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CAPACITACIÓN DOCENTE (CAD)

CAD.1 FORMACIÓN DE INSTRUCTORES EN ESTRATEGIAS METODOLÓGIC AS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

INMUNOLOGÍA. Rivera Jiménez Jesús1, Sánchez Meza Celia Virginia1, Ramírez López Norma Lucila2, Chávez Sánchez Francisco Raúl1. 1 Coordinación de Enseñanza de Inmunología. Departamento de Bioquímica. Facultad de Medicina. UNAM. 2 Diseño Curricular. Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina. UNAM. marviniko@hotmail.com Introducción La puesta en marcha del nuevo Plan Estudios 2010 en la Facultad de Medicina de la UNAM representa un desafío al incorporar las tendencias de innovación educativa con un modelo integral de aprendizaje basado en competencias y el compromiso de estar a la vanguardia tecnológica educativa. Debemos enfocar nuestro esfuerzo a la capacitación y formación de profesores, y a la búsqueda de estrategias para motivarlos e involucrarlos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La asignatura de Inmunología se imparte en el segundo año de la carrera de Médico Cirujano, y en el nuevo Plan tiene una duración semestral iniciando en agosto del 2011. Este trabajo presenta nuestra experiencia en la implementación del curso-taller de “Formación Temprana de Profesores de Inmunología” dirigido a los estudiantes de medicina, evento que se llevó a cabo en la Facultad como parte del trabajo desarrollado por la Coordinación de Enseñanza de Inmunología. El curso tuvo como objetivo general introducir al estudiante a la práctica docente en el área de la Inmunología, por medio del abordaje de tópicos que le permitieran adquirir habilidades, destrezas y actitudes para el ejercicio docente, y que ampliarán su conocimiento sobre la asignatura, haciendo énfasis en la adquisición de una alfabetización digital. Metodología El curso tuvo una duración de 80 horas presenciales y alrededor de 60 horas no presenciales, se contó con el apoyo de un aula virtual en la plataforma Moodle, y se integró de cuatro módulos: 1) Formación docente, 2) Informática, 3) Temas selectos de Inmunología, 4) Investigación clínica. Las principales actividades llevadas a cabo son: elaboración de diferentes herramientas pedagógicas, aplicación de algunas herramientas web, análisis de temas selectos que ampliarán su conocimiento sobre la Inmunología. Resultados El número de estudiantes inscritos fue de 38, de los cuales 19 lograron concluirlo. Todo el programa y las acciones formativas se orientaron a facilitar el acceso al conocimiento y a las nuevas tecnologías, y al desarrollo de competencias de comunicación verbal y no verbal para su práctica docente. Los futuros instructores lograron un aprendizaje que fue evaluado a través de los productos elaborados, demostraron un alto grado de motivación e interés en el desarrollo de las actividades, especialmente en las situaciones de discusión e intercambio de ideas para la realización colaborativa de las tareas, y

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demostraron también, a través de cuestionarios de evaluación, un alto grado de satisfacción del aprendizaje logrado y la experiencia obtenida con el empleo de los recursos tecnológicos. Discusión Lo más destacable de este trabajo es la opinión de los participantes sobre las experiencias, las dificultades y fortalezas encontradas en el desarrollo de las actividades, las propuestas para mejorar su futura práctica docente, las posibilidades que nos ofrecen las herramientas web como instrumentos de formación, intercambio de información y trabajo colaborativo. Este curso adquiere mayor relevancia ya que los alumnos que ingresan en este ciclo escolar a segundo año ya cuentan con una enseñanza basada en competencias y una mayor alfabetización digital, por lo que debemos adecuarnos a las nuevas exigencias del Plan 2010. Referencias.

1. Plan de Estudios 2010. Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México, 2010. Disponible en: www.facmed.unam.mx.

2. Programa académico de Inmunología. Plan 2010. Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México, 2011. Disponible en: https://bioq9c2.fmedic.unam.mx/inmunologia

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CURRÍCULUM (CM)

CM.1 LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA DEL CURRÍCULO POR COMPE TENCIAS Y SUS

IMPLICACIONES EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS MÉ DICOS INTERNOS DE PREGRADO

López González Julio César, Parra Acosta Haydeé, Martínez Tapia María Elena, Vázquez Aguirre Alma Delia, Guevara López Carolina, Cantú Reyes Juan Carlos, Cervantes Sánchez Carlos Roberto,

Landeros Moreno Lorena, Bautista Chávez Diana. Facultad de Medicina de la UACH.

jclopez@uach.mx 1. INTRODUCCIÓN: La formación de los médicos en la Facultad de Medicina de la UACH a partir de agosto del 2006, se desarrolla con sustento en un modelo curricular, orientado al desarrollo de competencias. Este modelo se puso en marcha junto con el plan anual tradicional de más de 50 años de antigüedad, en su última generación (FMUACH, 2010). En consecuencia, la primera generación formada con el plan semestral curricular por competencias y la última del plan anual anterior iniciaron de manera simultánea en junio de 2010, su internado hospitalario.

2. MATERIAL Y MÉTODO : Se realizó un estudio correlacional y comparativo que midió la administración educativa del currículo por competencias y el desempeño profesional del médico a partir de los siguientes instrumentos: Examen clínico Objetivo Estructurado (ECOE) que se aplicó a 56 médicos internos de pregrado 26 de plan anual (tradicional) y 26 del plan semestral (competencias) con una lista de cotejo, para valorar la competencia clínica a través de 18 estaciones con pacientes estandarizados con apoyo de Expertos de la UNAM. Una rúbrica -que se aplicó en el desarrollo del ECOE para valorar los niveles de logro de la Competencia Diagnóstico y Manejo de Patologías frente a pacientes y un cuestionario a 266 médicos internos de pregrado y a 365 personal que apoyan su formación respecto a la administración del currículo en el desempeño profesional de los médicos internos. 3. RESULTADOS : La valoración de la competencia clínica a través del ECOE mostró que la manifestación de esta competencia por parte de los médicos internos de pregrado (MIPs) en ambos planes curriculares (anual y semestral) se encuentra en 13 de 18 estaciones por debajo del nivel esperado. Los elementos de la competencia clínica mayor valorados corresponden a las estaciones de: Insuficiencia Renal Crónica (Int est. Lab. y Dx ) y Neumonía (Interpretación Rx, Dx); no obstante, los elementos menos valorados son de las estaciones: Preeclampsia (Interrogatorio, EF, Dx y manejo). La rúbrica mostró que los dominios que superan los esperado son: Informa al paciente y/o familiares sobre el padecimiento en forma completa, clara, amable, respetuosa y a satisfacción de los mismos, cuida y promueve la relación médico–paciente. No existió diferencia estadísticamente significativa en los resultados al comparar ambas generaciones de egresados en y ninguno de los aspectos evaluados. Los MIPs y el personal que apoya la formación en su opinión muestran que existen carencias en la administración educativa del currículo respecto: al tiempo asignado para las clases y las sesiones clínicas para el análisis de casos entre otros aspectos. 4. DISCUSIÓN: El desempeño de los MIPs, se ve afectado cuando existen carencias y limitaciones en la administración educativa del currículo. Contribuir a una formación médica de calidad, requiere entre otros aspectos, potencializar la intervención docente y la tutoría clínica para que centren su

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atención en desarrollo de las competencias. La enseñanza tutelar es la forma docente más completa de educación (Lugones, 2005). Tomando en cuenta que la competencia clínica se desarrolla en la interacción de los MIPs con los pacientes. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Lugones, M. (2005). La enseñanza tutelar y los profesores principales en el proyecto del policlínico universitario. Educación Médica Superior, 1-7 FMUACH (2010) Evaluación Integral al Proceso de Reforma Curricular y Académica.

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CM.2

EL AMBIENTE FAMILIAR, LA SALUD MENTAL Y EL DESEMP EÑO ESCOLAR DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Licón Trillo Ángel, Torres Sandoval Magdalena, Parra Acosta Haydeé y Tapia Martínez Ma. Elena Facultad de Medicina Universidad Autónoma de Chihuahua.

alicon@uach.mx 1. INTRODUCCIÓN La familia juega un papel preponderante en el desarrollo humano, es el agente principal a partir del cual, el niño desarrolla su personalidad, valores y aprendizaje. El ambiente familiar puede analizarse teniendo en cuenta aspectos - estímulos y oportunidades- que dan los padres a los hijos para actuar en diferentes situaciones. Es así que esta investigación se realizó con niños de educación primaria del Estado de Chihuahua para conocer cómo influye el ambiente familiar en la salud mental y en su desempeño escolar. 2. METODOLOGÍA . Es un estudio descriptivo-correlacional con enfoque cuantitativo que se realizó a una muestra representativa de 734 alumnos de 4to a 6to grado de Educación Primaria de seis escuelas estatales y 30 escuelas federales en el Estado de Chihuahua, a través de un cuestionario integrado por 94 variables ordinales simples en escala tipo Likert; utilizando 35 para este estudio. El análisis de resultados se realizó desde la estadística descriptiva (univariada) y correlación. 3. RESULTADOS. Los resultados muestran que el 84% de los niños se sienten bien viviendo con la familia (Fm). Sin embargo más del 20% de los niños, manifiestan tener síntomas de estrés (F1-F5). El 22% de ansiedad considerando como síntoma principal el nerviosismo ante diferentes circunstancias: pasar al pizarrón (G1) y con las personas que no conoce (G6). Entre el 14% y el 29.8% algunas veces manifestaron presentar síntomas de depresión, observándose que el principal síntoma es que nadie los comprende (H5). En el análisis correlacional se observa que sentirse bien viviendo con su familia, los niños tienen un mejor desempeño escolar: rescatan información importante de un texto (K3=0.17) les gusta aprender cosas nuevas (Fa= 0.32) y lo que aprenden en la escuela (Fb=0.25). Respecto a la salud mental, los resultados muestran, que al realizar actividades recreativas con la familia (Fn) los niños manifiestan sentir menos estrés al convivir con sus amigos (F2=-0.16), menos dificultad para concentrarse en clase (F4-0.19) y para ir a la escuela (F5=-0.17) y menos nerviosos cuando el maestro los pasa al pizarrón (G1 = -0.21) y menos depresión respecto a sentir que nadie los comprende (H5= -0.25) 4. DISCUSIÓN. El presente estudio lleva a la reflexión sobre la importancia del ambiente familiar en la salud mental y el desempeño escolar de los niños. La familia es el agente a partir del cual el niño desarrolla su personalidad, su conductas, valores y aprendizaje (Educere, 1992). Es en los primeros años de vida, donde el niño aprende a ser perse-una, individuos que son ellos por sí mismos o perso-nare individuos que son resonancia de los demás. En este sentido, la formación de los niños como seres individuales que participan en el desarrollo de la sociedad, debe ser planificada desde la familia con apoyo de los maestros. Al sentirse los niños en un ambiente familiar integrado aceptan sus normas y valores enfocándolos al desarrollo de actitudes de disposición que se manifiestan en tareas intelectuales y académicas en la escuela (Martínez 1992). 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Educere, (1992) Líneamientos del Curriculo en el´parea de retardo mental de la educaciónespecial. Merida Venezuela. Martínez González, R. A. (1992). Factores familiares que intervienen en el progreso Académico de los alumnos. Aula Abierta, 60, 23-39.

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CM.3

IMPLICACIÓN DE LOS HÁBITOS ALIMENTARIOS DE LOS ALUM NOS DE LA FACULTAD DE MEDICINA.

Fernández Saavedra Gabriela1, Figueroa-Hernández José Luis1, Sandoval González Guadalupe2. 1.Facultad de Medicina, Farmacología, UNAM, 2. Biología Experimental, UAM-I dra_yaby@yahoo.com.mx Introducción La Diabetes Mellitus (DM), en 1930 ocupó el 8%, en la década de los 90’s el 34 % y las proyecciones para el año 2030 oscilan en el 60%(1). La Diabetes es una Enfermedad Compleja (2), los costos asociados han llevado al Sistema de Salud al punto crítico. En los Programas Nacionales se estimó que los costos indirectos y directos de la enfermedad son de 330 y 100 millones de dólares anuales; además, la presencia de complicaciones micro y macro-vasculares incrementa el costo a más de 3.5 veces (3,4). De lo anterior emerge la Prevención como una prioridad nacional (3,4). La Información precisa, es una pieza clave de la Prevención. Factores como obesidad y los hábitos alimentarios contribuyen a la aparición de la DM. Teniendo el marco anterior nos hacemos la pregunta siguiente: ¿Qué comen nuestros alumnos? y ¿cuál es la implicación de sus hábitos? Esto es relevante, en un futuro mediato, si nuestros alumnos no aprenden el Conocimiento Nuevo o aprenden para aprobar las asignaturas, pero no Reflexionan y por tanto, no lo incorporan en sus hábitos personales, nos preguntamos, ¿estarán conscientes de que son médicos en formación? El aprendizaje de bioquímica, salud pública, fisiología, etc., no debe quedarse en la teoría, sino pasar a la práctica, retomemos de la sabiduría popular que “el buen juez, por su casa empieza” Objetivos: Identificar los hábitos alimentarios de los alumnos de la Facultad de Medicina Especificar los alimentos y procedimientos que tienen impacto negativo en su estado general de salud. Metodología. Se consideraron dos eventos: 1) los productos de mayor demanda en los establecimientos autorizados en la cercanía de la Facultad de Medicina, y 2) y la población aproximada que asiste a la cafetería-comedor de la Facultad Es un estudio descriptivo y reflexivo. Resultados Las estimaciones hechas denotan que los usuarios del comedor no rebasan el 35 % de la población (las generaciones rebasan a los 1000 alumnos en 1° y 2° año). Los consumos están orientados a la comida rápida y de bajo contenido nutricional y algunos de los procedimientos cotidianos están asociados a la generación de tóxicos. Discusión La educación de los futuros médicos, debe caracterizarse por un conjunto de actitudes; si bien, el uniforme blanco es un distintivo visible, el pensamiento integrador y reflexivo debe mostrar que el alumno se transforma, que su aprendizaje le permite modificar su conducta y abandonar las practicas inadecuadas que deterioran su salud. Las oportunidades a través de diversos servicios que ofrece la Facultad lo hace posible. Conclusión Los cambios de los hábitos alimentarios de los estudiantes, debieran ser indicadores de transformación y la prueba, de que el individuo es consciente de lo que aprende y lo usa para su beneficio personal, lo que implica que ha reflexionado.

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Un médico que reflexiona, es quien puede educar a la población general y contribuir a la prevención de las enfermedades, desde su trato con el paciente y teniendo como base la Nutrición equilibrada en un Sistema de Salud Multidisciplinario. Referencias

1. Kuri Morales P “Estimaciones en medicina” En: La medición en salud a través de indicadores. De la Fuente JR & Tapia Conyer, 2000 cap. V

2. Lifshitz Guinzberg A. Complejidad y Medicina, http://www.medicinaycomplejidad.org/index.html

3. Programa de Acción: Diabetes Mellitus 2001 Secretaría de salud Lieja 7, Col. Juárez 06696 México D.F.(págs. 11, 20, 27) www.salud.com.mx

Programa Nacional de Salud 2007-2012. Por un México sano: construyendo alianzas para una mejor salud www.salud.com.mx

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CM.4 EVALUACIÓN DEL AMBIENTE EDUCACIONAL EN UNA UNIDAD D E MEDICINA FAMILIAR MC; MSP; M en C, Campos Aragón Leonor Coordinadora de Educación e Investigación UMF21 IMSS camposleonor21@hotmail.com Introducción. El ambiente es un concepto de gran importancia en el ámbito educacional debido a que afecta la satisfacción del estudiante, el aprendizaje y el éxito académico. Puede ser medido a través de múltiples instrumentos; en este trabajo se utilizó el DREEM (Dundee, Ready Education, Environment Measure) desarrollada por Roof y colaboradores en 1977, para evaluar el ambiente educacional entre Médicos Internos –MIP-, y Residentes de Medicina Familiar –RMF- en una Unidad de Medicina Familiar –UMF-. Material y Métodos: Se aplicó encuesta a 62 estudiantes médicos que están llevando sus cursos académicos en la UMF, con programa de la UNAM (MIP = 15; R1MF = 18; R2MF=19; R3MF=10) quienes respondieron el cuestionario DREEM, validado en varias poblaciones hispanas. Las diferencias en el aprendizaje fueron analizadas mediante un análisis de varianza para varias muestras independientes. El nivel de significación se estableció en P<0,05. El cuestionario (50 ítems) exploró cinco ambientes diferentes: percepción del aprendizaje (12), de la enseñanza (11), de la atmósfera (12) y autopercepciones académicas (8) y sociales (7). Cada ítem puede ser puntuado del 0 al 4 de acuerdo con la siguiente valoración: 4: totalmente de acuerdo; 3: parcialmente de acuerdo; 2: indiferente/vacilante; 1: en desacuerdo parcial 0; en total desacuerdo. Resultados: El promedio de edad de los alumnos fue de 27 años; La puntuación global del ambiente educativo fue de 126; para MIP de 147; R1MF = 117; R2MF =113 y R3MF = 130. El área con menor puntuación fue la de Aprendizaje, y la de mayor puntuación fue la de Profesores (Enseñanza). En el análisis de varianza F Ratio= 10.5 y una p= < .001; se encontraron diferencias entre MIP y R3MF vs R1 y R2 Conclusiones: Los resultados del presente estudio se consideran con más puntos positivos que negativos; las áreas con oportunidad se tomarán en cuenta para para mejorarlas. Llama la atención, la pregunta que más baja puntuación que se le otorga fue la de “Hay buen sistema de apoyo para manejo de estrés” Discusión: Los resultados presentados con este instrumento no evalúan actividades para desarrollar habilidades en consulta y Hospital; no existe uno específico para RMF; pero consideramos que el DREEM fue útil para evaluar el ambiente educacional en las áreas ya mencionadas. Los resultados son similares a realizados en otras Universidades de habla hispana. En el futuro se sugiere implementar un instrumento que evalúe todas las actividades del Ambiente Educacional del RMF. Bibliografía 1.Roff S., McAleer S., Harden R.M., Al-Qahtani M., Uddin A.A., Deza H., Groenen G. and Primparyon P. (1997). Development and Validation of the Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM). Medical Teacher, 19(4), 295-299. 2 .Roff S., McAleer S. and Skinner A. (2005). Development and Validation of an instrument to measure postgraduate clinical leraning and teaching educational environment for hospitalbased junior doctors in the UK. Medical Teacher, 27(4), 326-331.

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EVALUACIÓN (EV)

EV.1 Análisis FODA en las Prácticas Comunitarias

Autores : Hamui Sutton A*, Varela Ruíz M**, Díaz Villanueva A*, Hernández Olguín M***, Gómez Lamont DS*, Fortoul van der Goes T****, Guevara Guzmán R****. Sitio de Trabajo : *Departamento de Investigación Educativa, División de Estudios de Posgrado. ** Departamento de Biología Celular y Tisular. *** Coordinación de Planes de Estudio. **** Coordinación de Ciencias Básicas*****Secretaría General. Facultad de Medicina, UNAM. Correo electrónico : lizhamui@hotmail.com Introducción A continuación se presenta una síntesis de la perspectiva de los estudiantes que participaron en las Prácticas Comunitarias (PC) del primer año de la licenciatura, señalando fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades (FODA). El hecho de que la materia de Salud Pública y Comunidad se imparta en el Centro de Salud de primer nivel de atención, propicia que en escenarios reales se aprenda en la interacción. Objetivos Detectar fortalezas, áreas de oportunidades, debilidades y amenazas que se presentan de acuerdo a la experiencia de los alumnos con las PC en Centros de Salud. Pregunta de investigación ¿Cuáles son las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de las PC en Centros de Salud como experiencia educativa? ¿Qué se puede mejorar? Material y métodos Estudio cualitativo, descriptivo, transversal y por conveniencia. Se entrevistó a 41 estudiantes de primer año en cuatro grupos focales, 32 mujeres y 9 hombres, de 9 grupos académicos, y de 7 Centros de Salud. Se exploraron, con el apoyo de una guía de entrevista, variables como: sus expectativas y experiencias, las características de la asignatura, su motivación, organización, las relaciones interpersonales, lo que aprendieron y lo que aplicaron. Para el análisis se realizó la sistematización y codificación en categorías con base en los relatos de los estudiantes. Se ocupó la técnica de análisis FODA y se elaboró la tabla de interpretación considerando los testimonios. Resultados Se realizó el análisis FODA, detectando las siguientes características: Fortalezas: Aprender a promover actividades preventivas y educativas, aplicar los conocimientos de SP e interactuar con la comunidad en su rol de médicos. Oportunidades: Mejorar el tiempo que invierten en el traslado de la Facultad hacia el Centro de Salud asignado. Cuando el Centro de Salud se encontró alejado les afectó en su dinámica académica. Debilidades: Impartir clases teóricas en el Centro de Salud, lo cual resultó más incómodo que en las aulas de la Facultad y no cumplió con las expectativas de las PC. Amenazas: Percibir factores de riesgo en las zonas aledañas a los Centros de Salud, y notar en sus profesores el temor por su seguridad personal.

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Discusión y Conclusiones Se recomienda que se calculen los tiempos de traslado y que se elijan sedes más cercanas. Coordinar con los profesores las actividades exclusivas a realizar en el Centro de Salud, para evitar tener clases teóricas en lugar de prácticas. Cuidar la ubicación y las características del entorno de las sedes para evitar lugares inseguros para los alumnos y académicos. Referencias bibliográficas

• Fong Mata Efrén Ricardo. Aprendizaje basado en el trabajo en equipo, como apoyo a la enseñanza de la medicina interna. Med Int Mex 2007; 23(5):376-8. http://new.medigraphic.com/cgibin/resumenMain.cgi?IDARTICULO=18404&IDPUBLICACION=1883&IDREVISTA=83

• Branda Luis Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad, Aportes para un cambio curricular. España. Espacio Europeo de Educación Superior: 2008, p. 79-101.

http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/pbl[1].pdf

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EV.2 SEGUIMIENTO DE LOS RESULTADOS DEL EXAMEN DIAGNÓSTIC O DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS CICLOS BÁSICOS EN CINCO GENERACIONES, APLICA DO A LOS ALUMNOS QUE SE INSCRIBEN AL TERCER AÑO DEL PLAN ÚNICO DE LA CARRER A DE MÉDICO CIRUJANO EN

LA FACULTAD DE MEDICINA UNAM.

1Jacobo-Méndez Antonio, 1Muñoz-Comonfort Armando, 2Morales-López Sara, 3Varela-Ruiz Margarita, 1,3 Fortoul van der Goes Teresa I. 1Coordinación de Ciencias Básicas, 2 Secretaría de Educación Médica, 3 Departamento de Biología Celular y Tisular, Facultad de Medicina UNAM. Correo electrónico jama520503@gmail.com Introducción: De 2007 a 2011 se aplicó un examen diagnóstico, para evaluar la retención de los conocimientos de las ciencias básica por aquellos alumnos que pasan a los ciclos clínicos. Material y métodos: El examen está integrado por 120 preguntas (10 por asignatura) de las materias de primero y segundo año de la carrera de médico cirujano. Las preguntas las realizaron los encargados de la evaluación en cada asignatura. Al igual que en las otras aplicaciones, ésta se realizó en una misma fecha, hora con los mismo reactivos. Resultados: La aplicación permitió incrementar el porcentaje de participación visible en la figura 1. El α de Cronbach del examen en todas las aplicaciones fue mayor de 0.7. Al comparar la media de cada generación no se aprecian (Figura 1), diferencias. La calificación en las asignaturas se mantuvo constante. El valor más bajo fue de Psicología Médica, seguida de Farmacología, Fisiología, Biología del Desarrollo y Biología Celular y Tisular (Figura 2). Las dos asignaturas de Salud Pública y Cirugía I, fueron las más altas. Tomando como punto de pase el 6, los estudiantes sólo acreditaron Salud Pública.

Figura 1. Figura 2

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Cuando se desglosan las calificaciones por grupo se nota que sí existe una diferencia en el promedio general del examen (Figura 3).

Figura 3.

