padres y les orienta sobrelas habilidades en las que deben hacer máshincapié en casa. Por lo demás, debemos con-siderar que la autoevaluación es un compo-nente importante de la autorregulación.



También podemos recoger información delfuncionamiento de cada alumno dentro delgrupo, con respecto a distintas variables delaprendizaje. De esta manera, el funciona-miento de los grupos se puede valorar a tra-vés de la observación de distintos parámetrosde aprendizaje vinculados con los contenidosy actividades programadas. Estos parámetrospueden ser los siguientes: motivación, segui-miento de pautas, participación, realizaciónde tareas, relación con los compañeros y conel profesor/apoyo, atención, dificultades deconducta.

77..77..44.. CCrriitteerriiooss ddee eevvaalluuaacciióónn

Los cuestionarios de evaluación continua con-tienen los criterios de evaluación. Hay un cues-tionario para cada uno de los talleres y en ellosse detallan los criterios de evaluación, vincu-lados a los diferentes objetivos que se propo-nen en cada taller formativo. En el cuestiona-rio de evaluación se ofrecen cinco grados deasimilación o de aprendizaje:

– NN significa que no se ha iniciado al alumnoen el aprendizaje que se evalúa.

– II significa que se encuentra en la fase deiniciación del aprendizaje de que se trate.

– PP significa que se encuentra en fase de per-feccionamiento.

– FF significa que se encuentra en fase definalización.

– SS significa que sí tiene asimilado el apren-dizaje.

Otra forma de evaluar es a través de las nece-sidades de apoyo de los alumnos para la reso-lución de las tareas que se le proponen: 1)necesita mucho apoyo; 2)necesita bastanteapoyo; 3)necesita algo de apoyo; 4)necesitapoco apoyo; 5)necesita muy poco apoyo o sinapoyo.

Salvo modificaciones que sean indicadas en elproceso de investigación-acción, en eldesarrollo del taller, utilizaremos para cadaalumno el esquema que se presenta en lasiguiente tabla.





CCrriitteerriiooss ddee eevvaalluuaacciióónn GGrraaddoo ddee aapprreennddiizzaajjee

NN II PP FF SS

________ ......

OObbsseerrvvaacciioonneess::

La determinación definitiva de los criterios deevaluación se realiza en la fase de diseño y pla-nificación de cada taller, una vez estén definidoslos contenidos del mismo. En todo caso, seña-lamos a continuación, a modo de ejemplo,algunos criterios de evaluación que se estable-cen en los talleres (se ha tomado una breverepresentación de criterios de varios talleres):

– Tener una imagen ajustada y positiva de símismo, identificando sus características ycualidades personales.

– Identificar progresivamente sus posibilida-des y limitaciones, valorarlas adecuada-mente y actuar de acuerdo con ellas.

– Comportarse de acuerdo con los hábitosde higiene, alimentación y cuidado perso-nal adecuado.

– Comprender que la salud es un bien del indi-viduo y de la comunidad, manifestando unaactitud responsable hacia su propio cuerpo.

– Identificar las repercusiones sobre la saludindividual y colectiva de algunos hábitosde alimentación, higiene y descanso.

– Progresar en la adquisición de hábitos yactitudes relacionados con el bienestar yla seguridad personal, la higiene y el for-talecimiento de la salud.

– Participar en actividades de grupo (fami-lia, grupo de amigos, centro formativo, etc.)respetando las normas de funcionamientoy realizando con responsabilidad las tareasencomendadas.

– Asumir los derechos y deberes que le corres-ponden como miembro de un grupo social.

– Conocer y describir la organización de losórganos de gobierno del Municipio.

– Conocer los cauces de representación yparticipación ciudadana.

– Mantener una actitud de aceptación y res-peto hacia las características y cualidadesde las otras personas, valorando las dife-rencias individuales.

– Reconocer la existencia de distintos puntosde vista y asumir la posibilidad de estarequivocado.

– Expresar sentimientos, deseos e ideas, ajus-tándose progresivamente a los diferentes

contextos y situaciones de comunicaciónhabituales y cotidianos y a diferentes inter-locutores.

– Identificar y respetar los sentimientos, emo-ciones y necesidades de los demás.

– Comprender las intenciones y mensajesque le comunican otras personas, valo-rando la comunicación como un medio derelación con los demás.

– Adecuar el comportamiento a las necesi-dades, demandas, requerimientos y expli-caciones de otros niños y adultos, des-arrollando actitudes y hábitos de ayuda ycolaboración.

– Orientarse y actuar autónomamente en losespacios cotidianos y utilizar adecuada-mente términos básicos relativos a la orga-nización del tiempo y el espacio en relacióna sus vivencias periódicas y habituales.

– Tomar la iniciativa, planificar y secuenciarla propia acción para resolver tareas sen-cillas o problemas de la vida cotidiana.

– Aceptar las pequeñas frustraciones y mani-festar una actitud tendente a superar lasdificultades que se plantean, buscando enlos otros la colaboración necesaria.

– Etc.

77..77..55.. VVaalloorraacciióónn ddeell pprrooggrraammaa

La calidad en los servicios de intervención: los estándares profesionales

Actualmente hay una preocupación crecientepor la calidad. Podría decirse que en nuestrasociedad, toda actuación pública o privada estáorientada a lograr la máxima calidad y, en con-

secuencia, la máxima utilidad para quienes lareciben. El diseño y la aplicación de los pro-gramas educativos no deben ser ajenos a estatendencia orientada a la calidad, cuya meta esincrementar la eficacia, la competencia y lasatisfacción de los alumnos. La calidad de losservicios, programas y/o talleres formativos queuna organización pone en marcha para aten-der a las necesidades específicas de determi-nados colectivos es uno de los retos más impor-tantes que puede afrontarse en la actualidad.

Es necesario avanzar en una cultura profesionalcentrada en la calidad y que se base en lascoincidencias prácticas que muestran gruposde profesionales. Hay que identificar la calidadcomo un proceso abierto que implica autoeva-luación y evaluación externa en un proceso con-tinuo de reflexión y mejora. La calidad debesurgir como un proceso interno de los centros deintervención, que aporte mejoras en la organi-zación, en el funcionamiento y en los procedi-mientos de actuación.

En este contexto, se hace necesario contar conuna relación de estándares profesionales queconcreten y garanticen unos parámetros bási-cos de intervención, ponga en práctica los cono-cimientos adquiridos y sirva de elemento decontraste y evaluación de resultados para todaslas partes implicadas en los procesos educati-vos. Estos estándares se constituyen como uninstrumento de referencia que apoye a los ser-vicios y a los profesionales más directamenteimplicados en la atención directa y que ayudea dinamizar la coordinación y la colaboraciónde los diferentes recursos de apoyo.



El deseo de introducir criterios de calidad, regu-laciones y objetivos comunes que permitan con-trastar las prácticas profesionales parece undeseo compartido por la mayoría de los pro-tagonistas relacionados con la educación delos alumnos con necesidades educativas espe-ciales y con la colaboración con las familias. Através de estos criterios de calidad, se puedeconocer mejor la utilidad de los servicios y/oprogramas, su eficacia, el reconocimiento deltrabajo de los profesionales, etc.

Podemos definir los estándares como criterios decalidad que permiten contrastar la práctica pro-fesional. Estos principios o criterios de calidaddeben ser acordados por un grupo significa-tivo de profesionales. Los propósitos que persi-guen los estándares son los siguientes: a) esta-blecer y dar estructura a una serie de definicionesy normas basadas en el conocimiento y la expe-riencia de los expertos y profesionales en eltema que se trate; b) proporcionar una fuentede guías para la planificación y organizaciónde nuevos programas y de orientación para elequipo técnico y directivo; c) proporcionar recur-sos formativos para el personal de apoyo; d)proporcionar una medida de autoevaluación ymejora de programas; e) proporcionar unafuente autorizada de materiales para usar comoinstrumento de estudio y acreditación de undeterminado programa.

Estándares de calidad en los programas educativos

Mejorar la calidad de vida de las personas pasa,entre otras cosas, por mejorar la calidad de los

programas y servicios que les atienden; en estesentido, se hace necesaria una valoración con-tinua de estos programas. Una posibilidad dehacerlo consiste en averiguar si la dirección deestos servicios o programas responden, en suactuación, a unos estándares o normas profe-sionales. De este modo, se puede incrementarla calidad en los programas de atención a laspersonas con discapacidad y a sus familias.

Para valorar el funcionamiento del programaque se presenta nos basaremos en el plantea-miento de la Guía de Estándares de AtenciónTemprana (Ponte y cols., 2004), con las modi-ficaciones que lógicamente habrá que realizar.Los Estándares no se plantean como un sistemacerrado de exigencias sino como un catálogo defactores de calidad abiertos a la aportación dedistintos agentes. Este es un principio de tra-bajo imprescindible para compaginar la diver-sidad y participación de múltiples entidades yadministraciones con la regulación coherentede unas prestaciones básicas. Y es a su vez uninstrumento útil para facilitar los procesos eva-luativos dentro de la metodología de investi-gación-acción que queremos impulsar en eldesarrollo de los talleres formativos y del pro-pio proyecto Campus y que nos permite laobtención de conocimientos útiles para unafutura divulgación a otras entidades.

Para cada estándar se señalan varios indica-dores, que son enunciados en los que se con-cretan los estándares. Con los indicadores pode-mos comparar y contrastar nuestra prácticaprofesional, valorando en qué medida el pro-grama se adecua a los estándares apuntados.



Los estándares nos permiten, por tanto, valorarlos programas, pero pueden y deben utilizarsecomo mecanismos o instrumentos de mejora yhomologación de las acciones de los centros. Eneste sentido, constituyen una ayuda que per-mite prevenir errores en el diseño y desarrollode programas, puesto que su elaboración partede la identificación de acciones que son consi-deradas por los profesionales como aceptablesy recogen las mejores acciones actuales.

Hay que tener en cuenta que los estándaresprofesionales deben permitir, en primer lugar,una mejor elaboración de acciones y programasy en segundo lugar, deben facilitar el autoaná-lisis de los responsables y participantes acercade los siguientes aspectos básicos: a) existe unproyecto claro que refleje la realidad de nues-tra actividad; b) se dispone de un/unos pro-grama/s y/o talleres formativos bien identifica-dos; c) se puede mejorar el diseño yorganización de los programas y/o talleres; d)se tienen establecidos con claridad los criteriosque permiten valorar la calidad de nuestro tra-bajo; e) se conocen los resultados que se obtie-nen del análisis de nuestras acciones, progra-mas o servicios; f) se puede mejorar nuestrapresentación de resultados; g) se conocen lasáreas fuertes y débiles que se aprecian en nues-tra actividad.

Determinación de los estándares de calidad

La determinación de los estándares de calidadestá en función de los elementos fundamenta-les que configuran los talleres formativos y/oprogramas. Por tanto, relacionados con los com-

ponentes de un programa formativo, podemosseñalar los siguientes estándares de calidad,que inicialmente se propondrán (con indepen-dencia de futuras variaciones en función deldesarrollo decada taller):

ESTÁNDAR 1. El taller formativo dispone de undocumento que define los componentes delmismo y que se revisan anualmente al objeto demodificar y ampliar los elementos que se esti-men para mejor adaptarse a las necesidadeseducativas de los destinatarios.

ESTÁNDAR 2. Existen instalaciones, mobiliario,recursos didácticos y bibliografía adecuados ynecesarios para ejecutar el taller formativo demodo eficaz.

ESTÁNDAR 3. El taller formativo recoge infor-mación precisa sobre la población que se va aatender así como de los recursos personales conlos que se cuenta para el desarrollo del mismo,tratando de que los recursos sean suficientes paragarantizar una buena calidad del servicio.

ESTÁNDAR 4. El taller formativo se aplica con-forme a una programación/planificación, pre-viamente elaborada por los profesionales, y enla que se detallan todos los elementos necesa-rios para una ejecución eficaz.

ESTÁNDAR 5. El taller desarrolla toda su poten-cialidad para conseguir la mejor evolución detodas las capacidades de los alumnos partici-pantes, con un planteamiento fundamentadoen las nuevas concepciones de la discapaci-dad, en los nuevos marcos normativos y en



enfoques metodológicos avalados por la efica-cia y la calidad.

ESTÁNDAR 6. Los profesionales promueven pro-yectos de innovación y/o investigación y parti-cipan en acciones de formación y de difusión deltaller formativo y/o de sus resultados.

ESTÁNDAR 7. El taller contempla la elabora-ción anual (previo a cada curso) de un plan deacción que guía el desarrollo del mismo en unperiodo determinado.

ESTÁNDAR 8. El taller formativo contempla laelaboración de una memoria anual.

ESTÁNDAR 9. El taller plantea una valoración yanálisis crítico del mismo para mantener unproceso de mejora continua.

Determinación de los indicadores de calidad

Ahora bien, con objeto de facilitar la valora-ción de los estándares, es preciso determinaruna relación de indicadores para cada unode los estándares de calidad. Estos indicado-res se definirán en la primera actuación rela-tiva al diseño, elaboración y planificación.

A modo de ejemplo, se proponen algunosindicadores correspondientes al primer están-dar:

ESTÁNDAR 1. El taller formativo dispone de undocumento que define los componentes delmismo y que se revisan anualmente al objetode modificar y ampliar los elementos que seestimen para mejor adaptarse a las necesi-dades educativas de los destinatarios.



