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CapacidadesdelalumnadodelBachilleratoparaunaEducacinFsicaintegralenlaLOE:

caractersticaspsicopedaggicas

*F.C.A.F. y D. de Len Facultad de Educacin de Len,

Universidad de Len. Profesor de Secundaria. **CRA Alborada, Len

(Espaa)

Angel Prez Pueyo* Pablo Casanova Vega**

angel.perez.pueyo@unileon.es

Resumen En Junio de 2007 fue publicado el artculo Capacidades del alumnado de la ESO para una

Educacin Fsica Integral en la LOE: Caractersticas psicopedaggicas. ste contina desarrollando un planteamiento coherente con la misma filosofa para los docentes que imparten la docencia en la etapa

de Bachillerato. Recordar pues, que desde la Reforma Educativa de la LOGSE (1990) hasta la actual LOE (2006), la Educacin Fsica tiene como fin el desarrollo armnico de todas las posibilidades del alumnado en su preparacin general para la vida como personas y como ciudadanos. El alumno es considerado como

un ser social, por lo que los mbitos de desarrollo del mismo ya no se vinculan a la consecucin de una serie de conductas, sino que es considerado como una potencialidad que debemos explotar en funcin

de sus propias capacidades. As, desde este planteamiento, mediante la Educacin Fsica no se pretende educar slo los aspectos (capacidades) motrices, sino tambin las capacidades cognitivo-

intelectuales, afectivo-motivacionales, de relaciones interpersonales y de insercin social. La etapa de Bachillerato, en la que se imparte Educacin Fsica en un solo curso tal y como se

establece en el RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, se convierte en la ltima oportunidad de dar respuesta a las

mltiples necesidades que demandan nuestros alumnos en funcin de su inevitable heterogeneidad, asumiendo que esta diversidad implica respetar y conocer las caractersticas que presentan en cada

uno de los cinco mbitos de desarrollo. Palabras clave: Capacidades. Educacin Fsica. Caractersticas psicopedaggicas. Educacin

integral. LOE. Competencias bsicas.

http://www.efdeportes.com/Revista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 120 - Mayo de 2008

http://www.efdeportes.com/efd120/educacionfisicaintegralenlaloe.htm

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Presentacin

Este artculo pretende dar continuidad al publicado en Junio de 2007 bajo el ttulo

Capacidades del alumnado de la ESO para una Educacin Fsica Integral en la LOE:

Caractersticas psicopedaggicas. As se pretende continuar con el planteamiento desarrollado

para la etapa de la ESO y concluir el periodo de la Educacin Secundaria que comprende

tambin la etapa del Bachillerato entre otras, (formando parte de la Educacin Postobligatoria)

(LOE, 2006), desarrollando un planteamiento coherente con la misma filosofa para los docentes

que imparten clase en esta etapa. Es por ello, y por el hecho de que puede interesar slo a

aquellos que imparten clase en esta etapa, que la base del artculo ser similar al anterior con

las modificaciones oportunas.

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Introduccin. Aspectos generales del planteamiento educativo actual

El desarrollo integral del individuo ha sido uno de los fines y objetivos prioritarios de los

diferentes sistemas educativos desde 1990 en Espaa, as como en el resto del mundo. La

Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), firmada por Espaa con fecha 24 de

noviembre de 1977, determin el planteamiento axiolgico que desencadena esta opcin

educativa en los paises democrticos que la suscribieron.

Esta tendencia filosfica se materializa en Espaa con la aprobacin de la Constitucin

Espaola en 1978. En su artculo 27.2 se afirma que la educacin tendr por objeto el pleno

desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia

y a los derechos y libertades fundamentales. Todas las leyes que desde entonces han regido el

Sistema Educativo (LODE, LOPEG, LOGSE, LOCE y, finalmente, la actual LOE) recogen esta

forma social de concebir la Educacin de las personas como futuros cuidadanos.

Para ello, y ms concretamente desde la LOGSE, los objetivos son expresados en

trminos de capacidades (Coll, 1986; MEC, 1992), considerando al individuo, como hemos visto,

desde una concepcin social. ste es uno de los fundamentos de las teoras cognitivas, y sobre

el que Csar Coll (1986) desarroll la teora constructivista que sustentar la Reforma de 1990;

y que perpeta, en ltima instancia, la nueva ley de educacin (LOE, 2006).