Discusión: Una de las bondades de hacer el seguimiento de varias generaciones es contar con información que permita conocer lo que ocurre con los parámetros evaluados. En este caso, la retención de los conocimientos de las ciencias básicas no fue notable de un año al siguiente, y si no hay un reforzamiento de los mismos de un año al siguiente, éstos se olvidarán, como refieren los profesores de los ciclos clínicos y la literatura (Custers, 2010). Si consideramos el 6 como aprobatorio, ninguna generación acreditó. Llama la atención el olvido de asignaturas como Psicología Médica, Farmacología, Biología del Desarrollo y Biología Celular y Tisular. Las causas son motivo de una discusión más amplia. La confiabilidad del examen es adecuada, ya que el valor de α de Cronbach en las cinco aplicaciones así lo sugiere. ¿Se nos olvida enseñar para que los estudiantes recuerden aquello que será útil al llegar a la clínica?¿Enseñamos una cosa y evaluamos otra? Los resultados por grupo dan sostén a la importancia que tienen los conocimientos previos para mantener los actuales, ya que los grupos en los que se ubican los alumnos de alto rendimiento académico, son los que obtienen los mejores resultados en este examen formativo, dato confirmado por otros autores (Custers, 2010). Referencias: Custers, EJFM. 2010, Long-term retention of basic science knowledge: a review study. Adv in Health Sci Educ 15:109–128.

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EV.3 SÍNTOMAS DEPRESIVOS Y OTROS SÍNTOMAS PSICOPATOLÓGIC OS EN ESTUDIANTES DE

MEDICINA DE LA UNAM Fouilloux Morales Claudia, Barragán Pérez Virginia, Ortiz León Silvia, Jaimes Medrano Aurora,

Guevara Guzmán Rosalinda Departamento de Psiquiatría y Salud Mental. Facultad de Medicina. UNAM

fouiclau@prodigy.net.mx Introducción. L os estudiantes de medicina, según reportan varios estudios, tienen tasas más altas de depresión que la población general, con una proporción de mujeres mayor que de hombres (2:1); además de que hay una asociación entre altos niveles de estrés y depresión. Dahlin y cols. (2005) encontraron que la prevalencia de síntomas depresivos entre los estudiantes de medicina fue 13% significativamente más alta que en la población general. Un estudio similar con estudiantes de medicina chilenos encontró que 19% mostraba síntomas depresivos y 15% de angustia; 2.6% manifestaron haber presentado ya un intento suicida mientras que 20% expresó deseos de no seguir viviendo (Perales y cols., 2002). Objetivo . Determinar la frecuencia de síntomas depresivos y otros síntomas psicopatológicos en los estudiantes del primer año de la carrera de medicina. Material y método. E studio transversal en 896 estudiantes (32% hombres, 68% mujeres) del primer año de la carrera de Médico Cirujano de la Facultad de Medicina de la UNAM de la generación 2010. Se evaluó la presencia de psicopatología mediante la aplicación del Symptom Check List (SCL90), mismo que evalúa las áreas de: somatizaciones, obsesiones y compulsiones, sensitividad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide, y psicoticismo. Resultados. Los datos señalan que 17.2% de los estudiantes tuvieron síntomas de depresión; 13.4% de ideación suicida; 16.1% somatizaciones; 19.1% de obsesiones y compulsiones; 15.7% de sensitividad; 15.7% de ansiedad; 14.5% de hostilidad; 10.6% de ansiedad fóbica; y 15.9% de psicoticismo. Las subescalas en las que se concentró el mayor porcentaje de estudiantes fueron la de obsesiones y compulsiones y la de depresión con diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres (p=0.0001), con puntuaciones más altas para ellas. Discusión y conclusiones. La carrera de medicina debido a su carga curricular exige de sus estudiantes una alta entrega y dedicación, mismas que para algunos de ellos puede convertirse en un problema con el que no pueden lidiar y que en algunos casos puede resultar en una alteración del estado de salud mental. Quienes se han dedicado a estudiar la salud mental de los estudiantes de medicina señalan que el estrés, la ansiedad y la depresión experimentados previo al inicio y a lo largo del ciclo escolar, son factores que originan un círculo vicioso en el que éstos son causa y consecuencia de problemas como el bajo desempeño académico, además de que, como señalan Smith y cols. (2007) recrudecen en la mayoría de los casos los problemas de salud mental y muchas veces dan como resultado el abandono de los estudios. Una probable explicación es, señalan algunos autores (Fouilloux y cols, 1994, Omigbodun y cols, 2006; Smith y cols, 2007), que el ingreso a la universidad representa un conjunto de situaciones estresantes, ya que los alumnos enfrentan una falla en su autocontrol de forma transitoria, que puede repercutir en su desempeño académico. Referencias bibliográficas. Dahlin M., Joneborg, N., Runeson, B. (2005) Stress and depression among medical students: a cross-sectional study. Med Educ, 39, 594-604. Perales, A., Sogi, C., Morales, R. (2002) Salud mental de estudiantes de medicina de la Universidad Nacional de Trujillo. Revista Semestral de la Facultad de Medicina Humana, 21: 16-22.

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EV.4 ¿SABEN UTILIZAR LAS HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN A EDUCACIÓN SUPERIOR?: DIAGNÓSTICO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNAM

Martínez Franco Adrián Israel, Flores Hernández Fernando, Rosales Vega Argelia, Enríquez Andonaegui Alejandro, García Durán Rocío, Martínez González Adrián,

Zambrano Martínez Fernando, Sánchez Mendiola Melchor. Departamento de Informática Biomédica y Secretaría de Educación Médica.

Facultad de Medicina UNAM

aimartinez@comunidad.unam.mx Introducción Los conocimientos y las habilidades en computación son necesarios para alcanzar el éxito académico en la mayoría de las disciplinas y la medicina no es la excepción. Existe escasa evidencia publicada sobre las habilidades en computación de los estudiantes que ingresan a la carrera de medicina en México. El presente trabajo pretende identificar en qué medida los estudiantes que ingresan a la Facultad de Medicina tienen los conocimientos y habilidades necesarios para utilizar las herramientas informáticas en su desempeño académico durante la carrera. Por lo anterior se llevó a cabo este estudio en torno a la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es el nivel de conocimientos y habilidades en computación de los estudiantes de primer ingreso a la licenciatura de Medicina de la UNAM? Material y métodos Se realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal en estudiantes de primer año de la Facultad de Medicina de la UNAM en la Ciudad de México. Los criterios de inclusión fueron estudiantes que estaban inscritos en el primer año del ciclo 2010 y que aceptaron participar en el estudio; los de exclusión fueron estudiantes que no contestaron ninguna sección del instrumento. Se decidió utilizar un instrumento diseñado en la Universidad del Estado de Illinois, EUA con evidencia de validez y confiabilidad, se realizó la traducción al español del mismo y posteriormente de nuevo al inglés (“backtranslation”), para verificar que se preservara el significado de los reactivos. Posteriormente un grupo conformado por profesionales con posgrados en educación, informática, psicología, pedagogía y medicina, fungieron como expertos para validar el citado instrumento en nuestro medio, decidiéndose eliminar una categoría debido a su obsolescencia (manejo de diskettes) y agregándose dos categorías que se consideraron fundamentales: 1) Habilidad para elaborar presentaciones y 2) Mantenimiento y seguridad del sistema. La evaluación se realizó en línea al inicio de la asignatura de Informática Biomédica I en la primera semana de clases, durante el mes de agosto del 2010. Se utilizó la plataforma Moodle que permite diseñar y aplicar reactivos de opción múltiple. Se realizaron análisis estadísticos con medidas de tendencia central y dispersión usando el paquete estadístico PASW versión 18 para Windows, se usó prueba t de student para comparaciones entre dos grupos independientes, el ANOVA para comparar entre tres grupos independientes y el coeficiente alpha de Cronbach para determinar la confiabilidad. El protocolo de investigación de este estudio fue aprobado por la Comisión de Investigación de la Facultad de Medicina de la UNAM (Proyecto No. 057-2010). Resultados Se evaluaron 1135 estudiantes, lo que representa una tasa de respuesta de 94.4% de los alumnos inscritos en primer año de la Licenciatura de Medicina 2010. La media de edad de los estudiantes fue de 18.3 ± 1.5 años; el 95% de los estudiantes tenían entre 17 y 20 años de edad al momento del estudio y el 5% restante corresponde a 42 alumnos de entre 21 y 37 años. En esta generación 731

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(64.4%) estudiantes fueron mujeres y 404 (35.6%) hombres. Se observó que la puntuación es mayor en el género masculino (8.7±1.01) que en el femenino (8.4±1), la prueba t de Student para muestras independientes reveló que esta diferencia es estadísticamente significativa (p<0.001). El instrumento tuvo un coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach de 0.97.

Fig. 1 Histograma de frecuencias correspondiente a las puntuaciones obtenidas en la evaluación de conocimientos y habilidades sobre computación. Número de reactivos: 131. Total de alumnos que se autoevaluaron: 1135.

Discusión Estos resultados contrastan con otros estudios realizados con los egresados de la Educación Media Superior en México, donde se han observado poblaciones académicamente heterogéneas y con medidas de tendencia central no aprobatorias (<6) en campos disciplinarios como física, química, biología, matemáticas y español (Rodríguez 1990: 449; Martínez, et al., 1997: 222; Gatica, et al., 2010: 9). Probablemente esto puede ser explicado porque el bachillerato está cumpliendo cabalmente con sus programas en cuanto a computación. Lo anterior también puede ser debido a que a la Universidad están ingresando estudiantes que pertenecen a la llamada “generación net”, lo que implica que tienen un manejo lúdico de las herramientas tecnológicas, de las redes sociales, almacenamiento de archivos mp3, fotos digitales y han estado en contacto con las computadoras desde una edad más temprana, lo que puede ser una base que facilite el aprendizaje significativo y formal sobre informática (Ferreiro 2006) Estos resultados también difieren con lo reportado por otro estudio realizado en Estados Unidos (Duvel y Pate 2004) en cuanto a que el nivel de competencias en computación fue bajo. Otro aspecto a considerar es que generalmente el ser humano tiene la tendencia a sobrevalorarse, sin embargo, durante el desarrollo de la asignatura, la mayoría de los profesores de Informática Biomédica constataron que los estudiantes tenían en general un alto nivel de conocimientos y habilidades en los temas evaluados en el cuestionario. También se ha

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0 - 4.9 5 - 5.9 6 - 6.9 7 - 7.9 8 - 8.9 9 - 10

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Puntuación

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demostrado que los juicios de las personas acerca de sus capacidades pueden predecir el desempeño futuro en un determinado contexto (Bandura, 1997). Los resultados de este estudio indican que el nivel de conocimientos y habilidades en computación logrado por la gran mayoría de los estudiantes en la Educación Media Superior es homogéneo, aceptable y señala que los estudiantes cuentan con las bases necesarias para que logren el éxito académico en las asignaturas de Informática Biomédica I y II de la licenciatura en Medicina. Solamente el estudio formal del seguimiento académico de los estudiantes y su relación con las puntuaciones obtenidas en los exámenes departamentales y ordinarios de la Asignatura de Informática Biomédica y con las competencias del perfil intermedio del Plan 2010 confirmarán los resultados obtenidos en esta investigación. Referencias 1. Duvel C, Pate S. Computer Knowledge: Report from a Student Self Evaluation. Journal of Industrial Technology, 2004;20. 2. Guevara Guzmán, et al. (2007). “El desempeño académico de los estudiantes de la Facultad de Medicina en el primer año de la carrera”, Gaceta Médica de México, Vol.143, No.1, México, Academia Nacional de Medicina. 3. Hersh, W. A stimulus to define informatics and health information technology. Medical Informatics and Decision Making. 2009;9 <http://www.biomedcentral.com/1472-6947/9/24> [Jun. 2010].

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EV.5 Título: Encuesta Nacional, Curso de Especialización en Medicina Familiar. Cuestionario electrónico de opinión. Autores: Gómez Clavelina Francisco Javier, Hernández Torres Isaías, Lizcano Esperón Francisco. Correo electrónico del primer autor: igc@servidor.unam.mx fjfgomez@gmail.com Introducción: Con el propósito de obtener la opinión de los médicos familiares en relación con el programa académico del Curso de Especialización en Medicina Familiar e identificar aspectos que permitan mejorarlo, se aplicó un cuestionario electrónico mediante el sistema computarizado “Surveymonkey” y la intenet. Material y método:

• Tipo de Estudio: Encuesta descriptiva de opinión • Población de estudio: médicos residentes del tercer año, médicos familiares tanto

certificados como recertificados y profesores del Curso de Especialización en Medicina Familiar en al año 2009. (N= 1687)

• Variables: Elementos sociodemográficos, aspectos generales del curso de especialización, organización del curso, modelo educativo y modelo de evaluación en el curso.

• Instrumento: cuestionario electrónico de opinión, con preguntas estructuradas de respuesta cerrada con opción de comentario. El cuestionario se integró con 20 preguntas y cuatro secciones: Identificación, Aspectos generales, Organización del curso, Modelo educativo y evaluación.

• Procedimientos: Previa prueba piloto, se solicitó al Consejo Mexicano de Certificación en Medicina Familiar la lista de correos electrónicos de médicos certificados y recertificados hasta junio de 2009. La coordinación de evaluación del Departamento de Medicina Familiar proporcionó el listado de correos electrónicos de profesores y alumnos. La última semana de noviembre de 2009 se envió correo electrónico con la liga para responder el cuestionario. Se mantuvo abierto el cuestionario durante nueve semanas. Se envió un recordatorio en la semana cuatro. Los resultados se recopilaron en una base de datos en Excel para su análisis. Se utilizó estadística descriptiva y análisis cualitativo de contenidos mediante recopilación categórica de los textos de opinión.

• Resultados: Respondieron 433 personas (25.66%) de 1687 que recibieron el cuestionario electrónico.366 escribieron su nombre y 67 lo omitieron. Se considera que las áreas temáticas que incluye el programa son adecuadas para formar especialistas en medicina familiar (90.8%). El 89.1% consideró que sus expectativas de especialista se cubren con los temas del seminario de atención médica. El 90.5% opina que los contenidos del programa cubren las expectativas para atender los principales problemas de salud de la población mexicana. El 90%de los médicos familiares manifestó necesario agregar contenidos temáticos al programa. No se estimó conveniente suprimir algún tema del programa actual. 66.4% consideró necesario incrementar el tiempo de rotación hospitalaria. 81.4% consideran necesario que se rote por otros servicios además de las especialidades troncales. 81.7% consideró suficiente el curso de tres años. 66% recomendó la incorporación de las TIC, capacitación y evaluación por competencias, intercambios académicos con extranjeros, mejorar la capacitación en investigación y análisis de taller de autoimagen.

• Discusión: los resultados constituyen un indicador que apoya los fundamentos para modificar los contenidos del programa. Otros indicadores son los resultados de los exámenes departamentales, las observaciones surgidas de las supervisiones, las recomendaciones del subcomité académico de esta especialidad y las proyecciones desarrolladas por el Consejo de Salubridad General del Gobierno Federal.

• Referencias bibliográficas:

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1. Programa del Curso de Especialización en Medicina Familiar, (2009) Plan Único de Especializaciones Médicas, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, UNAM. México.

2. Ruelas BE, Alonso Ca, Alarcón FG. (2008) Futuros de la formación de recursos humanos para la salud en México 2005-2050. Consejo de Salubridad General, Secretaría de Salud. Editorial Láser. México. Pp 9-11.

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EV.6 PRESENCIA DE LAS CIENCIAS BÁSICAS EN EL EXAMEN NACI ONAL DE ASPIRANTES A

RESIDENCIAS MÉDICAS 1Gatica Lara Florina, 2Medina Martínez Sara Rosa, 1Martínez González Adrián, 3Rodríguez Carranza Rodolfo, 1Sánchez Mendiola Melchor. 1Secretaría de Educación Médica, Fac. Medicina, UNAM; 2 Fac. Filosofía y Letras, UNAM; 3Departamento de Farmacología, Fac. Medicina, UNAM e-mail: florgl69@gmail.com Introducción: En el currículum médico las ciencias básicas brindan el sustento científico de la práctica médica. En el Plan Único de Estudios de Medicina representan el 31% de créditos académicos. Cada año, 25,000 médicos generales presentan el Examen Nal. de Aspirantes a residencias médicas para ingresar a una de las 5000 plazas de especialidad que se ofertan en el país. Los sustentantes refieren que las ciencias básicas son poco exploradas en el ENARM, por ello el objetivo del estudio fue: determinar la presencia de las ciencias básicas en el ENARM y su relación con los programas educativos del PUE de la licenciatura de médico cirujano en la Facultad de Medicina, UNAM. Material y método: Estudio observacional, retrospectivo, transversal y analítico. Variables: Asignaturas de las ciencias básicas del PUE (n:8), Examen ENARM 2005-2006 (n:1200 reactivos). Se realizaron reuniones con 48 profesores de las ciencias básicas quienes clasificaron los reactivos del ENARM correspondientes a su disciplina. Se aplicó la prueba de bondad de ajuste para identificar diferencias significativas en los resultados observados y los esperados. Resultados: Se un encontró 26.6% de reactivos del ENARM 2005 que exploraron conocimientos de las ciencias básicas, y en el ENARM 2006 un 21.2%. Farmacología (8%) y Microbiología y Parasitología (4.6%) fueron las disciplinas básicas con mayor presencia en el ENARM, mientras histología (1.3%) e inmunología (1.6%) estuvieron subrepresentadas. El porcentaje total observado (24 %) fue menor al esperado (31%), a través de la bondad de ajuste se comprobó que las diferencias fueron significativas (x2=4.809, gl=14.067, p<0.05). Discusión: . Diversos estudios han reportado que aquellos estudiantes con mayor dominio de las ciencias básicas tienen mejor desempeño durante su formación en la especialidad médica. La sobrerrepresentación de Farmacología puede explicarse porque esta disciplina es fundamento de la terapéutica de muchos de los casos clínicos que conforman el ENARM, ya que uno de los aspectos más relevantes de la toma de decisiones tiene relación con el tratamiento. A un siglo del informe Flexner, las ciencias básicas siguen vigentes, con una identidad propia que fortalece y modifica las formas de enseñarlas y aprenderlas.

Conclusiones : Finalmente, aunque las ciencias básicas tienen peso importante en el currículum y en ENARM, es necesario que esto se vea reflejado en el aula, con la participación de los docentes quienes deben enfatizar su relevancia, pertinencia y aplicación en la práctica médica. Ref. Bibliográficas

1. Pawlina, W. (2009). Basic sciences in medical education: why? How? When? Where?. Medical Teacher, 31:9:787-789. Fincher R, Wallach P, Richardson W. (2009) Basic Science Right, Not Basic Science Lite: Medical Education at a Crossroad. J Gen Int Med 24:11:1261-2.

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EV.7 ELABORACIÓN DE CASOS CLÍNICOS EN EL ÁREA DE PEDIATR ÍA MÉDICA COMO INSUMOS

EN EL PROYECTO DE ANÁLISIS DEL RAZONAMIENTO DIAGNÓS TICO DEL MÉDICO GENERAL

Contreras-Mayén, Ramón Gustavo, Virrareal-Vargas, V anessa Alejandra, Sepúlveda-Vildósola, Ana Carolina, Abreu-Hernández, Luis Felipe.

División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medic ina. UNAM.

gus.contreras.m@gmail.com

Introducción: En el proyecto de tesis doctoral1 “La toma de decisiones médicas y su análisis con el uso de simuladores de entornos clínicos virtuales: su función en la evaluación”, se propone a través de una aplicación informática, realizar un análisis en la solución de un caso clínico virtual dentro del área de pediatría médica con diferentes niveles de pericia diagnóstica, mediante un conjunto de dimensiones cognitivas, incluyendo la variable tiempo de solución del caso clínico, ya que necesariamente es una variable que proporciona información sobre el nivel de pericia en el que se encuentra un estudiante de medicina en diferentes grados académicos, así como de médicos especialistas y médicos adscritos en pediatría. Se discute el proceso de construcción de 18 casos clínicos que se presentarán en la aplicación informática. Pregunta: El diseño de los casos clínicos en pediatría médica, ¿entorpecerá el desempeño del experto para la solución del caso clínico? de la misma forma ¿el diseño le dará ventajas en el desempeño del novato para la solución del caso clínico? Material y método: A partir de una revisión del perfil epidemiológico nacional para grupos de edades pediátricos, se determinaron las principales causas de consulta en el IMSS, para establecer 21 grupos de casos clínicos, posteriormente se revisaron los diseños de tres modelos de historias clínicas pediátricas: la del Departamento de Gastroenterología y Nutrición del Instituto Nacional de Pediatría, el Hospital de Pediatría del Centro Médico Nacional Siglo XXI y del Departamento de Pediatría del Hospital Regional “Dr. Carlos McGregor Sánchez Navarro”. Se establecieron 7 categorías principales como base de una historia clínica que contenga el caso clínico para la aplicación. Resultados: Se elaboraron 18 casos clínicos, homologando las categorías y subcategorías para evitar sesgos por ausencia de información. Discusión: Una vez construidos los casos, se someterán a juicio de expertos para determinar los indicadores de logro para la solución correcta del caso, es decir, cuando se determine el diagnóstico correcto.

1 Tesis de Doctorado registrada en el Programa de Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas, Odontológicas y de la Salud,

dentro del Campo de Conocimiento de Ciencias de la Salud, y en el Campo de Estudio Principal de Educación Médica, de la

UNAM.

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Bibliografía: Ackerman, P., & Beier, M. (2006). Methods for studying the structre of expertise: Psychometric

approaches. In K. A. Ericsson (Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (pp. 147-165). Cambridge: Cambridge Universtiy Press.

Alinier, G. (2007). A typology of educationally focused medical simulation tools. Medical Teacher, 29, e243-e250.

Argente, H. (2005). Semiología Médica. Fisiopatología, Semiotecnia y Propedéutica. Enseñanza basada en el paciente. Buenos Aires, Argentina: Médica Panamericana.

Ericsson, K. A. (2004). Deliberate Practice and the Acquisition and Maintenance of Expert Performance in Medicine and Related Domains. Academic Medicine, 79(10), S70-S81.

Ericsson, K. A. (2007). An expert-performance perspective of research on medical expertise: the study of clinical performance. Medical Education, 41, 1124-1130.

Issenberg, B. S., McGaghie, W. C., Petrusa, E. R., Lee-Gordon, D., & Scalese, R. (2005). Features and uses of high fidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME systematic review. Medical Teacher, 27(1), 10-28.

Norman, G. R., Young, M., & Brooks, L. R. (2007). Non-analytical models of clinical reasoning: the role of experience. Medical Education, 41, 1140-1145.

Schmidt, H., & Rikers, R. (2007). How expertise develops in medicine: knowledge encapsulation and illness script formation. Medical Education, 41, 1133-1139.

Shanteau, J. (1992). The psychology of experts: an alternative view. In G. Wright & F. Bolger (Eds.), Expertise and Decision Support (pp. 11-23). New York: Plenum Press.

Shanteau, J., Weiss, D., Thomas, R., & Pounds, J. (2002). Permormance based assessment of expertise: How to decide if someone is an expert or not. European Journal of Operational Research, 136, 253-263.

Shanteau, J., Weiss, D., Thomas, R., & Pounds, J. (2003). How can you tell if someone is an expert? Empirical assessment of expertise. In S. L. Schneider & J. Shanteau (Eds.), Emerging perspectives on decision research (pp. 620-642). Cambridge. U.K.: Cambridge University Press.

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EV.8 RESULTADOS DE BIOLOGÍA CELULAR E HISTOLOGÍA MÉDICA 1era GENERACIÓN DEL

PLAN 2010 VS. BIOLOGÍA CELULAR Y TISULAR, PLAN ÚNIC O DE MEDICINA, UNAM.

