74

CAPTULO IV

RESULTADOS

Este captulo trata lo relativo al anlisis de los resultados y a la discusin

de los mismos, referente a las estrategias didcticas para la formacin de los

estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje. Para presentar los

resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento a la muestra de la

poblacin objeto de estudio, los mismos se tabularon en cuadros, las cuales

fueron analizadas en funcin de cada indicador. Asimismo, se consider

necesario realizar el anlisis descriptivo por medio de la construccin de

cuadros de distribucin frecuencial, clculo de porcentajes y frecuencia

acumulada, adems se calculo la media de los indicadores, dimensiones,

variables, as como tambin la desviacin estndar

1. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Esta seccin contempla los aspectos analizados estadsticamente a

travs de 20 cuadros de datos; quince (15) para los indicadores de la variable

estrategias didcticas para la formacin de los estudiantes en los entornos

virtuales de aprendizaje, cuatro (04) para el cierre de cada una de las

dimensiones, uno (01) para el cierre de la variable. A continuacin, se

presentan los resultados con respecto a los Docentes y estudiantes

75 encuestados, a quienes se consult sobre la investigacin, obtenindose los

siguientes:

Cuadro 4 Indicador: ESTUDIO DE CASOS

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 4, se evidencia que el 81,25% de los docentes consider

que siempre y casi siempre usa los estudios de casos para que los estudiantes

se den cuenta de sus dificultades de anlisis, el 18,75 % opin que nunca y

casi nunca. El 62,50% opin que siempre y casi siempre usa los estudios de

casos para entrenar a los estudiantes para la solucin de problemas, contra el

37,50% que expres lo contrario. Mientras el 93,75% respondi que siempre y

casi siempre utiliza los estudios de casos para que los estudiantes se ejerciten

en la seleccin de decisiones para resolver problemas, contra el 6,25% que

opin lo contrario.

La media del indicador fue de 3,04 ubicndose en la categora efectivo

segn baremo establecido y la desviacin estndar de 0,88. Estos resultados

concuerdan con Cabero (2006), segn el cual, los estudios de casos permiten

a los estudiantes comprender las dificultades de anlisis que poseen. Con

Dorato (2006), quien considera que le permiten soluciones validas a posibles

problemas y con Cataldi (2005), que les permite tomar decisiones.

Poblacin DOCENTES S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr 1 7 43,75 6 37,5 2 12,5 1 6,25 3,19 2 2 12,5 8 50,0 2 12,5 4 25,0 2,50 3 8 50,0 7 43,75 1 6,25 0 0 3,44

Total 17 35,42 21 43,75 5 10,42 5 10,42 3,04

76

Cuadro 5 Indicador: CIRCULOS DE APRENDIZAJE

Poblacin DOCENTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

4 9 56,25 5 31,25 2 12,5 0 0,0 3,44

5 6 37,5 7 43,75 1 6,25 2 12,5 3,06

6 5 31,25 1 6,25 8 50,0 2 12,5 2,56

Total 20 41,67 13 27,08 11 22,92 4 8,33 3,02

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 5, el 87,5% de los docentes opinan siempre y casi siempre

Organiza crculos de aprendizaje para que el estudiante desarrolle sus

competencias colaborativas, contra el 12,5% que opino lo contrario. Por otra

parte, el 81,25% casi siempre y siempre usa los crculos de aprendizaje para

que los estudiantes se apoyen mutuamente para aprender juntos, contra el otro

18,75% que opino lo contrario. En cuanto a aplica los crculos de aprendizaje

para que los estudiantes colaboren con compaeros de diversos contextos, el

62,5% opin que casi nunca y nunca, contra el 37,5 % que opino lo contrario.

Las media aritmtica del indicador tienen los valores; 3,02 ubicndose

en la categora efectivo. Estos datos coinciden con lo planteado por Pastor

(2005), segn el cual permiten que se desarrollen sus competencias de

colaboracin. Igualmente coinciden con Cataldi (2005), quien opin que le

permiten a los estudiantes trabajar en ambientes colaborativos. Por lo contrario,

dichos resultados son opuestos a lo planteado por Cataldi (2005), quien

considera que les permite trabajar con los compaeros en otros contextos.

77

Cuadro 6

Indicador: APRENDIZAJE COLABORATIVO

Poblacin DOCENTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

7 6 37,50 6 37,50 4 25,00 0 0,00 3,13

8 5 31,25 5 31,25 6 37,50 0 0,00 2,94

9 7 43,75 5 31,25 3 18,75 1 6,25 3,13

Total 18 37,50 16 33,34 13 27,08 1 2,08 3,06

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 6, el 75% los docentes siempre y casi siempre forma

equipos de trabajo atendiendo a ciertos objetivos de aprendizaje , contra el 25%

que opin{o lo contrario. Por otro tanto, en cuanto a realiza actividades

conjuntas para compartir conocimientos, el 62,5 % de los docentes opin que

siempre y casi siempre, contra el 37,5% que opin lo contrario. Con respecto, a

si estimula el aprendizaje colaborativo puesto que permite a los estudiantes

desarrollar destrezas cooperativas, el 75% de los docentes opin que siempre

y casi siempre, contra el 25% que opin lo contrario.

Los datos arrojados por las medias aritmticas o promedios del indicador

son los siguientes; 3,06 en los docentes ubicndose en la categora efectivo.

Estos resultados coinciden con Cataldi (2005), segn el cual los sujetos

interactan para construir conocimientos. Igualmente con Cabero (2006), quien

seala que con este tipo de aprendizaje los educandos desarrollan destrezas

cooperativas y que forman equipos atendiendo a ciertos objetivos de

aprendizaje

78

Cuadro 7

MEDIA DE LA DIMENSIN ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

XD

Estudio de casos

Crculos de aprendizaje

Aprendizaje colaborativo

Doc. Doc. Doc. 3,04 3,02 3,06

Estrategias de

enseanza

Docentes

3,04

Fuente: Mndez (2012)

La media de la dimensin se ubica en la categora efectiva en los

docentes segn baremo establecido. Esto concuerda con Daz y Hernndez

(2004), segn los cuales los docentes deben aplicar estrategias que faciliten el

procesamiento profundo de la informacin y con Cabero (2006), segn el cual

entre las estrategias de enseanza que deben utilizar los docentes se

encuentran el estudio de caso, los crculos de aprendizaje y el aprendizaje

colaborativo.