La reforma de 1990 modific los fundamentos tanto psicolgicos como pedaggicos,

(Ausubel, 1968, 1983; Piaget, 1967, 1981; Vigotstky, 1979; Novak y Gowin, 1988; Bruner,

1970, 1975, 1978; ) provocando el cambio conceptual radical respecto a los planteamientos

conductistas de la LGE (1970).

Desde entonces, y hasta la actualidad (LOE, 2006), se considera al individuo como una

potencialidad, que aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo en el que se encuentra,

debe ser desarrollado al lmite de sus posibilidades (Prez Pueyo, 2005, 2006).

La actual Ley Orgnica de Educacin (LOE), concibe la educacin como el medio ms

adecuado para construir la personalidad del alumno, desarrollando al mximo sus capacidades,

conformando su propia identidad personal y configurando su comprensin de la realidad,

integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica (LOE, Prembulo; 2006).

Pero el intento de atender la heterogeneidad del alumnado, aceptando sus diferencias,

es la razn que determina en el constructivismo la concepcin del individuo desde el desarrollo

de capacidades.

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El concepto de capacidad (MEC, 1992a: 84), que no es conducta (Prez Pueyo, 2005),

establece que los objetivos se formulan en trminos de capacidades y que stas deben ser de

cinco tipos, como ya expuso Cesar Coll (1986): Cognitivas, motoras, de equilibrio personal, de

relacin interpersonal y reactuacin e integracin social.

Teresa Mauri lo aclar al definir capacidad como el poder o potencialidad que uno tiene

en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida sta en sentido amplio:

pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo...

(1991: 32).

Pero durante el comienzo del proceso de implantacin de la LOE, estas capacidades han

dado la sensacin de convertirse en cuatro al observar como en la introduccin del RD

1513/2006, define cuatro tipos de capacidades: cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales

vinculadas a la motricidad. Sin embargo, como comentan Perez Pueyo y col. (2007), lejos de

contradecir, reafirma el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las relaciones

interpersonales y a la educacin en valores, concretndolas para el rea de Educacin Fsica.

En definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades Relacionales (RD

1513/2006) son las anteriormente denominadas de interrelacin personal y de insercin social

(MEC, 1992:84).

Llegados a este punto tenemos acotado, en parte, el problema que motiva la reflexin y

el anlisis de este documento. Parece claro, que por un lado estn nuestras legtimas

intenciones educativas, siempre y cuando estn cimentadas en los principios y valores

democrticos y sociales; mientras que por otro lado estara el respeto de las peculiaridades que

todo grupo humano manifiesta y que se concretan a travs de diferentes capacidades,

intereses, motivaciones e inquietudes de nuestro alumnado.

En este punto es importante destacar tambin que, a diferencia de lo que ocurre en el

RD 1631/2006, NO se incorpora el concepto de competencias bsicas a los cuatro elementos

tradicionales del currculo (objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de

evaluacin) con los que desarrollaremos nuestra labor docente. Los alumnos, al llegar a esta

etapa, han debido de alcanzarlas y el bachillerato se establece con la finalidad de proporcionar

a los alumnos formacin, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le

permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y

competencia. Asimismo, capacitar a los alumnos para acceder a la educacin superior (RD

1467/2007. Art. 2).

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La adolescencia en la Educacin Fsica del Bachillerato

Esta etapa, en cuanto a la labor docente del rea de Educacin Fsica, se va a quedar

reducida a un slo curso; aspecto ste que tiene una especial relevancia a la hora de

organizarla. Se deben conseguir los objetivos propuestos en el primer curso y adems teniendo

en cuenta que ser el ltimo que cursen de manera obligatoria, por lo que la sensacin final

que les quede puede ser muy importante en su relacin futura con la actividad fsica.