Muñoz Comonfort Armando, Jacobo Méndez Antonio, Fortoul van der Goes Teresa, Coordinación de Ciencias Básicas, Facultad de Medicina UNAM. Correo electrónico: amcomonfort@unam.mx Introducción El modelo educativo del nuevo Plan de Estudios 2010 de Medicina es un currículo mixto por asignaturas con enfoque por competencias, esto implica una mayor participación y responsabilidad del estudiante en el proceso educativo así como una mayor interacción con su profesor. Por otro lado el docente debe ofrecer al alumno estrategias de aprendizaje y favorecer el uso de mecanismos de evaluación congruentes con las actividades de aprendizaje utilizadas en la asignatura (Programa Académico de Biología Celular e Histología Médica, 2010), en este contexto, es de interés conocer el desempeño académico de los estudiantes de la 1era generación del Plan 2010 que ya cursaron dicha asignatura así como establecer un marco de referencia con tres ciclos de la asignatura que le antecedió, i.e. con Biología Celular y Tisular, esto permitirá realimentación en la toma de decisiones. Material y método Estudio de tipo descriptivo y retrospectivo, en el que se analiza el desempeño académico de la asignatura de Biología Celular e Histología Médica del ciclo escolar 2010-2011 (Plan 2010) vs los tres últimos ciclos escolares de Biología Celular y Tisular (Plan Único) de Medicina, asignatura que se cursa en el 1er. año de Medicina. La población se consigna en la tabla 1:

Ciclo escolar 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011

N 1373 1382 1281 1368

Tabla 1.0- Número de estudiantes con calificación definitiva en Biología Celular. Fuente: Secretaría de Servicios Escolares, Facultad de Medicina, UNAM, 2010.

Las variables determinadas fueron: Calificación promedio y Porcentaje de Aprobación por generación y por tres subpoblaciones: 1.- Estudiantes de nuevo ingreso que se identificaron mediante el cruce de dos bases de datos, la del examen diagnóstico que realizan al inicio del ciclo escolar y la de la calificación definitiva (que consiste en la calificación que el estudiante obtiene después del segundo examen final, es decir al término del ciclo escolar y antes del examen extraordinario) que proporciona la Secretaría de Servicios Escolares, 2.- Estudiantes recursadores, identificados mediante el método anterior y 3:- Estudiantes del Programa de Alta Exigencia Académica (PAEA). Para el procesamiento de la información se usó: Access, SPSS y Excel. Las pruebas estadísticas utilizadas fueron: Prueba de Levene para determinar naturaleza de la varianza, ANOVA y Games-Howell para comparaciones múltiples.

Resultados La comparación de la calificación final promedio global, indica que el ciclo escolar 2010-2011 es menor con respecto a los ciclos escolares 2008-2009 y 2009-2010 ( p = 0.000), no así con el ciclo 2007-2008

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( p = 0.562), con respecto a la subpoblación de nuevo ingreso sucede de forma similar, es decir, los estudiantes del ciclo 2010-2011 tienen menor promedio con respecto a los ciclos anteriores.

Con respecto al porcentaje de aprobación este es menor (47 %) para los estudiantes de nuevo ingreso del ciclo 2010-2011 con respecto a los ciclos anteriores ( 54, 70 y 61 % ).

La aprobación global tambien es menor en el ciclo 2010-2011 con respecto a los ciclos anteriores.

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Discusión Es la primera generación del nuevo plan de estudios que cursa la asignatura de Biología Celular e Histología Médica y se observa un porcentaje de aprobación y calificación promedio menor que el de los estudiantes de nuevo ingreso, con respecto a los ciclos anteriores, por lo que tal vez sea momento de revisar las causas de este resultado.

Bibliografía Programa académico de la asignatura de Biología Celular e Histología Médica. Plan 2010 de Medicina, UNAM.

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EV.9 RENDIMIENTO ESCOLAR EN LAS ASIGNATURAS MORFOLÓGICAS DEL PRIMER AÑO DE LA

LICENCIATURA DE MEDICINA Y SU RELACIÓN CON EL EXAME N DIAGNÓSTICO. Lic. Díaz Bravo Laura Pamela y Mtra. Varela Ruiz Margarita Elena

Coordinación de Planes y Programas de Estudio. Facultad de Medicina. laurapdiaz@live.com INTRODUCCIÓN: Un problema que caracteriza a la mayoría de las instituciones de nivel superior, es la repitencia y deserción escolar, los cuales en muchos casos se encuentran vinculados, ya que el recursamiento reiterado conduce, por lo general, al abandono de los estudios (González, 2007). Esto se ha observado en el transcurso de las licenciaturas y con mayor énfasis en el primer año, entre las cuales se encuentra la de Medicina de la UNAM, al tener un considerable índice de alumnos que no aprueban las asignaturas morfológicas (Anatomía 34.5%, Biología del Desarrollo 32.1% y Biología Celular y Tisular 23.5%), las cuales forman parte de las disciplinas básicas que son de suma importancia para la formación de todo médico, propiciando el recursamiento o la deserción escolar. OBJETIVO GENERAL: Analizar si los resultados de los apartados (Física, Química, Biología y Matemáticas) del examen diagnóstico tienen una influencia significativa en el rendimiento académico de los alumnos en las asignaturas morfológicas (Anatomía, Biología del Desarrollo y Biología Celular y Tisular). OBJETIVOS PARTICULARES: I. Identificar si predomina algún género en la reprobación de las asignaturas morfológicas. II. Identificar qué apartado del examen diagnóstico tiene predominio en cada una de las asignaturas morfológicas. MÉTODO: Se emprendió un estudio de correlación transversal, tomando como población a los alumnos de primer año del ciclo escolar 2008-2009, conformada por 1082 alumnos para Anatomía (A) ,1072 para Biología del Desarrollo (BD) y 1073 para Biología Celular y Tisular (BCyT). La variable independiente(x), analizada fueron los conocimientos previos, utilizando como indicador los resultados del examen diagnóstico diseñada por la DGEE y la variable dependiente (y), fue el rendimiento escolar, utilizando como indicador el promedio de las calificaciones de los cuatro exámenes departamentales, de cada una de las materias morfológicas. Para el análisis estadístico se elaboraron de tres bases de datos correspondientes a cada una de las asignaturas morfológicas, conformándose por: número de cuenta, género, promedio de las calificaciones de los exámenes departamentales, promedio de los apartados del examen diagnóstico de Física (FI), Química (QM), Matemáticas (MT) y Biología (BG), y del total del mismo. Con las que se obtuvieron los siguientes estadísticos: a) Descripción de la población de cada asignatura morfológica. La media (m), desviación estándar (σ) del promedio de los exámenes departamentales y de los apartados seleccionados del examen diagnóstico, y el número total de sujetos que conforman la población (N). b) Correlación de las variables examen diagnóstico y examen departamental. Obtenidos por medio del coeficiente de correlación momento-producto de Pearson (rxy), en el cual rxy = 0 indica la ausencia de relación lineal y rxy= > 0.61 indica una correlación alta y directa. c) Significación estadística. Comparando los coeficientes de correlación obtenidos con el estadístico t de Student, con un nivel de confianza de 95%, exponiendo la probabilidad (p-valor) para referir si los resultados obtenidos son nulos o significativamente diferentes de cero teniéndose p< 0.05, de forma que un valor de r igual o mayor al de p-valor se considera significativo. RESULTADOS:

� El apartado de BG del examen diagnóstico tiene mayor fuerza de asociación y estadísticamente significativo con las materias de BD rxy=0.518 y BCyT rxy= 0.492 y el apartado de FI establece mayor predominio con la asignatura de A rxy= 0.498.

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� Por lo contrario, se indica la nula significancia en la influencia de la sección de QM con la materia de A.

� Se confirma al femenino como el que se caracteriza por ser el de mayor reprobación en las tres asignaturas morfológicas, de acuerdo con los siguientes resultados: A 54.1%, BD 44.1% y BCyT 39.7% en comparación con lo obtenido por los alumnos A 38.5%, BD 35.0% y BCyT 26.8%.

CONCLUSIONES: � El rendimiento escolar obtenido por los alumnos del ciclo escolar 2008-2009, es en gran

medida y estadísticamente significativo producto de la influencia de los conocimientos previos. Se considera como óptimo recurso tomar como referencia los apartados de Física, Química, Matemáticas y Biología del examen diagnóstico para obtener conocimiento acerca del futuro rendimiento escolar de los alumnos en relación con las asignaturas morfológicas, ya que presentan una correlación lineal estadísticamente significativa. Considerando que en todo proceso de enseñanza-aprendiza existen diversos factores que se ven involucrados y afectan el rendimiento escolar.

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EV.10 Evaluación de la Técnica de Intubación con simulado res médicos del CECAM en Médicos

Internos de Pregrado del IMSS-DF.

Rivera Martínez Ivette, Sánchez Romero Armando Ernesto, Castelazo Brambila Ramón Alejandro, Dávila Cervantes Andrea

Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas. Facultad de Medicina UNAM

Ivi_rm_01@hotmail.com

Introducción . La intubación endotraqueal es un procedimiento que consiste en la colocación de un dispositivo que permite establecer una vía aérea definitiva. Competencia que un médico general debe adquirir durante su formación con la finalidad de ser resolutivo en situaciones que requieran su intervención. La simulación permite el entrenamiento de los aspectos científico-técnico, aspectos cognitivos y factores humanos. El objetivo es evaluar cuantitativa y cualitativamente la técnica de intubación endotraqueal en médicos internos de pregrado apoyado en simuladores, con la finalidad de comparar si la repetición mejora la técnica y disminuye el tiempo.

Material y Método. Se realizó un estudio longitudinal analítico. En 275 alumnos del Internado Médico de Pregrado de la Facultad de Medicina con sede en hospitales del IMSS del área metropolitana. Se utilizaron 3 simuladores médicos de intubación endotraqueal, y video sobre la técnica correcta. Previamente se validó una lista de cotejo. Se tomó en cuenta la realización de la práctica con simuladores en el 4° año de la carrera y la intubación previa de pacientes reales, sin ser requisito para estar dentro del estudio. Los alumnos fueron evaluados en dos ocasiones, la primera al llegar al centro y la segunda después de proyectar el video. Las variables evaluadas fueron: revisión del material, técnica de intubación y tiempo. Se calculó una muestra de 224 con un universo de 336 alumnos con NC-99%, IC-5% y variabilidad máxima. Se evaluaron proporciones y frecuencias de las distintas variables. Las variables cuantitativas se analizarán con T-Student y las cualitativas con prueba de Chi-Cuadrada.

Resultados . Con una n=259, 68.33% de los alumnos tomaron la práctica en 4° año, 27.79% habían intubado al menos un paciente real. En la verificación de material en el primer intento ningún alumno realizó todas las variables evaluadas, siendo la colocación de guantes con el 58.43% lo más realizado, la aplicación de lubricante se omitió en 90.98% de los casos. 57.87% tomaron el laringoscopio con la mano izquierda y 63.74% introdujo la cánula del lado derecho del laringoscopio; al finalizar solo el 0.85% solicitó paraclínicos. Tiempo promedio de 51.12s. Quienes tomaron práctica en 4° año hicieron en promedio 0.32s menos, si adem ás intubaron a paciente real, el tiempo disminuye en 4.22s. En el segundo intento 24.8% realizó todos los puntos evaluados en revisión de material, se colocaron guantes 75.19%, solo 58.91% verificó la fuente de luz. 81.78% tomó el laringoscopio correctamente y 12.69% solicitó paraclínicos. El tiempo promedio fue 45.5s, que disminuyó 1.8s si habían tomado práctica en 4° y 7. 47s si además intubaron paciente real.

Discusión . No se encontró un estudio sobre intubación, equiparable en cuanto a tamaño de población y procedimiento analítico al realizado, podemos concluir en base a los resultados

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preliminares, y de acuerdo con los fundamentos de la simulación, que la repetición aunada a la teoría acelera la adquisición de conocimientos, habilidades en el manejo de problemas complejos y favorece un mejor rendimiento clínico, mejorando el tiempo de intubación y las habilidades que se requieren para llevar a cabo adecuadamente el procedimiento.

Referencias:

1. Issenberg SB, McGaghie WC, Hart IR, Mayer JW, Felner JM, Petrusa ER, et al. (1999) Simulation technology for health care professional skills training and assessment. JAMA, 282, 861-866.

2. Kory PD, Eisen LA, Adachi M, Ribaudo VA, Rosenthal ME, Mayo PH (2007). Initial airway management skills of senior residents: simulation training compared with traditional training. Chest,132, 1927-1931.

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EV.11 “VALORACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA ESPECIALIDAD DE URGENCIAS MEDICAS POR EL RESIDENTE EN LA UMAE HG CMNR”

Villatoro Martínez Alejandro, Vázquez Lecona Guillermo Servicio de Urgencias, UMAE HG CMN Raza IMSS

alexvillatorom@gmail.com Introducción : La residencia en urgencias médicas (UM) en México, busca como toda especialidad fomentar la enseñanza, el aprendizaje de destrezas clínicas y mejora la práctica, pero queríamos conocer que pensaba el educando de su proceso de enseñanza. Material y método: Estudio: Descriptivo, observacional, comparativo, transversal. Objetivo: Valoración del proceso educativo por el residente en UM (RUM) en una unidad de tercer nivel, considerando a su parecer si le permite obtener los conocimientos, habilidades y actitudes propuestas por el programa educativo por competencias. Variables: Valoración, proceso educativo, conocimiento, habilidad, actitud. Descripción del estudio: Se diseñó un instrumento (validado, mediante α cronbach valor de -0.98-y del contenido mediante un panel de expertos) sobre las 3 dimensiones del proceso educativo al que está sometido el RUM (conocimientos, habilidades y actitudes), y se aplicó el mismo a los residentes de los tres grados (R1, R2, R3). Analizando los datos en el programa SPSS ver 15.0.

Resultados: Se realizaron 39 encuestas que cumplieron con los criterios de selección. 36% eran mujeres (R1:30.7%, R2:46.1% y R3:23.07%) y 64% eran hombres (R1:42.4%, R2: 23% y R3:34.6%), 57.14% de las mujeres considero que se obtuvo algunos de los propuestos de los con respecto a los conocimientos contra 45.83% de los hombres que mencionaron que obtuvieron casi todos (p>0.01). Con respecto a las habilidades, 72% de los hombres refirió que las desarrollaron contra 64.29% de las mujeres (p>0.05). Finalmente, en el rubro de actitudes obtenidas, 52% de los encuestados hombres refieren que obtuvieron pocas contra 35.71% de las mujeres que respondieron haber obtenido solo algunas (p>0.001). Por año académico, los R1 (47%) refieren que obtuvieron casi todos los conocimientos; compartiendo el mismo porcentaje 41.6% R2 y R3; Cabe resaltar que los R2 58% obtuvieron algunos de los conocimientos propuestos contra 20% expuesto por R1. 13.3% de los R1, y 8.3% de los R3 consideraron que no obtuvieron ningún conocimiento y los R2 no contestaron esta respuesta.

73.3% de los R1 obtuvieron todas las habilidades propuestas (P> 0.001). por el programa académico, (P> 0.001) 58% de los R2 y 75% de los R3. De los R2 33% consideraron haber obtenido casi todas las habilidades y 58.8% (P> 0.01) todas mientras que 23% de los R3 considero haberlas desarrollado casi todas y todas 75% (P> 0.001). Al evaluar las actitudes por año académico los 46.7% de R1 consideraron que no desarrollaron esta dimensión contra 6.7% que siente que si logro (P> 0.001). Los R2 41.7% desarrollaron casi todas, y 16.7% indica que no desarrollo ninguna (P> 0.001). Los R3, 66.7% desarrollo casi todas; 25% solo algunas (P> 0.001) y 8.3% ninguna (P> 0.0001).

Discusión: Se demuestra que la valoración del proceso educativo de parte de los RUM es adecuado, en estudios en Reino unido indican que aun cuando el entrenamiento este bien estructurado y satisfactorio, debe realizarse un entrenamiento de mejor calidad. Conclusiones: Al RUM, le parece adecuado su proceso educativo, ya que permite la adquisición de casi todo lo que se desea que aprenda en las 3 dimensiones principales. Múgica J, García A, López L, et al. (2007). Programa académico por competencias de la especialidad de Urgencias Médico Quirúrgicas. México DF. IMSS. Programa académico de postgrado: Urgencias Médicas. (2007). México DF. Escuela Superior de medicina Instituto Politécnico Nacional.

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EV.12 EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE ANTE LA VARIACIÓN DEL CRONOGRAMA DE

ACTIVIDADES Espinosa Hernández Luis Eligio, García Yáñez Yolanda, Candil Ruiz Aurora, Meraz Ríos Beatriz, García González Rafael. Departamento de Microbiología y Parasitología Facultad de Medicina, UNAM. luishisto@gmail.com La evaluación docente permite mejorar el desempeño de los profesores en el proceso enseñanza-aprendizaje, verificar los logros obtenidos en función de los objetivos propuestos, así como comprobar la eficacia de la enseñanza y posibilitar su perfeccionamiento. La evaluación por medio de la opinión de los estudiantes en un cuestionario se ha constituido como el medio más frecuentemente empleado en la mayor parte de las universidades del mundo. En la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México el programa académico de Microbiología y Parasitología se divide en cuatro unidades temáticas: Virología, Bacteriología, Micología y Parasitología. Bacteriología ocupaba cronológicamente el segundo lugar dentro del curso de Microbiología. Siendo la unidad temática en la que mayor dificultad encuentran los alumnos, se decidió ubicarla al inicio del ciclo escolar con el fin de facilitar el aprovechamiento académico. En estudios realizados por este departamento se ha encontrado que existe diferencia estadísticamente significativa en las calificaciones de los estudiantes ante este cambio. Es necesario evaluar la función de los profesores y conocer si se modificó la opinión que los estudiantes tienen de ellos. Estudio longitudinal retrospectivo y cuantitativo. Se evaluó la función docente de los profesores del área teórica mediante un cuestionario con el cual se recogió la opinión de los alumnos. Se utilizó el cuestionario realizado por la Facultad de Medicina para evaluar la función docente. Se aplicó a estudiantes de Segundo año de la carrera de Medicina al finalizar la unidad de Bacteriología durante el ciclo escolar 2009-2010 y 2010-2011. El cuestionario fue contestado de manera anónima y aplicado por personas ajenas al proceso de enseñanza. Se midieron ocho variables mediante una escala tipo Likert para permitir el análisis cuantitativo de las respuestas. Los ítem evaluados en cada variable tenían dirección positiva. Calificación mínima 1 (nunca), calificación máxima 5 (siempre). Se utilizaron las medias de ambas poblaciones en cada variable evaluada y se buscaron diferencias entre las mismas. Se analizaron los datos con el programa estadístico IBM SPSS Statistics 19 y se utilizó la prueba T para muestras relacionadas. Se observó un aumento general en la evaluación de la función docente por parte de los alumnos de 0.30: ciclo escolar 2009-2010 (3.99) a ciclo escolar 2010-2011 (4.29). La variable satisfacción general representó el mayor aumento de diferencia (0.96) y la variable puntualidad y asistencia solo representó el menor aumento de diferencia (0.18). El resto de las seis variables representó un aumento considerado entre el siguiente rango 0.26 a 0.34. Al realizarse la prueba de significancia estadística para la variable satisfacción general no se encontró diferencia al tener una p= 0.417. Colocar la unidad de Bacteriología al inicio del ciclo escolar representó un incremento positivo en la opinión de los estudiantes sobre la función docente. Sin embargo este incremento no logró marcar una diferencia significativa. Referencias. Mazón, J. (2009) La evaluación de la función docente mediante la opinión del estudiante. Un Nuevo instrumento para nuevas dimensiones: COED Revista de la Educación Superior. Vol. XXXVIII (1) No. 149, 113-140.

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EV.13 ANÁLISIS EXPLORATORIO DE LA EVALUACIÓN DEL PRIMER D EPARTAMENTAL DE

BIOLOGÍA DEL DESARROLLO DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNAM CURSO 2008-2009

Márquez-Orozco Amalia1, López Alba Gerardo2, Aguirre Solís Fabián2, Méndez-Ramírez Ignacio 3, Márquez-Orozco María Cristina1. Departamento de Embriología1 y Secretaría de Servicios Escolares. Facultad de Medicina e Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas3, UNAM. México. cmarquezor@gmail.com Dentro del Plan Único de Estudios de la Carrera de Médico Cirujano (MC) vigente en la Facultad de Medicina (FM) de la UNAM se imparte en el primer año como materia básica la asignatura de Biología del Desarrollo (BD). El programa académico es anual y está organizado en cuatro unidades temáticas. El primer departamental (PD) corresponde a los temas de embriología general que consta de siete temas. El 50% de la calificación corresponde a los departamentalesy el otro 50% al juicio del profesor. El objetivo de este trabajo fue analizar los resultados obtenidos por los alumnos de la generación 2008-2009 en BD en el PD y la calificación correspondiente al juicio del profesor con el fin de identificar las características del rendimiento global de los grupos, correlacionarlos con la profesión y género de los profesores, con los temas de la unidad temática 1, el género del alumno, el turno al que asistieron, grupos del Programa de Alta Exigencia Académica de la UNAM (PAEA) y de los grupos regulares. Se analizó la evaluación obtenida en el PD por todos los alumnos (1,387) del ciclo escolar 2008-2009 de la FM de la UNAM. Abarca 7 temas de embriología general. Se clasificó a los alumnos en mujeres (887) u hombres (500), por turno matutino (1,090) o vespertino (297) y en grupos PAEA o regulares (1,281). Así como el género de sus profesores (15 mujeres) y (12 hombres) y su profesión (17 médicos y 10 biólogos). Se utilizó el “software” JMP versión 8 (SAS), para valorar las diferencias entre los promedios de calificaciones totales y por temas. Se usó análisis de varianza (ANOVA) de un criterio de clasificación. En los casos en que se encontró ds entre categorías (P<0.05) se aplicó la prueba de Tukey. Se identificó un conjunto donde se ubicaron el promedio más alto (7.697) y otro el más bajo (4.384), sin equivalencia estadística SEE (p=0.0001); los demás grupos se distribuyen en conglomerados SEE intraconjunto pero si entre estos. En el juicio del profesor fue SEE (p=0.06). La del PD fue SEE a favor de los varones (p=0.0001). Las evaluaciones del turno matutino fueron más altas (p=0.0001). Los grupos PAEA obtuvieron evaluaciones mayores (p=0.0001). El rendimiento de los grupos atendidos por profesoras fue mayor (p=0.0001) y por biólogos que por médicos (p=0.0001). El rendimiento mayor de los alumnos del turno matutino podría deberse a que eligen grupo por promedio y los del vespertino trabajan. Los alumnos de grupos PAEA se seleccionan por tener un promedio superior al 8.6 y son evaluados por un comité de selección y supervisados de manera continua. Existe un número mayor de grupos atendidos por profesores del género femenino que el masculino y predominan las biólogas pero las seis médicas también tienen alumnos con buen rendimiento. La riqueza de la información del análisis de las evaluaciones obtenidos podría ayudar a tomar decisiones a nivel departamental sobre la orientación de los cursos de capacitación para el personal académico respecto a los temas en los que los alumnos de cada profesor muestran deficiencias, en los que son más difíciles o motivarlos para reforzar la utilización de estrategias didácticas que faciliten su comprensión. Este tipo de análisis se puede aplicar a cualquier asignatura de escuelas o facultades sin importar el nivel educativo que aplique a los estudiantes exámenes de opción múltiple. BIBLIOGRAFÍA

1. Biología del desarrollo. Programa académico, contenido temático, casos médicos y actividades. Primer año 2008-2009. Departamento de Embriología. Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México

2. JMP Versión 8. Copyright SAS Institute Inc. Cary NC USA

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EV.14 ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE BIOLOGÍ A DEL DESARROLLO

ATENDIDOS POR LOS MISMOS PROFESORES EN 2008-2009 Y 2009-2010 EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNAM

Márquez-Orozco María Cristina 1, Márquez-Orozco Amalia 1*, López Alba Gerardo 2*, Aguirre Solís Fabián 2*, Méndez-Ramírez Ignacio 3 Departamento de Embriología1 y Secretaría de Servicios Escolares. Facultad de Medicina e Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas3, UNAM. México cmarquezor@gmail.com En otro trabajo se analizó la evaluación del primer departamental (PD) de Biología del Desarrollo (BD), aplicado en la Facultad de Medicina (FM) de la UNAM de 2008-2009 y se relacionó con la profesión y el género de los profesores, el género y el turno en los 1,387 alumnos. Por ANOVA y Tukey se encontraron diferencias significativas (DS). El rendimiento de los varones al igual que los del turno matutino, de los grupos del Programa de Alta Exigencia Académica (PAEA), los atendidos por profesoras y biólogos fue mayor. Una vez analizado los cuatro departamentales de 2008-2009 (2008) y la 2009-2010 (2009). El propósito de este trabajo fue comparar los resultados obtenidos por los alumnos de los grupos que fueron atendidos por los mismos 26 profesores (identificados por número), en ambos ciclos escolares para identificar si existían DS entre estos. Se usó un modelo lineal, que equivale a un análisis de varianza (ANOVA) para comparar, los promedios de los grupos. Después del ANOVA, se aplicó la prueba de Tukey (p <0.05) (sofwere JMP versión 8 SAS). Se formaron grupos de profesores en los que el promedio de sus alumnos no presentaron DS. Se formaron tres grupos, de equivalencia estadística (GEE). Estos fueron: Los de mayores promedios GEE1, los intermedios GEE2 y los bajos GEE3. Se incluyeron los datos de 23 profesores que atendieron 33 grupos de programa regular y tres del PAEA. Los alumnos que presentaron los cuatro departamentales en 2008 fueron 1,310, 1,278, 1,258 y 1,214 y en el 2009 en todos 1,285. En los cuatro parciales los promedios del grupo GEE1 fueron aprobatorios. En el GEE1 el promedio más alto obtenido fue en el segundo parcial, lo que se puede deber a que sólo abarca el desarrollo de SNC, ojo y oído que son tratados al mismo tiempo en todas las materias morfológicas. En el primer parcial se incluyen temas de embriología general, de difícil asimilación para los alumnos, con conocimientos básicos deficientes y sin los hábitos de estudio requeridos para integrarlos. En el tercero y cuarto parciales abarca la mayoría de la organogénesis, en la que se deben imaginar los cambios que experimentan los órganos durante el desarrollo de manera tridimensional a través de representaciones bidimensionales. Los profesores 6, 15 y 16 por el promedio obtenido por sus alumnos (PAEA) permanecieron el GEE1 en los cuatro departamentales en 2008 y 2009. Este resultado podría estar relacionado con la selección de los alumnos y al seguimiento que se les da. Los profesores 12 y 20 en 2008 y 2009 siempre estuvieron en el GEE3. Se concluye que el análisis del promedio de calificación de los alumnos atendidos por 26 profesores de BD podría ayudar a predecir su comportamiento en los próximos ciclos escolares. Los resultados serían útiles para darles seguimiento a los profesores que con frecuencia o siempre permanecieron en GEE3, con el fin de reforzar sus conocimientos o sus estrategias de enseñanza. BIBLIOGRAFÍA

1. JMP Versión 8. Copyright SAS Institute Inc. Cary NC USA. 2. Biología del desarrollo. Programa académico, contenido temático, casos médicos y

actividades. Primer año 2008-2009. Departamento de Embriología. Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México.