1. En el taller se determinan los objetivos, contenidos, actividades, metodología y evaluación

2. En la definición del taller se detallan los recursos didácticos necesarios para desarrollar las actividades

3. Existe un apartado destinado a señalar la bibliografía básica relacionada con todos los aspectos del taller

4. Se definen marcos de colaboración (con la familia, con los centros formativos) para garantizar el desarrollo correctodel taller

5. Todos los componentes del taller se revisan anualmente, en función de los resultados obtenidos en el periodo ante-rior, de los puntos débiles que se hayan observado y de los nuevos conocimientos adquiridos

IInnddiiccaaddoorreess

7.8. REDES DE COLABORACIÓN

En los talleres se mantiene el aprendizaje coo-perativo como una estructura importante parala enseñanza de los contenidos del mismo, perotambién queremos reivindicar el aprendizajecooperativo como una filosofía de funciona-

miento y de relación interpersonal. La interde-pendencia positiva y solidaria debe ser una con-sideración clave en el desarrollo de los talleres ydel proyecto Campus. De tal manera que unalínea nueva de reflexión debe estar centrada ennuevos modos de definir la cooperación entredistintos agentes educativos. Nuevos conceptos,

nuevas expectativas, nuevos planteamientos edu-cativos, nuevos proyectos de vida para las per-sonas con discapacidad intelectual requieren denuevas competencias profesionales, nuevas prác-ticas parentales y nuevos modos de definir lacooperación entre los distintos agentes. La culturade funcionamiento en red debe también pro-fundizarse. Los marcos de colaboración que sedefinen en este proyecto son los siguientes:

– Entre profesionales de distintas entidades dela red Down.

– Entre profesionales y familias.– Entre asociaciones y centros formativos (cen-

tros de formación profesional, centros deformación de adultos, centros culturales, etc.)

– Entre asociaciones y universidades.– Con medios de comunicación.– Con distintas administraciones (locales y

comarcales, educativas, sociales y culturales,etc.)

Es de destacar la colaboración entre entidadespertenecientes a la Red DOWN ESPAÑA, quepermite avanzar con culturas organizativas yprácticas pedagógicas muy similares, intercam-biando experiencias, ideas y recursos, comuni-cando dificultades y certezas, proponiendo inno-vaciones y nuevos caminos, etc.

7.9. OTRAS ACTUACIONES

Además de las actividades (de formacióninterna, de proyección) que se llevan a cabocon los jóvenes participantes (personas conSD/DI y estudiantes universitarios) y que se defi-nen en cada taller (actividades en pequeño

grupo colaborativo y actividades individua-les), se plantean otras actuaciones dentro delproyecto Campus, algunas de las cuales sedesarrollan en la dinámica de cada taller, sonlas siguientes:

– Acciones de diseño, elaboración y planifi-cación.

– Actuaciones para desarrollar con la fami-lia.

– Actuaciones con profesionales de las aso-ciaciones y con los voluntarios y alumnadoen prácticas que colaboren en el proyecto.

– Actuaciones para llevar a cabo con los cen-tros formativos (Universidad, centros de for-mación profesional, centros de adultos,centros culturales, etc.).

– Acciones de proyección, divulgación y sen-sibilización que se aglutinan dentro del pro-yecto Hablamos de nosotros: qué aporta-

mos las personas con síndrome de Down

(se explican en el capítulo siguiente).

Finalmente también se plantean otro tipo deactuaciones que se consideran importantes paragarantizar la eficacia y la calidad de los talleres;son las siguientes: actuaciones de investigacióne innovación, actuaciones de elaboración dematerial didáctico y actuaciones de divulgacióny multiplicación de efectos. A continuación sedetallan algunas de estas actividades.

77..99..11.. AAcccciioonneess ddee ddiisseeññoo,, ppllaanniiffiiccaacciióónn yy pprreeppaarraacciióónn

Para cada periodo se concreta, dentro del pro-yecto Campus, una propuesta de intervención



con una relación determinada de talleres for-mativos; las actuaciones dentro de este capí-tulo son las siguientes:

a) Concreción definitiva de los respectivostalleres y/o programas para cada periodo.

b) Concreción de las orientaciones didácticaspara cada proyecto educativo que se plan-tee. Estas orientaciones, además de lascaracterísticas del taller que se trate, esta-rán determinadas fundamentalmente porcinco enfoques metodológicos: modelo deapoyos, aprendizaje cooperativo, apren-dizaje basado en proyectos, enfoque didác-tico mediacional y aprendizaje-servicio.

c) Diseño y concreción de las medidas for-mativas con respecto a las familias, a lostécnicos de las asociaciones, a los volun-tarios y estudiantes en prácticas.

d) Definición de criterios para la elaboraciónde materiales didácticos.

77..99..22.. AAccttuuaacciioonneess ppaarraa ddeessaarrrroollllaarr ccoonn llaa ffaammiilliiaa

La participación de la familia es importante entoda acción educativa que se emprende conel/la hijo/a. Se plantean una serie de reunionesperiódicas en grupo para analizar el desarrollode los talleres, las dificultades que surgen, lassoluciones que se pueden aportar, etc. Estasreuniones tendrán una frecuencia trimestral/cua-trimestral. En la primera reunión se presentaráel programa de cada taller y se explicarán losdiferentes componentes del mismo. En lassiguientes reuniones se irán explicando y dia-logando sobre diferentes contenidos de los talle-

res y temáticas relacionadas. La última reunióngrupal se destina a efectuar una valoración deldesarrollo del taller durante todo el periodo.

Además de las reuniones grupales, se establecenmecanismos de relación individual, a través dereuniones individualizadas con cada familia, confrecuencia semestral/anual, pero también concriterios flexibles, en función de necesidades espe-cíficas y de la demanda de la propia familia.

Se prepararán algunos documentos para ofre-cer a los padres: derechos e inclusión social;pautas educativas vinculadas a las habilidadessociales, la autonomía personal y la vida inde-pendiente; implicaciones prácticas de la auto-determinación; propuesta de actividades parael refuerzo y consolidación de aprendizajes; etc.

77..99..33.. AAccttuuaacciioonneess ccoonn pprrooffeessiioonnaalleess ddee llaass aassoo--cciiaacciioonneess yy ccoonn llooss vvoolluunnttaarriiooss yy aalluummnnaaddoo eennpprrááccttiiccaass qquuee ccoollaabboorreenn eenn eell pprrooyyeeccttoo

– Curso breve sobre la fundamentación, con-tenidos y metodología del proyecto Cam-pus, previo a su incorporación al desarrollode los talleres.

– Reuniones de coordinación y seguimiento.

77..99..44.. AAccttuuaacciioonneess ppaarraa lllleevvaarr aa ccaabboo ccoonn lloosscceennttrrooss ffoorrmmaattiivvooss,, ssoocciiaalleess,, ccuullttuurraalleess

Las asociaciones mantendrán un convenio decolaboración con los centros educativos en losque se lleva a cabo el proyecto Campus, espe-cialmente con las universidades y tratarán dedefinir estrategias eficaces para transferir las



experiencias a otros lugares y a otras institu-ciones.

77..99..55.. AAccttuuaacciioonneess ddee iinnvveessttiiggaacciióónn ee iinnnnoovvaacciióónn

En el desarrollo de los talleres se pondrán en mar-cha estrategias de investigación-acción, con elfin de incorporar rigor en el desarrollo de los dife-rentes procesos implicados. Además, se contem-plan las siguientes actuaciones, centradas en unamayor profundización de investigaciones futuras:

– Vinculación del proyecto Campus con accio-nes de inclusión social y con prácticas edu-cativas de los estudiantes universitarios.

– Promover una línea de investigación dentrodel desarrollo de la autonomía personal,autorregulación y autodeterminación.

– Análisis del aprendizaje a lo largo de lavida dentro de los proyectos de vida inde-pendiente.

– Perspectivas de generalización de la expe-riencia a determinados centros formativosa través de los proyectos de innovación einvestigación.

77..99..66.. AAccttuuaacciioonneess ddee eellaabboorraacciióónn ddee mmaatteerriiaallddiiddááccttiiccoo

Se plantea una elaboración propia de cuan-tos materiales didácticos puedan ser útiles parael aprendizaje de los contenidos de los dife-rentes talleres. En este sentido, se puede pro-poner, como tarea a llevar a cabo durante eldesarrollo de los mismos, la elaboración dedocumentos adaptados a niveles diferentes decomprensión. Se utiliza la metodología de lec-tura fácil.

77..99..77.. AAccttuuaacciioonneess ddee ddiivvuullggaacciióónn yy mmuullttiipplliiccaa--cciióónn ddee eeffeeccttooss

– Presentación del proyecto en jornadas, con-gresos, ... relacionados con la temáticaplanteada.

– Elaboración de documentos y artículos parasu publicación en revistas especializadas.

– Definir medidas de divulgación: páginasweb, cursos, etc.

– Extender el programa a otras localidades deotras Autonomías.



Un enfoque metodológico importante que uti-lizamos en el desarrollo de los diferentes talle-res formativos del proyecto Campus es elaprendizaje por proyectos (ABP). En este sen-tido, nos ha parecido importante la determi-nación de uno o más proyectos en cada taller,y que estos proyectos tuvieran un componentede proyección a la comunidad (recitales, char-las, exposiciones, publicación de libros, etc.).De este modo, los jóvenes con SD/DI adop-tan papeles de mayor protagonismo, impli-cándose en acciones de sensibilización y pro-yección y por otro lado, las personas queasisten a tales eventos pueden contemplar lascreaciones y competencias de estos jóvenes.Lógicamente, los proyectos son consensuadospor todos los participantes en el taller en lasprimeras sesiones.

Por otro lado, este modo de actuar da unamayor significación y funcionalidad a todo lotrabajado en el taller, generando una mayormotivación de los jóvenes y una mayor impli-cación y responsabilidad. Los estudiantes uni-versitarios, como apoyos mediadores, colabo-ran tanto en el desarrollo de las actividadespropuestas en cada taller como en la prepa-ración de las actividades de proyección. La par-ticipación en diferentes eventos en la comuni-dad proporciona a los jóvenes oportunidadesexcelentes de inclusión social. Con este plan-teamiento tratamos de vincular el aprendizaje

compartido y colaborativo (actividad internade cada taller) con el incremento de relacio-nes interpersonales diversificadas y la partici-pación en la comunidad, a través del desarrollode los diferentes proyectos definidos en lostalleres.

De esta forma, se articula una relación estrechaentre las actividades internas, de convivencia yaprendizaje, con las actividades externas, deproyección y exposición, que contribuyen adivulgar lo realizado y a sensibilizar a determi-nados sectores de la comunidad en torno a lascompetencias de las personas con síndrome deDown y de lo que pueden aportar a la comuni-dad. Precisamente por ello, a esta parte delproyecto la hemos denominado ‘Hablamos denosotros: qué aportamos las personas con sín-drome de Down’, y aquí incluimos todas lasacciones de proyección que se realizan: parti-cipación en recitales de poesías o cuentacuen-tos; organización de charlas sobre facetas de susvidas, sobre sus derechos y valores, sobre sussueños y metas; presentación de libros escritospor los propios jóvenes; participación comovoluntarios en la organización de talleres cola-borativos de poesías en centros escolares; etc.Es decir, los proyectos vinculados a cada tallerse organizan dentro del proyecto Hablamos denosotros, ofreciendo coherencia en el plante-amiento, ya que este proyecto de divulgación esuna parte del proyecto Campus.


8proyec to s de d i vu lgac ión , sens ib i l i za c ión y p royecc ión

8. PROYECTOS DE DIVULGACIÓN, SENSIBILIZACIÓN Y PROYECCIÓN

El proyecto Hablamos de nosotros (sobre vidaindependiente en jóvenes con discapacidadintelectual, sobre valores y normativas, sobrenecesidades y desafíos, sobre creatividad lite-raria, etc.) se contextualiza dentro de los cam-bios que se producen en las normativas (par-ticularmente la Convención Internacional delos Derechos de las Personas con Discapaci-dad) y en la concepción de la discapacidad engeneral y de la discapacidad intelectual en par-ticular. Autodeterminación, calidad de vida,modelo de apoyos, modelo social de la disca-pacidad, accesibilidad universal y diseño paratodos, inclusión social, vida independiente, sonalgunos de los conceptos que guían eldesarrollo de este proyecto. Asimismo lo hemosrelacionado con los itinerarios personalizadoshacia la vida independiente, incidiendo en lasactividades de formación vinculadas con laparticipación social y con su protagonismo.

En este contexto de cambio, se exigen nuevosmarcos de comprensión, nuevas actitudes haciala discapacidad desde el respeto a las diferen-cias y la igualdad de oportunidades de todos loshombres y mujeres, nuevos enfoques organi-zacionales, nuevas prácticas profesionales yparentales. El proyecto Campus reflexiona sobretodas estas cuestiones y trata de dar protago-nismo a los jóvenes con síndrome de Down ocon otras discapacidades intelectuales, espe-cialmente a través de las acciones de proyecciónrecogidas en el proyecto Hablamos de nosotros.

Tanto el proyecto Campus Oportunidades deInclusión como el proyecto Hablamos de nosotros(que es parte de Campus) se inscriben dentro

de las medidas que garantizan la igualdad deoportunidades y la accesibilidad a entornos inclu-sivos (en el trabajo, en la vivienda, en la comu-nidad, en la formación). Y se plantean en unadoble dirección: a) trabajo interno con los jóve-nes con discapacidad intelectual (DI) y con estu-diantes universitarios, que se desarrolla funda-mentalmente en el seno de la Universidad(facultades vinculadas a educación, psicología,pedagogía, logopedia, educación física, y afines),aunque también puede haber alguna actuaciónen el centro de la asociación de síndrome deDown; y b) acciones de proyección de lo reali-zado en los talleres: actividades en centros esco-lares, en centros culturales y sociales, dialogocon responsables de políticas de juventud y dediscapacidad, acciones de sensibilización y divul-gación de la actualidad de los jóvenes con sín-drome de Down (normativas actuales, expe-riencias en proyectos innovadores, necesidades,expectativas, etc.). También se plantean actua-ciones con los apoyos, naturales y profesionales.

Este proyecto se desarrolla y se analiza a travésde la metodología de investigación-acción. Pen-samos que la definición de nuevas oportunida-des y apoyos (esta es responsabilidad de la comu-nidad), así como mantener expectativas positivasen su desarrollo y una confianza en sus posibili-dades responsabilidad de los mediadores, padresy profesores) pueden contribuir a impulsar des-arrollos insospechados hasta ahora.