Esta presin aadida obliga, an ms si cabe, a conocer en profundidad a nuestros

alumnos, no slo motrizmente, sino desde todos los dems aspectos que le desarrollan como

persona y que les influyen en su relacin con la actividad fsica. No debemos olvidar que la

Educacin Fsica es una de las asignaturas que no van a ser valoradas en una prueba externa

para su acceso a la Educacin Superior; y eso establece una actitud diferente hacia la misma

que debemos asumir y comprender sin que haga que nuestro trabajo deba reducir su exigencia

e importancia, aunque s tenindolo en cuenta para programar de manera no slo correcta sino

tambin adecuada (Prez Pueyo, 2005, 2007). En especial cabe sealar, en torno a la

capacidad de insercin social, cmo una de las intenciones del rea de Educacin Fsica en esta

etapa es la de [] orientar al alumnado en la direccin de futuros estudios superiores,

universitarios y profesionales, relacionados con las ciencias de la actividad fsica, el deporte y la

salud (RD 1467/2007).

El cuerpo y el movimiento, desde la LOGSE y en la actual LOE, son los ejes sobre los

que gira la intervencin educativa desde nuestra rea, y son muchos los autores que adems

entienden que la Educacin Fsica no slo es importante por las cuestiones relativas al

desarrollo de las capacidades fsicas y al aprendizaje de usos, hbitos y tcnicas corporales que

constituyen la cultura social, sino que tambin se apropia de otras como la significacin

educativa del cuerpo y el movimiento, los criterios bsicos en la propuesta de experiencias

motrices, el anlisis pedaggico de las actividades fsicas en relacin a los fines generales y a

las situaciones individuales, el anlisis de los mtodos y programas, la experiencia del cuerpo

en movimiento y la repercusin de las actividades fsicas en la personalidad (Vzquez, B.,

2001: 28).

As pues, conocer qu realidad presentan estas dos dimensiones durante la adolescencia

parece imprescindible si pretendemos disear unidades didcticas, para alumnos de

Bachillerato, con objetivos didcticos que desarrollen las cinco capacidades mencionadas con

anterioridad.

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Resulta complejo delimitar un trmino tan multifactico como el de adolescencia; ya

que en funcin del tipo de definicin que empleemos, el matiz de significado, y por tanto de

reflexin, puede variar. Son muchos los autores que desde diversos campos del conocimiento

han teorizado sobre este concepto.

Etimolgicamente, la palabra adolescencia deriva del significado latino del verbo

adolescere "crecer" (VVAA, 2007). De ah las dos nociones que, sin duda y de forma ms

evidente, se pueden asociar a su significado. Por un lado estara el hecho de que la

adolescencia, en trminos cronolgicos, sera el periodo de tiempo intermedio entre la niez y

la edad adulta (VVAA, 1986); mientras que por otro, y en lo relativo a lo biolgico, sera el

periodo de maduracin, tanto fsica como mental, que provoca el desarrollo emocional y social

(VVAA, 1980). No obstante y en relacin a esto, quizs debiera diferenciarse entre los cambios

puramente fsicos o fisiolgicos, que suelen asociarse ms al concepto de pubertad (que

comienza a una edad determinada para cada persona, a los 9 aos en las nias y 11 en los

nios, aproximadamente) debido fundamentalmente a cambios hormonales; y los cambios

afectivo-sociales, que pueden variar mucho en cuanto a su momento de aparicin y en cuanto a

su duracin en cada individuo, pues stos estn ms relacionados con la maduracin de la

psiquis, dependiendo este proceso de factores psico-sociales ms complejos. Son stos

segundos los que ms han de ser tenidos en cuenta en la etapa de Bachillerato. Aqu es desde

donde la adolescencia es estudiada multidisciplinarmente como un fenmeno psicolgico y

socio-cultural; y por lo tanto sus lmites no se asocian fcilmente a caractersticas concretas

(Prez Pueyo y Casanova Vega; 2007).