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EV.15 CONOCIMIENTOS BÁSICOS SOBRE SEGURIDAD DEL PACIENTE EN MÉDICOS INTERNOS DE

PREGRADO Alayola Sansores Alejandro, Campos Castolo Esther Mahuina, Martínez-López Jorge, Chavarría-Islas Rafael Alejandro. Departamento de Informática Biomédica, Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México. ale.alayola@gmail.com Introducción. La complejidad de la medicina actual genera el riesgo de errores que pueden traducirse en daño a los pacientes, situación conocida como eventos adversos. Sistemas y profesionales de la salud, pacientes y sus familias, han iniciado propuestas conjuntas para reducir los errores prevenibles y ofrecer una atención médica más segura. En 2004, la Organización Mundial de la Salud lanzó la Alianza Mundial por la Seguridad de los Pacientes, cuyo fin es la prevención de los eventos adversos. Material y métodos. Se aplicó un cuestionario semiestructurado, basado en la encuesta publicada por la Agencia de Investigación y Calidad en Salud (AHRQ) de Estados Unidos, donde se exploran conceptos básicos sobre error en medicina y cultura de la seguridad del paciente que debieran conocerse durante el internado de pregradom a una muestra incidental por conveniencia de 25 internos de un hospital de segundo nivel de una institución de seguridad social. Resultados. Apenas 19% reconoció el término seguridad del paciente. Identificaron los tratamientos equivocados como los errores médicos más frecuentes que han observado (50% aprox) y errores en la administración de medicamentos en 33%. Consideraron como causantes de errores a las siguientes condiciones del hospital donde laboraban: sobrecarga de trabajo y cansancio consecuente (burnout) 71%, falta de supervisión a los médicos en formación (43%) y la falta de recursos (43%); 38% los atribuyeron a falta de conocimientos o habilidades. Ningún encuestado fue capaz de describir si en su hospital se estaba realizando alguna estrategia para prevenir los errores. Describieron que los errores que se observan en el hospital son manejados como chismes, se ocultan o se sancionan y apenas 26% se analiza en sesión del hospital para prevención y capacitación. Los internos consideran que todo el personal (médicos adscritos y en formación, enfermeras, pacientes y directivos del hospital) deben involucrarse en actividades para mejorar la Seguridad del Paciente. Propusieron que para ofrecer una medicina segura, debe existir un compromiso personal para estudiar y practicar más, para mejorar la calidad de la atención a los pacientes y recibir capacitación especializada en esta área. Otra propuesta relevante fue la de reducir la sobrecarga de trabajo, para evitar el fenómeno burn-out y los errores derivados del mismo. Discusión. Se considera necesario desarrollar una intervención educativa que permita que la atención médica tenga implícito un enfoque basado en la seguridad de los pacientes. Es probable que la apropiación de los conceptos no sea posible porque no exista una cultura de seguridad del paciente en la unidad médica donde los médicos internos fueron encuestados. Por ello, se considera como perspectivas de esta línea de investigación, la aplicación de una encuesta para evaluar la cultura hospitalaria de seguridad del paciente. Además, como parte de un programa de innovación educativa, se justifica la incorporación de contenidos teóricos y prácticos sobre Seguridad del Paciente en la formación del médico, lo cual podría favorecer una atención hospitalaria más satisfactoria para los profesionales de la salud y más segura para pacientes y familiares. Referencias

1. Kohn, L.T; Corrigan, J; Donaldson, M.S. (2000). To err is human: Building a safer health system. Washington, DC: National Academy Press.

2. Ruelas, B.E; Sarabia, G.O; Tovar, V.W. (2007). Seguridad del paciente hospitalizado. México: Instituto Nacional de Salud Pública-Editorial Médica Panamericana. 136 p.

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EV.16 LA IMAGEN CORPORAL Y EL CAMBIO DE ACTITUDINAL COMO REFERENTES PARA

CONFIGURAR ESTRATEGIAS SALUDABLES QUE PERMITAN LA S ELECCIÓN Y SEGUIMIENTO DE UNA DIETA NUTRICIONAL EN MUJERES ADOLESCENTES

Sánchez Mayorga Rafael Enrico*1 Delgado Maldonado Laura**2

1. Universidad Nacional Autónoma de México. 2. UNED

En este trabajo se parte de que el cuerpo es una entidad construida socialmente, que rebasa el ámbito de lo privado para anidarse también en un escenario de carácter social a partir del cual se configuran imágenes, emociones, percepciones, actitudes…, que suelen considerarse como representaciones del mismo. A partir de ello, se discute la idea de que en la actualidad considerar al cuerpo esbelto como el prototipo a seguir, en un país en el cual gran parte de la población padece de sobrepeso u obesidad, trae consigo una serie de contradicciones que llevan a algunos de los sujetos (especialmente a las mujeres adolescentes) a seguir dietas sin control médico, poniendo en riesgo su salud. Los referentes teóricos en que se basa esta investigación es en la propuesta teórica de las actitudes, entendidas como evaluaciones de carácter afectivo y cognitivo que se encuentran bajo el control de sistemas separados e independientes y que pueden afectarse mutuamente. La estrategia metodológica que se implementó fue considerando un diseño factorial 2x2 con 156 mujeres adolescentes con una edad promedio de 17años que cursaban el último año de bachillerato; se construyó y validó un listado de adjetivos bipolares tipo diferencial semántico que obtenía la evaluación de las jóvenes respecto de hacer dietas para tener un cuerpo esbelto; este instrumento constaba de una escala con siete adjetivos para la base cognitiva (por ejemplo, bueno-malo, perjudicial-benéfico) con alfa .92 y otra de ocho para la base afectiva de la actitud (triste-alegre, Jubilosa-Afligida) con alfa .93 desarrolladas con base en los trabajos de Crites, Fabrigar y Petty (1994). El objetivo fue analizar los efectos que favorecen al cambio de actitud en dos tipos: i) base de información afectiva y de ii) base de información cognitiva, hacia las dietas, a través de un mensaje que enfatizaba el aspecto afectivo y el cognitivo de las consecuencias negativas de realizar esta conducta sin supervisión médica. El efecto que se obtuvo en el pos-test se encontró un cambio con respecto a la actitud de los grupos (F4,150=3.23,p<0.01 y F4,150=3.89, p<0.01, para cada base respectivamente).Los resultados indican que las personas reaccionan de manera distinta ante la activación de la información de tipo afectivo y/o cognitivo de la actitud, lo que implica una discrepancia entre la bases de la actitud (Esses y Maio, 2002). Esto es cuando el objeto implica, el cuidado de su salud y los resolver un conflicto sin controles de especialistas.

Palabras clave: Imagen corporal, actitudes duales, procesamiento de información, ambivalencia, bases de la actitud, dietas.

Crites, S., Fabrigar, L. y Petty, R. (1994). Measuring the affective and cognitive properties of attitudes: Conceptual and methodological issues. Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 619–634.

Maio, G., Bell D. & Esses V. (1996) Ambivalence and Persuasion: The Processing of Messages about Immigrant, Journal of Experimental Social Psychology, 32, 6, 513-536

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MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (MEEAP)

MEEAP.1 DISEÑO DE UN TEMA DE FISIOLOGÍA PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

García González Xaviera, Gallegos Ma Eugenia y Gijón Granados Enrique. Departamento de Fisiología, Facultad de Medicina, UNAM

email: xaviera@servidor.unam.mx Factores situacionales. Materia Fisiología. Segundo año de la licenciatura de Médico Cirujano, 23 créditos, 4 horas teóricas y 4 horas prácticas. Numero aproximado de alumnos 35, turno matutino, 4 horas a la semana en aula. Curso presencial. Conocimientos previos: Anatomía, Embriología, Bioquímica, Integración básico clínica etc. El desafío instruccional es la utilización de escenarios clínicos en grupos grandes de estudiantes, la amplitud del programa académico y el poco tiempo de clase. Convencer a los estudiantes de las bondades de un aprendizaje significativo y su participación activa para lograrlo. Contribución al logro del perfil intermedio I de la s Competencias de egreso. 1. Utilizar el método científico en la solución de problemas. 2. Búsqueda de información y trabajo en equipo. 3. Uso de lenguaje médico en forma oral y escrita. 4. Bases fisiológicas del organismo sano. 5. Establecer el paralelismo entre el método científico y el clínico. Contenido Temático. Propiedades funcionales de los tejidos cardiacos y fundamentos del electrocardiograma. Metas de aprendizaje . Comprendan, Analicen y expliquen las propiedades funcionales de los tejidos cardiacos y los fundamentos electrofisiológicos del electrocardiograma. Razonen y expliquen el problema clínico, en base a conocimientos fisiológicos previos y adquiridos, aplicando la lógica del método científico. Aprendan a comunicarse en forma oral y escrita utilizando un lenguaje medico coherente. Busquen información que explique el problema médico. Se responsabilicen de su aprendizaje. Se relacionen con sus compañeros y profesores de una manera respetuosa. Actividades de enseñanza. Explicación inicial de la metodología de trabajo, formación de equipos con un máximo de 6 estudiantes que trabajarán simultáneamente. Informar como se utilizará el escenario clínico para adquirir e integrar conocimiento. Promover el manejo de vocabulario medico, identificación de pistas orientadoras, del problema, emitan una posible explicación del mismo (hipótesis), identifiquen el conocimiento necesario para explicar el problema. El facilitador en base a preguntas metacognitivas dirigirá el proceso. Actividades de aprendizaje. Leer el escenario clínico, identificar las pistas relevantes y el problema, aplicando sus conocimientos previos. Desarrollar una o varias hipótesis, Buscar información necesaria para explicar el problema, comentarlo y discutirlo con sus compañeros. Desarrollar estudio independiente y autodirigido. Elaborar mapas conceptuales, diagramas de flujo y un portafolio. Escenario clínico. Paciente masculino de 48 años de edad, que como parte de las pruebas de rutina para su seguro médico, acude a realizarse una prueba de esfuerzo, Durante la prueba sintió cansancio extremo, taquicardia y dificultad respiratoria. Su electrocardiograma mostró: QRS ancho en varias derivaciones. QRS mayor de 0.12. QRS formada por una gran onda positiva (R) en derivaciones precordiales izquierdas y negativa (S) en precordiales derechas, cambios secundarios de la repolarización (ST y T), Eje eléctrico frontal del QRS izquierdo. Indicadores de evaluación. Listas de cotejo para evaluar: Responsabilidad, razonamiento, integración grupal comunicación y actitud. Exámenes de selección múltiple para el conocimiento declarativo.

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Calificación del estudiante. Autoevaluación 10 %, Habilidades y destrezas 40 %, conocimientos declarativos 50 % Referencias Fink, LD. Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje Significativo (2003) Traducida para la Universidad Agraria La Molina de Lima Perú. Taller. Proyectos formativos para la enseñanza de competencias médicas DGAPA del 31/05/2011 al 30/06/ 2011.

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MEEAP.2 PLANEACIÓN DIDÁCTICA DE UN TEMA DE FISIOLOGÍA EN EL PLAN DE ESTUDIOS 2010

Gijón Granados Enrique, Gallegos Arriaga Ma Eugenia y García González Xaviera. Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. UNAM

Email: gijon@servidor.unam.mx Presentación de la asignatura de fisiología en el p lan de estudios 2010. La fisiología forma parte de las asignaturas de la primera fase del plan, en el segundo año de la licenciatura de médico cirujano, perfil intermedio 1. Es una asignatura teórica práctica, con 4 horas de teoría y 4 horas de práctica, con duración anual, comprende 23 créditos. La fisiología tiene como antecedentes anatomía, embriología humana, bioquímica y biología molecular, biología celular e histología médica. Diseño de un proyecto formativo. Se plantea el problema, la secuencia didáctica y la forma de evaluación. El objetivo de este trabajo es la planeación didáctica de un tema del programa de fisiología del Plan de estudios 2010. Competencias médicas. Las competencias del perfil intermedio 1 del plan de estudios 2010, que se trabajaran en fisiología en orden de prioridad son: 4. Conocer las bases fisiológicas de la práctica médica y su futura aplicación clínica, 1. Reconocer la importancia del método científico en la formación médica y utilizarlo en la solución de problemas. Aplicar de manera crítica y reflexiva los conocimientos provenientes de las fuentes de información médica-científica, 2 asumir su responsabilidad en la adquisición de conocimiento, hábitos de estudio, búsqueda de información y trabajo en equipo, 3. Fundamentar y argumentar sus razonamientos. Utilizar lenguaje médico coherente y congruente en forma oral y escrita, 8. Aceptar la crítica de pares y profesores. Reconocer dificultades y aprender a superarlas. Cultivar la tolerancia a la frustración. Adaptarse a situaciones nuevas y aprender a conducirse en un medio competitivo, 5. Establecer el paralelismo entre el método científico y el método clínico, 6. Demostrar un compromiso permanente con la excelencia académica y profesional. Actuar con responsabilidad y reflexionar críticamente sobre sus acciones y decisiones, 7. Reconocer la importancia de la promoción de la salud en el bienestar individual y colectivo. Tema de la unidad temática 1. Objetivo temático: identificar las funciones principales de la célula y los mecanismos de comunicación intercelular. Meta de aprendizaje: contracción muscular. Contenido: Contracción muscular, eventos eléctricos, acoplamiento excitación-contracción, mecánica de la contracción, músculo esquelético, liso y cardiaco. Actividades de enseñanza. Formación de equipos de estudiantes para presentación y discusión del contenido temático dirigido por el profesor a través de preguntas. Actividades de aprendizaje . Búsqueda y síntesis de la información actualizada sobre la contracción muscular, trabajo en equipo, aprendizaje basado en tareas, exposición oral, audiovisual, ejercicios dentro de clase y presentaciones en Power Point. Prácticas de laboratorio, Electromiografía, y reflejos en el humano. Experiencia, observar, hacer. Discusión de resultados y dialogo reflexivo,. Integración. Escenario o caso clínico de miopatías. Evaluación. Listas de cotejo. Presentaciones en clase. Informe de prácticas. Trabajos y tareas fuera del aula. Participación en clase, incluyen: evaluación de conocimientos, de habilidades de pensamiento, habilidades y destrezas psicomotoras, actitudes y aptitudes. Exámenes departamentales. Exámenes parciales. Referencias Fink LD. Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje Significativo (2003). Traducida para la Universidad Agraria La Molina de Lima Perú. Taller. Proyectos formativos para la enseñanza de competencias médicas DGAPA del 31/05/2011 al 30/06/2011.

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MEEAP.3 PROYECTO FORMATIVO DE FISIOLOGIA

BASADO EN COMPETENCIAS. Gallegos Arriaga T. Ma. Eugenia, García G. Xaviera, Gijón G. Enrique

Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina, UNAM Email: dra_gallegos@yahoo.com.mx

I. FACTORES SITUACIONALES. Grupo de 35 alumnos aproximadamente. 2do año. Asignatura de fisiología de la Licenciatura de Medicina. Total de créditos 23. Curso anual, teórico-práctico. II. CONTRIBUCION A LAS COMPETENCIAS DEL PERFIL INTERMEDIO 1. Competencia 1. Reconoce la importancia del método científico en la formación médica y lo utiliza en la solución de problemas. Aplica de manera crítica y reflexiva los conocimientos provenientes de las fuentes de información médica- científica. Competencia 2. Asume su responsabilidad en la adquisición de conocimiento, hábitos de estudio, búsqueda de información y trabajo de equipo. Competencia 3. Fundamenta y argumenta sus razonamientos. Utiliza lenguaje coherente y congruente en forma oral y escrita. Competencia 4.Conoce las bases fisiológicas de la práctica médica y su futura aplicación clínica. Competencia 5. Establece el paralelismo entre el método científico y método clínico. Competencia 6. Demuestra un compromiso permanente con la excelencia académica y profesional. Actúa con responsabilidad y reflexiona críticamente sobre sus acciones y decisiones. Competencia 8. Acepta la crítica de pares y profesor, reconoce dificultades y aprende a superarlas. Cultiva la tolerancia a la frustración. Se adapta a situaciones nuevas y aprende a conducirse en un medio competitivo. II. COMPETENCIAS QUE DESARROLLARÁ EL ESTUDIANTE CON LA INTEGRACIÓN TEORICO PRACTICA DE LOS REFLEJOS EN EL HUMANO. 1.- Comprende la importancia de la exploración física de reflejos en el ser humano. 2.- Realiza la exploración física de los reflejos rutinarios en el ser humano con el procedimiento adecuado, asumiendo una conducta ética y profesional. 3.- Determina la normalidad o anomalía de las respuestas obtenidas al explorar los reflejos así como las variaciones de las mismas en diferentes circunstancias. 4.- Explica los procesos fisiológicos involucrados en la exploración de los reflejos. 5.- Reconoce un paralelismo entre el método científico y el método clínico III. CONTENIDO TEMATICO: Fisiología de los reflejos, Propedéutica y Exploración física de reflejos. IV. METAS: Que el estudiante: 1.- Comprenda la importancia de la fisiología en su formación. 2.- Adquiera conocimientos y comprenda los procesos fisiológicos involucrados en los reflejos que le permitan establecer la normalidad de funciones en un individuo. 3.- Aplique sus conocimientos teóricos y retome los conocimientos previos de otras asignaturas con objeto de lograr un aprendizaje significativo. 5.- Fomentar el desarrollo de capacidades de observación, análisis, síntesis, razonamiento, pensamiento deductivo y crítico, habilidades de pensamiento, así como de comunicación, calidad humana, honestidad y respeto. IV. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE: Modalidad. Tutorial. Estrategias: Phillips 66, Simulación clínica. V. SIMULADOR CLINICO. Práctica propedéutica de reflejos en el ser humano.

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VI. .INDICADORES DE EVALUACION. Examen de opción múltiple, rúbricas, listas de cotejo, reportes de prácticas. Autoevaluación de los alumnos. Encuesta con objeto de retroalimentar el curso. VI. REFERENCIAS. Díaz Barriga F. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Mc.Graw Hill. 3 edic. 2010. Taller, Proyectos Formativos para la enseñanza de competencias médicas DGAPA del 31/05/20011 al 30/06/2011

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MEEAP.4 REPORTE DE UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA MEDIANTE CA SOS CLÍNICOS: COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE FORMATIVO García Máynez Contreras A.M.; Tato Zaldivar P.M.; Flores Hernández F. Departamento de Microbiología y Parasitología y Departamento de Evaluación Psicométrica. Facultad de Medicina/UNAM. agmaynez@hotmail.com Introducción La formación del alumno a partir de competencias en el pregrado, antes de ingresar a la fase clínica de su formación, es sustancial pues le proporciona los elementos necesarios para poder solucionar los problemas de su ejercicio profesional. El uso de casos clínicos, de acuerdo con Thomas RE. ** conlleva y favorece la toma de decisiones y manejo de la información, como una estrategia eficaz de aprendizaje. . Objetivo Reconocer si la estrategia implementada mediante el uso de “casos clínicos” desde el punto de vista de estudiantes y profesores aporta elementos para un mejor desempeño de los estudiantes Método El estudio fue de carácter exploratorio-descriptivo, se elaboraron dos encuestas tipo Likert con cinco intervalos de respuesta posibles, la primera constituida por 12 reactivos y aplicada a 712 estudiantes en la asignatura de Microbiología y Parasitología (2°año de carrera de Medicina/UNAM) en dos de sus 4 bloques: Bacteriología y Micología. El segundo instrumento estuvo constituido por 10 afirmaciones y fue aplicado a 20 profesores de los mismos grupos referidos. Se realizó el análisis descriptivo y la representación gráfica de las respuestas a ambos instrumentos. Se determinó el nivel de confiabilidad de ambos instrumentos mediante el alfa de Cronbach y se compararon (X) afirmaciones comunes a ambos instrumentos mediante la prueba t de Student para identificar las posibles diferencias entre las respuestas de docentes y estudiantes. Mediante el paquete PASW Statistics 18 Resultados De la encuesta diseñada para evaluar la actividad “revisión de casos clínicos” como estrategia formativa indican un buen grado de satisfacción por parte de los alumnos así como para el profesorado: El 38 % de los alumnos mencionan que la estrategia “revisión de casos clínicos”, siempre facilitó el aprendizaje, siendo éste el porcentaje más alto, ya que el 36% dijo que casi siempre. El 59% de los alumnos recomendaron seguir efectuando esta estrategia y el 40% refirió que casi siempre los temas seleccionados fueron pertinentes para integrarlos con otras asignaturas. El 33% dijo que siempre. El 50% de los profesores asentaron que la estrategia que se utilizó facilitó siempre el aprendizaje; el 42% que casi siempre; el 80% manifestó que siempre consideraron que el uso de la estrategia es de aplicación en la futura formación de los alumnos y el 84% aseveró que siempre recomendaría que se siga aplicando dicha estrategia. El nivel de confiabilidad del instrumento en los alumnos fue de .91 y el de los profesores fue de .88 Conclusión: Los estudiantes de segundo año, confirman que la revisión de los “casos clínicos” proveen la aplicación de los conocimientos previos básicos con la clínica y permite desarrollar un trabajo colaborativo. Referencias: **Thomas, RE. (1992)Teaching medicine with cases: student and teacher opinion. Medical Education, 26, (3):200-207 **Álvarez s, Caballero M, Gallego P. Sesiones basadas en escenarios clínicos: una aplicación del aprendizaje basado en la resolución de problemas. Medifam [Online]. 2001[citado 19 May 2009]; 11(2):73-87. Disponible en: http://scielo.org.ar/scielo.php?script=sci arttext&pid=S1131-7682001000200005&Ing=es&nrm=iso>

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MEEAP.5 Desventajas del abandono en un curso de lectura crí tica de investigación en médicos internos de pregrado. Cobos Aguilar Héctor, Pérez Cortés Patricia, Bracho Vela Leonardo A., López Jiménez Daniel O., Dávila Rodríguez Gabriel, Garza Garza Mario A. Coordinación de Internado de Pregrado. DICSA. Universidad de Monterrey. hector.cobos@udem.edu.mx

Introducción. La investigación en muchas universidades es una materia opcional lo que lleva a una deserción elevada. El objetivo del estudio fue identificar sus desventajas en el aprendizaje de la investigación. ¿Cuál es la desventaja del abandono de un curso de investigación en un grupo de internos de pregrado? Diseño: Intervención educativa. Se compararon dos grupos de internos de pregrado, en un curso de lectura crítica de la investigación. El grupo 1, G1 (n1:12) terminó el curso y el grupo 2, G1 (n1:12), lo abandonó al llevar un 50% de avance. El curso se llevó a cabo en 42 horas, en sesiones semanales de dos horas de duración. Se enviaba por vía electrónica un artículo y una guía de lectura, de los diseños que contenía el instrumento de evaluación (ver abajo) y que el alumno debía resolver en casa y discutir en una reunión presencial con el profesor y sus compañeros. Variable dependiente: desarrollo de la lectura crítica, por medianas de un instrumento ex profeso validado con 108 reactivos (consistencia 0.75 KR) equilibrado, 36 para interpretar, enjuiciar y proponer y 18 para los diseños: casos y controles, cohortes, pruebas diagnósticas, encuestas, ECA y validación de instrumentos. Las respuestas equilibradas con 54 falsas y 54 verdaderas. Se aplicó al inicio del curso en ambos grupos y al finalizar el curso en el grupo1 y a ambos grupos 10 meses después. Se compararon los promedios escolares (t de Student) y se usó U de Mann-Whitney para compararlos entre sí en las evaluaciones inicial y final, y Wilcoxon para evaluar el desarrollo intra grupo así como el nivel de azar de las respuestas. Resultados. No se observaron diferencias significativas en los promedios ni en los valores, aunque superiores, inicial y final (a los 10 meses) entre ambos grupos: G1, G2 (6 vs. 1, 13 vs. 4) en interpretación. Las diferencias en juicio iniciales y finales para ambos grupos fueron 5 vs. 7 (NS) y 19 vs. 10 (p<0.05) así como en propuestas 12 vs. 2 (p=0.04) y 14 vs. 7 (p<0.01) Los valores globales en los mismos grupos y mediciones fueron 23 vs. 10 (NS) y 44 vs. 22 (p<0.01) A los 10 meses persisten las diferencias a favor del grupo 1 en casos y controles, cohortes, pruebas diagnósticas (p<0.05). Sin diferencias en encuestas y ensayo clínico y elaboración de instrumentos (NS). Los avances intragrupo fueron más evidentes en el grupo 1 (p<0.004). Discusión: Aunque los alumnos del G2 avanzaron un poco, la deserción los puso en desventaja con el G1 en diseños de investigación básicos por lo que se deben revisar los aspectos de las bajas de estudiantes para evitar la desventaja en el desarrollo de esta habilidad que será el sustento de su ejercicio clínico en su práctica profesional. Conclusiones: Una obligatoriedad de la materia de investigación evitaría el abandono del curso y permitiría a todos los alumnos desarrollar esta habilidad trascendental en su práctica clínica futura.