Cuadro 8 Dimensin: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Indicador: ASOCIATIVAS

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1) tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

10 24 25,26% 35 36,84% 28 29,48% 8 8,42% 2,82 11 27 28,42% 32 33,69% 19 20,00% 17 17,89% 2,85 12 33 34,74% 37 38,95% 14 14,74% 11 11,57% 2,81

Total 84 29,47% 104 36,49% 61 21,41% 36 12,63% 2,82 Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 8, el 62,1% de los estudiantes opin que siempre y casi

siempre une sus esfuerzos con otros estudiantes para conseguir objetivos

79 comunes, contra el 37,9% que opin lo contrario. Asimismo, el 62,11% opin

que siempre y casi siempre coordina las tareas necesarias para el logro de

objetivos comunes, contra el 37,89% que manifest lo contrario. Tambin, el

73,69% revel que siempre y casi siempre se asocia voluntariamente con otros

estudiantes, contra el 26,31% que dijo lo contrario.

Ahora bien, las medias aritmticas o promedios del indicador tienen el

valor; 2,82 categora efectivo. Los resultados obtenidos concuerdan con lo

expresado por Magnazo y Orchansky (2007), quien expresa que los

estudiantes unen sus esfuerzos para conseguir objetivos comunes. Igualmente

coordina tareas y funciones necesarias para el logro de esos objetivos al

asociar voluntariamente con otros estudiantes.

Cuadro 9 Indicador: ELABORACIN

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

13 20 21,05% 36 37,90% 23 24,21% 16 16,84% 2,63

14 34 35,79% 28 29,47% 21 22,11% 12 12,63% 2,88

15 38 40,00% 30 31,58% 20 21,05% 7 7,37% 3,04

Total 92 32,28% 94 32,98% 64 22,46% 35 12,28% 2,85 Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 9, se aprecia que el 58,95% de los estudiantes opin que

siempre y casi siempre utiliza conocimientos previos que le ayuden a hacer la

nueva informacin ms significativa , contra el 41,05% que opin lo contrario.

80 Asimismo, el 65,26% manifest que siempre y casi siempre aprende de manera

significativa utilizando construcciones verbales, contra el 34,74% que expres

lo contrario. Por ltimo se observa que el 71,58 % piensa que siempre y casi

siempre se involucra en la construccin de puentes entre lo que ya conoce con

lo que est tratando de aprender, contra el 28,42% que opin lo contrario.

Las medias aritmticas tienen los valores de; 2,85 categora efectivo.

Dichos resultados se corresponden con los planteamientos de Fandos y

Gonzlez (2005), quienes refieren que la utilizacin de conocimientos previos

ayuda al estudiante hacer la nueva informacin ms significativa . Igualmente

con Daz Barriga (2002), puesto que utilizando construcciones verbales

aprende significativamente.

Cuadro 10

Indicador: ORGANIZACIN

Poblacin ESTUDIANTES S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

16 30 31,58% 31 32,63% 21 22,11% 13 13,68% 2,83 17 26 27,37% 36 37,89% 18 18,95% 15 15,79% 2,77 18 24 25,26% 42 44,21% 17 17,90% 12 12,63% 2,82

Total 80 28,07% 109 38,25% 56 19,65% 40 14,03% 2,81 Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 10, el 64,21 % de los estudiantes consultados opinan casi

siempre y siempre agrupa la informacin para recordar con mayor facilidad los

aprendizajes adquiridos, contra el 35,79 % que opin lo contrario; tambin el

65,26% expres que siempre y casi siempre Establece relaciones internas

entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje, contra el

81 34,74% que manifest lo contrario. Adems el 69,47 dijo que siempre y casi

siempre Establece relaciones entre los diferentes materiales que utiliza para el

desarrollo del aprendizaje , contra el 30,53% que opin lo contrario.

Por otra parte, las medias aritmticas o promedios correspondidos para

este indicador tienen valores de 2,81. Dichos resultados coinciden con lo

expresado por Fandos y Gonzlez, (2005), quien manifiesta agrupamiento de

la informacin para que d est manera el estudiante pueda recordar con

mayor facilidad los aprendizajes adquiridos. Igualmente que establece

relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de

aprendizaje y con Albert y Zapata (2008) quien seala que establece

relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de

aprendizaje.

Cuadro 11

MEDIA DE LA DIMENSIN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

XD

Asociativas Elaboracin Organizacin

2,84 2,85 2,81 Estrategias de aprendizaje

Estudiantes

2,83

Fuente: Mndez (2012)

La media de dimensin se ubica en la categora efectivo, segn baremo

establecido. De acuerdo a los resultados referidos en la dimensin estrategias

de aprendizaje en el anlisis realizado, los estudiantes utilizan de manera

efectiva las estrategias de aprendizaje asociativas, elaboracin y organizacin,

estos resultados se corresponden con el planteamiento de Albert y Zapata

82 (2008), sealan que las estrategias de aprendizaje se suelen clasificar,

generalmente, en funcin de las actividades cognitivas a realizar. A partir de

ese criterio se suelen clasificar: en asociativas, de elaboracin, de

organizacin.

Cuadro 12 Dimensin: NECESIDADES DE APRENDIZAJE

Subdimensin: POR SU FORMA DE MANIFESTARSE Indicador: MANIFIESTAS

Poblacin ESTUDIANTES S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr 10 28 29,47% 36 37,89% 19 20,00% 12 12,64% 2,84 11 10 10,53% 31 32,63% 31 32,63% 23 24,21% 2,29 12 30 31,58% 46 48,42% 10 10,53% 9 9,47% 3,02

Total 68 23,86% 113 39,65% 60 21,05% 44 15,44% 2,72 Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 12, el 67,36 % de los estudiantes consultados opinan casi

siempre y siempre cuando se le presenta un nuevo conocimiento manifiesta

necesidad evidente de aprendizaje, contra el 32,64 % que opin lo contrario; en

cambio el 56,84% expres que casi nunca y nunca manifiesta necesidades de

aprendizaje por la introduccin de nuevos equipos a los entornos virtuales de

aprendizaje, contra el 43,16% que manifest lo contrario. Adems el 80,00%

dijo que siempre y casi siempre cuando se implementan nuevos mtodos en el

proceso educativo, manifiesta necesidades de aprendizaje, contra el 20,00%

que opin lo contrario.

Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador

tienen los valores de; 2,72, categora efectivo . Estos resultados se

corresponden a lo planteado por Botello (2009), quien refiere que se presentan

cuando se adquiere un nuevo conocimiento. Igualmente, con Salas (2003),

resultan evidentes cuando se implementan nuevos mtodos de trabajo. Por lo

83 contrario, dichos resultados son opuestos a lo planteado por Salas (2003), para

quien resultan evidentes por la introduccin de nuevos equipos.

Cuadro 13

Indicador: ENCUBIERTAS

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr 13 35 36,84% 34 35,79% 21 22,11% 5 5,26% 3,04 14 29 30,53% 37 38,94% 19 20,00% 10 10,53% 2,89 15 45 47,37% 33 34,74% 14 14,74% 3 3,15% 3,26

Total 109 38,25% 104 36,49% 54 18,95% 18 6,31% 3,07 Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 13, se aprecia que el 72,63% de los estudiantes opin que

siempre y casi siempre sus necesidades de aprendizaje son impulsadas por el

desarrollo de la sociedad a la cual pertenece, contra el 27,37% que opin lo

contrario. Asimismo, el 69,47% manifest que siempre y casi siempre

experimenta necesidades de aprendizaje cuando presenta problemas de

desempeo acadmico, contra el 30,53% que expres lo contrario. Por ltimo

se observa que el 82,11 % piensa que siempre y casi siempre la falta de

conocimientos genera en ti necesidad de aprendizaje , contra el 17,89% que

opin lo contrario.

Las medias aritmticas tienen los valores de 3,07 categora efectivo.

Dichos resultados se corresponden con lo expuesto por Segn Salas (2003),

en cuanto a que son impelidas por el desarrollo de la sociedad. Igualmente,

coincide con Reza (2006), en cuanto se muestran cuando se presentan

problemas de desempeo y con Salas (2003), en cuanto a que surgen por la

obsolescencia de los conocimientos.

84

Cuadro 14

Subdimensin: POR SU ALCANCE

Indicador: SENTIDAS

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

16 27 28,42% 39 41,05% 25 26,32% 4 4,21% 2,94

17 41 43,16% 29 30,53% 16 16,84% 9 9,47% 3,07

18 42 44,21% 32 33,69% 12 12,63% 9 9,47% 3,14

Total 110 38,60% 100 35,09% 53 18,60% 22 7,71% 3,05

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 14, el 69,47 % de los estudiantes consultados opinan siempre

y casi siempre desea de manera conscientemente satisfacer sus necesidades

de aprendizaje , contra el 30,53 % que opin lo contrario; tambin el 73,69%

expres que siempre y casi siempre autoexamina sus necesidades de

aprendizaje, contra el 26,31% que manifest lo contrario. Adems el 77,9 dijo

que siempre y casi siempre autoexamina las necesidades de aprendizaje de

sus compaeros, contra el 22,1% que opin lo contrario.

Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador

tienen valores de 3,05, categora efectivo. Dichos resultados se corresponden

con lo expuesto por Salas (2003), en que son aquellas que se presentan

cuando el estudiante desea conscientemente satisfacer la necesidad de

aprendizaje; y cuando se autoexamina y examina al colectivo .

85

Cuadro 15 Indicador: INDIVIDUALES

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

19 34 35,79% 41 43,16% 16 16,84% 4 4,21% 3,11

20 40 42,11% 33 34,74% 13 13,68% 9 9,47% 3,09

Total 74 38,95% 74 38,95% 29 15,26% 13 6,84% 3,1 Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 15, el 78,95 % de los estudiantes consultados opinan siempre

y casi siempre requiere capacitarte antes de participar en un entorno virtual,

contra el 21,05 % que opin lo contrario; tambin el 76,85% expres que

siempre y casi siempre sienten necesidad de prepararse debido a que los

cambios en el entorno lo requieren, contra el 18,18% que manifest lo

contrario.

Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador

tienen los valores de 3,1, lo cual lo ubica en la categora eficiente. Dichos

resultados coinciden con lo sealado por Salas (2003), puesto que requiere

capacitarse para una determinada circunstancia, en este caso participa en un

entorno virtual.

Cuadro 16 MEDIA DE LA DIMENSIN NECESIDADES DE APRENDIZAJE

XD

Por su forma de manifestarse Por su alcance Manifiestas Encubiertas Sentidas Individuales Estudiantes Estudiantes Estudiantes Estudiantes

2,72 3,07 3,05 3,1 Necesidades

de aprendizaje

Estudiantes 2,96

Fuente: Mndez (2012)

86

La media de la dimensin se ubica en la categora efectivo. Los

resultados obtenidos se corresponde con el planteamiento expuesto por Salas

(2003), seala que las necesidades de aprendizaje de acuerdo con el inters y

tipo de necesidad, se clasifican en: (a) Por su forma de manifestarse y (b) por

su alcance. Igualmente, con Salas (2003) las necesidades de aprendizaje por

su forma de manifestarse se clasifican en: manifiestas y encubiertas y con

lvarez (2007), estas se pueden clasificar en: sentidas, individuales,

organizacionales y ocupacionales.

Cuadro 17

Dimensin: HERRAMIENTAS TECNOLGICAS Indicador: CORREO ELECTRNICO

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr XI 21 40 42,11% 29 30,53% 21 22,10% 5 5,26% 3,09

2,99

22 26 27,37% 41 43,16% 20 21,05% 8 8,42% 2,89 23 23 24,21% 38 40,00% 24 25,26% 10 10,53% 2,78

Total 89 31,23% 108 37,89% 65 22,81% 23 8,07% 2,92 Poblacin DOCENTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1) X tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

10 6 37,5% 4 25,0% 6 37,5% 0 0,00% 3,00 11 3 18,75% 9 56,25% 4 25,00% 0 0,00% 2,94 12 7 43,75% 6 37,5% 3 18,75% 0 0,00% 3,25

Total 16 33,33% 19 39,59% 13 27,08% 0 0,00% 3,06 Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 17, el 72,64 % de los estudiantes consultados opinan siempre

y casi siempre considera que el correo electrnico permite establecer

comunicacin con los docentes, contra el 27,36 % que opin lo contrario;

tambin el 70,53% expres que siempre y casi siempre est de acuerdo con

87 que el correo electrnico hay que leerlo con regularidad, contra el 29,47% que

manifest lo contrario. Adems, el 64,21 dijo que siempre y casi siempre el

correo electrnico permite corregir un producto de aprendizaje, contra el

35,79% que opin lo contrario.