En esta etapa, el adolescente ha tomado conciencia de su cuerpo, la cual est

directamente relacionada con la imagen que le asocian; razn por la que algunos hacen lo que

sea necesario para modificarla (MEC, 1992b: 71). Sin embargo, esta afirmacin, que a priori

podra ser un nuevo punto de partida de trabajo para el profesor con un enfoque de

acondicionamiento fsico, implica demasiados aspectos a tener en cuenta. Entre otros y a

destacar, que el alumno contina a disgusto con su cuerpo (desde la ESO) y adems que ha

perdido la fe en las posibilidades de la clase de Educacin Fsica, ya que sta le ha demostrado

no tener la respuesta a sus necesidades.

Los intereses de los alumnos son tan variados que se hace muy difcil responder a sus

necesidades. Son muchas las obras y diversos los autores (Hall, 1904; Kohlberg, 1981; Piaget,

1970; Tanner, 1962;) que desde diferentes puntos de vista (por diversidad de motivaciones,

de necesidades de logro distintas, por grados concretos de implicacin en la tarea, por la

distinta influencia del entorno y del tipo de expectativa que ste establece para cada persona,

las diferentes aptitudes innatas tanto fsicas, como cognitivas o afectivo-motivacionales, por los

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aspectos temperamentales, por la diferente estructura de razonamiento frente a los problemas

de carcter moral) pretenden justificar la enorme heterogeneidad con que un grupo de

adolescentes se relacionan en un contexto educativo.

En este sentido, las clases deberan convertirse en un campo nuevo de experiencias

positivas basadas en la autonoma, la colaboracin y la cooperacin (Johnson y Johnson, 1999;

Jonson, Johnson y Holubec, 1999; Velzquez, 2003a y 2003b; Omeaca y Ruiz, 1999, 2007;

Prez Pueyo, 2005;) que proporcionasen a los alumnos toda una serie de actitudes positivas

que les orientasen hacia la actividad extraescolar que ms se aproximara a sus necesidades e

intereses, y no slo hacia los deportes, ya que es un momento donde muchas chicas lo suelen

abandonar definitivamente. Vzquez (1989: 115) ya planteaba hace casi dos dcadas el hecho

de la importancia actitudinal y de que cualquier experiencia motriz modifica, en mayor o

menor grado, para bien o para mal, la personalidad de quien la ejecuta; ya que en funcin de

una experiencia motriz determinada, un individuo puede controlar actitudes bsicas de su vida

cotidiana que redundan en su formacin como persona. O Prez Pueyo (2005) que con su Estilo

Actitudinal demostraba como una metodologa basada en actitudes poda conseguir crear un

verdadero grupo en clase a partir de los logros de todos sus alumnos.

El RD 1467/2007 tambin nos orienta, para la etapa de bachillerato, hacia esta lnea de

intervencin educativa, ya que son varios los momentos en los que se manifiesta en estos

trminos. As, por ejemplo, en la introduccin al rea del citado Real Decreto se nos dice que

[] el alumnado en bachillerato participar no slo en la ejecucin de las actividades fsicas

sino que, a partir de unas pautas establecidas por el profesorado, colaborar en su organizacin

y planificacin, reforzando de esta manera competencias adquiridas en la etapa anterior. La

prctica regular de actividades fsicas adaptadas a sus intereses y posibilidades facilita la

consolidacin de actitudes de inters, disfrute, respeto, esfuerzo y cooperacin [].

Veamos pues de forma sinttica las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos de

la etapa de Bachillerato en funcin de las capacidades que el currculo nos orienta a trabajar:

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Capacidades 16 a 18 aos (adolescencia tarda)

Cognitivo-intelectual

- Desarrollo final del Fundamento Propositivo (capacidad para razonar verbalmente sobre hiptesis de manera deductiva, utilizando para ello la disyuncin, implicacin, exclusin y otras operaciones). - Logro de la capacidad para pensar, estudiar de forma autnoma y

descubrir. - Los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes

reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo. - Consolidacin del pensamiento cientfico.

Afectivo-motivacional

- Proceso final de aceptacin de su propia imagen corporal. - Necesidad de tener tiempo libre. - Menos actitudes de mal humor y mayor imparcialidad en su anlisis de las

relaciones.