1. Carranza, L.S. (2009). Lectura crítica de informes de investigación clínica en estudiantes de pregrado. Rev Med Inst Mex Seguro Soc., 47, 431-438.

2. Cortés, P.P. (2003). Habilidad en lectura crítica de informes de investigación posterior a una estrategia activa-participativa en internos de pregrado. Rev Med IMSS, 41, 393-398.

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MEEAP.6 LOS CIRCULOS DE LECTURA COMO APOYO EN LA COMPRENSIO N DE LA MEDICINA. Dr. Díaz Campuzano José Manuel*, Dr. Hernández López Jorge Luis** Hospital General Tacuba, ISSSTE jose_manueldc@yahoo.com.mx INTRODUCCION: Los experimentos aleatorizados en los que se basa el conocimiento científico de la medicina moderna son los llamados Ensayos Clínicos. El primero de ellos fue realizado en Septiembre de 1946 y publicado en el British Medical Journal(1). El aprendizaje basado en el trabajo en equipo favorece especialmente a los estudiantes académicamente en riesgo, se obtienen una retroalimentación regular que les ayuda a desarrollar sus habilidades (3). El objetivo es comparar los resultados de exámenes y encuestas aplicados a alumnos de la Fac Med UNAM, usando la cátedra clásica versus cátedra + grupos de lectura. MATERIAL Y METODOS: Estudio observacional y comparativo. Se dividió en grupo 1 con método de cátedra clásica y No 2 cátedra + circulo de lectura Gpo No1 = <10 alumnos 4to año. Con los siguientes temas: Manejo del paciente ploitraumatizado Generalidades y clasificación de fracturas Síndrome compartimental Grupo No 2 = 12 alumnos 4to año con cátedra + circulo de lectura (3 artículos grado evidencia IV, no mayor a 5 años, publicado en revistas indexadas) con los siguientes temas: Manejo del paciente ploitraumatizado Generalidades y clasificación de fracturas Síndrome compartimental RESULTADOS: Gop No1 = 10 alumnos (100%), 9 (90%) contestaron la encuesta, el 40% optaron por calificar S y el 25% I, el 10% N. Promedio en examen No1 = 6.5, No2 = 7 y No3 = 7; promedio general .68 Gpo No2 = 12 alumnos (100%), 12 respondieron (100%) la encuesta, 35% optaron por una calificación MB, 30% B, 15% E y 5% S. El examen No 1 = 8, No 2 = 8.5 y No 3 = 9; promedio general 8.5 DISCUSIÓN:

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La enseñanza médica clásica se ha basado en el método clásico de cátedra, empero este método es pasivo en el que únicamente el experto expone el tema hacia los alumnos y estos de manera también pasiva, reciben la información y es aceptada sin cuestionamientos ni controversias. Actualmente se han empleado diferentes métodos que conjunto a la clásica cátedra magistral, como los mapas conceptuales, audiovisuales, exposición de alumnos con investigación, etc. Uno de los métodos más usados en la enseñanza medica y mas enriquecedores son los círculos de lectura, ya empleados en México en distintas instituciones, los resultados obtenidos en nuestro estudio son alentadores. Concluimos que el sistema de círculo de lectura debe ser una herramienta importante en la enseñanza médica mexicana para los alumnos pues los resultados académicos y nivel de compresión de los temas son muy superiores por lo que no se debe prescindir de dicha herramienta tan importante BIBLIOGRAFIA: 1.- Medical Research Council (1948). Streptomycin treatment of pulmonary tuberculosis. BMJ 1948;769-82. 2.- Efrén Ricardo Fong Mata “Aprendizaje basado en el trabajo en equipo, como apoyo a la enseñanza de la medicina interna” Med Int Mex 2007;23(5):376-8 3.- Nieder GL, Parmelee DX, Stolfi A, Hudes PD. Team-Based Learning in a medical gross anatomy and embryology course. Clinical Anatomy 2005;18(1):56-63 4.- Haidet P, O’Malley KJ, Richards B. An initial experience with “team learning” in medical education. Acad Med 2002;77(1):40-44. 5.- Verónica Cruz Licea et al Aprendizaje de la epidemiología a través de mapas conceptuales Rev Fac Med UNAM Vol. 52 No. 2 Marzo-Abril, 2009.

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MEEAP.7 EL MARATÓN HISTOLÓGICO, UNA PROPUESTA PARA FAVORECER LA INTEGRACIÓN TEORÍA-

PRÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGIA CELULAR E HISTOLOGÍA MÉDICA.

1Rodríguez-Lara Vianey y 1,2Fortoul van der Goes Teresa I. 1Departamento de Biología celular y Tisular, 2Coordinación de Ciencias Básicas, Facultad de Medicina, UNAM.

Email: vianeyrodriguezlara@yahoo.com.mx

Introducción Una de las asignaturas con el más elevado índice de reprobación en la licenciatura de médico cirujano es Biología Celular e Histología Médica. Sólo en el periodo 2010-2011 no acreditó más del 60% de la generación. Una de las quejas más frecuentes de los estudiantes es la dificultad para interpretar las imágenes histológicas que se incluyen para dar soporte a la parte teórica de la asignatura. La parte práctica tiene el 25% del valor de la calificación de cada examen parcial y el 50% del final. El juego de Maratón, que constituye una evaluación continua de conocimientos de diversas áreas, y que permite explorar los contenidos teóricos, nos inspiró para integrar preguntas teóricas sobre diversos temas de la asignatura con imágenes. Se ha propuesto que el uso de juegos durante las sesiones académicas permite que los estudiantes retengan mejor el conocimiento, ya que tienen que aplicarlo, y además se divierten (Gifford,2001).

Propuesta

De acuerdo con la estructura del juego de Maratón se hacen una serie de preguntas con sus respuesta para cada tema. A cada respuesta se le da un valor y se limita la participación de los estudiantes, para que los estímulos puedan ser repartidos entre todos los estudiantes. El Maratón se realiza en los días previos al examen parcial, ya que además es útil como repaso. El Maratón Histológico consiste en realizar una serie de preguntas que integran la teoría, la práctica, asi como algunas correlaciones clínicas. Se realizan tarjetas en estos tres rubros que incluyen las respuestas y se preparan imágenes histológicas que pueden ser identificadas con letras, símbolos o números.

Los siguientes son ejemplos de preguntas del maratón histológico Categoría: Conocimientos Básicos Es la imagen que corresponde al cartílago en el que predomina la colágena tipo I Respuesta: Cartílago Fibroso (C)

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Categoría: Correlación Clínica Al producirse la obstrucción de las arterias coronarias, este tejido libera proteínas que pueden ser detectadas en sangre indicando que se ha producido isquemia Respuesta: Musculo cardiaco (A)

Comentario

La literatura ofrece algunas otras evidencias de la ventaja del empleo de diversos juegos, como otra estrategia más para ayudar al aprendizaje de diversos contenidos (Valente, 2009). Buscar estrategias que hagan más accesible y completo el aprendizaje serán de utilidad para la integración de los conocimientos básicos y clínicos como en el caso de nuestra asignatura.

Referencias

Gifford, Kathy E 2001 “Using Instructional Games: A Teaching Strategy for Increasing Student Participation and Retention”. Co-published simultaneously in Occupational Therapy in Health Care 15,13-21. Valente P, Lora PS, Landell MF, Schiefelbein CS, Girardi FM, Souza LDR, Zanonato A, Scroferneker ML. 2009 A game for teaching antimicrobial mechanisms of action. Medical Teacher 31: e383-e392.

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MEEAP.8 ENTRENAMIENTO DE ESTUDIANTES DE MEDICINA EN UN CENT RO DE SIMULACIÓN

CON EL MODELO APRENDIZAJE INTEGRADO EN CASOS. Licona-Galicia Dulce

I, Serrano-Uribe Claudia

I, García-Muñoz Erik

II, Dávila-Cervantes Andrea

I

I Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas (CECAM), Facultad de Medicina, UNAM, México

IIDirección de Enseñanza, Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente Muñiz”, México.

ligd84@gmail.com

Antecedentes: De acuerdo con Boud y cols2, el aprendizaje reflexivo es el conjunto de conductas generadas por cogniciones y afectos por los que los individuos generan nuevos puntos de vista y adecúan el entendimiento de sus experiencias. Respecto a esta definición, existen actualmente modelos constructivistas que pueden ser aplicados como modelos de experiencia reflexiva en el aprendizaje. Uno de estos, el llamado Aprendizaje Integrado en Casos (AIC) permite combinar conocimientos en la práctica clínica, casos reales, juegos de rol y conocimientos previos en escenarios simulados3. En el CECAM, los estudiantes de medicina practican habilidades clínicas en simulación médica. Es por ello que estamos interesados en evaluar el modelo AIC en estos estudiantes para conocer si, utilizando el ambiente seguro que ofrece la simulación, se mejora la toma de decisiones y se favorece la discusión en pequeños grupos. Hipótesis : Se obtendrán mejores resultados en evaluaciones de opción múltiple en estudiantes que aplican el modelo AIC (MAIC) comparado con los que aplican el modelo tradicional (MT). Metodología : Estudio transversal, comparativo, cuasi-experimental y doble ciego. Se eligieron cuatro casos clínicos reales de pacientes con patología mamaria, para ajustarlos y aplicarlos al MAIC en estudiantes de cuarto año de medicina. Los estudiantes fueron divididos en dos grupos, el grupo MT (n=126, mujeres 87 y hombres 39) y el grupo MAIC (n=83, mujeres 46 y hombres 37). Con el MAIC, cada simulador representó un caso clínico en el que el instructor fungió como paciente y facilitador. Este grupo a su vez fue dividido en pequeños grupos de tres o cuatro estudiantes para favorecer la discusión sobre el interrogatorio y la exploración física de cada caso clínico. En el modelo tradicional, se divide en una primera fase teórica sobre patología mamaria, seguida de una fase práctica que consiste en la exploración física de los simuladores. Una vez terminada la sesión, en ambos grupos se aplicó un cuestionario de opción múltiple del mismo tema. Para la comparación de medias en caso de variables cuantitativas, se utilizó T-Students de dos colas o ANOVA. Resultados: La recolección de datos y análisis sigue en progreso. Hasta ahora, se han evaluado 209 estudiantes. La media de calificaciones obtenidas en el examen de opción múltiple del grupo MT es de 54.42 (SD: 15.09) y la del grupo MAIC, 78.62 (SD: 17.138). Esta diferencia es significativa usando ANOVA de un factor (F=116.089 p=<0.001). Conclusiones : Este estudio revela que el AIC estimula el pensamiento reflexivo y mejora los resultados en las evaluaciones de opción múltiple. Por medio del AIC, los estudiantes son enseñados a pensar cuidadosamente y a resolver casos clínicos reales en simulación. Esto, de acuerdo con Schön, Killion y Todmen1, es el gatillo que estimula a la “reflexión para la acción” que se refiere a la integración de los conocimientos previos adquiridos con la práctica con simuladores.

2 Plank MM, Greenberg L: The Reflective Practitioner: Reaching for Excellence in Practice. Pediatrics 2005;116;1546

3 Radomski N, Rusell J: Integrated Case Learning: teaching clinical reasoning. Adv in Health Sci Educ 2010; 15:251–264

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MEEAP.9 TÉCNICAS DE RETROALIMENTACIÓN: ESTUDIO COMPARATIVO DEL APRENDIZAJE DE LOS PUNTOS PRINCIPALES DE REANIMACIÓN CARDIO-PULMONAR B ÁSICO EN ALUMNOS DE 5°

AÑO DE LA CARRERA DE MÉDICO CIRUJANO. Chalico Domínguez Alma Rocío, Ramírez Palma Azucena, Castelazo Brambila Alejandro, Dávila

Cervantes Andrea Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas, Facultad de Medicina. Universidad

Nacional Autónoma de México. domalm68@hotmail.com

Introducción La retroalimentación es un proceso de autorregulación multidireccional que permite compartir observaciones, resultados y sugerencias, con la intención de recolectar información que, a nivel individual o colectivo, redirija el proceso de enseñanza mediante la reflexión de la modalidad y los instrumentos de evaluación empleados. Por ello, el objetivo de este estudio es evaluar el impacto que tiene en el proceso de aprendizaje el uso de dos técnicas de retroalimentación. Material y método El estudio transversal comparativo de las dos técnicas de retroalimentación a evaluar requirió de una población de 180 estudiantes que cursan su internado en Hospitales del Distrito Federal, y se realizó en tres etapas. [Etapa 1] Observación de un video que muestra las maniobras del soporte Vital Básico (SVB) recomendadas por las Guías del año 2010 de la American Heart Association (AHA) y una primera evaluación práctica en simulador. [Etapa 2] Formación de dos grupos de 90 estudiantes para recibir la retroalimentación; el grupo 1 a través de un vídeo (RV) y el grupo 2 mediante retroalimentación personal (RP). [Etapa 3] Segunda evaluación práctica. El test empleado en ambas evaluaciones corresponde con una lista de cotejo de la AHA, validada en un grupo adicional de 20 alumnos que no son incluidos en este estudio, la cual consiste en los siguientes puntos:

1) Solicita un Desfibrilador Externo Automático (DEA). 2) Compresiones torácicas, localizando el sitio correspondiente en el tórax del paciente. 3) Coloca correctamente sus manos entrelazadas utilizando región hipotenar. 4) Coloca correctamente los brazos en ángulo de 90° respecto al tórax del paciente sin flexionar

codos. 5) Profundidad adecuada de las compresiones (5 cm). 6) Permite la adecuada reexpansión torácica, sin retirar las manos del tórax del paciente.

Resultados: Finalizado el estudio transversal, consistente de 6 preguntas, fue posible observar que de manera general el proceso de retroalimentación, independientemente de la técnica empleada (video o personalizada), mejora el aprendizaje de los estudiantes, tal y como lo muestran los siguientes porcentajes de avance neto (diferencia entre el porcentaje de mejora entre la primera y segunda evaluación para cada grupo). Grupo 1 (retroalimentación por video): Punto 1 (30.0 %), Punto 2 (10.0%), Punto 3 (15.6 %), Punto 4 (18.9 %), Punto 5 (14.5 %), Punto 6 (6.7 %). Grupo 2 (retroalimentación personalizada): Punto 1 (22.2 %), Punto 2 (16.7%), Punto 3 (27.8 %), Punto 4 (14.5 %), Punto 5 (11.1 %), Punto 6 (0.0 %).

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Discusión: La retroalimentación es aplicable en contextos de evaluación educativa, constituyendo una herramienta útil y factible para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin importar la técnica de retroalimentación utilizada. Es importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una acción espontánea de revisión o mejora por el sólo hecho de haber participado en un proceso de retroalimentación. Esto puede deberse a que muchas veces el estudiante no es consciente de su error al realizar las maniobras del SVB; y en este sentido, las sugerencias que se le puedan ofrecer no resultarán apropiadas para mejorar sus prácticas. Referencias bibliográficas - Claudia M. Vázquez., Marcela A. Cavallo., Patricia A. Sepliarsky., María Eugenia Escobar.(2010). El proceso de retroalimentación en la evaluación. Un aporte al aprendizaje significativo de los estudiantes universitarios. Decimoquintas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística - Anijovich, Rebeca., Cappelletti, Graciela.(2011). El valor de la retroalimentación en las prácticas de enseñanza VI Jornadas Nacionales sobre la formación del profesorado

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MEEAP.10 INTERPRETACIÓN ELECTROCARDIOGRÁFICA EN ALUMNOS DE P REGRADO EN EL CECAM DE

LA FACULTAD DE MEDICINA, UNAM. M.P.S.S. Bahena Casales Yoselin Yaneth, M.P.S.S. Daniel Guerrero Alba Brenda, Dra. Méndez Campero

Araceli, Dra. Dávila Cervantes Andrea, Departamento de Integración de Ciencias Médicas, Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes

Médicas. Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México. albabrendad@yahoo.com.mx, sun102525@hotmail.com

Introducción. La interpretación electrocardiográfica es una importante herramienta en la práctica clínica de todo médico general o especialista. Se ha considerado la relevancia de su aprendizaje a nivel de estudiantes de pregrado. El objetivo de la investigación es que los estudiantes de tercero y cuarto año identifiquen alguna patología en el electrocardiograma, posterior a la impartición de una clase teórica. Material y método. El estudio es observacional, descriptivo, transversal. Se desarrolló en 217 de los cuales son 100 de tercer año y 117 de cuarto año, todos debieron cursar el bloque de cardiología. Se usó el modelo Twelve Lead Task Trainer (260-20001) del que se obtuvo electrocardiogramas clasificados por folio y patología: 21, normal; 29, taquicardia ventricular monomórfica; 33, flutter auricular; 39, trigeminismo; 54, bigeminismo; 55, infarto inferoseptal; 56, infarto anteroseptal; 59, infarto inferior; 60, infarto inferior; 61, infarto inferior; 65, infarto inferoseptal; Mi, síndrome de Wolff-Parkinson-White; Alm, bloqueo auriculo ventricular de primer grado. Se utilizaron cuestionarios para evaluar los conocimientos previos y posteriores a la impartición de la clase estandarizada con las siguientes características: ritmo, frecuencia cardiaca, eje eléctrico, onda P, intervalo PR, complejo QRS, segmento ST, onda T y diagnóstico. Se manejan variables dependientes (interpretación electrocardigráfica) e independientes (ritmo, frecuencia cardiaca, eje eléctrico, onda P, intervalo PR, complejo QRS, segmento ST, onda T y diagnóstico), cuantitativas discretas (frecuencia cardiaca, eje eléctrico, onda P, intervalo PR, complejo QRS, segmento ST, onda T), y cualitativas ordinales (tercer y cuarto año). Para el análisis de datos se calculó el promedio, la desviación estándar y el porcentaje, posteriormente se calculará la hipótesis nula. Resultados. De los 217 alumnos de pregrado evaluados, el 67.74% contestó correctamente el ritmo en la prueba pre clase y el 75.57% contestó adecuadamente posterior a ella, en Frecuencia cardiaca pre clase 58.06% y pos clase 70.57%, Eje eléctrico pre clase 46.54% y pos clase 82.94%, Onda P pre clase 35.48% y pos clase 59.90%, Intervalo PR pre clase 26.72% y pos clase 48.84%, Complejo QRS pre clase 16.12% y pos clase 47%, Segmento ST pre clase 21.19% y pos clase 45.16%, Onda T pre clase 14.74% y pos clase 38.70%, Diagnóstico pre clase 18.89% y pos clase 54.83%. Discusiones. El protocolo aún no se concluye, pero se puede observar por el análisis de los porcentajes como la interpretación post clase mejora con respecto a la pre clase. Se propone realizar otros estudios para comparar los resultados. Hasta la fecha no existen estudios similares en la literatura. Conclusiones. Con los porcentajes preliminares podemos concluir que si hay mejoría posterior a la clase. Pero se esperan mejores resultados en los datos finales al concluir el protocolo. Referencias bibliográficas.

1. Rubinstein, Dhoble y Ferenchick. (2009). Puzzle based teaching versus traditional instruction in electrocardiogram interpretation for medical students – a pilot study. USA: Michigan State University.

2. Francisco, T. (2008). Electrocardiografia, Reflexion de su Enseñanza-Aprendizaje. La Hababa: Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Hababa

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MEEAP.11 Teorías que subyacen en el aprendizaje de la clínica médica.

López Salazar Luis Humberto*, Díaz Guadarrama Antonieta*, Guerrero Martínez Francisco Javier*. Departamento de Medicina y Nutrición. Universidad de Guanajuato.

humberto@leon.ugto.mx; luishlopez@hotmail.com Introducción: Existe el señalamiento que la educación médica requiere una mayor amplitud en

visión y estilos, ya que la innovación necesita integrar las consideraciones de los diversos procesos educacionales, estructurales y culturales, donde el cambio curricular solo es una parte. El estudio de la educación médica, en particular de la clínica, parte de la conceptualización de la misma como un sistema adaptativo complejo (Beakley, 2010). Como consecuencia el valor agregado del sistema esta muy lejos de poder alcanzar un óptimo desarrollo. Este proceso de “llegar a ser” dentro del medio ambiente estructural y cultural del ejercicio medico implica investigar cómo se desarrollan los procesos de enseñanza y el aprendizaje en la clínica médica a partir de las interacciones sociales existentes bajo el imperativo del cuidado de la salud en una disciplina donde la mayoría de los errores se basan en sistemas y la calidad de los equipos de trabajo está ligada a la mejora de los resultados en el paciente.

Material y métodos: Se presenta un estudio de la literatura en educación médica que identifica y

clasifica las teorías que se conforman con base en los paralelismos y las interacciones que subyacen en el currículum y en la acción, así como en los procesos de de enseñanza y aprendizaje en el campo de la clínica medica.

Resultados: Los fenómenos de cómo se enseña y aprende se aborda partir de los modelos y

teorías que subyacen en aprendizaje de la clínica. En el campo de la medicina se considera que los modelos de aprendizaje están estructurados de una manera bipolar (Regehr, 2010), de tal manera se identifican los polos que Beakley (2010) señala como “metáforas” del aprendizaje: la adquisición –individualidad- y la participación –colectividad-; desde esta perspectiva el aprendizaje es reconfigurado no como un acto de adquisición y acumulación si no de participación en un proceso de construcción de identidad, como sería el movimiento a un status de experto.