El proyecto tiene como referente los proyectosde vida independiente (vivienda con apoyo,Empleo con Apoyo, participación ciudadana, for-mación permanente). La metodología didáctica


proyec to s de d i vu lgac ión , sens ib i l i za c ión y p royecc ión8

que se plantea en la aplicación de las actividadesprogramadas con los jóvenes está fundamen-tada en el modelo didáctico mediacional, en elaprendizaje cooperativo, en el aprendizaje porproyectos, en el modelo de apoyos, en el enfo-que globalizado, en la generalización de losaprendizajes (vinculando escenarios formales deaprendizaje con escenarios informales y no for-males) y en el fortalecimiento del sentimiento decompetencia de los jóvenes.

El trabajo interno con los jóvenes (que se con-creta en un determinado taller de desarrollo per-sonal) pretende contribuir a educar el deseo delas personas por seguir aprendiendo, a partir desu conocimiento e implicación personal en nue-vas oportunidades y experiencias educativas, ya promover marcos de debate y conocimientosobre distintas temáticas relevantes para los jóve-nes, para, posteriormente, divulgar las conclu-siones y los resultados en diferentes líneas decomunicación: 1) diálogo con líderes políticos; 2)diálogo con directivos y técnicos de diferentesinstituciones vinculadas con la juventud y la dis-capacidad; 3) charlas y debates con organiza-ciones educativas, sociales y culturales, 4) recitalesliterarios de sus producciones, 5) organizaciónde talleres de poesía o de relatos en centros esco-lares, 6) exposiciones, 7) medios de comunica-ción, etc.

Este proyecto tiene un marcado carácter inno-vador, y ha tratado de poner en práctica y ‘tra-ducir’ en actividades operativas la nueva con-ceptualización sobre discapacidad, las nuevasnormativas y los nuevos planteamientos sobrelos proyectos de vida de las personas con sín-

drome de Down o con otras discapacidades inte-lectuales. Las acciones de proyección, de sensi-bilización y de divulgación tienen un caráctereducativo de primera magnitud, muy vinculadoal desarrollo de las personas (protagonismo,fomento del rol de adulto, educación para laautonomía y la vida independiente, cooperacióny compromiso, etc.), a la participación en la socie-dad y a la inclusión social, que son los marcoscontextuales del proyecto Hablamos de nosotros.

8.1. MARCO CONTEXTUAL: INCLUSIÓN SOCIAL Y FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA

Las personas con discapacidad intelectual cons-tituyen un sector de población heterogéneo, perotodas tienen en común que, en mayor o menormedida, precisan de garantías suplementariaspara vivir con plenitud de derechos o para par-ticipar en igualdad de condiciones con el resto deciudadanos en la vida económica, social y culturalde la comunidad. Sin embargo, si repasamos lasituación pasada y la actual de muchas personascon discapacidad intelectual observamos que lamayoría acceden fundamentalmente a entornosy actividades especiales, específicamente dise-ñadas para personas con discapacidad intelec-tual. Solamente unos pocos tienen acceso a espa-cios vitales integrados. Y ello a pesar de que entrelos principios que regulan muchas de las últimasnormativas vinculadas con la discapacidad seencuentra el concepto de accesibilidad univer-sal a espacios, bienes y servicios.

Por ello, creemos que resulta fundamental diseñarnuevos proyectos que faciliten el acceso al empleo,



la participación social y la vida autónoma y quecontribuyan a que los jóvenes con discapacidadintelectual puedan vivir de una manera más inde-pendiente y disfruten de la mayor calidad de vidaposible en entornos inclusivos y en atención a suautodeterminación. Precisamente, la inclusiónsocial y la autodeterminación constituyen ejes esen-ciales en el desarrollo de este proyecto, vinculadoa la formación para la autonomía y la vida inde-pendiente. El marco contextual del proyecto Habla-mos de nosotros es, precisamente, la participa-ción activa en la sociedad, la inclusión social y laformación para la autonomía, la vida indepen-diente y la participación en la comunidad.

Las dificultades de una persona con discapacidadtienen su origen en sus limitaciones personales,pero también y sobre todo en los obstáculos ycondiciones limitativas que aparecen en la pro-pia sociedad, estructurada en base al patrón dela persona que responde al tipo medio. Dentrode estas limitaciones, la posibilidad de desarro-llar una vida independiente es quizás una de lasque mantiene todavía mayores lagunas. Por todoello, nuestro proyecto se vincula a los proyectosde vida independiente, en consonancia con losplanteamientos de un movimiento integrado poralgunas organizaciones de personas con disca-pacidad, organismos internacionales y expertosa favor del modelo de vida independiente que sevincula con el acceso al empleo, la participaciónciudadana y la vivienda independiente (con losapoyos que sean precisos, en cada caso).

Capacitar para la vida autónoma e indepen-diente supone plantear una orientación educativaque, iniciada en la familia, se extienda a lo largo

de los años en los diferentes escenarios de apren-dizaje por los que discurre la persona (centrosescolares, asociaciones, centros de formaciónlaboral, otros centros educativos, educación noformal). Dicha orientación educativa debe incidiren el desarrollo de la autonomía y la vida inde-pendiente, en la inclusión social y en la autode-terminación.

El Programa de Formación para la Autonomíay la Vida Independiente (FAVI) constituye uncurrículo educativo que se plantea como pro-grama complementario a la respuesta educa-tiva que reciben los jóvenes con síndrome deDown o con otras discapacidades intelectualesen sus respectivos centros escolares. Se trata deun programa de compensación educativa queindagaron un grupo de asociaciones vinculadasa DOWN ESPAÑA y que se investigó durantetres cursos educativos (2011-12, 2012-13 y2013-14), a partir de una convocatoria com-petitiva del Ministerio de Educción, Cultura yDeporte en materia de compensación escolarpara alumnos con necesidades educativas espe-ciales. Es un programa abierto que puede tra-bajarse en las asociaciones, en las familias yen contextos sociales, en colaboración con loscentros escolares. Está planteado para dos fran-jas de edad: a) etapa primaria; b) etapa secun-daria y etapa de transición a la vida adulta.

Es evidente que FAVI, como proyecto innovador,tanto en el desarrollo personal (centrado en laautodeterminación) como en la participación enla comunidad (centrado en la inclusión social y laaccesibilidad universal), y que está basado enlos nuevos enfoques sobre la discapacidad,



supone un esfuerzo notable de reflexión, con-creción de respuestas, definición de redes cola-borativas, implementación progresiva de las nue-vas propuestas, valoración continua de los nuevosprocesos emprendidos, etc. Una de las conclu-siones del proceso seguido por FAVI fue preci-samente la de ofrecer un mayor protagonismo alas personas con DI, sobre la base de potenciarsu autodeterminación y su inclusión social, a tra-vés de su participación en la comunidad, y estoes lo que se plantea con el proyecto Hablamos denosotros, que recoge todas las acciones de pro-yección, de divulgación y de sensibilización.

El proyecto Campus Oportunidades para laInclusión y, dentro de él, el proyecto Hablamosde nosotros (acciones de sensibilización y pro-yección) son continuación del programa FAVI. Yconstituyen proyectos pioneros donde experi-mentar el protagonismo de los jóvenes conSD/DI (con los apoyos precisos en cada caso) enacciones de formación, creatividad, sensibili-zación y divulgación. Un aspecto clave de lasacciones de sensibilización y divulgación loconstituyen los diálogos estructurados con res-ponsables de la toma de decisión en el ámbitode la juventud y la discapacidad. Esta iniciativainnovadora abre nuevos caminos de proyec-ción y sensibilización vinculados con el desarrollode la inclusión social. Es necesario plantearestrategias de permanente innovación en esteámbito, considerando que la inclusión sociales un proceso de mejora interminable. En laAsociación DOWN HUESCA se desarrollan jor-nadas anuales de sensibilización en la locali-dad de Binéfar para indagar e innovar sobreestos aspectos.

A través del proyecto Hablamos de nosotros sepretende promover la participación activa delos jóvenes con síndrome de Down o con otrasdiscapacidades intelectuales (SD/DI) en la socie-dad. Esta participación se concretará en actua-ciones de comunicación, exposición y debatesobre temas importantes en sus itinerarios vita-les, entre los jóvenes y con responsables políti-cos, con expertos en juventud y en discapaci-dad, con representantes de las autoridadespúblicas encargadas de la juventud y la disca-pacidad, etc. De este modo, los jóvenes haránoír su voz y formularán peticiones, propuestasy recomendaciones sobre distintos ámbitos queafectan a sus vidas. Todas estas propuestas esta-rán vinculadas a las normativas y recomenda-ciones de organismos internacionales en mate-ria de discapacidad, concretamente laConvención Internacional de los Derechos de lasPersonas con Discapacidad de la ONU y laEstrategia Europea para la Discapacidad 2010-2020 de la Unión Europea.

8.2. OBJETIVOS

1. Fomentar la participación activa de jóve-nes con síndrome de Down o con otras dis-capacidades intelectuales en la comuni-dad, impulsando su inclusión social.

2. Promover la interacción y el debate sobretemas relevantes y acordados, a través deldiálogo estructurado, entre jóvenes con DIy responsables de la toma de decisionesen las políticas de juventud y discapacidad.

3. Organizar actuaciones con técnicos de dife-rentes administraciones relacionadas con lajuventud y la discapacidad que permitan



una interacción entre estas personas y losjóvenes con DI.

4. Organizar actuaciones en diferentes enti-dades sociales, culturales y educativas quepermitan conocer la realidad actual, lasaspiraciones, los anhelos y las preocupa-ciones de las personas con DI.

5. Organizar actuaciones en diferentes enti-dades sociales, culturales y educativas quepermitan conocer los productos creativos(poesías, relatos, cuentos, teatro, fotogra-fías, pintura, artesanía, música y danza,etc.) elaborados por jóvenes con SD/DI enlos respectivos talleres.

6. Potenciar estrategias de comunicaciónexterna con el fin de que los medios decomunicación recojan las diferentes mani-festaciones que llevan a cabo las personascon DI en materia de divulgación, proyec-ción y sensibilización.

8.3. PARTICIPANTES EN LAS ACTIVIDADESDE PROYECCIÓN

En el proyecto Hablamos de nosotros partici-pan los jóvenes con SD/DI que realizan los dife-rentes talleres formativos del proyecto Campus.Los jóvenes participantes tienen más de 18 añosy su itinerario personal está vinculado y orien-tado hacia proyectos de vida independiente.

Apoyando a los jóvenes, en las diferentes actua-ciones previstas, participan también los apoyos(naturales y profesionales). Un aspecto impor-tante de este proyecto lo constituye el análisis yla valoración de los apoyos necesarios y de latipología y planificación de los mismos en el

desarrollo de las diferentes actividades pro-gramadas. Este es un ámbito importante deindagación e investigación en este proyecto,que nos permite obtener datos y conocimientossobre cómo modular los apoyos para que losprocesos de enseñanza y aprendizaje y los pro-cesos de divulgación y debate se desarrollende la forma más coherente y eficaz. Los apoyosnaturales estarán constituidos por familiares delos jóvenes, alumnado universitario en prácticas(su participación se organiza a través de pro-gramas de prácticas basados en el aprendi-zaje-servicio) y voluntariado.

Finalmente, además de los jóvenes y de los apo-yos, participan, en las diferentes actividades deproyección organizadas, los siguientes colectivos:políticos responsables en el ámbito de la juventudy la discapacidad; directivos y técnicos de distin-tas instituciones vinculadas a juventud y a disca-pacidad (de diferentes ámbitos territoriales: local,regional, nacional); personas vinculadas a orga-nizaciones educativas (alumnado y profesoradode centros escolares, universidades), sociales (aso-ciaciones de personas con discapacidad, centrosjuveniles, peñas recreativas, etc.) y culturales (cen-tros culturales juveniles, bibliotecas públicas, etc.);medios de comunicación.

8.4. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

Los contenidos del proyecto Hablamos de nos-otros están vinculados al trabajo interno de losdistintos talleres formativos puestos en marcha,para un periodo determinado, dentro del pro-yecto Campus. Estos contenidos podemos orga-nizarlos dentro de la siguiente clasificación:



– Facetas de nuestras vidas: realidades y sue-ños. Vinculados con estos contenidos seencuentran el taller conversacional, el tallerde conferencias y conversaciones, taller desueños y metas, etc.

– Nuestros derechos, nuestros valores. Rela-cionado con el taller de derechos, pro-grama de educación en valores, taller sobreelecciones y votaciones, etc.

– Creatividad: literaria, plástica, musical, etc.Relacionado con el taller de poesías, tallerde lectura y creatividad literaria, taller deteatro, etc.

– Desarrollo personal. Relacionado con eltaller de autodeterminación, taller de inte-ligencia emocional, taller de inglés, etc.

– Naturaleza, cultura y sociedad. Relacio-nado con el taller de cine y vídeo, taller defotografía, taller de periodismo, etc.

Las actividades de proyección de todo lo reali-zado en los talleres (procesos, resultados y valo-ración) tienen un fuerte componente de sensi-bilización, dando a conocer a la comunidadlas competencias, posibilidades y creacionesde las personas con SD/DI (proyecto Hablamosde nosotros: qué aportamos las personas consíndrome de Down), qué son capaces de reali-zar cuando se les ofrecen oportunidades ade-cuadas y apoyos ajustados a sus característi-cas personales.

Estas actividades de proyección podemos agru-parlas en las siguientes categorías:

A. Actividades vinculadas a la proyección de larealidad actual de las personas con SD/DI: pro-

yectos de vida independiente, facetas de nues-tra vida (empleo, vivienda independiente, auto-determinación, inclusión escolar y social, etc.),derechos y valores, sueños y metas, etc. Lasestrategias que pueden utilizarse son las siguien-tes:– Charlas, comunicaciones y mesas redondas

ofrecidas por jóvenes con SD/DI en cen-tros escolares, sociales y culturales.

– Diálogos estructurados con responsablespolíticos.

– Participación de los jóvenes en programasde radio, prensa y televisión.

B. Actividades vinculadas a la proyección de lacreatividad de los jóvenes con SD/DI– Exposiciones de fotografía, pintura, etc.,

con los materiales elaborados en los res-pectivos talleres.