En los docentes el 62,5% opin que siempre y casi siempre considera que

el correo electrnico permite establecer comunicacin con los estudiantes,

contra el 37,5 % que dijo lo contrario; por otra parte, el 75,0% expreso que

siempre y casi siempre est de acuerdo con que el correo electrnico hay que

leerlo con regularidad, contra el 25,0% que opin lo contrario; tambin, el

81,25% opin que casi siempre y siempre el correo electrnico permite corregir

un producto de aprendizaje, contra el 18,75% que dijo lo contrario.

Las medias aritmticas o promedios correspondidos para el indicador

correo electrnico tienen los valores de; 2,92 para los estudiantes categora

efectivo y 3,06 para los docentes categora efectivo segn baremo establecido.

Sumando dichas medias, resulta como del indicador correo electrnico

2,99. A pesar, de que los estudiantes y docentes se ubicaron en efectivo, el

valor alcanzado fue mayor para el caso de estos ltimos.

Dichos resultados obtenidos se corresponden con lo planteado por Sanz

(2004), se emplea para establecer comunicacin entre docentes y estudiantes.

Igualmente, con Cabero y Llorente (2007), quienes refieren que es

recomendable leerlo con regularidad y con Mogolln (2004), para corregir un

producto de aprendizaje.

88

Cuadro 18 Indicador: FOROS

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr XI 24 29 30,53% 33 34,73% 29 30,53% 4 4,21% 2,92

2,71

25 27 28,42% 39 41,05% 25 26,32% 4 4,21% 2,94 26 41 43,16% 29 30,53% 16 16,84% 9 9,47% 3,07

Total 97 34,04% 101 35,44% 70 24,56% 17 5,96% 2,98 Poblacin DOCENTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1) tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

13 4 25,0% 7 43,75% 2 12,5% 3 18,75% 2,75 14 5 31,25% 3 18,75% 7 43,75% 1 6,25% 2,75 15 3 18,75% 7 43,75% 3 18,75% 3 18,75% 2,63

Total 12 25,0% 17 35,42% 12 25,0% 7 14,58% 2,71 Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 18, el 65,26 % de los estudiantes consultados opinan casi

siempre y siempre le permite expresar sus comentarios con respecto a un tema

tratado, contra el 34,74 % que opin lo contrario; tambin el 69,47% expres

que siempre y casi siempre el foro potencia construccin del conocimiento ,

contra el 30,53% que manifest lo contrario. Adems el 73,69% dijo que

siempre y casi siempre los foros reflejan distintos tipos de comunicacin,

permitiendo ser receptores y emisores al mismo tiempo, contra el 26,31% que

opin lo contrario.

En los docentes el 68,75% opin que siempre y casi siempre le permite

expresar sus comentarios con respecto a un tema tratado, contra el 31,25 %

que dijo lo contrario; igualmente un 50,0% expreso que siempre y casi siempre

el foro potencia construccin del conocimiento, contra el 50,0% que opin lo

contrario; adems, el 62,5% opin que casi siempre y siempre los foros reflejan

distintos tipos de comunicacin, permitiendo ser receptores y emisores al

mismo tiempo, contra el 37,5% que dijo lo contrario.

89

Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador

tienen los valores de; 2,987 para los estudiantes categora efectivo y 2,71 para

los docentes categora efectivo . Sumando ambas medias da como del

indicador foro 2,89. Como puede apreciarse, este resultado coincide con Silva

(2011), segn el cual, los foros permiten expresar los comentarios respecto a

un tema tratado y potencian la construccin del conocimiento. Coinciden con

Lpez y otros (2007), puesto que estas herramientas permiten al usuario ser

receptores y emisores de la informacin.

Cuadro 19 Indicador: CHAT

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr XI 27 42 44,21% 32 33,69% 12 12,63% 9 9,47% 3,14

2,72

28 24 25,26% 35 36,84% 29 30,53% 7 7,37% 2,81 29 27 28,42% 32 33,69% 19 20,0% 17 17,89% 2,73

Total 93 32,63% 99 34,74% 60 21,05% 33 11,58% 2,89 Poblacin DOCENTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1) tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

16 3 18,75% 8 50,0% 5 31,25% 0 0,00% 2,88 17 2 12,5% 7 43,75% 4 25,0% 3 18,75% 2,50 18 2 12,5% 5 31,25% 5 31,25% 4 25,0% 2,31

Total 7 14,58% 20 41,67% 14 29,17% 7 14,58% 2,56 Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 19, el 77,9 % de los estudiantes consultados opinan casi

siempre y siempre establece dilogos virtuales a travs del chat, contra el 22,1

% que opin lo contrario; tambin el 62,1% expres que siempre y casi siempre

el chat permite establecer charlas con personas que se encuentran distantes

fsicamente, contra el 37,9% que manifest lo contrario; adems, el 62,11% dijo

que siempre y casi siempre guarda las sesiones de chat para volver a

consultarlas en cualquier momento , contra el 37,89% que opin lo contrario.

90

En los docentes el 68,75% opin que siempre y casi siempre establece

dilogos virtuales a travs del chat, contra el 31,25 % que dijo lo contrario;

igualmente los directores en un 56,25% expresaron que siempre y casi siempre

el chat permite establecer charlas con personas que se encuentran distantes

fsicamente, contra el 43,75% que opin lo contrario; tambin, el 43,75% opin

que nunca y casi nunca guarda las sesiones de chat para volver a consultarlas

en cualquier momento , contra el 56,25% que dijo lo contrario.

Las medias aritmticas para este indicador tienen los valores de; 2,89

para los estudiantes categora efectivo y 2,56 para los docentes categora

efectivo. Sumando ambas medias resulta 2,72 para el indicador chat Tomando

en cuenta los resultados analizados, coinciden con Silva (2011), segn el cual,

el chat permite al usuario, establecer dilogos virtuales con personas que se

encuentran distantes fsicamente y coincide de igual manera con lo planteado

por Vsquez (2008), segn el cual permite guardar las sesiones para

consultarlas en cualquier momento.