Discusión y conclusiones: A pesar de que la práctica clínica se sitúa en el aprendizaje en

equipos se aprecia que las teorías de aprendizaje que manejan la importancia del contexto sociocultural están paradójicamente ausentes en las nuevas reformas educativas .Además, si la medicina es un sistema de aprendizaje tutorial -apprenticeship – es irónico, que los modelos de aprendizaje desarrollados específicamente a partir de estudios situados en las comunidades de practica no se visualizan en la educación médica. Los polos que se identifican–aprendizaje individual versus sociocultural- no constituyen campos por separado, si no que los miembros de la comunidad se pueden distribuir a través de un continuum entre los dos polos y sus elementos por su adecuación a los propósitos buscados, por su poder explicativo y predictivo, e identificar los principios compartidos entre esa familia de teorías por ejemplo, el valor de la reflexión y la tolerancia a la ambigüedad, así cómo el entendimiento del conocimiento tácito se organiza individual y colectivamente (Kerosuo y cols., 2010).

Referencias:

Bleakley. A.(2010). Blunting Occam's razor: aligning medical education with studies of complexity. J Eval Clin Pract. 2010 Aug;16, 849-55.

Kerosuo, H., Kajamaa, A., & Engestrom, Y. (2010). Promoting innovation and learning through change laboratory: an example of the finnish health care. Central European Journal of Public policy, 4, 110-131.

Regehr, G. (2010). It's NOT rocket science: rethinking our metaphors for research in health professions education. Medical education, 4 (1), 31-9.

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MEEAP.12 RELACIÓN ENTRE LAS FORMAS DE ENSEÑANZA CON LOS MÉTO DOS DE EVALUACIÓN QUE

UTILIZAN LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA , UNAM.

Espinosa, Vázquez Olivia*, Díaz Barriga Arceo Frida**

*Facultad de Odontología UNAM, División de Estudios Profesionales; ** Facultad de Psicología UNAM, Psicología Educativa.

oliviaedunam@live.com.mx

Introducción

Los docentes del nivel educativo superior adoptan su estilo docente de experiencias previas que tuvieron como estudiantes, de lo que consideran que puede ser lo mejor y en algunas ocasiones de la formación pedagógica que han tenido.

La manera en cómo enseñan y evalúan los docentes da cuenta del tipo de aprendizaje que promueven en los alumnos. En ocasiones, estas formas están relacionadas entre sí, otras veces no ocurre esto, pues se ha investigado que las estrategias didácticas adoptadas por el profesor son innovadoras, pero en el momento de la evaluación, muchas veces se siguen utilizando metodologías tradicionales que se limitan a la medición del saber teórico conceptual.

En este trabajo se describen los resultados de una investigación en torno a las formas en las que los docentes de la Facultad de Odontología (FO) enseñan y evalúan, enfocándose principalmente a los resultados de la comparación de aquéllas dos (la enseñanza y la evaluación).

Material y método:

Se realizó una encuesta con escala tipo Likert (Alfa de Cronbach 0.880), La población de estudio fueron los docentes de la Facultad de Odontología adscritos al nivel licenciatura. Se realizó un análisis estadístico descriptivo Crosstabs con SPSS de ocho reactivos relacionados con las formas de enseñar y evaluar de los docentes de la FO. Para el análisis estadístico de la información, se recurrió a una clasificación pedagógica de las formas de enseñanza y evaluación, resultado previo a esta investigación, que permite agrupar a las actividades y estrategias según su filosofía educativa.

Resultados

De una muestra estudiada de 484 profesores (45.6% mujeres, 54.4% hombres), se determinó que los docentes que utilizan frecuentemente actividades centradas en ellos como la exposición y el dictado, poco recurren a métodos de evaluación centrados en la generación de productos como trabajos extra clase, mapas conceptuales o guías de estudio.

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Asimismo se reportó que indistintamente de las actividades y estrategias de enseñanza que realicen los docentes en su práctica, su principal forma de evaluar siempre es el examen y evaluaciones centradas en el cumplimiento tanto en aspectos teóricos, como en prácticos.

Por el contrario, respecto a las actividades de enseñanza centradas en el alumno, los profesores que utilizan éstas en su práctica docente, se divide en su opinión al reportar que pueden o no utilizar, formas de evaluación centradas en la generación de productos, pero siempre utilizan la evaluación centrada en el cumplimiento y el examen como forma de evaluar saberes procedimentales.

Discusión

Con base en los resultados, se observó que aquellos docentes que siguen utilizando metodologías de enseñanza centradas en ellos, recurren a formas de evaluar tradicionales, centradas en el cumplimiento y en el saber teórico. Aquellos cuya práctica docente incluye actividades centradas más en los estudiantes, dividen su opinión respecto al uso de herramientas de evaluación y es que a pesar de innovar en el aula al momento de enseñar, la etapa de la evaluación sigue siendo un aspecto complicado de comprender, modificar y aplicar en la práctica docente cotidiana

Referencias bibliográficas

1. Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2)

2. Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill Interamericana.

3. Eggen, P.D. y Kauchak (1999). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos y desarrollo de habilidades del pensamiento. Buenos Aires: FCE

4. Febres, C.F. (1966). Doctrina de la Educación Odontológica. Ponencia del Primer Seminario sobre Educación Odontológica, Facultad de Odontología, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

5. Field, M.J. (1995). Dental Education at the Crossroads. Challenges and Changes. Institute of medicine: Washington.

6. Harden, R.M. y Crosby J. (2000). “AMEE Guide No. 20: The good teacher is more than a lecturer-the twelve roles of the teacher”. Medical Teacher, Vol. 22, No. 4.

7. López, V. y Lara, F. L., (2002). La enseñanza de la odontología en México. Resultado de un estudio en 23 facultades y escuelas públicas. Revista de la Educación Superior. México. Vol. XXXI (1), No. 121, p.p. 27-41.

8. Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Síntesis. Universidad Autónoma de Barcelona.

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MEEAP.13 FORMAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN UTILIZADAS POR LOS DOCENTES DE LA FACULTAD

DE ODONTOLOGÍA, UNAM: RESULTADOS Y SU CLASIFICACIÓ N PSICOPEDAGÓGICA

Espinosa, Vázquez Olivia*, Díaz Barriga Arceo Frida**

*Facultad de Odontología UNAM, División de Estudios Profesionales; ** Facultad de Psicología UNAM, Psicología Educativa.

oliviaedunam@live.com.mx

Introducción

En el marco de la evaluación curricular en la Facultad de Odontología, UNAM, se diseñó un instrumento que recolectara información respecto a determinados aspectos del plan de estudios vigente desde 1992 que no podían ser obtenidos de otra forma. Dentro de estos aspectos, se encontró la manera en cómo enseñan y evalúan los docentes de esta entidad académica, pues resulta un elemento primordial, ya que da cuenta del modelo docente y la filosofía educativa con que enseñan los profesores.

Material y método:

Estudio descriptivo transversal tipo encuesta con escala Likert. La población de estudio fueron los docentes de la Facultad de Odontología adscritos al nivel licenciatura. Se realizó un análisis estadístico con SPSS en dos de las cinco secciones del cuestionario diseñado (Alfa de Cronbach 0.880), una en escala nominal, relacionada con los atributos académico-administrativos del docente y la otra, en escala ordinal, con las actividades y estrategias de enseñanza y evaluación que utilizan habitualmente los docentes (ocho reactivos). Con base en la teorización de las formas de enseñanza y evaluación, se realizó una clasificación psicopedagógica de aquéllas que fueron incluidas en el instrumento.

Resultados

De una muestra estudiada de 484 profesores (45.6% mujeres, 54.4% hombres), se determinó que las actividades de enseñanza que los docentes utilizan frecuentemente al impartir sus clases son principalmente tres: la exposición de temas por parte del profesor (Siempre, 51.8%; Casi siempre, 41.3%), realizan preguntas sobre temas vistos previamente (Siempre, 50.4%; Casi siempre, 45.6%) y piden a los alumnos que discutan con base en lecturas previas (Siempre, 26.1; Casi siempre, 43%).

Respecto a las estrategias de enseñanza, utilizan principalmente ilustraciones (Siempre, 46.3%; Casi siempre 42.1%), demostraciones (Siempre, 41.2%; Casi siempre, 47.8%) y análisis de casos (Siempre, 37.7%; Casi siempre, 44.9%)

Los métodos con los que evalúan principalmente son, en la teoría: exámenes (Siempre 64.8%, Casi siempre 29.3%) listas de control (Siempre 59.2%, Casi siempre 23.3%) y participación en clase (Siempre 56.2%; Casi siempre, 39%); y en la práctica: número de trabajos (Siempre, 69.4%; Casi siempre, 20.5%), listas de control (Siempre 62.5%; Casi siempre 25.6) y exámenes (Siempre 60.8%; Casi siempre 29.9%).

Discusión

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Con base en la revisión de la literatura y los resultados obtenidos del cuestionario, se observó que los docentes tienden a una enseñanza centrada en ellos, con el uso principal de estrategias de tipo visual y conceptual y formas de evaluación tanto de teoría como de práctica, relacionadas con el cumplimiento y con el saber teórico de procedimientos, lo que permite reflexionar en la necesidad de una modificación de las prácticas educativas. Si bien, se han implementado estrategias para subsanar esta carencia como diplomados de formación docente o cursos, pero hace falta un cambio de fondo en el que el profesor reflexione su práctica docente y se apropie de teorías y modelos educativos cuya base se fundamente en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de habilidades y actitudes que aplique cotidianamente en su práctica profesional como odontólogo y docente, y que pueda fomentar en los estudiantes.

Referencias bibliográficas

1. Aebli, H. (1998). Doce formas básicas de enseñar. Madrid, Narcea. 2. Airasian, J. (2001) Classroom assessment. Concepts and applications. Boston: McGraw Hill. Cap.1

The classroom assessment environment, p.p. 1-26. 3. Comisión Especial para la Evaluación y Modificación del Plan de Estudios de la Licenciatura de

Cirujano Dentista, Facultad de Odontología-Dirección General de Evaluación Educativa (2006). Informe de autoevaluación de la licenciatura de Cirujano Dentista 2006. México DF: Universidad Nacional Autónoma de México.

4. Díaz Barriga, F. y Hernández G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2a. ed.). México: McGraw Hill.

5. Schön, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. España: Paidós.

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MEEAP.14 Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE): Experiencia de la Licenciatura en medicina del

Departamento de medicina y Nutrición de la Universidad de Guanajuato. López Salazar Luis Humberto*, Carmona Lozano Socorro*, Venegas Ojeda Jaime*, *Sánchez

Obregón Ricardo, Guerrero Martínez Francisco Javier*. Departamento de Medicina y Nutrición. Universidad de Guanajuato.

humberto@leon.ugto.mx; luishlopez@hotmail.com Introducción: Se presenta la experiencia de la implementación y los resultados del Examen

Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) en la evaluación de competencias al egreso en los estudiantes de la licenciatura en Medicina del Departamento de Medicina y Nutrición de la Universidad de Guanajuato campus León con base en la experiencia de la Facultad de Medicina de la UNAM.

Material y métodos: Se analizó el proceso de implementación durante el periodo 2008-2010 que incluye capacitación de los profesores, validación de estaciones, pruebas piloto y gestión académica que concluyeron con la aplicación oficial del ECOE. Adicionalmente se analizan los resultados obtenidos en la evaluación de los estudiantes de la generación 2010.

Resultados: Se relata la implementación del ECOE a partir de la capacitación asesorada por profesores de la UNAM en diferentes talleres en los cuales se capacito un total de 80 profesores de campos clínicos, se realizaron 4 exámenes piloto en 200 alumnos previo y posterior al internado de pregrado. Se gestionó la aprobación de ECOE como requisito de egreso al finalizar el internado rotatorio de pregrado y en diciembre del 2010 se aplicó por primera vez de manera oficial a 71 estudiantes. La evaluación cualitativa por maestros y estudiantes fue sobresaliente. El desempeño de los estudiantes muestra deficiencias en el desempeño y demostración de competencias clínicas de diagnóstico y tratamiento, es sobresaliente en el abordaje de la historia clínica. Los profesores señalan al ECOE como un detonante de la capacitación docente y comprensión de la enseñanza clínica desde la perspectiva de competencias.

Discusión y conclusiones: Se requiere de una suma de esfuerzos institucionales y de la planta docente para implementar una evaluación de la competencia médica. Existen resistencias estructurales y en los estudiantes que una vez que se genera confianza son resueltas; existen limitaciones para la capacitación de profesores y se requieren de una planeación financiera para garantizar su sustentabilidad. Se resalta la capacitación de los profesores en la evaluación de competencias como un detonante e instrumento para una formación docente, pues los profesores a la par cuestionaron y encontraron una re-conceptualización de sus estrategias didácticas en el campo clínico. Los resultados orientan a la mejora curricular para el logro de las competencias deseables.

Referencias:

1. Dent JA, Harder RM (eds.). A práctical guide for medical teachers. 2nd. ed. (pp. 77-85).

Philadelphia, PA: Elsevier Churchill Livingstone.

2. Newble, D. (2001). Teaching práctical and clinical skills. En Newble D, Cannon R (eds.). A Handbook for medical teachers. 4th. ed. (pp. 71-88). Netherlands: Kluwer Academic Publishers

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PROFESORES Y ALUMNOS EN EL PROCESO EDUCATIVO (PAPE)

PAPE.1 Construcción de un instrumento para la medición de ambientes clínicos de aprendizaje en las

especialidades médicas Autores : Hamui Sutton Alicia, Lavalle Montalvo Carlos, Chavolla Magaña R, Vilar Puig Pelayo. Sitio de trabajo : División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, UNAM. Correo electrónico: lizhamui@hotmail.com Introducción Un ambiente de aprendizaje clínico es una entidad multidimensional donde suceden complejas interacciones sociales. Para facilitar el proceso formativo de los alumnos es deseable mejorar la calidad de la educación y su entorno. La evaluación de la enseñanza y el aprendizaje en la clínica ha sido de interés por muchos años y se han desarrollado algunos instrumentos para analizar ambientes de aprendizaje clínicos que se adaptan y se utilizan con frecuencia. Los cuestionarios se centran en la percepción del estudiante sobre su autonomía, la enseñanza y el apoyo social, pero poco abordan cuestiones relacionadas con los resultados del aprendizaje en el área cognitiva y afectiva. Preguntas de Investigación ¿De qué manera el ambiente hospitalario propicia una mejor experiencia educativa?, ¿cómo influye la constante supervisión y retroalimentación del profesor al alumno en la formación de los especialistas?, ¿cómo afecta la organización del servicio médico al ambiente de aprendizaje donde se forma el residente? Objetivo Crear un instrumento para medir los ambientes clínicos de aprendizaje en hospitales sede de los cursos del PUEM en diferentes especialidades médicas. Material y métodos Después de revisar la literatura existente relativa a ambientes de aprendizaje en contextos laborales y específicamente en el área de la salud, un grupo de expertos en cuestiones académicas de las especialidades médicas realizó una selección y ordenación de los indicadores adecuados a los entornos hospitalarios mexicanos donde se forman los residentes adscritos al PUEM. Las variables consideradas en la elaboración del instrumento fueron de tres tipos: antecedentes (edad, sexo, estado civil, escuela de procedencia, ciclo escolar y promedio de calificaciones), independientes (institución, sede, servicio, especialidad) y dependientes (ejes transversales de los ambientes de aprendizaje). Resultados Se identificaron los ejes para explorar los ambientes clínicos de aprendizaje en cada uno de los cuales se ubicaron los aspectos relevantes para propiciar el proceso educativo:

I. Estructura curricular y diseño de actividades académicas (6 aspectos) II. Interacciones sociales, comunicación, ética y profesionalismo (20 aspectos) III. Organización institucional (sistémicas y hospitalarias) (10 aspectos) IV. Organización académico-asistencial del servicio (13 aspectos) V. Actividades académicas (6 aspectos) VI. Procesos educativos (20 aspectos)

Una vez categorizados, se procedió a la elaboración del cuestionario integrado por 44 preguntas ordenadas según los ejes anteriores. Las opciones de respuesta son escalas de Likert para identificar

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frecuencias. Aún falta validarlo y determinar su grado de confiabilidad, para posteriormente aplicarlo en línea a los residentes del PUEM. Conclusiones El ambiente clínico de aprendizaje puede tener un impacto sobre el Curriculum y el programa (PUEM) e influir en aspectos como las oportunidades para el desempeño profesional, los recursos, las experiencias formativas de los estudiantes y los espacios físicos. Referencias bibliográficas

• Roff S, Mcaleer S, Skinner A. Development and validation of an instrument to measure the postgraduate clinical learning and teaching educational environment for hospital-based junior doctors in the UK. Medical Teacher, 2005; 27(4): 326–331.

• Rotem A, Goodwin P, Du J. Learning in hospital settings. Teaching and Learning in Medicine, 1995; 7: 211–217.

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PAPE.2 EVOLUCION EN EL USO DE LA TERMINOLOGIA ANATOMICA IN TERNACIONAL EN LOS

ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN MEDICINA UNAM Montemayor Beatriz Georgina, Herrera Ismael. Espino sa Guillermo Departamento de Anatomía Facultad de Medicina UNAM betygunam@gmail.com (betyg@servidor.unam.mx ) Introducción Al inicio del siglo XX entre los médicos de todo el mundo existían problemas de comunicación referentes al uso de los términos anatómicos. A partir de 1887 se propone el uso de una terminología internacional y la reducción del uso de algunos términos, en 1956 se publica la primera edición de la Nómina Anatómica , los trabajos se extienden por mas de 30 años hasta la publicación en 1998 de la Terminología Anatómica con la cual se pretende la construcción de un lenguaje médico como mayor fuerza descriptiva, mayor simplicidad y especificidad estableciendo una terminología única y aceptable para todos los sectores implicados en la comunicación médica, El Departamento de Anatomía de la Facultad de Medicina colabora para lograr ese objetivo, promoviendo el uso de esta terminología durante el trabajo académico dentro del aula y en la elaboración de los reactivos de las evaluaciones departamentales. En trabajos anteriores hemos comprobado que los alumnos incorporan esta terminología en su lenguaje cotidiano en un porcentaje que varía entre 66.6% al 70.8% al finalizar el primer año de la licenciatura en medicina. Sin embargo es importante que el uso de la Terminología Anatómica Internacional se extienda en los años de formación clínica para favorecer la conformación de un lenguaje médico científica que promueva la comunicación entre los diferentes especialistas en salud en cualquier parte del mundo. Pregunta de Investigación ¿La Terminología Anatómica Internacional sigue siendo utilizada durante los años de formación clínica? Objetivos Describir el uso de la Terminología Anatómica Internacional entre los estudiantes del tercer año de la Facultad de Medicina UNAM Metodología Se diseñó una investigación exploratoria, observacional y descriptiva .Se elaboró un instrumento consistente en una lista de 24 términos anatómicos de uso frecuente, aplicada a 100 alumnos de tercer año de la licenciatura en medicina de la Facultad de Medicina UNAM. A quienes de manera anónima se le solicito que eligieran una opciones de uso para cada uno de los términos, el propuesto por la Terminología Anatómica Internacional (T.A:), la Antigua Nómina Anatómica (A.N.) Resultados Los resultados nos indican que entre los estudiantes encuestados el uso de la Nomina Anatómica Antigua o Tradicional se observa de manera predominante (49.38%) Discusión El uso de la Terminología Anatómica Internacional en nuestro entorno educativo parece estar reservada al ambiente académico anatómico, esta condición es también observada en otros países, como Francia y España. Los datos indican una disminución importante de uso entre la población de estudiantes, quienes al final del primer año de la licenciatura utilizan esta terminología entre 66.6% y70.8% y hacia el final del tercer año solamente el 14.25% continua con su uso, esta condición poco favorece el establecimiento de un lenguaje común. Conclusiones Es importante promover el uso de la Terminología Anatómica Internacional en los ambientes clínicos, de otra manera el objetivo de compartir un lenguaje común que permita la comunicación clara y objetiva entre los profesionales de la salud no será posible de alcanzar. Referencias 1. Guisbert O., Campohermoso,O. Evolución histórica conceptual de la Terminología Anatómica Revisa Cuadernos, 2007, 52, No1, 113-117. 2. Rosse, C., Terminologia Anatomica; Considered front the Perspective of Next-Generation Knowledge Sources. 2000 University of Washington, Seattle Washington.

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PAPE.3 CONSECUENCIAS DEL MALTRATO EN EL ESTUDANTE DE MEDIC INA

Chávez Rivera Antonio, Abreu Hernández LF. Fac. Med. UNAM.

tochi_md@hotmail.com INTRODUCCIÓN El maltrato en el estudiante de medicina es un problema que se suscita con una prevalencia muy significativa acorde a la literatura manifestada por autores de países como Canadá, EUA, Reino Unido, Japón entre los más destacados. El maltrato engloba varias clasificaciones que van desde lo psicológico, físico, académico, verbal hasta el acoso sexual, en una dirección vertical que va de un superior ya sea médico adscrito y/o médico residente hacia el médico interno de pregrado (MIP). El objetivo de esta investigación es conocer si este mismo fenómeno se suscita en nuestro contexto y conocer algunas de las consecuencias que hayan generado en los alumnos a nivel personal y educativo. Ya que la literatura internacional manifiesta un impacto negativo para la persona que lo recibe, creando consecuencias de corta o larga duración que van desde la generación de stress, inseguridad, mortificación, angustia, bajo rendimiento escolar, deserción escolar, hasta el suicidio (Dyrbye 2005). MATERIALES Y MÉTODOS Se realizó un estudio transversal. En el mes de julio del presente año; se aplicó un cuestionario a los médicos internos de pregrado de dos escuelas de medicina diferentes. Cuyo requisito indispensable fue que hubiesen terminado el internado en su totalidad. La población estudiada sumó un total de 166 alumnos; 97 mujeres y 69 hombres. El cuestionario consta de 131 preguntas cerrradas peguntando si habían experimentado alguna clase de maltrato. De ser afirmativo, a qué nivel personal y educativo habia tenido lugar (p<.001). Las variables son maltrato psicológico, verbal, académico, físico, y sexual; las consecuencias se dividen en nivel personal y educativo y las pruebas utilizando T de Stdent. RESULTADOS El 58% fueron mujeres y el 42% hombres. El 54 % reportó maltrato académico, 16% por maltrato psicológico, 11% verbal, el 9% físico y el 10% por maltrato sexual. Los servicios más agresivos percibidos por los MIP´s toma el primer lugar cirugía en un 56% y en segundo urgencias en un 32% y un 12% medicina interna. Los MIP´s reportaron haber sufrido reacciones secundarias al maltrato, tales como: inseguridad, angustia y temor en áreas clínicas. El 80% reportó al maltrato como fenómeno que no ayuda y limita el aprendizaje, el 26% consideró seriamente quejarse por escrito, el 16% consideró cambiarse de hospital, el 10% consideró desertar de la carrera de medicina, el 6% darse de baja temporal y el 2% en ideación suicida. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN El maltrato en el estudiante de medicina tiene una alta prevalencia en la población estudiada , lo cual coincide con la bibliografía internacional. Ludwig 2001, señala que entre más maltrato se reciba, más deteriora la autoestima. Por otro lado, Wilkinson 2006, señala que la humillación y el maltrato poseen un efecto adverso significativo en el aprendizaje. La mayoría de los autores coincide que este sistema y el ambiente hostil que se genera debe cambiar para brindar mayor oportunidad en el aprendizaje evitando bajo rendimiento académico y deserción. BIBLIOGRAFÍA

1. Tim j Wilkinson, Denzil J Gill, Julie Fitzjohn, Claire L Palmer, Roger T Mulder. The impact on students of adverse experiences during medical school. Medical Teacher. London. Mar. 2006. Vol. 28, Iss. 2; pg 129.