– Recitales de poesía, de cuentacuentos, obrasde teatro.

– Presentación de libros.– Talleres colaborativos de poesías o de rela-

tos en centros escolares (Primaria / Secun-daria), en los que los jóvenes con SD/DIcolaboran como voluntarios, a través deprocesos de ApS.

C. Actividades de indagación e innovación– Estrategias de innovación en cada una de

las actuaciones de proyección planteadas.– Jornadas de sensibilización y proyección

organizadas en la localidad de Binéfar(Huesca) para indagar nuevas actuacionescon políticos, centros educativos, organi-zaciones sociales, culturales, laborales ycon la sociedad en general.



d. Actividades de difusión. Utilizaremos dife-rentes vías de difusión de los procesos, resulta-dos y valoración de los talleres desarrollados:– Medios de comunicación locales y regio-

nales: prensa escrita, radio, televisión.– Medios de comunicación vinculados a dis-

capacidad: páginas web, revistas especia-lizadas, redes.

– Medios de comunicación vinculados a laUniversidad: a través de grupos de investi-gación; a través de grupos de profesoresvinculados a la metodología de aprendi-zaje-servicio; a través de Seminarios deAtención a la Diversidad; revistas especia-lizadas.

– Medios de comunicación vinculados a edu-cación: a través de las Direcciones Provin-ciales de Educación, a través de proyectosde innovación educativa promovidos porlas Consejerías de Educación, revistas deeducación, etc.

– Participación en jornadas, congresos, cur-sos, seminarios, etc.

8.5. MÉTODOS DE TRABAJO

Los enfoques metodológicos utilizados para lapreparación y desarrollo de las actividades deproyección y divulgación que se plantean son losmismos que los utilizados en el desarrollo delas actividades internas de los talleres formati-vos, es decir: el aprendizaje cooperativo, elenfoque didáctico mediacional, el modelo deapoyos, el aprendizaje basado en proyectos y elaprendizaje-servicio. Además, utilizamos estra-tegias de investigación-acción así como de gene-ralización y transferencia de los aprendizajes

(vinculando escenarios de aprendizaje forma-les, no formales e informales).

En este epígrafe explicaremos brevemente algu-nos de los métodos y estrategias de divulga-ción y proyección que podemos utilizar, y que sehan señalado en el epígrafe anterior. En algu-nos de ellos, por la novedad que suponen, sepone algún ejemplo concreto de aplicación. Esevidente que estos procedimientos no agotantodas las posibilidades estratégicas y metodo-lógicas que podemos utilizar para seguir avan-zando en el camino que ofrece protagonismo alos jóvenes y oportunidades de conocimiento yde valoración por parte de la sociedad, tra-tando de promover una mayor sensibilizaciónhacia las personas con síndrome de Down.

88..55..11.. MMééttooddooss yy eessttrraatteeggiiaass ddee ddiivvuullggaacciióónn yy pprrooyyeecccciióónn

AA.. CChhaarrllaass,, ccoommuunniiccaacciioonneess yy mmeessaass rreeddoonnddaass

Estas charlas son ofrecidas por los jóvenes conSD/DI en centros escolares, sociales y cultura-les. El contenido de las conferencias gira entorno a las diferentes temáticas que se abor-dan en los talleres: proyectos de vida indepen-diente; facetas de nuestra vida (experienciasdiversas de empleo, vivienda independiente,autodeterminación y planificación centrada enla persona, inclusión escolar y social, activida-des formativas, experiencias con jóvenes uni-versitarios, voluntariado, etc.); derechos y valo-res; relaciones interpersonales, convivencia yamistad; sueños y metas; etc. Hay que señalarque uno de los talleres que se desarrollan en



el proyecto Campus es precisamente el tallerde conferencias y conversaciones, que trata pre-cisamente de preparar charlas y conferencias delos jóvenes sobre los temas que a ellos les inte-resan. Lógicamente, uno de los contenidos deeste taller es el de hablar en público: estrategiasy habilidades.

BB.. DDiiáállooggooss eessttrruuccttuurraaddooss ccoonn rreessppoonnssaabblleess ppoollííttiiccooss

Se trata de reuniones de los propios jóvenescon SD/DI con políticos responsables en elámbito de la juventud y la discapacidad, y condirectivos y técnicos de distintas institucionesvinculadas a juventud y a discapacidad (de dife-rentes ámbitos territoriales: local, regional,nacional). Estas reuniones se plantean para quelos responsables políticos tengan como inter-locutores directos a los jóvenes y conozcan susdeseos, sus realidades y sus dificultades, a tra-vés de un diálogo estructurado.

Las temáticas a abordar se plantean con ante-rioridad y los jóvenes preparan sus aportacio-nes con tiempo suficiente en el taller formativocorrespondiente. Suelen participar de 5 a 7 polí-ticos y otros tantos jóvenes. En DOWN HUESCAhemos tenido varias experiencias de este tipo;la última se celebró en Fonz (Huesca) en julio de2018 y en ella participaron políticos (Conse-jera de Ciudadanía y Derechos Sociales, Direc-tor General del Instituto Aragonés de la Juven-tud, Director Provincial del Instituto Aragonésde Servicios Sociales, Directora Provincial deEducación, Diputada de Asuntos Sociales de laDiputación Provincial de Huesca y dos alcaldes

de localidades de la zona de influencia). Juntoa ellos participaron siete jóvenes y el Gerente deDOWN ESPAÑA; y la temática que abordaronse centró en torno al Albergue La Sabina que laAsociación está construyendo en Fonz. Hubonumeroso público que asistió al diálogo estruc-turado que mantuvieron los jóvenes con lospolíticos; este público estuvo formado por jóve-nes de la Asociación, personas con DI proce-dentes de Italia y Bulgaria (en ese momento seencontraban en el albergue, disfrutando de unnuevo encuentro europeo), familiares, profe-sionales, representantes políticos de adminis-traciones locales, comarcales y provinciales,etc.

Las comunicaciones de los jóvenes con SD fue-ron las siguientes:

– Qué es para nosotros el Albergue de Fonz.– Nuestros sueños sobre Fonz.– Qué podemos enseñar en el Albergue.– Trabajar en Fonz.– Los encuentros internacionales con italianos

y búlgaros.– El pueblo de Fonz y sus habitantes: nuestros

compañeros, nuestros amigos.– Qué podemos pedir a los políticos para

Fonz.

CC.. PPaarrttiicciippaacciióónn eenn pprrooggrraammaass ddee rraaddiioo,, pprreennssaayy tteelleevviissiióónn

Los jóvenes son los protagonistas de distintasiniciativas periódicas en los medios de comu-nicación: programas de radio llevados a cabopor los jóvenes para abordar distintas temáticas



con un guión preestablecido, participación entertulias televisivas, elaboración de noticias enla prensa escrita.

DD.. EExxppoossiicciioonneess

En los talleres de fotografía, pintura, etc., sepropone, como proyecto compartido por losjóvenes participantes, una exposición de losproductos elaborados en el taller a lo largo desu desarrollo. Para ello se contará con la cola-boración de organismos culturales y socialespara llevar a cabo la exposición y con los mediosde comunicación para divulgar el acto.

EE.. RReecciittaalleess ddee ppooeessííaa,, ddee ccuueennttaaccuueennttooss,, oobbrraassddee tteeaattrroo

En los talleres de creatividad literaria se planteanproyectos de divulgación de los productos ela-borados: recitales de poesía en centros esco-lares o sociales, recitales de cuentacuentos paraniños en bibliotecas públicas, presentación deobras de teatro, etc.

FF.. PPrreesseennttaacciióónn ddee lliibbrrooss

Otro de los proyectos que se plantean en lostalleres formativos es la elaboración de textos (depoesía, de relatos, de escenas teatrales, decuentos, etc.). Estos textos pueden tener una ini-ciativa personal, pero también pueden elabo-rarse en pareja, trío o de todo el grupo queparticipa en el taller. El texto, una vez elabo-rado, se corrige y se edita. Posteriormente, sepresenta a la sociedad, en una biblioteca o enel salón de actos de una organización educativa,

social o cultural. Se trata de un proyecto muyinteresante por cuanto, aunque se trabaje y secorrija en el taller, el lugar idóneo para seguirescribiendo es el piso y de este modo se esta-blece relación entre escenarios no formales einformales de aprendizaje. Esta estrategia defuncionamiento promueve una gran motiva-ción, a partir del compromiso grupal y/o indi-vidual con el proyecto literario (personal o degrupo).

Resulta conveniente acompañar a estos textoscon un proyecto pedagógico que incorporealgunas orientaciones didácticas, además delos cuadernos de trabajo grupal y cuadernosde trabajo personal; estos son contenidos enlos que pueden colaborar los estudiantes deMagisterio, siendo para ellos parte de su pro-yecto de aprendizaje-servicio.

GG.. TTaalllleerreess ccoollaabboorraattiivvooss ddee ppooeessííaass oo ddee rreellaattooss

Estos talleres se proponen para llevarlos a caboen centros escolares (Primaria / Secundaria),en campamentos de verano, en bibliotecaspúblicas, etc. En ellos los jóvenes con SD/DIcolaboran como voluntarios, a través de pro-cesos de ApS. Esta colaboración tiene dos ámbi-tos fundamentales: en primer lugar, muchas delas poesías que se utilizan en el taller son poe-sías elaboradas por personas con SD/DI; ensegundo lugar, pueden colaborar como media-dores en grupos colaborativos. Una buena estra-tegia de enseñanza y aprendizaje es la aplica-ción del enfoque cooperativo, distribuyendo losalumnos del aula en varios grupos colaborati-



vos; en cada uno de estos grupos puede parti-cipar un joven con SD/DI. Una experiencia deesta naturaleza se ha desarrollado en el colegiode Grañén (Huesca) durante 2 cursos consecu-tivos, el segundo de ellos como proyecto deinnovación educativa, aprobado por la Conse-jería de Educación.

HH.. JJoorrnnaaddaass ddee iinnnnoovvaacciióónn eenn mmaatteerriiaa ddee pprrooyyeecccciióónn,, ddiivvuullggaacciióónn yy sseennssiibbiilliizzaacciióónn

Estas actividades de proyección son muy impor-tantes para los jóvenes con SD/DI por muchosmotivos: les dan protagonismo, ofrecen oportu-nidades para que la sociedad pueda apreciar susfortalezas y sus producciones, fomenta la partici-pación en la comunidad e inclusión social, dasignificado a lo que se trabaja en los talleres,potencia la motivación e implicación en proyec-tos compartidos y colaborativos, etc. Por ello, esimportante indagar nuevas fórmulas que pro-fundicen en estos ámbitos, tratando de mejorar lasacciones emprendidas, descubrir nuevos cami-nos y valorar procesos eficaces. DOWN HUESCAlleva tres años organizando jornadas de este tipo,con una duración de 7 a 9 horas, en un día com-pleto, en el que suelen participar de 10 a 20 jóve-nes con SD/DI y colaboran familiares y profesio-nales, aunque todo el protagonismo recae en losjóvenes (son los únicos que participan en las dife-rentes actividades: mesas redondas, recitales,diálogos estructurados, etc.)

En el año 2016 se planteó un acuerdo entre elAyuntamiento de Binéfar y la Asociación paraorganizar una jornada anual de sensibilizaciónsocial en la que se fueran indagando fórmulas

que incluyeran estos tres aspectos: a) sensibili-zación de determinados colectivos (alumnado dePrimaria y Secundaria, profesorado, organiza-ciones empresariales, organismos públicos,organizaciones sociales y culturales) y de lasociedad en general hacia la cultura de la diver-sidad y la accesibilidad universal, a través delconocimiento de nuevas realidades de los jóve-nes con SD/DI y de su deseos y anhelos; b) pro-tagonismo de las personas con SD/DI; c) avan-zar hacia una mayor inclusión escolar y social.En estas jornadas se plantean acciones con polí-ticos, centros educativos, organizaciones socia-les, culturales, laborales y con la sociedad engeneral; se valoran dichas actuaciones y setransfieren más adelante a otras instituciones ylugares.

Estas jornadas fueron importantes precursorasdel proyecto Hablamos de nosotros: qué apor-tamos las personas con síndrome de Down yconstituyen oportunidades para indagar nue-vas estrategias que potencien los tres aspectosseñalados anteriormente.

A modo de ejemplo se expone el esquema dela primera jornada:

� 9,00 - 11,00 - Mesa redonda y taller cola-borativo de poesías en el colegio Víctor Men-doza.

� 11,15 - 11,45 - Desayuno compartido conjóvenes de una organización local de dis-capacidad.

� 12,00 - 14,00 - Mesa redonda y taller cola-borativo de poesías en el IES Sierra de Quílez.

� 16,30 - 17,15 - Recital de poesías en la



biblioteca pública compartido con el club delectura de la biblioteca y de la residencia dela tercera edad.

� 17,30 - 19,00 - Diálogo estructurado con polí-ticos en el salón de plenos del Ayuntamiento.

� 19,00- 20,00 - Diálogo estructurado conempresarios y organizaciones empresarialesen el salón de plenos del Ayuntamiento.

88..55..22.. PPrreeppaarraacciióónn yy ddeessaarrrroolllloo ddee cchhaarrllaass,, ccoommuunniiccaacciioonneess yy mmeessaass rreeddoonnddaass

Cada uno de los métodos y estrategias dedivulgación y proyección expuestos más arribapueden concretarse en acciones más específi-cas y es lo que vamos a hacer, a modo deejemplo, con respecto a la primera de estasestrategias, es decir, con la organización decharlas, comunicaciones y mesas redondas.

La preparación de las comunicaciones y mesasredondas se hace en el taller de conversacionesy conferencias, pero podrían organizarse comu-nicaciones desde otros talleres, siempre quehaya algo que contar, alguien que lo va a con-tar y un público dispuesto a escuchar y dialogar.

En el taller de conversaciones y conferencias,los elementos básicos son los siguientes (enesquema):

– Objetivos– Contenido:

� Temáticas para conversar y posterior-mente para comunicar (en conferen-cias, mesas redondas, etc.) propuestaspor los jóvenes con SD/DI.