Psicomotriz

- Se definen totalmente los cambios fsicos y empiezan a diferenciarse los aspectos caractersticos de cada individuo. - Mxima expresin del conjunto de cualidades motrices. - Altos niveles en la capacidad de aprendizaje motor. - Condicionantes de tipo volitivo, gentico y de experiencias previas. - Alto abandono de la prctica fsico-deportiva, sobre todo en chicas.

De Insercin Social

- Desarrollo de su propia escala de valores (el estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el lmite superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lgico alcanzado). - Hay una acentuada preocupacin por la coherencia y la imparcialidad, por

seguir lo que indica la propia conciencia y mantener el respeto hacia uno mismo. - Metas de vida y proyectos ms realistas. - Eleccin de trabajo y capacitacin para realizarlo o integracin y bsqueda

de su puesto en el mundo de los adultos.

De Relaciones Interpersonales

- Retorno a estar emocionalmente cercanos y cercanas a sus padres, aunque de manera progresiva. - Prioridad para las relaciones ntimas. - Disminuye la importancia del grupo de pares. - Reencuentro de su propia forma de expresin y descubrimiento de su

propio comportamiento. - Aprendizaje del modo idneo de comunicarse consigo mismo y con los

dems. - El concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva

del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructural-cognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y est profundamente relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.

Cuadro 1. Caractersticas Psicopedaggicas de los alumnos de 16 a 18 aos en funcin de las cinco capacidades que desarrollan de manera integral al alumno.

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Conclusiones

Destacar, en primer lugar, el hecho de que en la etapa del bachillerato las

Competencias Bsicas pierden el protagonismo curricular que posean en la etapa anterior, en

cuanto que se dan por asumidas. No obstante, esto no significa que, desde el punto de vista

educativo, debamos prescindir de ellas en nuestros planteamientos. stas sirven, entre otras

muchas cosas, para centrar la atencin del docente sobre aquellos aspectos que se consideran

esenciales en la formacin de los alumnos y, sobremanera, para lograr comprender la

complejidad del encuentro educativo. Son muchos los matices, referidos sobretodo a los

aspectos afectivos y sociales -adems de los puramente intelectuales o instructivos- que estn

presentes en la formacin de una persona o, visto de otro modo, de un ciudadano que

finalmente manifestar en el futuro un determinado tipo de comportamientos.

Como consecuencia de ello, y liberados adems de la presin de tener que obtener una

calificacin condicionante para el desenlace acadmico del alumno, debemos acercarnos en la

medida de lo posible, y sin tener que dejar por ello de desarrollar lo prescrito en el currculo

para esta etapa, a aquellas formas, tendencias o mtodos de trabajo que ms cercanas y

sensibles se muestren con las necesidades e intereses de nuestro alumnado. As, y como

demuestran multitud de estudios e investigaciones de nuestro campo de conocimiento, la edad

en la que nos encontramos es crucial, ya sea para proyectar y consolidar hacia el futuro la

prctica de actividad fsica como para no caer en el abandono al finalizar las experiencias

obligatorias al llegar segundo de bachillerato.

Parece pues evidente, que para intentar paliar en lo posible el alto grado de abandono

definitivo que existe de la prctica de actividad fsica al finalizar la escolaridad obligatoria -lo

cual muestra en parte el fracaso en la consecucin de los objetivos de la misma- debemos

atender sobremanera a los aspectos afectivos, relacionales y sociales de nuestros alumnos. Al

fin y al cabo, son ellos, liberados a partir de este momento de las obligaciones curriculares y

acadmicas, los que deciden, como ciudadanos mayores de edad que ya casi son, qu es lo que

quieren hacer con su tiempo libre o de ocio, a qu aficiones dedicarse; y en definitiva, qu

hacer con sus vidas.

Nota

La conducta es algo observable, medible, cuantificable y evaluable en unas condiciones

prefijadas y con un criterio de logro claramente establecido y observable. Un ejemplo de este

tipo de objetivos operativos en forma de conducta para el rea de EF puede ser: saltar ms de

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dos metros en salto horizontal a los pies juntos y sin ningn tipo de ayuda; correr 1000 metros

en menos de x tiempo, dando vueltas a una pista de atletismo.

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Otros artculos sobre Educacin Fsica

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