Cuadro 20 Indicador: VIDEO CONFERENCIA

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr XI 30 33 34,74% 37 38,95% 13 13,68% 12 12,63% 2,96

2,70

31 20 21,05% 36 37,90% 23 24,21% 16 16,84% 2,63 32 34 35,79% 28 29,47% 21 22,11% 12 12,63% 2,88

Total 87 30,53% 101 35,44% 57 20,0% 40 14,04% 2,82

Poblacin DOCENTES S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr 19 4 25,0% 6 37,5% 3 18,75% 3 18,75% 2,69 20 3 18,75% 5 31,25% 5 31,25% 3 18,75% 2,50 21 3 18,75% 5 31,25% 6 37,5% 2 12,5% 2,56

Total 10 20,83% 16 33,33% 14 29,17% 8 16,67% 2,58

Fuente: Mndez (2012)

91

En cuadro 20, el 73,69 % de los estudiantes consultados opinan casi

siempre y siempre la videoconferencia conecta a los participantes en tiempo

real (sincrnico), contra el 26,31 % que opin lo contrario; tambin el 58,95%

expres que siempre y casi siempre posibilita la interaccin con personas de

cualquier parte del pas , contra el 41,05% que manifest lo contrario. Adems

el 65,26% dijo que siempre y casi siempre posibilita la interaccin con personas

de cualquier parte del mundo, contra el 34,74% que opin lo contrario.

En los docentes el 62,5% opin que siempre y casi siempre la

videoconferencia conecta a los participantes en tiempo real (sincrnico), contra

el 37,5 % que dijo lo contrario; igualmente un 50,0% expreso que siempre y

casi siempre posibilita la interaccin con personas de cualquier parte del pas ,

contra el 50,0% que opin lo contrario; adems, el 50,0% opin que casi

siempre y siempre posibilita la interaccin con personas de cualquier parte del

mundo, contra el 50,0% que dijo lo contrario.

Las medias aritmticas o promedios correspondidos para este indicador

tienen los valores de; 2,82 para los estudiantes categora efectivo y 2,58 para

los docentes categora efectivo . Sumando ambas medias resulta 2,70 para el

indicador videoconferencia. Dichos resultados obtenidos se corresponden con

lo planteado por Bernrdez (2008), quien manifiesta que es un sistema de

doble va que conecta a los participantes con sonido e imagen en tiempo real

(sincrnico). Igualmente, con Girldez (2005), quien refiere que es un sistema

de comunicacin que posibilita la interaccin entre usuarios de diferentes

partes del pas y del mundo.

92

Cuadro 21

Indicador: PIZARRA DIGITAL

Poblacin ESTUDIANTES

S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr XI 33

24 25,26%

42 44,21%

17 17,90%

12 12,63%

2,82

2,70

34 35

36,84% 34

35,79% 21

22,11% 5

5,26% 3,04

35 29 30,53% 37 38,94% 19 20,0% 10 10,53% 2,89

Total 88

30,88% 113

39,65% 57

20,0% 27

9,47% 2,92

Poblacin DOCENTES S (4) CS (3) CN (2) N (1)

tem Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr 22

2 12,5%

3 18,75%

5 31,25%

6 37,5%

2.06 23

5 31,25% 5 31,25% 6 37,5% 0 0,00% 2,94 24

4 25,0%

3 18,75%

5 31,25%

4 25,0% 2,44

Total 11

22,92% 11

22,92% 16

33,33% 10

20,83% 2,48

Fuente: Mndez (2012)

En cuadro 21, el 69,47 % de los estudiantes consultados opinan casi

siempre y siempre la pizarra digital puede ser usada conjuntamente con otras

aplicaciones como la audioconferencia, contra el 30,53 % que opin lo

contrario; tambin el 72,63% expres que siempre y casi siempre permite

elaborar dibujos en forma colaborativa, contra el 27,37% que manifest lo

contrario; adems, el 69,47% dijo que siempre y casi siempre la pizarra

compartida tiene como condicin el tener acceso habilitado a ella, contra el

30,53% que opin lo contrario.

En los docentes el 31,25% opin que siempre y casi siempre la pizarra

compartida puede ser usada conjuntamente con otras aplicaciones como la

audioconferencia, contra el 68,75 % que dijo lo contrario; igualmente un 62,5%

expresaron que siempre y casi siempre permite elaborar dibujos en forma

93 colaborativa, contra el 37,5% que opin lo contrario; tambin, el 43,75% opin

que siempre y casi siempre la pizarra compartida tiene como condicin el tener

acceso habilitado a ella, contra el 56,25% que dijo lo contrario.

Las medias aritmticas para este indicador tienen los valores de; 2,92

para los estudiantes categora efectivo y 2,48 para los docentes categora

ineficiente . Sumando ambas medias resulta 2,70 para el indicador pizarra

digital. Dichos resultados se corresponden con lo planteado por Muoz y

Gonzlez (2009), quienes refieren que puede ser usada conjuntamente con

otras aplicaciones como la audioconferencia. Igualmente, con Dulac (2009),

permiten elaborar dibujos en una superficie, en forma colaborativa, pero deben

tener el acceso habilitado a esa pizarra compartida.

Cuadro 22

MEDIA DE LA DIMENSIN HERRAMIENTAS TECNOLGICAS

XD

Correo Electrnico

Foros Chat Video Conferencias

Pizarra Compartida

Herramientas Tecnolgicas

2,99 2,89 2,72 2,70 2,70

2,80

Fuente: Mndez (2012)

Como puede apreciarse en el cuadro 22, la media de la dimensin fue

2,80, lo cual la ubica en la categora efectiva segn el baremo establecido para

tal efecto. Estos resultados coinciden con los postulados de Garca (2004),

segn el cual las herramientas tecnolgicas ms usadas son: correo

electrnico, foro, chat, videoconferencia, pizarra compartida. (Ver cuadro).

94

Cuadro 23

MEDIA DE LA VARIABLE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES EN ENTORNOS VIRTUALES DE

APRENDIZAJE

Dimensin Estrategias de Enseanza

Dimensin Estrategias

de Aprendizaje

Dimensin Necesidades de Aprendizaje

Dimensin

Herramientas Tecnolgicas

3,04 2,83 2,96 2,80

2,90

Fuente: Mndez (2012)

En el cuadro 23, se muestran los resultados alcanzados para la variable

Estrategias didcticas para la formacin del estudiante en entornos virtuales,

en la misma se aprecia que la media se ubica en 2,90. Por lo que, se puede

referir que la media de la variable se ubica en la categora efectivo segn

baremo establecido.