� Temáticas propuestas por los jóvenesuniversitarios.

� Temáticas propuestas por los profeso-res.

– Desarrollo metodológico de las activida-des:� Conversaciones internas sobre distin-

tas temáticas: elaboración de pregun-tas, respuestas a las preguntas, relatospersonales, búsqueda de información,etc.

� Preparación y organización de las char-las/debates en diferentes contextos.

� Desarrollo de las charlas / comunica-ciones / mesas redondas preparadasen diferentes contextos (educativo,social, cultural).

� Elaboración de relatos personales sobredistintas facetas de vida.

� Divulgación de los relatos y proyectospedagógicos para trabajar en distintoscentros escolares.

� Sistemas de apoyo: tipología y funcio-nes.

– Experiencias desarrolladas: proceso deseguimiento.

– Evaluación de las experiencias:� De los jóvenes participantes� De los receptores� De los apoyos

La organización de las comunicaciones y mesasredondas que se proponen desde el taller tie-nen tres fases bien delimitadas: preparación,desarrollo o ejecución de la comunicación omesa redonda y valoración. En las líneas siguien-tes explicaremos estos elementos.



Actividades de preparación de comunicacionesy mesas redondas

AA.. CCoonnvveerrssaacciioonneess iinntteerrnnaass ssoobbrree ddiissttiinnttaasstteemmááttiiccaass

Una vez que los jóvenes están convencidos delinterés que supone expresar en público sus expe-riencias, sus inquietudes y/o sus deseos, plan-teamos la necesidad de concretar qué aspectosde sus vidas y/o de sus preocupaciones les inte-resa destacar para expresar en público.

Algunos de los jóvenes tienen ya claro, desde unprincipio, de qué van a hablar, otros precisan deuna oferta de temáticas ligadas a la vida de losjóvenes para que ellos puedan elegir; por ejemplo:experiencia en los pisos de vida independiente,experiencia de empleo con apoyo, actividad deocio, mi experiencia en la radio, el taller de arte-sanía, la Asociación, el club de escritores, etc.

Cuando cada uno ha determinado de qué legustaría hablar (es importante que los temas nose dupliquen), determinamos el contenido y laduración de la exposición. En esta concreciónhemos seguido varios caminos, pero especial-mente hemos utilizado dos:

a) Se les ofrece a los jóvenes una hoja con eltítulo de su temática y se les invita a queescriban todo lo que se les ocurra sobre estacuestión. Esta actividad se puede realizar enel centro o en sus casas. Una vez realizadoel escrito, se lee, se corrige y se añaden algu-nos otros apartados, a sugerencias delmediador.

a) Se propone una conversación sobre cadatemática elegida que servirá de base para laelaboración del documento que utilizaránen la exposición. Lógicamente, en esta con-versación intervienen 3 ó 4 jóvenes que vana participar en las charlas o mesas redondasy por tanto se abordan, entre todos, todas lastemáticas. El proceso que se sigue es elmismo que los jóvenes han seguido en eltaller conversacional o en el taller de con-versaciones y conferencias.

BB.. PPrreeppaarraacciióónn ddee llaass cchhaarrllaass

Una vez que se han mantenido las conversa-ciones sobre las distintas temáticas y una vezque se ha elaborado el texto por parte de losjóvenes con discapacidad intelectual relativo altema que habían seleccionado, se organizanlas charlas. La mayor parte de estas pueden res-ponder a demandas que recibimos de diferen-tes centros educativos u otros organismos. Enotras ocasiones, se identifica el centro en el quenos parece conveniente participar, con temáticasque nosotros proponemos.

Uno o dos días previos a dar la charla o partici-par en la mesa redonda, se mantiene una sesiónde preparación de la misma. En esta sesión sedesarrollan, generalmente, las siguientes tareas:

– Explicación del centro con el que se haconectado para dar la charla y explicacióndel tipo y cantidad de público con el quenos vamos a encontrar.

– Revisión de los temas que se van a tratar yde los materiales que se van a utilizar y



que previamente han elaborado los jóve-nes.

– Organización previsible de la charla: quienla presenta, el orden de las intervencio-nes, duración de la charla, contestación apreguntas, etc.

– Repaso de las intervenciones de cada uno.Se trata de que cada uno vaya leyendo eltexto que ha escrito, si considera anotaralguna otra cuestión es el momento.

– Organización del desplazamiento: lugary hora de la cita.

Desarrollo de las charlas /diálogos

Son muchas las charlas que se han dado en losúltimos años en colegios, institutos, en faculta-des y también en la Asociación, y en otros cen-tros culturales por parte de jóvenes con SD/DI,habitualmente acompañados por un profesio-nal. Estas charlas son presentadas habitual-mente por el profesional que acompaña a losjóvenes; en dicha presentación (que puede ocu-par entre cinco y diez minutos) se expone bre-vemente qué acciones se desarrollan en la Aso-ciación, se presentan los jóvenes participantesy las temáticas que van a abordar cada uno deellos. Posteriormente cada cual expone su tema,para lo cual puede ayudarse de la lectura deltexto que ha elaborado anteriormente o tambiénde un PowerPoint con imágenes y algunospequeños textos.

En otras ocasiones se han planteado tambiénmesas redondas de apoyos (un familiar, unestudiante universitario en prácticas, un pro-fesional, un voluntario) y jóvenes, exponiendo

cada uno el papel que desempeña en los pro-gramas, talleres o acciones formativas y lasfunciones que desarrollan.

Otra modalidad de mesa redonda, que tam-bién se ha desarrollado notablemente en losúltimos años, es la que está formada única-mente por personas con SD/DI, siendo uno deellos el moderador de la mesa. Lógicamente,todas las mesas redondas concluyen con laspreguntas de los asistentes y las respuestas delos jóvenes a las mismas.

Valoración

Pueden valorarse estas aportaciones de los jóve-nes con SD/DI a través de un cuestionario quelos propios jóvenes cumplimentan. También sepuede evaluar el grado de satisfacción de losasistentes a través de un cuestionario sencillosobre los contenidos expresados, el desempeñode los jóvenes y la utilidad de dichos contenidos.Las respuestas obtenidas a través de estos cues-tionarios suele ser muy positiva (p. ej., la valo-ración de la mesa redonda de abril de 2016en la Facultad de Ciencias Humanas y de laEducación de la U. de Zaragoza, a la que asis-tieron en torno a 150 estudiantes, la valoracióngeneral fue de 9,4, obtenida a través de la res-puesta a 75 cuestionarios que se distribuyeronentre los estudiantes; la valoración sobre laexplicación de la experiencia del taller colabo-rativo de poesías que se desarrolla en el cole-gio de Grañén, llevada a cabo por 3 jóvenes conSD en mayo de 2018, ante un auditorio de 70estudiantes de 2º de Grado de Magisterio de pri-maria fue de 9,2).



8.6. FASES EN EL DESARROLLO DE LASACTIVIDADES

Para desarrollar las actividades de proyección,con independencia de las estrategias y métodosutilizados, se plantean tres fases: planificación,ejecución, y seguimiento y evaluación, como yahemos concretado con respecto a la preparacióny desarrollo de charlas, comunicaciones y mesasredondas (que sirve de modelo). Como quieraque el fundamento clave de este proyecto esfomentar el protagonismo de las personas condiscapacidad, se desarrollan estrategias para ase-gurar que los jóvenes se implican de maneraactiva en todas las fases del proyecto, desde lapreparación hasta el seguimiento. Un aspectoimportante es garantizar su participación en lascomisiones que se desarrollan para organizarestas actividades. Hay que tener en cuenta laimportancia de estas acciones y la necesidad deque tanto la preparación como la ejecución resul-ten de gran calidad, ya que proyectan lo que son,lo que hacen, lo que saben. Organizar estas acti-vidades requiere esfuerzo y colaboración demuchas personas.

88..66..11.. FFaassee ddee ppllaanniiffiiccaacciióónn yy pprreeppaarraacciióónn

1. Reuniones internas en el seno de la asocia-ción de síndrome de Down. Se trata de crearuna comisión de apoyo al proyecto Hablamosde nosotros, en la que participan un repre-sentante de la Junta Directiva, representan-tes familiares, representantes de los profe-sionales, de los jóvenes con SD/DI y de losestudiantes universitarios que colaboran en elproyecto. Esta comisión mantendrá reuniones

de planificación y organización de las accio-nes de proyección. En la primera reunión seelegirá el equipo coordinador del proyecto (2ó 3 personas) y los grupos de trabajo, si fue-ran necesarios, que colaborarán en la orga-nización y ejecución de las acciones de pro-yección y sensibilización. Hay que considerarque esta participación de familiares, volun-tarios y otros apoyos naturales es muy impor-tante por cuanto su presencia da valor a estasacciones de proyección, enfatizando el inte-rés del protagonismo de los jóvenes y de suparticipación en la comunidad.

2. Desarrollo del programa formativo decada taller para los jóvenes con DI y losestudiantes universitarios. Los programasformativos de los talleres tendrán comoreferencia los proyectos de vida indepen-diente, los derechos de las personas condiscapacidad (especialmente la Conven-ción Internacional de Derechos de Perso-nas con Discapacidad y la Estrategia Euro-pea sobre Discapacidad 2010-2020), laautodeterminación, los proyectos más inno-vadores que actualmente se están desarro-llando (Empleo con Apoyo, vivienda conapoyo, ocio inclusivo, formación perma-nente en escenarios inclusivos, planificacióncentrada en la persona, clubs de lectores yescritores, etc.), la creatividad, la inclusiónsocial, los contextos medioambientales, cul-turales y sociales, etc.

Este programa formativo (acción interna delos talleres) se concibe como trabajo pre-vio con los jóvenes para fortalecer su cono-



cimiento de aspectos temáticos que incidenen sus vidas, para pasar, posteriormentea una fase de divulgación y debate sobrelas cuestiones planteadas por ellos entorno a los diferentes temas elegidos (dere-chos, trabajo, vivienda, inclusión social,etc.). En el taller formativo se prepararáa los jóvenes para reflexionar, exponer ydebatir sobre las temáticas seleccionadas(utilizando el enfoque didáctico media-cional, el aprendizaje cooperativo, elaprendizaje por proyectos y el modelo deapoyos) y se organizarán las actividadesdidácticas adecuadas. Un aspecto impor-tante que es preciso abordar es proponeractividades encaminadas a potenciar enlos jóvenes sus competencias para hablaren público.

Una de las principales funciones de lostalleres del proyecto Campus es la deimpulsar acciones de divulgación, pro-yección y sensibilización sobre la actuali-dad de las personas con DI (que se centraen los derechos, proyectos de innovacióninclusivos, creatividad, vida independiente,etc.). Lógicamente, se plantea un trabajoprevio de los jóvenes, de formación y deconcienciación, para que ellos, posterior-mente, sean quienes comuniquen susexperiencias, deseos y dificultades.

Para el desarrollo de los diferentes conte-nidos del taller se requieren diferentesdocumentos didácticos diversificados(muchos de ellos adaptados en versión delectura fácil, para facilitar la accesibili-

dad cognitiva a los contenidos) así comodiferentes instrumentos metodológicos yde evaluación, que se presentan tambiéncomo resultado material del proyectoCampus.

3. Conexión con organismos políticos loca-les, provinciales y autonómicos y estable-cimiento de estrategias tendentes a pro-mover el debate sobre temas relevantes, através del Diálogo Estructurado, entre jóve-nes con DI y responsables políticos.

4. Conexión con diferentes administracionesrelacionadas con la juventud y con la dis-capacidad, con el fin de organizar actua-ciones con los directivos y técnicos dedichas administraciones, fomentando unainteracción entre estas personas y los jóve-nes con DI.

5. Conexión con entidades educativas, socia-les y culturales para colaborar en la rea-lización de actuaciones de difusión, divul-gación y proyección, que tengan comoprotagonistas a las personas con síndromede Down o con otras discapacidades inte-lectuales.

6. Conexión con diferentes medios de comu-nicación y definición de estrategias decomunicación sobre el desarrollo del pro-yecto. Se define el contenido de la primerarueda de prensa, en la que se explica laenvergadura de los proyectos de divulga-ción y sensibilización (que se agrupan den-tro del proyecto Hablamos de nosotros) y



se ofrece el calendario de actuaciones quellevarán a cabo los jóvenes con DI. Es con-veniente que en esta primera rueda deprensa participen 2 ó 3 jóvenes con SD/DI,1 responsable profesional y 1 responsablefamiliar.

88..66..22.. FFaassee ddee eejjeeccuucciióónn ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess

1. Reuniones internas de coordinación, segui-miento y desarrollo del proyecto. Se trata dereuniones periódicas del equipo coordinadordel proyecto, para la organización, valora-ción y seguimiento de las actuaciones pla-nificadas. El equipo coordinador del pro-yecto puede estar formado por 2 jóvenescon DI, 2 técnicos y 2 padres/madres de laorganización (uno de ellos de la Junta Direc-tiva).

2. Desarrollo de acciones de interacción ydebate, a través del Diálogo Estructurado,ente responsables políticos y jóvenes con DI.

3. Desarrollo de acciones de interacción ydebate con directivos y técnicos de diferen-tes administraciones autonómicas, provin-ciales y municipales relacionadas con lajuventud y con la discapacidad, fomentandouna interacción entre estas personas y losjóvenes con SD/DI.

4. Desarrollo de actuaciones de difusión, divul-gación y proyección en entidades educati-vas (colegios e IES), sociales y culturales deámbito regional, provincial y municipal, quetengan como protagonistas a las personas

con síndrome de Down o con otras disca-pacidades intelectuales.

Se potenciará la exposición de diferentestemáticas (derechos, valores, proyectos deinnovación inclusivos, creatividad, etc.) porparte de los jóvenes con DI en las siguientesorganizaciones: colegios, IES, facultades dediferentes universidades, organizaciones depersonas con discapacidad (especialmentelas asociaciones y federaciones del movi-miento Down y los CERMI autonómicos),bibliotecas municipales, centros culturales,asociaciones de barrios, etc. En el desarrollode estas actuaciones se pueden presentardiversos textos elaborados por las personascon discapacidad intelectual.