2. Dyrbye LN, Thomas MR, Shanafelt TD. Medical student distress: causes, consecuences, and proposed solutions. Mayo Clinic Proceedings. Dec 2005. Vol. 80, Iss. 12; 1613

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PAPE.4 FACTORES ASOCIADOS AL MATRATO EN EL ESTUDANTE DE ME DICINA

Chávez Rivera Antonio, Abreu Hernández Luis Felipe. Programa de Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas, Odontológicas y de la Salud

Facultad de Medicina, UNAM. Correo: tochi_md@hotmail.com

INTRODUCCIÓN Algunos autores de países como EUA, Inglaterra y Canadá ¹² manifiestan estadísticas muy elevadas en relación al maltrato en el estudiante de medicina de tipo descriptivo, sin embargo en este estudio se propuso realizar un estudio piloto que contemplara los factores asociados por los cuales se suscita este fenómeno. Es decir cuales pudiesen ser algunos factores para que el maltrato se desencadene. MATERIAL Y MÉTODOS Se realizó un estudio transversal. En el mes de julio del presente año; se aplicó un cuestionario a los médicos internos de pregrado de dos escuelas de medicina diferentes. Una escuela del DF y otra del interior de la república. Cuyo requisito indispensable fue que hubiesen terminado el internado en su totalidad. La población estudiada sumó un total de 166 alumnos; 97 mujeres y 69 hombres. El cuestionario consta de 130 preguntas cerradas peguntando si habían experimentado alguna clase de maltrato y los factores que se asocian al maltrato en el MIP pruebas utilizadas T de Student las variables principales son abuso del poder, percepción de deshumanización por parte del agresor y la falta de asesoría hacia el MIP. RESULTADOS El 58% fueron mujeres y el 42% hombres Los factores con mayor asociación fue la percepción del abuso del poder en un 66%, la percepción de deshumanización en un 24% y la falta de asesoría en un 10%. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN Este estudio es tan sólo un piloto que intenta acercarse lo más posible a tratar de identificar cuales pueden ser los factores que se asocian al maltrato sin embargo es evidente que aun es necesario seguir descubriendo algunos factores que se acerquen a la problemática de nuestro contexto. Ya que como lo manifiesta la literatura internacional, es un fenómeno que se suscita con mucha frecuencia pero que los factores desencadenantes así como los tipos de maltrato varían dependiendo del contexto en que se lleve a cabo el estudio. BIBLIOGRAFÍA

1. Tim j Wilkinson, Denzil J Gill, Julie Fitzjohn, Claire L Palmer, Roger T Mulder. The impact on students of adverse experiences during medical school. Medical Teacher. London. Mar. 2006. Vol. 28, Iss. 2; pg 129.

2. Dyrbye LN, Thomas MR, Shanafelt TD. Medical student distress: causes, consecuences, and proposed solutions. Mayo Clinic Proceedings. Dec 2005. Vol. 80, Iss. 12; 1613

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PAPE.5 PROYECTO DE VIDA

González del Pliego Olivares Margarita1, Gasca Ramírez Ma. Verónica1 e Inzunza Montiel Alma Edna2. 1 Departamento de Embriología, 2 Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F. CP.04510 margagpo@yahoo.es De acuerdo a la literatura revisada, un Plan de Vida se puede definir como el conjunto de valores, actitudes y comportamientos que debe tener una persona para que su vida tenga una orientación y un sentido. Tener un proyecto de vida significa fijarse metas. Estas son grandes motivadoras, capaces de hacernos descubrir potencialidades que desconocemos y de permitirnos alcanzar ideales inimaginables. Para lograr los propósitos de un plan de vida, se sugieren la reflexión de las fortalezas y debilidades. Se debe trabajar en el presente para construir un futuro exitoso. Al respecto, surgen algunos cuestionamientos como: ¿Quién soy …? ¿A dónde voy …? ¿Qué me motiva …?, de tal manera que podamos encontrar el sentido autentico a nuestra vida. El objetivo primordial de este trabajo es orientar a los estudiantes de la Facultad de Medicina sobre la importancia que tiene el plantearse un proyecto de vida tomando en cuenta sus valores, convicciones y aspiraciones tanto personales como académicas. La formación educativa y la orientación psicológica, deben constituir un proceso unificado que ayude al alumno a que no solamente descubra y cultive sus actitudes y aptitudes, sino también a encontrar pleno sentido a su propia existencia. Algunas de las sugerencias para que los estudiantes elaboren su plan de vida son las siguientes: Conocer y hacer una autorreflexión del estado actual de su vida. Mantener una actitud responsable y de compromiso. Realizar una permanente autoevaluación de su desempeño académico. Fijarse metas a corto y largo plazo, con el fin de analizar sus avances y metas cumplidas. Concientizar al estudiante para que acepte el apoyo permanente de su familia, tutores y maestros. Como resultado del planteamiento del proyecto de vida, se pretende que los estudiantes de la carrera de Medicina logren concientizarse y evaluar el papel que van a desempeñar como futuros médicos, respondiendo a las necesidades sociales, dentro del marco de sus competencias y habilidades médicas. Que conozcan el campo de acción de la Medicina para elegir una especialidad. Así como una constante actualización de conocimientos para el beneficio de la Salud Pública. Como parte de la realización del plan de vida de los estudiantes de Medicina es necesario mantener programas educativos, que estén vinculados a los problemas de Salud Pública, económicos y sociales de nuestro país. Agradecemos el apoyo y asesoría del Programa Institucional de Tutorías (PIT).

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PAPE.6 CUANTICACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS MÚSCULOS FIBULA R ANTERIOR Y PLANTAR.

HERNÁNDEZ CARRILLO IGNACIO,* ** NÚÑEZ TOVAR. CASSANDRA.* MONTEMAYOR FLORES.

BEATRIZ* RAMÍREZ G. DOLORES.**

*Departamento de Anatomía. **Departamento de Farmacología. Fac. Medicina. UNAM

Ignacio1954@yahoo.com.mx 1.-INTRODUCCIÓN. La Biología es el área del conocimiento que considera a la variabilidad como un principio. La Morfología como una de sus ramas, se encarga de estudiar las formas vivientes y se auxilia de la Embriología, de la Histología y de la Anatomía. Ésta última lo hace a nivel macroscópico, pero también es variable. Nuestro objetivo consiste en demostrar que dos de los músculos en las piernas son inconstantes y el plantar varía en su inserción. 2.-MATERIAL Y MÉTODO. Es una investigación observacional, transversal, cuantitativa y cualitativa valiéndonos de los reportes de disección elaborados por los alumnos y avalados por sus profesores de la fase práctica –denominada DISECCION- de la Asignatura Anatomía Humana impartida en el primer año, acorde al Plan de Estudios de la Facultad de Medicina de la UNAM. Dicha práctica se realiza en cadáveres humanos, 92.6% de los cuales son masculinos. 3.-RESULTADOS CADÁVERES PRESENCIA DE LOS MÚSCULOS GÉNERO/LADO PLANTAR FIBULAR FEMEN/DERECHO IZQUIERD

1/1 1/1

100% 100%

1/2 1/2

50% 50%

MASC/DERECHO IZQUIERD

14/15 15/15

93.3% 100%

14/25 13/25

56% 52%

4.-DISCUSIÓN. Es necesario contar con estadísticas anatómicas del mexicano para prevenir, como ejemplo, las complicaciones anatómicas en cirugía. 5.-REFERENCIAS. TESTUT. L. y JACOB. O. Tratado de Anatomía Topográfica con aplicaciones medicoquirúrgicas. 8º ed. SALVAT EDITORES. MÉXICO 1986.1128pp. MOORE L. K. y cols. ANATOMÍA CON ORIENTACIÓN CLÍNICA. 6º ed. Wolters Kluwer/Lippincott Williams & Wilkins. España. 2010. 1133pp.

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PAPE.7 “Opinión de los estudiantes que terminaron el quint o año de la carrera, a cerca de su formación profesional”

*Vidal Licona Dulce María Patricia. **Marín Campos Yolanda.*Mendoza Salas Karem. *Aragón Robles Javier. *Espinosa Manríquez Enrique. *Académicos adscritos a la Secretaria de Enseñanza Clínica, Internado y Servicio Social. (SECISS). Facultad de Medicina, UNAM.**Académica adscrita al Departamento de Farmacología. Facultad de Medicina, UNAM. dulcemap62@yahoo.com.mx Introducción. La opinión de estudiantes acerca de su formación profesional es un tema que ha sido estudiado por diversos autores debido a que es el destinatario de todas las acciones educativas, su nivel de satisfacción, ha demostrado que tiene influencia directa en su desempeño académico. En la Facultad de Medicina de la UNAM se tienen algunos antecedentes de aplicación de encuestas a los alumnos en los ciclos básicos y clínicos. El Objetivo de este estudio es identificar los componentes del ambiente escolar en que los alumnos tienen un menor o mayor grado de satisfacción a fin de realizar acciones para mejorar las áreas que resulten con mayor problemática. Y comparar si existen diferencias entre e diferentes generaciones, edad, género y hospital de procedencia. Material y Método : Estudio descriptivo transversal. El instrumento utilizado fue una encuesta que se aplicó a los 1,424 alumnos de ambos sexos, de tres generaciones que terminaron el 5º año de la carrera y que se van a realizar su Servicio Social, para analizar su opinión acerca de su formación profesional en la Facultad de Medicina, UNAM. La encuesta fue elaborada ex profeso para esta investigación, tiene la característica de incluir tanto a los ciclos básicos como a los clínicos. Está conformada por 72 preguntas de respuesta estructurada, validada con 50 estudiantes elegidos al azar. Variables : Opinión de los alumnos, edad, género, institución de origen. Recolección de datos . La información se concentra en Excel y se procesa en SPSS. La escala se aplicó a 1,424 estudiantes, 898 mujeres, 526 hombres. Se aplica Alfa de Cronbach: Percepción del aprendizaje es .901; Percepción acerca de los docentes es .756; Percepción acerca del ambiente educativo es .733. El análisis estadístico ANOVA demostró diferencias significativas entre las categorías de análisis y el género, principalmente en la primera generación. Discusión : El Alfa de Crombach tiene buen puntaje, lo que nos habla que la encuesta tiene validez y confiabilidad. Existieron diferencias especialmente en el rubro de género. Conclusiones: La encuesta brinda la posibilidad de aplicarla con la finalidad de comparar poblaciones y afinar y utilizar el instrumento para abordar el tema de la opinión de alumnos cerca de su formación profesional y si se sienten preparados para realizar su servicio social. Referencias: Buraschi, J.A, Duro, E.A., Buraschi, M.F., Marano de Sánchez, L y de Vautier, M, L. (2005). Percepción de los alumnos de quinto año de medicina sobre algunas de sus competencias clínicas. Área norte del departamento de Pediatría, Facultad de Medicina. Buenos Aires, Argentina: Universidad de Buenos Aires. Martínez, A., Sánchez, M. y Martínez, J. (2010). Los cuestionarios de opinión del estudiante sobre el desempeño docente. Una estrategia institucional para la evaluación de la enseñanza en Medicina. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 12 (1). Recuperado (Enero, 7, 2010) http://redie.uabc.mx/vol12no1/contenido-mtnzschez.html

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REPORTE Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS (REE)

REE.1 APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN: IMPLEMENTACIÓN EN EL CURSO DE

BIOESTADÍSTICA Dra. Martínez Tapia María Elena. Escuela de Medicina Instituto Tecnológico de Monterey, campus Chihuahua. maelmata@prodigy.net.mx Introducción. En el Curso de Bioestadística se pretende dar a conocer al alumno las diversas técnicas estadísticas y sus aplicaciones en las Ciencias de la Salud, así como darle también las bases necesarias para realizar una investigación médica o bien, poder interpretar de manera adecuada las investigaciones realizadas anteriormente por otros científicos. El programa es muy teórico, por lo que se hace pesado y poco interesante para los alumno, anteriormente en el curso el alumno desarrollaba durante el curso un proyecto de investigación, en donde se aplicaba las técnicas de recolección y análisis de información estadística, sin embargo debido que el contenido de curso es extenso y el tiempo se ve muy limitado, no siempre se lograba cumplir favorablemente el curso. Uno de los objetivos primordiales de ABI es desarrollar en los estudiantes la comprensión de metodologías de investigación durante las clases, por lo que es necesario diseñar cursos de metodología de investigación que provean oportunidades de aplicar habilidades de investigación en problemas auténticos de investigación, junto con el diseño de tareas que den a los estudiantes oportunidad de aprender métodos diferentes, y habilidades asociadas con temas clave de investigación. Implementación. La primera experiencia de implementación se realizó en el semestre enero mayo 2010. Se incluyeron 30 alumnos, divididos en dos grupos y con la participación de dos profesores de la materia. Los elementos que se consideraron para la implementación de ABI fueron: El protocolo de investigación: que fuera factible de realizar. Se consideró la realización de 4 proyectos de investigación, en los cuales además participaron dos profesores de la carrera de medicina que impartían otros cursos. El tiempo disponible para la realización de los proyectos de investigación: se consideró las horas dentro del salón de clases y el tiempo que le dedicara el alumno fuera de clases. Los recursos y servicios bibliotecarios disponibles en el campus: se revisaron las bases de datos con que se contaba y los libros disponibles para poder apoyarse en ellos para la elaboración de los proyectos. Disponibilidad de tiempo del docente para asesorar a sus alumnos. De esta primera experiencia de implementación de ABI se obtuvieron cuatro investigaciones: Cada proyecto estaba a cargo de uno de los profesores, los alumnos seleccionaron el proyecto y de acuerdo a la complejidad de los mismos, se incluyó el número de alumnos. Los estudiantes organizaron su tiempo a fin de poder darle continuidad a los trabajos durante el semestre. Los alumnos presentaron los resultados de los proyectos en una sesión al finalizar el semestre. Conclusiones. Uno de los objetivos primordiales de ABI es desarrollar en los estudiantes la comprensión de metodologías de investigación durante las clases, por lo que es necesario diseñar cursos de metodología de investigación que provean oportunidades de aplicar habilidades de investigación en problemas auténticos de investigación, junto con el diseño de tareas que den a los estudiantes oportunidad de aprender métodos diferentes, y habilidades asociadas con temas clave de investigación. Referencia Instituto Tecnológico de Monterrey. (2010). Centro Virtual de Técnicas Didacticas. Recuperado el 13 de 12 de 2009, de http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abi/abi.htm

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REE.2 IMPORTANCIA DE LA VINCULACIÓN CON LA COMUNIDAD DURA NTE LA PRÁCTICA DE

MEDICINA PREVENTIVA Y SALUD PÚBLICA VETERINARIA

MVZ. Ina Ramírez Miranda Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública

Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, UNAM miranda120575@yahoo.com.mx

Resumen Para el fortalecimiento de la enseñanza de la Medicina Preventiva y Salud Pública Veterinaria es necesario proporcionar al estudiante la capacidad para análisis y solución de los problemas en salud animal y pública. En el Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública de la facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, UNAM, se conjugan actividades de investigación, enseñanza y extensión. Una de las asignaturas establecidas en el plan 2006 de la carrera de Médico Veterinario Zootecnista, en el 9º semestre es la de Práctica de Medicina Preventiva y Salud Pública, la cual se desarrolla durante dos semanas y en la que recientemente se ha buscado fortalecer el vínculo entre la comunidad y estudiantes. Esta asignatura se caracteriza por demostrar las habilidades y destrezas de los estudiantes para construir y transformar conocimientos, así como también las aptitudes para diseñar procesos productivos y para participar activa y críticamente en el cambio social. El estudiante es puesto en situaciones en las que confronta el saber acumulado en aula con su propia experiencia adquirida durante las actividades prácticas, logrando la integración de un nuevo conocimiento; ya que sólo cuando un contenido teórico es estudiado y vinculado a un quehacer concreto, la información puede cobrar sentido. Las actividades fundamentales a desarrollar por los alumnos durante la asignatura son: elaboración de un diagnóstico situacional, diseño y gestión de un programa para la prevención, control o erradicación de enfermedades y participación en jornadas de educación para la salud. En cuanto a la dinámica de trabajo, esta se basa en el aprendizaje colaborativo, en la investigación de campo y en la investigación documental como herramientas de aprendizaje. Los alumnos de la práctica de Medicina Preventiva y Salud Pública Veterinaria puede ser un poderoso catalizador para cambio dentro de la sociedad, ya que adoptan un papel activo en la extensión a la comunidad a través del servicio y la educación. El impacto de la información en la salud pública proporcionada por los alumnos es considerable, pues tienen por objeto la prevención o reducción de la transmisión de las zoonosis, a través de marcos adecuados de prevención y medidas de control, y la educación basándose en aspectos ecológicos, culturales, sociales y éticos relacionadas con la difusión de la información. Referencias

1. ITESM. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Aprendizaje Colaborativo. En: Diseño de estrategias para favorecer el aprendizaje colaborativo. FM-UNAM. 2011.

2. Regina PM, Zylbersztajn A. La enseñanza de la salud pública en escuelas de medicina veterinaria en Brasil. REDVET 2006; 7(10): 1-14. Disponible en http://www.veterinaria.org/revistas/redvet/n101006.html.

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REE.3 APRENDIZAJE DE LA BIOQUÍMICA POR COMPETENCIAS: ANÁL ISIS DE UN EJERCICIO.

Cea Bonilla María Alicia del Sagrado Corazón; Petra Micu Ileana, Cortés María Teresa, Herrera Saint Lieu Patricia, Reynaga Ortega Jesús, Matuz Mares Deyamira, Salazar Morales Miguel Fernando. Departamento de Bioquímica. Facultad de Medicina, UNAM. Proyecto PAPIME PE204010. alce5321@hotmail.com Introducción: La tendencia a nivel mundial en la Enseñanza de la Medicina, está dirigida al desarrollo de competencias y es uno de los criterios que dirigen el nuevo Plan de Estudios en nuestra Facultad. De ahí que las actividades docentes deben considerar nuevos criterios educacionales, orientados al desarrollo de competencias desde el inicio de la carrera y a lo largo de toda su formación. La Bioquímica es una asignatura que habitualmente es difícil para los estudiantes de Medicina, además de que les es complicado entender su aplicación en la práctica clínica. Debido a lo antes mencionado buscamos desarrollar estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje significativo de la Bioquímica y su aplicación en la solución de problemas médicos. Con este fin nuestro grupo ha diseñado una serie de ejercicios que les ayuden a lograrlo. Material y método : La investigación que se realizó es de tipo descriptiva; la población fueron 225 alumnos del 1er. año de la carrera, 119 en 3 grupos de intervención y 106 en 3 grupos controles El tema que se revisó fue Equilibrio Hidroelectrolítico y ácido base, que forma parte del temario de la asignatura. El número de estudiantes por grupo osciló entre 38 y 42. Los grupos controles recibieron la enseñanza tradicional del tema, mientras que en los grupos de intervención se plantearon casos clínicos para introducirlo. Los estudiantes trabajaron en equipos para buscar la información pertinente para resolver los casos, desarrollaron mapas conceptuales, y plantearon un juego que permitiera el aprendizaje del tema. La evaluación se realizó mediante listas de cotejo o rúbricas, cuestionarios de conocimientos y de opinión. Resultados y Discusión: A pesar de que los cambios en las estrategias educativa generaron resistencia y angustia en los estudiantes, se observó en los grupos de intervención una mejoría en el aprendizaje del tema que osciló del 24.7% al 43.85% (medido por un examen de conocimientos) mientras que en los grupos controles la mejoría fue del 25.5% al 39.38%. Si bien las diferencias en ningún caso son significativas, es posible que esto se deba a las características de los grupos, la experiencia de los profesores y al tiempo empleado para revisar el tema. En el cuestionario de opinión los alumnos consideran que este tipo de ejercicios favorecen el aprendizaje de una manera participativa, práctica, reflexiva y que les permite aplicar lo aprendido. En conclusión: 1) es necesario indicar al inicio del curso a los estudiantes que se utilizarán nuevas estrategias de enseñanza para que su aprendizaje sea más significativo y para que asuman una actitud más activa respecto a su aprendizaje; 2) hay que ser claros en los objetivos, actividades, maneras de evaluar los ejercicios a fin de que se minimice la resistencia de los estudiantes al empleo de estas estrategias y puedan abordar más fácilmente los contenidos temáticos relacionados con los ejercicios; 3) es importante capacitar a los profesores en el manejo de nuevas estrategias para lograr mejores resultados.

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REE.4 Uso de tiempo y desempeño académico de estudiantes irregulares (recursadores) en la

Facultad de Medicina de la UNAM

Autores: Hamui Sutton Alicia*, Aguirre Hernández Rebeca**, Díaz Villanueva Arturo*, Gómez Lamont Danae Sofía* Sitio de Trabajo : *Departamento de Investigación Educativa, División de Estudios de Posgrado. **Secretaría General. Facultad de Medicina. UNAM Correo electrónico: lizhamui@hotmail.com Introducción : El estudio del uso de tiempo permite apreciar características del desempeño académico de los estudiantes de medicina, así como la duración de las actividades que realizan. Objetivo : Identificar asociaciones entre problemas académicos y la condición de ser estudiante irregular (recursador). Material y métodos : Estudio descriptivo, transversal y comparativo. El cuestionario de 120 preguntas (autoaplicado y anónimo) se completó entre octubre y diciembre de 2008 a los alumnos de la Facultad de Medicina de la UNAM. De primer año respondieron 1309 de 1555 inscritos (84%), de segundo 682 de 927 (73%), de tercer 806 de 850 (94%) y de cuarto año 531 de 802 (66%). Con las bases de datos generadas se elaboraron tablas de contingencia y se exploraron asociaciones significativas en el uso del tiempo de los alumnos regulares e irregulares con la prueba estadística de chi2 (p<0.05). Resultados : De 3029 encuestados, 13% fueron recursadores, de éstos, el 80.7% estaban en primer año, 70.2% eran mujeres. 50.6% tenían promedio de calificaciones menor de 7, en comparación los regulares 17.2% (p=0.00). Se encontró asociación (p<0.05) entre algunos problemas académicos y ser recursador como dificultad para: entender textos médicos, realizar maniobras clínicas, buscar apoyo en libros adicionales o internet, y la necesidad de asesoría para organizar su tiempo. Los irregulares se mostraron inseguros de terminar la carrera y expresaron disfrutar menos sus estudios. Discusión : Los recursadores presentaron problemas complejos que incluyeron dificultades en habilidades psicomotoras, cognitivas y en cuestiones logísticas que bloquearon la búsqueda de soluciones, lo que conlleva bajas calificaciones y desmotivación. Referencias bibliográficas : Guide to Producing Statistics on Time Use: Measuring Paid and Unpaid Work, United Nations Publication, Sales No. E.04.XVII.7, New York, NY, 2004. Time Use Surveys: Concept, Classification and Related Issues, Lessons From the Indian Pilot Time Use Survey, Indira Hirway, as per: http://www.eclac.org/mujer/noticias/noticias/3/22983/IndiraEUTStwsa- 09.pdf.

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REE.5 ROMPER LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN CONTINUA

Díaz, Patricia; Mejía, Patricia; Valero, Germán Departamento de educación continua, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Universidad Nacional Autónoma de México. prdg@unam.mx INTRODUCCIÓN En 1972 la Facultad de Medicina Veterinaria comenzó a ofrecer actualización a los egresados de la licenciatura; desde entonces el desarrollo tecnológico nos ha llevado a realizar cambios en los paradigmas, tanto del personal que labora en el Departamento de Educación Continua, como en el gremio veterinario y “todo cambio duele”. DESARROLLO El avance de las TIC en estos últimos años le ha brindado al gremio veterinario la posibilidad de mantenerse actualizado, sin necesidad de abandonar ni descuidar su actividad laboral. La sensibilización inició invitando a los veterinarios a que ingresaran a las conferencias en línea; este proceso nos llevó 2 años aproximadamente, para que nuestros usuarios se acostumbraran al uso de su computadora y el uso de la página web de la Facultad; por otro lado al personal de este Departamento le costó trabajo actualizarse en el uso de los equipos y del software. De forma simultánea se dio inicio a un Diplomado totalmente en línea, el que nos llevó dos años organizarlo, desde hacer la investigación de mercado para ofrecer un contenido temático adecuado a las necesidades y con un costo accesible, el diseño de plantillas, la capacitación de los conferenciantes para que organizarán su material de una forma clara, sencilla y práctica, además de entender que los alumnos inscritos necesitan atención en tiempo y forma y los facilitadores aprendieran a utilizar las herramientas con que contaba la plataforma. La tecnología nos ha llevado a tener un concepto nuevo de la enseñanza-aprendizaje. El uso de las TIC nos ha proporcionado una fuente de ingresos que permite a los departamentos de esta Facultad contar con recursos para la compra de equipos, reactivos, consumibles, viajes de capacitación y/o actualización, etc. La educación en línea rompe las barreras del tiempo y espacio y permite a la Universidad mantener contacto con sus egresados, así como detectar de forma directa sus necesidades. Desde hace 10 años las memorias que se entregan a los participantes de cursos de actualización son CD´s autoejecutables, cuando hace muy poco tiempo se entregaban en impreso. CONCLUSIONES Actualmente contamos con diplomados abiertos al público y diplomados hechos a la medida que son solicitados por el sector público y privado. Es importante resaltar que trabajar en línea ha permitido el trabajo en equipo. Y como todo tiene sus pros y contras, la gente joven ha recibido con agrado estas propuestas de capacitación; sin embargo la gente mayor prefiere lo tradicional, que son memorias impresas y los eventos presenciales. Sabemos que vamos en buen camino, que hay mucho que hacer, pero hemos logrado romper paradigmas que nos están permitiendo ser competitivos en nuestra área.