Dichos resultados coinciden con lo planteado por Cabero y Romn

(2006), las estrategias didcticas son las diferentes acciones que los alumnos

llevan a cabo en completa relacin con los contenidos e informaciones que les

han sido ofrecidas. Igualmente, con Valcrcel (2008), seala que la estrategia

didctica es una instancia que acoge tanto mtodos, como medios y tcnicas,

considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en

relacin al tratamiento de las TIC en el proceso didctico.

95

CAPITULO V

PROPUESTA

1.- INTRODUCCIN

La educacin virtual, se ha convertido en una alternativa a la educacin

tradicional desarrollada en las aulas de clases, especialmente para aquellos

grupos de personas que carecen de las competencias y capacitacin necesaria

para la utilizacin de las nuevas tecnologas o simplemente para aquellas que

requieren de cursos de capacitacin, actualizacin y mejoramiento.

En este sentido, las instituciones de educativas no pueden escapar de esta

nueva realidad, impulsada por la globalizacin y el establecimiento de lo que se

ha denominado la sociedad del conocimiento. Cada da se hace ms necesario

que los docentes desarrollen habilidades y competencias en el uso educativo

del computador y la red de redes: Internet para de esta manera formar

adecuadamente a los estudiantes. El nuevo papel del docente actual exige una

capacitacin en alfabetizacin tecnolgica, diseo de contenidos multimedia,

planificacin educativa adaptada a estos nuevos entornos, diseo de

estrategias didcticas soportadas en los recursos de Internet y evaluacin de

los aprendizajes mediada por el computador.

En este orden de ideas, la presente propuesta est dirigida a docentes en

funciones de tutora, el cual desarrolla el diseo, planificacin y uso de

96 estrategias didcticas para la enseanza en entornos virtuales. Esta

proposicin permitir promover, fortalecer y mejorar los diferentes planes y

programas de capacitacin de tutores virtuales en cualquier institucin de

educacin, logrando con esto una adecuada formacin de los docentes que

asumirn funciones de tutora virtual, lo cual redundar en un mejoramiento

sustancial del proceso educativo .

2.- FUNDAMENTACIN TERICA

Las estrategias didcticas estn integradas en el propio proceso

enseanza- aprendizaje; de ah, que no deben trabajarse al margen del

currculum. Las utiliza el profesor al ensear y el alumno al aprender, as se

habla de estrategias de enseanza o estrategias docentes y estrategias de

aprendizaje. Para Cabero y Romn (2006, p. 89), las estrategias didcticas

son las diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa

relacin con los contenidos e informaciones que les han sido ofrecidas

Por su parte, Salinas, De Benito, Moreno, Negre, Prez y Urbina (2008),

sealan que son conjuntos de procedimientos que apoyados en las adecuadas

tcnicas de enseanza tienen por objeto alcanzar los objetivos previstos.

Actualmente existe un buen nmero de estrategias que el docente puede

emplear a travs de los contenidos de cada rea curricular con el fin de

potenciar las conductas creativas de los alumnos, orientarlos a pensar, sentir y

actuar de forma divergente, desarrollar las capacidades de percepcin,

comprensin y manipulacin, fomentar la iniciativa y la expresin.

97

En todo caso, es significativo resaltar que las mismas deben ser usadas

flexible y creativamente por el docente adecundolas a la situacin particular

de aprendizaje, considerando para su utilizacin el proceso cognitivo en el que

incide determinada estrategia. Asimismo, es innegable que paralelo al

desarrollo de las TIC, existe el surgimiento de un nuevo paradigma de la

enseanza y del aprendizaje.

Segn Castillo (2005, p. 44), el desarrollo tecnolgico actual, se sita en

un nuevo paradigma de enseanza que da lugar a nuevas metodologas y

nuevos roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad

docente ms centrada ahora en el diseo curricular y en la administracin y

gestin de actividades y entornos de aprendizajes.

De all, la importancia de que el docente se constituya en un organizador

y mediador en el empleo de los medios didcticos, aportados por la revolucin

de los saberes y de las tecnologas de informacin y comunicacin con sus

diversas y sucesivas oleadas digitales, que estn trans formando la educacin

al crear nuevos apoyos pedaggicos, as como tambin a la educacin a

distancia, al permitir la gestacin de la educacin virtual global en red.

Igualmente, Castillo (2005) plantea que no hay una definicin nica de

estrategia didctica, sin embargo, indica que puede entenderse como cualquier

recurso que el docente prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo,

por su parte o por los estudiantes, con el fin de aproximar o facilitar los

contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje.

98

Asimismo, Valcrcel (2008, p. 26), seala que se utiliza el concepto de

estrategia didctica como una instancia que acoge tanto mtodos, como

medios y tcnicas, considerando que el concepto proporciona mayor

flexibilidad y utilidad en relacin al tratamiento de las TIC en el proceso

didctico.

Por lo anteriormente planteado por los autores, se puede evidenciar que

las estrategias didcticas de todo tipo y especialmente los asociados a la

tecnologa, se convierten en una herramienta vital para el desarrollo de una

docencia de calidad, que logra captar el inters y aprendizaje del estudiante,

teniendo en cuenta que cada uno de ellos tiene distintos estilos de aprendizaje.

Igualmente, las estrategias didcticas que se apliquen redundarn en la

calidad de la accin educativa, y al respecto diversas son las posibilidades que

se nos ofrecen, desde aquellas que estn referidas a la accin educativa

individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo entre los diferentes

participantes.

La formacin del estudiante, de acuerdo con Ruiz (2010, p.11) involucra

una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de

una personalidad responsable, tica, crtica, participativa, creativa, solidaria y

con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya

su identidad cultural.

Por su parte, Bautista, Borges y Fores (2006, p. 21) proceso constante

del progreso de todas las potencialidades del ser humano que lo orienta hacia

la bsqueda de su plenitud, el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a

aprender, aprender a emprender y aprender a convivir. En decir, que la

99 formacin del educando se entiende como el desarrollo del espritu, a travs de

la cultura; del intelecto, mediante la vida acadmica.