5. Desarrollo de actuaciones con diferentesmedios de comunicación de índole provin-cial y regional y definición de estrategias decomunicación sobre el desarrollo del pro-yecto. En esta actuación se contará con lacolaboración del Servicio de Comunicaciónde DOWN ESPAÑA.

88..66..33.. FFaassee ddee eevvaalluuaacciióónn yy sseegguuiimmiieennttoo

Uno de los aspectos más importantes de unproyecto innovador es el diseño del procedi-miento de evaluación. Las actividades que seproponen en este proyecto son complejas yexigen una constante evaluación de su desarrolloy de sus resultados. Pero la evaluación no debeconsiderarse únicamente como un elementofinal del proceso, sino que debe constituirsecomo un componente sustancial del proyecto,



desde el comienzo y durante su desarrollo, yrealizarse, por tanto, de forma continuada y node modo circunstancial. Hay que tener presenteque la evaluación debe proporcionar una infor-mación continuada, objetiva y suficiente, quepermita la regulación de los procesos (de for-mación, de coordinación, de sensibilización,de divulgación, de debate, etc.) de forma efi-ciente y continua.

Por otro lado, la evaluación debe extendersetanto a los jóvenes participantes como a losapoyos y al resto de las personas que asisten alas diferentes actuaciones. Pero también debecentrarse en todo el proyecto, en su itinerario,desde la preparación al seguimiento, pasandopor la ejecución, de modo que puedan anali-zarse los diferentes contenidos del proyecto:actividades programadas, estrategias de coor-dinación, métodos de trabajo, sistema de eva-luación, etc. Tiene que cumplir funciones deregulación activa de los diferentes elementosdel proyecto y no solamente centrarse en lavaloración de los jóvenes.

La evaluación continua es una modalidad deevaluación que resulta esencial en todo proyecto,ya que remarca la función orientadora y forma-tiva que toda evaluación ha de tener, se dirigesobre todo a la reorientación de los procesosque se valoran. Este tipo de evaluación permitela retroalimentación del sistema. Esta concep-ción de la evaluación nos lleva directamente a unaconcepción dinámica que posibilita una conti-nua interacción y ajuste entre los elementos queparticipan en el sistema (jóvenes / apoyos / per-sonas responsables de políticas de juventud y de

discapacidad / programa formativo / acciones dedebate y divulgación).

Los instrumentos de evaluación que se utilizanson los siguientes:

a) Ficha de actuación de proyección, divulga-ción y sensibilización.

b) Cuestionario de valoración de los jóvenescon SD/DI.

c) Cuestionario de valoración de los apoyos.d) Cuestionario breve de valoración de las per-

sonas que asisten y/o participan en las dife-rentes acciones de sensibilización y diálogo(pertenecientes a organismos políticos, admi-nistraciones vinculada a juventud y disca-pacidad, centros educativos, organizacio-nes sociales y culturales)

e) Cuestionario de valoración del proyectobasado en estándares profesionales de cali-dad

Es evidente que los contenidos de estos instru-mentos variarán en función de la tipología deactuación que vaya a organizarse y ejecutarsey del público asistente. En las páginas siguien-tes se presentan algunos modelos que se han uti-lizado en algunas actuaciones llevadas a caboen este ámbito de proyección, concretamente enlas acciones llevadas acabo en las jornadas deinnovación en materia de sensibilización y pro-yección que se organizan en Binéfar (Huesca)todos los años y, dentro de estas, las accionesde proyección en los centros escolares (colegiode Primaria e IES), que suelen consistir en unamesa redonda y en un taller colaborativo depoesías.



AA.. FFiicchhaa ddee aaccttuuaacciióónn ddee pprrooyyeecccciióónn,, ddiivvuullggaacciióónn yy sseennssiibbiilliizzaacciióónn



CCAAMMPPUUSS OOPPOORRTTUUNNIIDDAADDEESS PPAARRAA LLAA IINNCCLLUUSSIIÓÓNNAACCCCIIOONNEESS DDEE DDIIVVUULLGGAACCIIÓÓNN // PPRROOYYEECCCCIIÓÓNN // SSEENNSSIIBBIILLIIZZAACCIIÓÓNN

PPRROOYYEECCTTOO HHAABBLLAAMMOOSS DDEE NNOOSSOOTTRROOSS

TTiippoollooggííaa ddee

llaa aaccttuuaacciióónn

LLuuggaarr

FFeecchhaa

CCoonntteexxttoo

PPaarrttiicciippaanntteess

CCoonntteenniiddoo

DDeessttiinnaattaarriiooss

VVaalloorraacciióónn

DDiiffuussiióónn




BB.. CCuueessttiioonnaarriioo ddee vvaalloorraacciióónn ddee llooss jjóóvveenneess ccoonn SSDD//DDII

PROYECTO HABLAMOS DE NOSOTROS (CAMPUS OPORTUNIDADES DE INCLUSIÓN)ACTIVIDADES DE DIVULGACIÓN, PROYECCIÓN y SENSIBILIZACIÓN

CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA ((VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS JJÓÓVVEENNEESS PPAARRTTIICCIIPPAANNTTEESS))

TTiippoo ddee aaccttuuaacciióónn:: JJoorrnnaaddaa ddee iinnnnoovvaacciióónn ddee BBiinnééffaarr ((HHuueessccaa))CCeennttrroo eessccoollaarr::FFeecchhaa::

Hemos asistido a un nuevo encuentro en Binéfar, en el que hemos participado en una mesa redonda y en un taller colaborativode poesías con alumnos del centro escolar. Nos gustaría tener una valoración de esta experiencia y por ello te pedimos respondera este breve cuestionario. Gracias.

11.. ¿¿QQuuéé hhaa ssiiddoo ppaarraa ttii llaa mmeessaa rreeddoonnddaa yy eell ttaalllleerr ccoollaabboorraattiivvoo ddee ppooeessííaass?? ¿¿CCuuááll eess ttuu ooppiinniióónn??

22.. VVaalloorraacciióónn ddee llaa mmeessaa rreeddoonnddaa.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreess ooppoorrttuunnoo ((tteenniieennddooeenn ccuueennttaa qquuee 11 ssiiggnniiffiiccaa qquuee nnoo ttee gguussttaa nnaaddaa oo mmuuyy nneeggaattiivvoo yy 1100 qquuee ttee gguussttaa mmuucchhííssiimmoo oo mmuuyy ppoossiittiivvoo))

33.. VVaalloorraacciióónn ddeell ttaalllleerr ccoollaabboorraattiivvoo ddee ppooeessííaass.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreess ooppoorrttuunnoo((tteenniieennddoo eenn ccuueennttaa qquuee 11 ssiiggnniiffiiccaa qquuee nnoo ttee gguussttaa nnaaddaa oo mmuuyy nneeggaattiivvoo yy 1100 qquuee ttee gguussttaa mmuucchhííssiimmoo oo mmuuyy ppoossiittiivvoo))

AAssppeeccttooss aa vvaalloorraarr

Tu funcionamiento personal en el grupo

Motivación, interés que ha despertado en ti la mesa redonda

Contenidos de la mesa redonda

Valoración general de la mesa redonda

Grado de satisfacción personal con la mesa redonda

11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100



Motivación, interés que ha despertado en ti el taller

Contenidos del taller, actividades realizadas

Organización en grupos cooperativos

El trabajo realizado (nº de poesías escritas, contestar a las pregun-tas, recital, etc.)

Participación de jóvenes con síndrome de Down

Valoración general del taller

Grado de satisfacción personal con el taller

11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100

44.. ¿¿QQuuéé aassppeeccttoo//ss ppoossiittiivvoo//ss ddeessttaaccaarrííaass??

55.. ¿¿QQuuéé aassppeeccttoo//ss ssee ppooddrrííaa//nn mmeejjoorraarr??

66.. ¿¿QQuuéé ccrreeeess qquuee ttee hhaa aappoorrttaaddoo eessttaa eexxppeerriieenncciiaa??

77.. ¿¿CCrreeeess qquuee ssoonn iinntteerreessaanntteess eessttaass pprrááccttiiccaass eenn llooss cceennttrrooss eessccoollaarreess?? ¿¿PPoorr qquuéé??

88.. OOttrrooss ccoommeennttaarriiooss qquuee qquuiieerraass hhaacceerr



CC.. CCuueessttiioonnaarriioo ddee vvaalloorraacciióónn ddee llooss aappooyyooss


CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA ((VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS AAPPOOYYOOSS))


Hemos asistido a un nuevo encuentro en Binéfar, en el que jóvenes con SD/DI han participado en una mesa redonda y en un tallercolaborativo de poesías con alumnos del centro escolar. Nos gustaría tener una valoración de esta experiencia y por ello te pedimosresponder a este breve cuestionario. Gracias.




El funcionamiento del grupo de jóvenes

Motivación, interés que ha despertado en los alumnos del centroescolar



11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100



66.. ¿¿QQuuéé ccrreeeess qquuee hhaa aappoorrttaaddoo eessttaa eexxppeerriieenncciiaa aa llooss aalluummnnooss yy aa llooss jjóóvveenneess ccoonn SSDD//DDII??


88.. ¿¿CCoonnssiiddeerraass qquuee eessttaass aaccttiivviiddaaddeess ppuueeddeenn ccoonnttrriibbuuiirr ((nnaaddaa // ppooccoo // aallggoo // bbaassttaannttee // mmuucchhoo)) aa ddeessaarrrroollllaarr cciieerrttooss aassppeeccttooss ddeellaa iinncclluussiióónn eedduuccaattiivvaa??



33.. VVaalloorraacciióónn ddeell ttaalllleerr ccoollaabboorraattiivvoo ddee ppooeessííaass.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreessooppoorrttuunnoo ((tteenniieennddoo eenn ccuueennttaa qquuee 11 ssiiggnniiffiiccaa qquuee nnoo ttee gguussttaa nnaaddaa oo mmuuyy nneeggaattiivvoo yy 1100 qquuee ttee gguussttaa mmuucchhííssiimmoo oo mmuuyy ppoossiittiivvoo))


El funcionamiento del grupo de jóvenes

El funcionamiento del grupo de alumnos

Motivación, interés que ha despertado en los alumnos del centroescolar






11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100

Cambiar la visión y las actitudes con respecto a las personas consíndrome de Down o con otras discapacidades intelectuales

Considerar la diferencia/diversidad como un valor

Sensibilizar a la comunidad educativa para mejorar la atención alas personas con discapacidad

Avanzar hacia planteamientos más inclusivos

nnaaddaa ppooccoo bbaassttaannttee mmuucchhoo



33.. VVaalloorraacciióónn ddeell ttaalllleerr ccoollaabboorraattiivvoo ddee ppooeessííaass.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreessooppoorrttuunnoo ((tteenniieennddoo eenn ccuueennttaa qquuee 11 ssiiggnniiffiiccaa qquuee nnoo ttee gguussttaa nnaaddaa oo mmuuyy nneeggaattiivvoo yy 1100 qquuee ttee gguussttaa mmuucchhííssiimmoo oo mmuuyy ppoossiittiivvoo))



Motivación, interés que ha despertado en ti el taller






Grado de satisfacción personal con el taller

11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100

DD.. CCuueessttiioonnaarriioo bbrreevvee ddee vvaalloorraacciióónn ddee llaass ppeerrssoonnaass qquuee aassiisstteenn yy//oo ppaarrttiicciippaann eenn llaass ddiiffeerreenn--tteess aacccciioonneess ddee sseennssiibbiilliizzaacciióónn yy ddiiáállooggoo ((eenn eessttee ccaassoo,, aalluummnnooss ddee llooss cceennttrrooss eessccoollaarreess))


CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA ((VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS AALLUUMMNNOOSS))


Hemos asistido a un nuevo encuentro en Binéfar, en el que hemos participado en una mesa redonda y en un taller colaborativode poesías con alumnos del centro escolar. Nos gustaría tener una valoración de esta experiencia y por ello te pedimos respondera este breve cuestionario. Gracias.




Desenvolvimiento de los jóvenes en la mesa redonda

Motivación, interés que ha despertado en ti la mesa redonda



11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100





66.. ¿¿QQuuéé ccrreeeess qquuee ttee hhaa aappoorrttaaddoo eessttaa eexxppeerriieenncciiaa??


88.. OOttrrooss ccoommeennttaarriiooss qquuee qquuiieerraass hhaacceerr



8.7. PROGRAMACIÓN Y PLAZOS DE EJECUCIÓN (CALENDARIO DE ACTUACIONES)

Si importante resulta la programación de lasacciones formativas internas de cada taller, laprogramación de las acciones de proyeccióntambién resulta fundamental, por cuantoimplica, no solo a los jóvenes (que tendrán queir preparados y motivados), sino también aotros organismos y entidades que deben orga-nizar sus agendas. Hemos contemplado la pro-gramación en dos vertientes: por un lado, laprogramación de las actividades de las distin-tas fases del proyecto Hablamos de nosotros;por otro lado, la programación de los proyec-tos que se definen en cada taller formativo.

88..77..11.. PPrrooggrraammaacciióónn ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess ddee llaassffaasseess ddeell pprrooyyeeccttoo

Ya hemos señalado anteriormente las diferentesfases del proyecto con las actividades que se pro-ponen en cada fase. En la tabla siguiente se expo-nen las actividades que deben abordarse y latemporalidad para cada una de ellas (lógica-mente, esta temporalidad hay que contemplarlacon flexibilidad).

Si consideramos el inicio del programa de losdiferentes talleres en el mes de septiembre u octu-bre, la fecha de inicio de las actuaciones de pro-yección (proyecto Hablamos de nosotros) puedeplantarse a partir del mes de enero y una fecha definalización en torno a los meses de junio o julio.Un calendario aproximado de actividades podríaser el que se señala en la siguiente tabla.

Reuniones internas de planificación y preparación

Conexión con organismos políticos locales, provinciales y autonómicos

Conexión con administraciones relacionadas con la juventud y con la discapacidad

Conexión con entidades educativas, sociales y culturales para colaborar en la realización de actuaciones de difusión, divulgacióny proyección

Conexión con diferentes medios de comunicación

Reuniones internas de coordinación, seguimiento y desarrollo delproyecto

AAccttiivviiddaaddeess JJuullJJuunnMMaayyAAbbMMaarrFFeebbEEnneeDDiicc

x x

x x

x x

x x

x

x x x x x x


Desarrollo, seguimiento y valoración del programa formativo parajóvenes con DI

Desarrollo de acciones de interacción y debate entre responsables políticos y jóvenes con DI

Desarrollo de acciones de interacción y debate con directivos y técnicos de diferentes administraciones relacionadas con la juventud y con la discapacidad

Desarrollo de actuaciones de difusión, divulgación y proyección enentidades educativas (colegios e IES)

Desarrollo de actuaciones de difusión, divulgación y proyección enentidades sociales

Desarrollo de actuaciones de difusión, divulgación y proyección enentidades culturales

Desarrollo de actuaciones con diferentes medios de comunicación (difusión / sensibilización)

Valoración de los jóvenes con SD/DI

Valoración de los apoyos

Valoración de las personas que participan en las diferentes accionesde sensibilización y diálogo

Valoración del proyecto basado en estándares profesionales de calidad

Elaboración de la memoria

AAccttiivviiddaaddeess JJuullJJuunnMMaayyAAbbMMaarrFFeebbEEnneeDDiicc

proyec to s de d i vu lgac ión , sens ib i l i za c ión y p royecc ión

x x x x x x x

x x

x x

x x x x x x

x x x x

x x x

x x x x x

x x x x x

x x x

x x x x x

x

x

8



88..77..22.. PPrrooggrraammaacciióónn ddee llooss pprrooyyeeccttooss ddee llooss ddiissttiinnttooss ttaalllleerreess

En cada taller se definen los proyectos que se vana plantear a lo largo del periodo de vigencia deltaller, y ello, como ya se ha señalado, se hace alprincipio del taller, en las primeras semanas. Estosproyectos generalmente se desarrollan al finaldel periodo, porque requieren de un tiempo depreparación y aprendizaje por parte de los jóve-

nes participantes y que se lleva a cabo en los talle-res formativos.

Una vez que se han concretado los proyectos delos diferentes talleres formativos, es preciso pro-gramarlos y organizarlos. En la siguiente tablase presenta, como ejemplo, la programación delos proyectos definidos en los diferentes talleres quese llevaron a cabo en Huesca, dentro del pro-yecto Campus, durante el curso 2017-18.

CCAAMMPPUUSS OOPPOORRTTUUNNIIDDAADDEESS PPAARRAA LLAA IINNCCLLUUSSIIÓÓNN.. HHUUEESSCCAA AASSOOCCIIAACCIIÓÓNN DDOOWWNN HHUUEESSCCAA // FFAACCUULLTTAADD DDEE CCIIEENNCCIIAASS HHUUMMAANNAASS YY DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN

TTAALLLLEERREESS,, PPRROOYYEECCTTOOSS YY RREESSUULLTTAADDOOSS PPRREEVVIISSTTOOSS.. CCUURRSSOO 22001177--1188

PPRROOYYEECCTTOOSS DDEE LLOOSS DDIIFFEERREENNTTEESS TTAALLLLEERREESS (Acciones de proyección, divulgación y sensibilización incluidas

en el proyecto Hablamos de nosotros: qué aportamos laspersonas con síndrome de Down)

1. Talleres colaborativos de poesías (ApS).

RESULTADOS PREVISTOS

– En El IES Biello Aragón (Sabiñánigo) - 2h.– En el IES Pirámide (Huesca) - 10h. – En el IES Ramón y Cajal (Huesca) - 2 h.– En el colegio de Grañén - 15 h.– En el colegio Escolapios (Barbastro) - 10 h.– En el colegio de Binaced - 3h.

2. Recitales de poesía.

– En Binéfar (4).– En Grañén (2).– En Sabiñánigo (1).– Fonz (3).– Monzón (2).– Salas Altas (1).– Huesca (4).– Barbastro (2).– Día Internacional de la poesía (3).– Feria del libro de Huesca (1).– Festival Diversario (1).

TTaalllleerr ddee lleeccttuurraa yy ccrreeaattiivviiddaadd ((ppooeessííaass // rreellaattooss))

3. Recitales de Cuentacuentos (ApS).– Biblioteca Antonio DuránGudiol (1).– Biblioteca Ramón J. Sénder (1).– Escuela Infantil Municipal Las Pajaritas (1).

228 DOWN ESPAÑA. Campus Oportunidades para la Inclusión Planteamientos generales228

p royec to s de d i vu lgac ión , sens ib i l i za c ión y p royecc ión8

4. Libros de poesías colectivos.

Libro de poesías realizado entre alumnos de Primaria, de Secundaria(de los talleres colaborativos), jóvenes de la ADH, adultos de laasociación de poetas AVELETRA – Título: Poesías y diversidad.– Ordenación/corrección de las poesías realizadas en los diferentestalleres colaborativos de poesía.– Planteamiento general de proyecto pedagógico con el texto anterior.

Poesías de mujer (varias autoras)– Ordenación/corrección de las poesías

Colección Vida Independiente– Texto Convivir en un piso: qué aprendemos.

5. Proyectos literarios personales.

– Libro de Lidia y Loreto sobre vida independiente.– Libro de Noel sobre facetas de sus vida.– Libro de Daniel (2º de la colección los Héroes de la Justicia).– Poesías de Ana y Pablo A.– Poesías de Eva y Pablo B.

6. Publicación de libros escritos por jóvenes con SD/DI.

– Publicación del texto Poesías de convivencia, cooperación e inclusión(Asociación Down Huesca / Colegio público de Grañén) - 21 marzo2018 en Grañén.– Libro de Lidia y Loreto sobre vida independiente - diciembre 2018.– Convivir en un piso: qué aprendemos- junio 2018.– Libro de Noel sobre facetas de sus vida - sin determinar.– Libro de Daniel (2º de la colección los Héroes de la Justicia) - sindeterminar.– Poesías de Ana y Pablo A. - octubre 2019.– Poesías de Eva y Pablo B. - sin determinar.– Publicación del texto Poesías y diversidad - 21 marzo 2019.

7. Proyectos pedagógicos vinculados a los textos escritos porpersonas con SD/DI.

8. Otros materiales didácticos:Material didáctico de lectura comprensiva para adultos conespeciales dificultades de aprendizaje.

Proyecto pedagógico sobre el texto Poesías de convivencia,cooperación e inclusión.– Texto Orientaciones didácticas.– Cuaderno de trabajo grupal.– Cuaderno de trabajo personal.

Proyecto pedagógico sobre el texto de Daniel Marín Cosas de mivida y otros cuentos.– Texto Orientaciones didácticas.– Cuaderno de trabajo grupal.– Cuaderno de trabajo personal.

– Texto Historias de Juan.

– Relatos desde Monzón.



9. Textos guía (constituyen proyectos colaborativos de los apoyos:profesionales, profesores, estudiantes y también algunos jóvenescon SD/DI).

– Texto Taller de poesía. Guía didáctica.– Texto Taller de Relatos. Guía didáctica.– Texto Campus Oportunidades para la Inclusión: Planteamientogeneral.

Preparación y realización de conferencias, entrevistas y mesasredondas realizadas por jóvenes con SD/DI en la Facultad deCiencias Humanas de la Educación.

– Realización de 3 conferencias:Cómo escribir un libro (12/2).Amor y amistad (23/4).Maltrato animal (25/6).

– Realización de mesas redondas:Empleo y síndrome de Down (5/3).

– Realización de entrevistas:Presidente de polígonos industriales de Huesca.Gerente de empresa de carpintería.Presidenta de la Asociación de Lucha contra el Cáncer.

– Publicación de noticias en Ronda Somontano de Barbastro.

Validar esquema de intervención del proyecto de IE de DOWNESPAÑA (con otras aportaciones).

– Determinación de los planteamientos iniciales del taller: objetivos,contenido, acciones internas, desarrollo metodológico de lasactividades, actividades de proyección, sistemas de valoración,recursos didácticos, funciones de los apoyos, etc.

10. Proyectos de voluntariado.Propuesta de Club de LF para desarrollar en Residencia de 3ª Edad.

11. Participación en congresos.

Congreso internacional Diversario: creatividad y discapacidad,organizado por CADIS y ADAPEI.

Mesa redonda: Poesía y diversidad: creatividad, emociones e inclusión.

TTaalllleerr ddee ccoonnvveerrssaacciioonneess yy ccoonnffeerreenncciiaass

TTaalllleerr ddee iinntteelliiggeenncciiaa eemmoocciioonnaall

Elaboración de 2/3 UDs vinculadas a diferentes películas contemáticas relacionadas con la discapacidad.

– Definir objetivos, contenidos, actividades diversificadas, etc. encada UD.– Diseñar y elaborar las UDs.– Validar las UDs en una muestra de jóvenes con SD/DI y en otramuestra de alumnos de tercer ciclo de Primaria.– Vincular el proceso de elaboración con las competencias del Gradode Magisterio.

TTaalllleerr ddee cciinnee,, vvííddeeoo yy jjuueeggooss



Colaboración con Asociación de Lucha contra el Cáncer.– Asistencia de 3 h/semana de atención al público (4 personas, 2 cadasemana).– Colaboración en campañas de sensibilización.

TTaalllleerr ddee vvoolluunnttaarriiaaddoo

Desarrollo de la jornada de sensibilización en la localidad deBinéfar (Huesca) - mayo 2018. (Jornada de innovación en materia de estrategias de proyección ysensibilización)

– Acciones en centros escolares (colegios de Primaria e IES).– Acciones en centros sociales (organizaciones de discapacidad).– Acciones en centros culturales (biblioteca municipal).– Acciones en organizaciones empresariales.– Acciones en administraciones públicas.– Acciones en sociedad en general.

JJoorrnnaaddaa ddee iinnnnoovvaacciióónn eenn sseennssiibbiilliizzaacciióónn

– Concreción de las medidas formativas con respecto a las familias, a los técnicos de las asociaciones, a los voluntarios y a losestudiantes en prácticas.

– Presentación del proyecto en jornadas, congresos, ... relacionados con la temática planteada.– Elaboración de capítulos / artículos para su publicación en textos / revistas. – Conexión con la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, con las Direcciones Provinciales de Educación,

con DOWN ESPAÑA, con otras entidades relacionadas, para definir medidas de divulgación: páginas web, cursos, etc.– Formación a los profesionales de las entidades organizadas en la Red Nacional de Vida Independiente y Red Nacional de

Educación Inclusiva de DOWN ESPAÑA.– Producción literaria de los jóvenes con SD/DI.– Materiales didácticos de apoyo.– Producción de estudiantes universitarios.

– Determinación de líneas de investigación (vinculadas a Grupo de Investigación y Máster): � Inclusión escolar, inclusión social y atención a la diversidad� Proyecto de vida independiente: componentes y desarrollo� Calidad de vida y aprendizaje a lo largo de la vida: procesos de relación, de aprendizaje colaborativo y de comunicación� Vivienda con apoyo y participación social� Formación de estudiantes universitarios a través de procesos de aprendizaje-servicio� Formación de docentes

– Indagación de sistemas valorativos:� Cuestionario de satisfacción/valoración (grupal/individual). Para jóvenes con SD/DI, para estudiantes universitarios, para

alumnos de Primaria y Secundaria, para apoyos.� Valoración de competencias en diversas áreas vinculadas con los contenidos del taller: creatividad en poesía y en relatos

(cuestionario de valoración inicial/final); prueba pragmático-semántica, cuestionario de comprensión lectora, etc.� Cuestionario de estándares profesionales (hacia una práctica basada en evidencias)� Nivel de producción: de jóvenes con SD/DI (libros de poesías, libros de relatos, exposiciones, etc.); de estudiantes universitarios

(proyectos pedagógicos, TFG, TFM); de profesorado (guías, documentos didácticos, memorias, etc.)� Desarrollo de proyectos de cada taller: tipo/lugar/destinatarios/fecha de realización/valoración.

OOttrraass aaccttuuaacciioonneess pprreevviissttaass


9cons ide rac iones f i na le s pa rasegu i r a vanzando

9. CONSIDERACIONES FINALES PARA SEGUIR AVANZANDO

A partir de la experiencia acumulada y de losconocimientos adquiridos en los 3 años que lle-vamos desarrollando el proyecto Campus, nosparece importante resaltar algunas considera-ciones como base para seguir avanzando en elproceso de una formación permanente para laspersonas con discapacidad intelectual en esce-narios inclusivos, donde la convivencia en diver-sidad y el aprendizaje colaborativo se vincule ala participación en la comunidad y a la inclu-sión educativa y social, con un enfoque cen-trado en la autodeterminación y los proyectosde vida independiente.

TTaalllleerreess ffoorrmmaattiivvooss eenn eell pprrooyyeeccttoo CCaammppuuss OOppoorr--ttuunniiddaaddeess ppaarraa llaa IInncclluussiióónn:: ccoonnvviivveenncciiaa,, aapprreennddiizzaajjee ee iinncclluussiióónn

Un proyecto educativo centrado en el aprendi-zaje y la formación a lo largo de la vida puedetener múltiples formatos, diseños, contenidos yubicación diversos. La propuesta del proyectoCampus Oportunidades para la Inclusión seplantea en las Universidades, considerándolascomo escenarios de aprendizaje inclusivo, dondela diversidad debe ser un valor y una realidadcotidiana. Este proyecto se desarrolla a travésde un conjunto de talleres para el desarrollopersonal, social y cultural de los jóvenes queparticipan en ellos (jóvenes con SD/DI y jóve-nes universitarios). Entre los objetivos básicosde este proyecto podemos citar los siguientes:ofrecer los recursos necesarios para alcanzar elmáximo desarrollo posible de las capacidades,

potenciar el aprendizaje en cooperación y diver-sidad, facilitar la convivencia entre jóvenes condiscapacidad intelectual y estudiantes universi-tarios y fomentar la inclusión social.