Estos autores sealan la formacin del alumno como la ms adecuada

para un modelo de educacin mediante el uso de los entornos virtuales, al

ofrecer una considerable autonoma, pudiendo ser usadas como herramientas

en la maduracin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y en el

desarrollo de estrategias de aprendizaje independientes.

Es imperioso entonces reorientar y coordinar los esfuerzos con el objeto

de insertar la informtica en la dinmica educativa como un instrumento para el

logro de los ms importantes fines de las instituciones. De aqu la importancia

de esta propuesta, la cual pretende desarrollar en los docentes las pericias

necesarias en el manejo de las Tecnologas de la Informacin y comunicacin

tanto para sus investigaciones y necesidades personales como para la

actualizacin de la didctica en el desarrollo de sus materias, y generando

nuevas formas de relacin y conocimiento entre los estudiantes, estudiantes y

docentes, y entre docentes.

3.- PROSPECTIVA SITUACIONAL

Los presentes lineamientos estn dirigidos a las instituciones educativas,

especialmente para que sean aplicados por el personal docente y estudiantes,

ya que ellos como entes participantes en el desarrollo del aprendizaje en los

entornos virtuales, deben asumir el compromiso y la responsabilidad con la

formacin permanente de los estudiantes que estn recibiendo en dichas

100 instituciones educativas del Municipio Rosario de Perij, del Estado Zulia.

Por otra parte, el alcance de la presente propuesta, se determinar a medida

que las estrategias didcticas sean aplicadas y arrojen los resultados

esperados en la formacin de los estudiantes, de igual forma, las herramientas

que se indicarn a continuacin servirn de ayuda para el fortalecimiento de la

formacin del estudiante en los ento rnos virtuales de aprendizaje.

4.- JUSTIFICACIN

En la sociedad del conocimiento y la informacin la educacin va ms all

del aula relacionando los estudiantes y la vida comunitaria local, global con los

medios de comunicacin, donde existe un aprendizaje integral que promueve

en el educando una actitud creativa, positiva hacia las innovaciones

tecnolgicas. Por lo tanto, es menester el uso de estrategias didcticas de la

manera ms eficaz, comprendiendo su aprovechamiento en todos los

contextos educativos como creacin humana, sirviendo de apoyo a la

mediacin que reclama el proceso enseanza- aprendizaje en cualquiera de

los niveles educativos, dentro de los modelos formales y no formales.

En cuanto a los participantes esta propuesta se justifica debido a que el

desarrollo de estrategias didcticas en el diseo de actividades soportadas en

las nuevas tecnologas, mejora sustancialmente la interaccin entre tutor y

participantes. Asimismo, la profundizacin en el uso educativo de las

herramientas con las cuales cuenta el entorno virtual y la adquisicin de una

101 mayor experticia en la dinmica estudiante tutor que se genera en los

entornos virtuales.

En relacin a las instituciones la existencia de un curso que penetre en

aspectos relacionados con la enseanza en entornos virtuales, mejorara el

proceso de enseanza y aprendizaje, cumpliendo con el desarrollo de

contenidos educativos que puedan ser compartidos en Internet. Por otro lado,

el contar con una plantilla de docentes capacitados adecuadamente en el uso

de estrategias didcticas efectivas para la formacin de los estudiantes en los

entornos virtuales de aprendizaje, beneficiar y permitir desarrollar las

habilidades, conocimientos y aptitudes de los estudiantes para ponerlas en

prctica en sus estudios.

5.- OBJETIVO GENERAL

Formular estrategias didcticas en el uso de los entornos virtuales en las

instituciones educativas del Municipio Rosario de Perij .

Desarrollar habilidades y destrezas en el uso de las Tecnologas de la

Informacin y comunicacin en los entornos virtuales de aprendizaje.

5.1.- Objetivos especficos

Redactar los lineamientos y prescripciones requeridos para la elaboracin y

posterior montaje de los materiales didcticos en el sistema de gestin de

aprendizaje.

Utilizar diferentes estrategias de enseanza como recursos de apoyo

Didctico.

102 6.- LINEAMIENTOS POR OBJETIVO

Para la deteccin de las necesidades de aprendizaje, inicialmente se

revisaron las diferentes propuestas de capacitacin de tutores virtuales

desarrolladas en los entornos virtuales y el programa de actualizacin de los

docentes, pudiendo observar que no existe hasta ahora un programa formal de

capacitacin en estrategias didcticas para entornos virtuales, como el que se

propone en el presente trabajo de investigacin.

Para el objetivo especifico: Redactar los lineamientos y prescripciones

requeridos para la elaboracin y posterior montaje de los materiales didcticos

en el sistema de gestin de aprendizaje: se consideraron un conjunto de

lineamientos, entre las cuales se destacan:

Planificar estrategias didcticas e interactivas usando las distintas

herramientas de internet.

Tomar en cuenta los criterios estticos, pedaggicos y tecnolgicos para

la elaboracin de materiales electrnicos con fines formativos.

Hacer uso educativo de los sistemas de publicacin de contenidos

conocidos como blogs

Planificar el uso de herramientas de comunicacin sincrnica o

asincrnica en el entorno de formacin.

Dejar especificadas las normas para el uso educativo de las

herramientas de comunicacin en entornos virtuales.

103

Estimular el trabajo colaborativo en los estudiantes que participan en

entornos virtuales mediante el uso del wiki

Promover el manejo y tratamiento de la informacin mediante el uso de

foros.

En relacin al objetivo: Utilizar diferentes estrategias de enseanza como

recursos de apoyo Didctico. Se proponen las siguientes actividades:

* Presentar textos para la comunicacin simultanea de los miembros del

grupo, buscando el cruce de ideas entre ellos.

* Utilizar las herramientas seleccionadas en la discusin de temas,

aclaratorias de dudas para la participacin de los estudiantes.

* Realizar la estructuracin de los contenidos lgica, consistente, coherente,

subdivida en pequeas porciones de informacin que permitan el logro de un

aprendizaje eficaz.

* Hacer uso de seales, alertas, toques de atencin o facilitadores verbales

o grficos del aprendizaje, tales como: iconos, imgenes, realces tipogrficos,

etc., que sirvan para el llamado de atencin.

* Involucrara el uso de epgrafes, encabezados, ttulos, jerarquizaciones, etc.