Los talleres (pueden utilizarse otros formatoseducativos como cursos, programas, semina-rios, grupos de trabajo, etc.) que se desarrollanen la Universidad constituyen escenarios de con-vivencia, participación, aprendizaje e inclusiónsocial e inciden en dos grupos, fundamental-mente: por un lado, en las personas con disca-pacidad, con las que trata de ofrecerles opor-tunidades educativas y de participación social(en línea con una propuesta de aprendizaje a lolargo de la vida); y por otro lado, en los estu-diantes universitarios, a los que se pretende ofre-cer y organizar experiencias en determinadassituaciones de diversidad. Se trata, por tanto,de definir, diseñar y potenciar diferentes entor-nos de aprendizaje y de participación social paralas personas con discapacidad, que serán, a suvez, entornos de aprendizaje para los estudian-tes, de modo que puedan analizar y generalizarsus experiencias de aprendizaje hasta construirsus propios marcos conceptuales y teóricos, apartir del análisis de casos concretos, la resolu-ción de problemas reales, la observación directade situaciones diversas, la ejecución de dife-rentes tareas en entornos problemáticos, etc.

Con los talleres formativos que se proponen enla Universidad se quiere incidir en una forma-ción para la autodeterminación, la inclusión

social y la vida independiente, que contribuya aque las personas con SD/DI accedan al empleo,participen de forma activa en la sociedad y ten-gan la oportunidad de emanciparse de sus fami-lias si así lo desean; todo ello con los apoyos(naturales y/o profesionales) que en cada casoprecisen. Estas actuaciones formativas estánvinculadas al desarrollo personal, socio-cultu-ral y laboral de las personas.

NNuueevvooss eennffooqquueess,, nnuueevvooss mmaarrccooss nnoorrmmaattiivvooss

El enfoque actual de intervención con los adul-tos con discapacidad intelectual debe ser cohe-rente con los nuevos planteamientos y con-ceptos en torno a la discapacidad y con nuevasnormativas (específicamente la CDPD),tomando como referencia los proyectos devida independiente, la autodeterminación y lainclusión social. Estos ámbitos son los que-fundamentan la articulación de los tallerespropuestos en el proyecto Campus, que sepueden desarrollar en la Universidad, siem-pre en estrecha cooperación con las asocia-ciones. Resulta de vital importancia la coope-ración interinstitucional (que debe concretarseen convenios de cooperación) y la coopera-ción interpersonal.

CCoonntteenniiddooss vviinnccuullaaddooss aa llooss eennffooqquueess ddiiddááccttiiccooss

En el proyecto Campus Oportunidades deInclusión se plantea una reflexión desde lapráctica en torno a distintos enfoques didácti-cos que son determinantes en las prácticaspedagógicas. En esta experiencia hemos plan-

teado cinco enfoques metodológicos: modelode apoyos, enfoque mediacional, aprendizajecooperativo, aprendizaje basado en proyec-tos y aprendizaje-servicio.

En esta experiencia nos reafirmamos en losaspectos esenciales para el trabajo en grupocooperativo: interdependencia de los partici-pantes, todos son imprescindibles (autocon-cepto positivo), habilidades sociales, respon-sabilidad del grupo y responsabilidad personal.Hemos tenido ocasión de trabajar con los gru-pos cooperativos distintos contenidos vinculadosal funcionamiento grupal y personal: valores;normas; expectativas, metas y proyectos; auto-rregulación; etc. En cuanto al aprendizaje porproyectos se ha puesto de manifiesto la impor-tancia de la responsabilidad personal y de cadagrupo en la determinación, desarrollo y reali-zación de los proyectos, así como la influenciade los proyectos en el trabajo grupal y en elcompromiso de todos los participantes.

AAcccciioonneess ddee pprrooyyeecccciióónn,, sseennssiibbiilliizzaacciióónn yy ddiivvuullggaacciióónn

El planteamiento pedagógico no se centra úni-camente en el trabajo interno del aula, sino queel proyecto Campus promueve la identificaciónde proyectos en cada taller formativo que per-mitan trasladar y proyectar lo realizado en clasea la comunidad. En este sentido, es importanteidentificar, desde el principio, proyectos en cadataller: recitales de poesías, elaboración de unlibro de relatos, exposición de fotografías, cola-boración en clubs de lectura fácil con personasmayores, etc., que reflejen el trabajo interno


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llevado a cabo durante un periodo determi-nado. Estos proyectos permiten una mayor impli-cación de los alumnos en las actividades pro-puestas a lo largo de las sesiones.

Estos ámbitos de proyección deben tener unavinculación con el desarrollo de la inclusión(educativa y social), mostrando que es posiblemanifestarse en diversidad. El avance hacia lainclusión requiere de oportunidades y apoyosnecesarios, y también de campañas de sensi-bilización que defiendan los derechos de losgrupos más vulnerables. Ahora bien, solamentese conseguirá a través de redes de colabora-ción entre entidades; y también resultan fun-damentales las redes de cooperación interper-sonal (entre jóvenes, entre apoyos, entre jóvenesy apoyos, con otras personas implicadas, etc.).No hay que olvidar que el avance hacia con-textos más inclusivos es un avance fundado envalores y algunos de los más importantes son,precisamente, la solidaridad, la equidad y elapoyo interpersonal.

Además de los valores y de los derechos de laspersonas con DI, en las acciones de sensibili-zación también se relatan algunas experienciasmás actuales e inclusivas que están llevando acabo los jóvenes con síndrome de Down (Empleocon Apoyo, pisos de vida independiente, parti-cipación en la Universidad, ocio inclusivo, etc.)y se presentan textos (y otros productos) elabo-rados por los propios jóvenes.

Toda la experiencia de divulgación y sensibili-zación tiene tres horizontes: a) actualizar el cono-cimiento sobre los jóvenes con síndrome de

Down (nuevos conceptos, nuevas experiencias);b) dar protagonismo a las personas con SD; y c)contribuir a desarrollar la inclusión escolar, comoelemento clave del desarrollo de la inclusiónsocial (en dos direcciones: desarrollando acti-tudes y compromisos de los futuros maestros/asy sensibilizando a la comunidad educativa).

CCooooppeerraacciióónn ddee llooss jjóóvveenneess ccoonn ssíínnddrroommee ddee DDoowwnn oo ccoonn oottrraass ddiissccaappaacciiddaaddeess iinntteelleeccttuuaalleess yy eessttuuddiiaanntteess uunniivveerrssiittaarriiooss

Las actividades formativas y las acciones deproyección y sensibilización social, que se plan-tean en el proyecto Campus Oportunidades deInclusión, pretenden dar respuesta a dos reali-dades importantes: por un lado, complementarla formación de los estudiantes universitariosen su tramo inicial, entrando en contacto directocon la realidad de los jóvenes con discapaci-dad intelectual, compartiendo diferentes acti-vidades con este colectivo de diversidad; porotro lado, indagar nuevos caminos para queestas personas tengan oportunidades y apoyosnecesarios que les permitan avanzar en su inclu-sión educativa, social, cultural y laboral. Tantoestudiantes universitarios como las personascon discapacidad se encuentran acompañadospor profesorado implicado en los diferentesTalleres y por profesionales de las asociacionesde discapacidad.

Resulta fundamental en el desarrollo de com-petencias profesionales para atender a la diver-sidad de alumnos en una aula inclusiva que losestudiantes de Magisterio, en la construcciónde sus propias competencias, apoyen a jóve-



nes con dificultades en sus aprendizajes y expe-rimenten situaciones de innovación e indaga-ción, de valores y cooperación y de compro-miso, tan precisos en su desarrollo futuroprofesional. El modelo de aprendizaje-serviciose plantea como muy eficaz para permitir laconexión de estos estudiantes con las organi-zaciones y centros que desarrollan proyectosinnovadores que dan respuesta a necesidadesde colectivos vulnerables.

PPaarrttiicciippaacciióónn ddee llaass uunniivveerrssiiddaaddeess

Las universidades deben implicarse en la iden-tificación de oportunidades y proyectos parafavorecer la accesibilidad y la inclusión social delas personas con dificultades de aprendizaje yde participación, como son las personas conSD/DI; estos proyectos ofrecen también la posi-bilidad de completar la formación del profeso-rado del siglo XXI, que tiene en la atención ala diversidad uno de los retos más complejos yapasionantes. Permitir que los universitarioscompartan actividades con personas con dis-capacidad constituye una experiencia singular,como indica Méndez y cols. (2000), para quie-nes conocer es la clave para comprender y porello es necesario ofrecer esta experiencia rela-cional que, además de conocimientos, fomentaun cambio de actitudes y de expectativas querepercutirán en su futuro trabajo como profe-sores y que revertirá en la mejora de las condi-ciones de los centros educativos como contex-tos de aprendizaje y de convivencia. Todo elloimplica una estrecha colaboración de la Uni-versidad con los movimientos sociales de la dis-capacidad.

CCooooppeerraacciióónn eennttrree eennttiiddaaddeess

Responder a las necesidades y retos que suponela organización del proyecto Campus requierela cooperación de las distintas organizacionesimplicadas. Así, no solo la colaboración de lasasociaciones con las universidades resultanimprescindibles para garantizar una eficaz orga-nización, sino que se requiere la participacióncolaborativa de otras entidades:centros escola-res, entidades sociales y culturales, asociacionesdeportivas y recreativas, Administraciones, etc.Es evidente que avanzar en la creación de redescolaborativas en actividades de innovación y sen-sibilización contribuye al desarrollo de socieda-des más inclusivas.

Los marcos de cooperación entre entidades debenverse reflejados en la cooperación interpersonalentre apoyos; hay que tener en cuenta que uneficaz aprendizaje cooperativo se nutre de unabuena enseñanza cooperativa.

IInnnnoovvaacciióónn ppeerrmmaanneennttee

El proyecto Campus pretende ser un escenarioeducativo con vocación de innovación perma-nente, a partir de la consideración de que lainclusión es un proceso de mejora interminable.Algunos ámbitos de innovación que podemosseñalar de este proyecto, y que tenemos queseguir desarrollando, son los siguientes:

– El protagonismo de las personas con sín-drome de Down, que son activos en eldesarrollo de los talleres e interlocutoresdirectos con las personas y las organizacio-



nes, a través de las acciones de divulgacióny sensibilización.

– La cooperación, en todas las fases del pro-yecto, de los estudiantes universitarios con losjóvenes con síndrome de Down. La confi-guración de los apoyos (tipología, frecuen-cia, duración, etc.) constituye un ámbitoimportante de indagación e investigaciónen esta experiencia, que nos permitirá obte-ner datos y conocimientos sobre los ajustesrazonables en torno a la educación a lo largode la vida. Partimos del paradigma de losapoyos en torno a la discapacidad intelectualy del modelo social de la discapacidad.

– Enfoques metodológicos innovadores: apren-dizaje-servicio, aprendizaje basado en pro-yectos, enfoque mediacional, aprendizajecooperativo, modelo de apoyos.

– Acciones de sensibilización y proyección enel ámbito educativo (fomentar la inclusióneducativa), en el ámbito social y en el ámbitopolítico (contribuir a modificar la visión yconcepción de las personas con síndromede Down o con otras discapacidades inte-lectuales), dando protagonismo a las per-sonas con síndrome de Down.

– Los materiales didácticos planteados en lec-tura fácil, en cuyo diseño participan de modocooperativo jóvenes con DI y jóvenes uni-versitarios.

– Sistema de valoración del programa, cen-trado en los estándares de calidad.

– Elaboración de materiales didácticos, utili-zando la metodología de lectura fácil.

– Definición de redes de colaboración, basa-das en el aprendizaje cooperativo.

– Fundamentación teórica, tratando de esta-

blecer una síntesis de las nuevas aportacio-nes y planteamientos sobre discapacidad engeneral y discapacidad intelectual en parti-cular.

– Indagación sobre las implicaciones educa-tivas de los nuevos conceptos, tanto en lasprácticas parentales como en las prácticasprofesionales (nuevas competencias y orien-taciones), en el diseño de programas, en elpapel de las asociaciones, etc.

– Carácter investigador del proyecto, a travésde metodologías de investigación-acción.En este sentido se presenta este proyectocomo una primera fase piloto que será con-veniente analizar y revisar a la luz de sudesarrollo y de sus resultados.

– Conexión de escenarios de aprendizaje for-males, no formales e informales.

PPoorr ddóónnddee sseegguuiirr::

– Consolidar el enfoque didáctico desarro-llado en los talleres formativos con nuevasexperiencias que permitan seguir analizandolos diferentes componentes y contenidos dela propuesta pedagógica.

– Aplicar, de forma sistemática, los instru-mentos de evaluación diseñados para cons-tatar su eficacia a la hora de valorar deter-minadas variables, teniendo presente quedicha evaluación no debe ir dirigida única-mente a los participantes en los talleres sinoa todos los componentes de los mismos y adeterminados parámetros contextuales.

– Establecer una ligazón entre las acciones deproyección y sensibilización definidas encada taller formativo contribuyendo a avan-



zar en el camino de la inclusión escolar y lainclusión social.

– Profundizar en la cooperación entre asocia-ciones, facultades, centros escolares y cen-tros culturales.

– Divulgar el proceso seguido y los resultadosobtenidos en el desarrollo de las distintasactividades llevadas a cabo en el contextoCampus a las diferentes asociaciones de lared DOWN ESPAÑA, de modo que la expe-riencia pueda extenderse a otras localida-des. No hay que olvidar que se trata de un

primer paso en un proyecto piloto que pre-tende ofrecer a los jóvenes con SD/DI unescenario inclusivo para su formación per-manente, así como ofrecer a los estudiantesuniversitarios, específicamente a los estu-diantes de Magisterio y futuras/os maes-tras/os de escuelas inclusivas la oportuni-dad de conocer y cooperar con uno de loscolectivos más genuinos de la diversidad,como son las personas con síndrome deDown o con otras discapacidades intelec-tuales.



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