* Insertar ejercicios y aplicaciones para conducir al estudiante a ser

protagonista de su proceso de aprendizaje.

* Utilizar ejemplos que faciliten la transferencia de los aprendizajes.

* Usar realces tipogrficos que sirvan para la distincin de los ttulos, las

ideas claves y los trminos ms importantes

104

* Usar ilustraciones intercaladas o enlazadas para romper la monotona.

6.- RECURSOS:

Los recursos que se utilizaran son las siguientes: ilustraciones, computador,

textos de internet, entre otras, para el desarrollo de las actividades de

aprendizaje, de acuerdo a la planificacin propuesta. Todos los rtulos de cada

recurso y actividad propuesta se revisaron para que coincidieran con las

indicaciones de la planificacin de la unidad.

7.- TIEMPO

LINEAMIENTO

FECHA DE EJECUCIN

Planificar estrategias didcticas e interactivas usando las distintas herramientas de internet.

15-01-2013

Tomar en cuenta los criterios estticos, pedaggicos y tecnolgicos para la elaboracin de materiales electrnicos con fines formativos. Hacer uso educativo de los sistemas de publicacin de contenidos conocidos como blogs Planificar el uso de herramientas de comunicacin sincrnica o asincrnica en el entorno de formacin. Dejar especificadas las normas para el uso educativo de las herramientas de comunicacin en entornos virtuales.

16-01-2013

a

18-01-2013

Estimular el trabajo colaborativo en los estudiantes que participan en entornos virtuales mediante el uso del wiki Promover el manejo y tratamiento de la informacin mediante el uso de foros.

22-01-2013 a

25-01-2013 * Presentar textos para la comunicacin simultanea de los

miembros del grupo, buscando el cruce de ideas entre ellos. Realizar la estructuracin de los contenidos lgica, consistente, coherente, subdivida en pequeas porciones de informacin que permitan el logro de un aprendizaje eficaz.

28-01-2013 a

31-01-2013

Hacer uso de seales, alertas, toques de atencin o facilitadores verbales o grficos del aprendizaje, tales como: iconos, imgenes, realces tipogrficos, etc., que sirvan para el llamado de atencin.

04-02-2013

a 08-02-2013

105 Involucrara el uso de epgrafes, encabezados, ttulos, jerarquizaciones, etc.

LINEAMIENTO

FECHA DE EJECUCIN

Insertar ejercicios y aplicaciones para conducir al estudiante a ser protagonista de su proceso de aprendizaje.

Utilizar ejemplos que faciliten la transferencia de los aprendizajes.

11-02-2013 a

15-02-2013

Utilizar ejemplos que faciliten la transferencia de los aprendizajes. Usar realces tipogrficos que sirvan para la distincin de los ttulos, las ideas claves y los trminos ms importantes. Usar ilustraciones intercaladas o enlazadas para romper la monotona.

18-02-2013 a

28-02-2013

Fuente: Mndez (2012)

9- ENTE RESPONSABLE

Los responsables director de la ejecucin de la propuesta son: los tutores de

los entornos virtuales y la autora de la investigacin quienes se encargaran de

ejecutar la misma, contando con la asesora de expertos en el rea.

10.- VIABILIDAD

10. 1.- Tcnica

De acuerdo con Araya (2005, p. 183), en la viabilidad tcnica se estudia

si la capacidad real para que la oferta de productos o servicios que se espera

que produzca el proyecto satisfaga la demanda, que tipos de recursos se

necesitan y si hay posibilidad real de conseguirlos. Por su parte, Flrez (2006,

p. 16), refiere que determina si fsica y materialmente, con la maquinaria, el

equipo y la tecnologa a aplicar, se puede desarrollar el plan de negocio.

106 Asimismo, Macchia (2005, p. 185), refiere que es aquella en la que se necesita

contar con expertos que determinen tcnicamente la realizacin de algo nuevo,

a efectos de lograrse la produccin total estimada, sin importar todava los

aspectos econmicos.

En este sentido, la propuesta posee viabilidad tcnica, debido a que se

dispone de personal preparado en la elaboracin de estrategias didcticas,

adems de que las instituciones educativas poseen tecnologa y tutores en el

rea capacitados en las nuevas tecnologas, asa como equipos de

computacin y redes de telecomunicaciones, presentando adems una

estructura organizacional moderna y su actuacin est regida por un marco

legal, ley orgnica de educacin y reglamento del ejercicio de la profesin

docente, entre otros.

2.- Administrativa

De acuerdo con Araya (2005, p. 183), la viabilidad administrativa estudia

aquellos aspectos que repercuten en la cuestin administrativa del sistema, los

cuales permitirn evaluar las facilidades para la futura administracin del

mismo. Por su parte, Muoz (2006, p. 151), son los estudios de aquellos

aspectos que repercuten en la cuestin administrativa del sistema, los cuales

permitirn evaluar las facilidades para la futura administracin del mismo.

Asimismo, Crdoba (2006, p. 21), refiere que es aquella que determina si

existen las capacidades internas de la empresa para lograr la correcta

implementacin y eficiente administracin de los negocios. En este sentido, la

propuesta ofrece factibilidad administrativa debido a que los entornos virtuales

107 cuentan con el personal capacitado en el desarrollo de los aspectos

administrativos, por lo que se hace posible que se pueda evaluar la

administracin de la propuesta.

3.- Econmica

De acuerdo con Araya (2005, p. 183), en la viabilidad econmica se

evala si se cuenta con los recursos econmicos para desarrollar el proyecto,

si la rentabilidad y estimacin del flujo de caja es atractiva para los

inversionistas. Por su parte, Flrez (2006, p. 16), refiere que busca definir,

mediante la aplicacin de criterios financieros y econmicos, si el plan de

negocios es recomendable desde el punto de vista de la rentabilidad.

Asimismo, Macchia (2005, p. 185), seala que es el estudio que

mediante la comparacin de los beneficios y costos estimados, se obtenga un

beneficio positivo que recomiende su ejecucin. En este orden de ideas, se

tiene que a pesar de que las instituciones actualmente presentan dficit

presupuestario, se cuentan con una plataforma didctica que les permite la

aplicacin de estrategias basadas en entornos virtuales en las que se puede

insertar la formacin del estudiante, sin que ello requiera de mayor inversin.