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REE.6 Conocimientos aportados por la Primera Feria de Gén ero y Salud al alumnado de la Facultad

de Medicina, UNAM Moreno Tetlacuilo Luz María A, Sánchez Dorantes Bertha Guadalupe, Ibarra Araujo Nora Departamento de Salud Pública. Facultad de Medicina, UNAM. Correo electrónico: luztetla@hotmail.com Introducción. Con el propósito de informar a la comunidad de la Facultad de Medicina sobre la importancia del género como una determinante social de la salud, (OMS), en 2010 se realizó en esta Facultad, la Primera Feria de Género y Salud. El objetivo de este trabajo fue indagar qué información aprehendió un grupo de estudiantes de primer año de la Facultad de Medicina, UNAM a través de las actividades realizadas en dicha Feria, así como su opinión e interés sobre la misma. Material y método. Se realizó un estudio cualitativo en un grupo de primer año de la carrera de medicina constituido por un total de 31 estudiantes, 21 mujeres y 10 hombres. Se solicitó al grupo visitar la feria y elaborar un reporte individual sobre la información obtenida en las diversas actividades y qué expresaran su opinión e interés sobre las mismas; mediante una lectura cuidadosa de los textos se construyeron categorías y subcategorías. Las categorías de trabajo fueron: definición de género; opinión y utilidad de la información, lo que más llamó mi atención, opinión de la película, posters y obra de teatro. Se calcularon frecuencias absolutas y porcentajes de las opiniones de cada estudiante, se utilizó el método de contenido de texto por tema para el análisis; se interpretaron los resultados mediante la categoría de género como herramienta heurística. Resultados. La mayor proporción de opiniones provino de las alumnas en todas las categorías, la relación hombre/mujer en ocasiones fue de 5:1 o 4:1. Temas que despertaron mayor interés : 1. Violencia: identificarla, prevenirla, suprimirla, con especial interés en violencia en el noviazgo (38% mujeres/10%hombres); obtener información sobre centros de apoyo (52% mujeres/10%hombres); atención terapéutica para hombres violentos (24% mujeres/ningún hombre). 2. Prevención del embarazo no deseado e ITS (48%mujeres/20%hombres); 3.Opinión sobre la feria : Interesante, satisfactoria, plena, productiva, explicativa, didáctica, bien documentada, brinda herramientas para el cuidado de la salud (48%mujeres/20%hombres), propicia la reflexión sobre la discriminación, violencia y vida cotidiana. es importante generar acciones a favor de la perspectiva de género en la relación médico paciente. Reflexión sobre el debate de la película “Mi vida en rosa”: las alumnas mayoritariamente identificaron discriminación y homofobia social hacía personas con orientación sexual diferente, 53% hombres/33% mujeres se manifestaron en contra de la discriminación social y 24%mujeres/20% hombres en contra del ejercicio de la misma por el personal médico. Posters con mayor impacto : Historietas y los que presentaban imágenes sobre violencia, equidad de género. Discusión y conclusiones: El trabajo identificó algunos temas que preocupan a estos estudiantes, como violencia, embarazo no deseado e ITS. Se abren varias preguntas: por qué les interesan estos temas y las mujeres opinaron más; ¿estará esto relacionado con su posición social de género (de desventaja)?. Se sugiere realizar investigaciones en estos temas y elaborar un programa de educación para la salud dirigido al alumnado, así como la necesidad de incluir la perspectiva de género en la curricula de Medicina. La feria aporto al alumnado información, favoreció la reflexión y visibilizó la discriminación sexual y de género.

Bibliografía: Fernández Chaves Flory. (2002) El análisis de contenido como ayuda metodológica para la investigación. Revista de la Universidad de Costa Rica. Vol II (no96): 35-54 Organización Mundial de la Salud.(2009) Subsanar las desigualdades en una generación. Alcanzar la equidad sanitaria actuado sobre las determinantes sociales de la salud. Reporte final.

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REE.7 APTITUD CLINICA DE LOS RESIDENTES DE ORL EN EL DIAG NÓSTICO DE LA

OTOESCLEROSIS Y SUS COMPLICACIONES. * ♣Arévalo-Rivas Bertha I, **Jiménez-Abarca Marina, *Maldonado-Vega María

* Hospital Regional de Alta Especialidad del Bajío, ♣Universidad de Guanajuato, **Unidad Médica de Alta Especialidad No. 1 Bajío, IMSS

berthaarevalo@prodigy.net.mx; barevalo@ugto.mx Introducción: La otoesclerosis es una patología relativamente frecuente en la cual los residentes de la especialidad deben adquirir la aptitud para diagnosticar y resolver sus complicaciones. Es importante conocer los criterios para solicitar e interpretar los estudios audiológicos y tomar decisiones correctas en caso de reintervenir al paciente ante una complicación. Antecedentes : Con frecuencia el proceso educativo en las especialidades médicas es pasivo y se caracteriza por la escasa participación de los alumnos, lo que propicia actitudes poco reflexivas y sin visión crítica en donde tiene prioridad el acumulo de datos que frecuentemente están desvinculados de la práctica, predomina la exposición sobre la discusión, no se favorece el desarrollo de la investigación como experiencia y medio de aprendizaje y frecuentemente la evaluación se realiza mediante preguntas de opción múltiple que solo exploran lo memorístico. En cambio el proceso educativo activo-participativo considera el conocimiento como el resultado de una elaboración personal del alumno favoreciendo la autoenseñanza y promueve el pensamiento crítico. El profesor es un facilitador del aprendizaje y la evaluación se realiza mediante métodos que permitan apreciar el desempeño1-2. De acuerdo a lo anterior, surge la inquietud de llevar a cabo una intervención educativa promotora de la participación, utilizando una estrategia participativa con la finalidad de facilitar la aplicación de criterios ante una situación problemática. Material y método: la población de estudio se integró con el grupo de residentes (8) de 3º y 4º años de la especialidad de Otorrinolaringología. Se utilizó un diseño de un solo grupo para comparar los resultados de una evaluación antes y después de la intervención educativa promotora de la participación en donde el profesor tuvo un papel de facilitador para la lectura crítica y discusión de casos reales en un curso que duró 12 horas (3 días por semana, sesiones de 1 hora). Se construyó y validó un instrumento para la evaluación el cual exploró los siguientes indicadores: a) de riesgo: habilidad para identificar factores que influyen en la enfermedad, b) clínicos: habilidad para la identificación de signos y síntomas, c) uso de recursos diagnósticos: habilidad para integrar datos clínicos, de laboratorio y gabinete, d) reconocimiento de complicaciones: habilidad para identificar procesos patológicos en el postoperatorio, sustentar la decisión o no de reintervención. En el análisis de los resultados se utilizó la prueba Wilcoxon. Resultados: La lectura y discusión de los casos en forma reflexiva motivó la participación de los alumnos. La medición de la aptitud clínica fue mayor después de la intervención educativa (p< 0.05). Discusión y Conclusiones: En los últimos años se ha tendido a realizar innovaciones significativas en la educación médica. De acuerdo con resultados publicados1-2, en el presente estudio se utilizó una alternativa para estimular el aprendizaje y mejorar la habilidad de los alumnos ante situaciones complejas que les permitieron abordarlas apropiadamente. La formación de profesionales críticos es una aspiración que contemplan diferentes instituciones educativas por lo que es necesario implementar estrategias educativas promotoras de la participación de los alumnos. Bibliografía: Grawe E, Sánchez M, Durante I: Educación en las Residencias Médicas. ETM, 2010: 103-112. García-Mangas. Una Estrategia de Educación Continua Orientada al Aprendizaje de la Clínica. Rev Med Int Mex Seguro Social 2005; 43(5):443-448.

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REE.8 CONDUCTAS DE SALUD COMO FACTORES PROTECTORES DE DIF ICULTADES DEL

SUEÑO EN ESTUDIANTES DE MEDICINA DE PRIMER INGRESO AUTORES: Tafoya Ramos Silvia Aracely 1, Jurado Baizabal María Martina. 1, Yépez García Norma de Jesús. 1, Fouilloux Morales Mariana 1, Lara Muñoz María del Carmen 1,2 INSTITUCIONES: 1. Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) 2. Facultad de Medicina, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) CORREO ELÉCTRÓNICO: psiquiatria_unam@yahoo.com.mx INTRODUCCIÓN: Lo “malos” dormidores reportan mayor irregularidad en los horarios de sus actividades, con respecto a los “buenos” dormidores; se piensa que al ser más libres de violar los convencionalismos sociales, también comen, van a la cama y se levantan más tarde, por lo que al crear mayor variabilidad en sus horarios también su sueño se deteriora. Estudios similares señalan que los estudiantes con pobre calidad de sueño generalmente retrasan su hora de acostarse y levantarse los fines de semana, consumen más medicamentos con o sin prescripción médica, así como drogas recreacionales. OBJETIVO: Observar la asociación entre algunas conductas de salud y las dificultades en el sueño de estudiantes de primer año de la carrera de medicina. MÉTODO: Se realizó un estudio transversal en 574 alumnos de primer año de la carrera de medicina pertenecientes a 25 grupos, elegidos por disponibilidad. Para este estudio, se aplicó la Symptom Check List (SCL-90) de donde se extrajeron tres reactivos que indagan sobre “Dificultades del sueño” (α=0.75) y el Perfil de Estrés, del cual se consideró el apartado “Hábitos de salud” que evalúa las áreas de ejercicio, descanso-sueño, dieta, prevención del riesgo y consumo de drogas (α=0.68). RESULTADOS: Se encontró que las conductas de promoción del descanso, prevención de riesgo, cuidado de su alimentación y consumo menor de dos tazas de cafeína en 24 horas, fueron factores protectores para las Dificultades del Sueño. Mientras que el ejercicio, el consumo de alcohol y cigarrillos, así como evitar el consumo de cualquier tipo de droga recreativa, no se asoció de forma significativa con dichas dificultades. CONCLUSIÓN: Los alumnos que de manera regular practican conductas saludables, a excepción del ejercicio y evitar el consumo de drogas recreativas, tienen un menor riesgo de presentar dificultades del sueño que quienes no lo hacen. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. Carney, C. E., Edinger, J. D., Meyer, B., Lindman, L., & Istre, T. (2006). Daily activities and sleep quality in college students. Chronobiology International, 23, 623–637.

2. Lund, H. G., Reider, B. D., Whiting, A. B., & Prichard, J. R. (2010). Sleep patterns and

predictors of disturbed sleep in a large population of college students. The Journal of Adolescent Health, 46, 124-132.

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REE.9 CONOCIMIENTO CLÍNICO DE LOS MÉDICOS RESIDENTES DEL HOSPITAL INFANTIL DE

MÉXICO FEDERICO GÓMEZ SOBRE EL DIAGNÓSTICO Y MANEJO DEL PACIENTE CON TALLA BAJA (TB)

Pedraza Flechas Paola Victoria MD, Gutiérrez Camach o Claudia MD M en C, Medina Bravo Patricia MD M en C, Flores-Huerta Samuel MD, García Morales Leticia MD, Tercero Quintanilla G, M en C. Hospital Infantil de México Federico Gómez vipedraza@gmail.com

1. Introducción: Planteamiento del Problema: El crecimiento es un parámetro importante en la evaluación integral de la salud del niño. La talla baja (TB) es un motivo frecuente de consulta por preocupación de los padres dado las implicaciones sociales y psicológicas que esta conlleva, por lo que la diferenciación entre una variante normal y un origen patológico requieren de un diagnóstico oportuno. Justificación: Una de las principales causas de consulta en endocrinología es TB, en muchas ocasiones diagnosticada de forma incorrecta. Siendo el Hospital Infantil de México Federico Gómez (HIMFG) un modelo nacional en la formación de pediatras y subespecialistas consideramos necesario evaluar las destrezas de los residentes en el diagnóstico y abordaje del paciente con TB como parte fundamental de su preparación académica. Objetivos: Evaluar los conocimientos de TB adquiridos en los residentes de Pediatría y Endocrinología Pediátrica del HIMFG. Específicos: 1. Evaluar a través de viñetas clínicas los conocimientos sobre TB así como su abordaje. 2. Describir las habilidades de los residentes de pediatría en el uso e interpretación de las curvas de crecimiento en el diagnóstico de talla baja. 3. Correlacionar los conocimientos adquiridos sobre TB durante la residencia médica según el año cursado en la misma.

2. Métodos Se realizó un estudio transversal comparativo con metodología cualitativa y cuantitativa. Se utilizó la técnica de grupos focales en el que se emplearon viñetas clínicas como herramienta para diagnosticar TB en niños. Participaron en el estudio 16 residentes de pediatría y 4 residentes de endocrinología pediátrica. Se elaboraron siete viñetas con datos claves a fin de que el residente asociara los mismos, con la posible etiología de la talla baja presentada. Cada una se acompañó de uno o más gráficas de crecimiento así como de cinco preguntas y cinco respuestas de opción múltiple que evaluaron el proceso diagnóstico y la decisión terapéutica empleada. Posterior a la solución de las viñetas se realizó retroalimentación de los residentes con la técnica mencionada. La proporción de acierto en las viñetas clínicas entre los residentes de pediatría y endocrinología se comparó mediante el test de Fisher y se evaluó la diferencia entre la calificación obtenida por los residentes de pediatría y endocrinología pediátrica mediante el test de U de Mann-Whitney.

3. Resultados y conclusiones: Se encontró una diferencia entre la percepción de los residentes con el desempeño en la resolución de las viñetas clínicas. En cuanto a la diferenciación de variables normales y patológicas se observaron algunas dificultades por parte de los residentes de pediatría frente a las preguntas abiertas en el grupo focal. Se encontró una limitada interpretación de las curvas de crecimiento lo que pudiera a ser asociado a la apreciación de la infrecuente utilización de esta en otros servicios del hospital por parte de los residentes de pediatría. Se requiere evaluar el cumplimiento del programa de enseñanza de crecimiento y desarrollo en los pediatras de nuestro instituto, a fin de garantizar la solidez de los conocimientos en nuestros residentes en formación.

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REE.10 Necesidades de orientación de los alumnos en tutorí a y acciones implementadas para su

manejo Autores: Herrera Zamorano Beatriz Roxana, Ramírez Hidalgo Rebeca, Guevara Guzmán Rosalinda. Sitio de Trabajo: Secretaría General, Programa Institucional de Tutorías. Correo electrónico del primer autor: beatrizh@liceaga.facmed.unam.mx Introducción : El Programa Institucional de Tutorías (PIT) de la Facultad de Medicina tiene como objetivo orientar y apoyar a los estudiantes en su proceso de formación profesional. Anualmente se asigna tutor a los alumnos: becarios, en riesgo académico (alumnos que obtuvieron menos de 42% de aciertos en el examen diagnóstico de conocimientos) y alumnos que solicitan tutor. El objetivo del presente trabajo es identificar las necesidades de orientación que presentan con más frecuencia los alumnos y las acciones que ha implementado el PIT para su identificación y trabajo con los tutores y alumnos. Material y Método : Estudio descriptivo longitudinal retrospectivo basado en los datos arrojados por el cuestionario de seguimiento que se aplica a los alumnos que tuvieron tutor. Variables. Necesidades de orientación de los alumnos en tutoría y acciones implementadas por el PIT. Mecanismos y procedimientos de recopilación de datos: A través de los datos obtenidos en la encuesta aplicada a los alumnos y conclusiones obtenidas de talleres de capacitación para tutores. Instrumentos . Cuestionario de seguimiento. Población. Alumnos que tuvieron asignado un tutor en el ciclo escolar 2010-2011. Resultados : En los talleres de capacitación del PIT los tutores han identificado que los alumnos no logran integrar la información de diversas materias, ya sea por su contenido o por su profundidad, carecen de estrategias de aprendizaje, tienen cierto temor a la participación activa en clase, presentan falta de motivación para estudiar y dificultad para establecer relaciones con compañeros y profesores, entre otras necesidades, a raíz de esto se aplicaron 118 cuestionarios a alumnos que recibieron tutoría en el ciclo escolar 2010-2011, al preguntarles en que te ayudo la tutoría las respuestas fueron: adaptación y orientación en un 25%, hábitos y técnicas de estudio 24%, autoestima 14%, motivación 16%, elaboración de proyecto de vida 11%, organización de tiempo 9% y el 1% respondió que no le había ayudado. Esta información permitió que en las reuniones que se tienen cada mes con los tutores se abordaran estas temáticas y elaborarán trípticos con los temas: Bienvenido a la Facultad de Medicina de la UNAM, Estrategias de Aprendizaje, Organización de tiempo, Elaboración de proyecto de vida, y Autoestima con el objetivo de brindar información breve a tutores y alumnos sobre dichas problemáticas y algunas sugerencias para afrontarlos, posteriormente los interesados en profundizar en estos tópicos podrán solicitar talleres de 4hrs. que serán impartidos por los mismos tutores. Conclusiones : Es fundamental conocer las necesidades de orientación de los alumnos para instrumentar acciones que permitan apoyarlos de manera integral para el logro de su proyecto profesional. La participación activa de los tutores en la instrumentación de acciones en beneficio de los alumnos permitirá el fortalecimiento y consolidación de la labor del Tutor en la Facultad de Medicina. Bibliografía ANUIES (2000), Programas Institucionales de Tutorías Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior, México, (www.anuies.mx/index1024.html) Consultado el 1 de abril de 2011. Uribe Elías, R. (1990) Reflexiones sobre Educación Médica. Secretaría de Salud. México. 17-24.

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REE.11 REPRESENTACIÓN SEMÁNTICA DEL CONCEPTO “HUMANISMO” E N ESTUDIANTES DE LA FACULTAD

DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Petra Micu Ileana, Cortés Morelos Jacqueline. Departamento de Psiquiatría y Salud Mental de la facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). ileanapetra@yahoo.com INTRODUCCIÓN Para saber cómo el alumno interpreta la información y qué estructuras conceptuales permanecen, nos valemos de sistemas que permitan adentrarnos a procesos del aprendizaje. Uno de estos es el análisis de las palabras que definen un concepto, en términos del valor, fuerza, peso o densidad que tiene en la construcción de redes semánticas Naturales (RSN), proceso de representación del conocimiento a través de palabras claves elaboradas por un individuo y que forman una red que une mentalmente un concepto con otros. El objetivo del presente estudio es analizar el proceso de estructuración y reestructuración del concepto HUMANISMO, mediante las palabras definidoras utilizadas por los alumnos, reconociendo como está organizado el concepto cuando ingresan a la carrera y al concluir su quinto año de estudio después de estar expuesto a la influencia de las ciencias médicas, las ramas auxiliares, y los fundamentos filosóficos y éticos. MATERIAL Y MÉTODO La muestra estudiada se integró por un grupo de la carrera de médico cirujano de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, que pertenecen al programa de Alta Exigencia Académica, los cuales fueron seguidos durante los 5 años de su carrera. Para el estudio prospectivo se empleó la prueba de redes semánticas naturales (RSN) con un análisis cualitativo de la información obtenida. En las prueba de RSN se solicita al alumno escribir las palabras que considera tienen una mayor relación o cercanía al concepto clave en estudio, Las palabras así enlistadas deben ser jerarquizadas en forma progresiva, otorgando el valor de uno a la palabra que considera más importante o explicativa del término, 2 a la siguiente palabra y así sucesivamente. El análisis general incluyó: 1) Riqueza conceptual (Valor "J"): hace referencia a la cantidad total de palabras definidoras generadas por los grupos en estudio, con respecto al término analizado. 2) Frecuencia con que se repitió la misma definidora. 3) Valor semántico (Valor "M“): donde se enumeran las definidoras más frecuentemente señaladas, de acuerdo con el puntaje que obtienen durante el análisis. 4) Conjunto SAM: consta de las 20 definidoras con mayor peso semántico para el concepto explorado. 5) Densidad Conceptual (Valor "G"): se refiere al grado de cercanía o dispersión entre las palabras analizadas, calculada por la distancia porcentual entre una palabra y otra. 6) Consenso conceptual (Valor "Q“): busca observar si hay una semejanza conceptual entre las palabras utilizadas, lo que lleva a formular agrupaciones de definidoras. RESULTADOS Términos como Ayuda, Hombre, Comprensión, Sociedad y Ética constituyen el núcleo del término HUMANISMO. Viendo que frecuentemente aparecen a lo largo de la carrera otros términos como Amor, Apoyo, Cultura, Ciencia y Empatía. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Se demuestra que los alumnos encuestados poseen desde 1° año, palabras claves que no se modificaron a lo largo de la carrera; las pequeñas modificaciones son influenciados por factores propios de cada año. Los términos mencionados por los estudiantes, deja en claro la presencia desde su primer año, hasta el final de su carrera, una idea precisa del concepto de humanismo. Referencias Bibliográficas Tejada Tayaban, JM., Arias Galicia, LF. (2003). El significado de Tutoría Académica en Estudiantes de Primer Ingreso a la Licenciatura. Revista de Educación Superior XXXII (3), SSN0185-2760. Varela Ruiz M., Petra Micu I., González Carbajal E, Ponce de León ME. Análisis Semántico del Concepto de Enseñanza de Profesores de Medicina.Revista de Educación Superior en Línea No. 116, http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res116/art1.htm

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REE.12 ¿CÓMO ORGANIZAR A 1199 PUMITAS PARA TRABAJAR CON “A PRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y SIMULACION” EN LA ASIGNATURA DE INTEGRA CIÓN BÁSICO-CLÍNICA I?

1Dávila Cervantes Andrea, 1Morales López Sara, 1,2Fortoul van der Goes Teresa I. 1 Departamento de Integración de Ciencias Médicas, 2Departamento de Biología Celular y Tisular, Facultad de Medicina, UNAM Introducción El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia que ha demostrado sus bondades en la enseñanza de la medicina, lo mismo que el uso de simuladores. Ambas estrategias permiten integrar los conocimientos adquiridos en la teoría con la práctica y es una estrategia ideal para trabajar con generaciones pequeñas. Uno de los retos que implica trabajar en la UNAM4 es la cantidad de alumnos que integran cada generación y trasladar aquellas estrategias, que se han probado en escuelas más pequeñas, y ajustarlas para nuestras generaciones. En este reporte describimos la manera en que se organizó a una generación de 1199 alumnos para trabajar con simuladores y ABP en el primer año del nuevo plan de estudios (Plan 2010) que incluyó la integración y la simulación como actividades obligatorias, una hora a la semana a lo largo de un año académico. Material y método Se construyeron ad hoc, 12 aulas con un cupo para 12 individuos. Tres de las cuatro paredes de las aulas se podían utilizar como pizarrón. En una zona central se ubicaron los simuladores con los que se trabajarían algunas de las prácticas. La generación se integró en 31 grupos, cada grupo se dividió en 4 subgrupos de 10 alumnos. Cada grupo contó con un tutor/facilitador. El año se distribuyó en cuatro bloques con los casos correspondientes a los temas que se estaban revisando en las otras asignaturas. Algunas de las prácticas se realizaron en los pequeños grupos, y otras más en el CECAM5. Resultados Los 1199 alumnos recibieron atención con este esquema de trabajo y además realizaron las prácticas que se habían planeado sin contratiempo. Conclusiones Al revisar la literatura no hay reportes de experiencias previas como la actual, en la que una generación tan grande, al mismo tiempo esté trabajando con ABP. La satisfacción de los estudiantes al realizar las prácticas fue muy motivante para los profesores, que guiaron este trabajo. La oportunidad de integrar la teoría con la práctica le dará más significado a los conocimientos de las ciencias básicas y esto redundará en un mejor desempeño clínico, impacto que se podrá evaluar cuando esta generación llegue al tercer año de la licenciatura en el que se verá el impacto de esta asignatura. En otros reportes se darán los resultados obtenidos en la evaluación de la estrategia y el aprendizaje.

4 Universidad Nacional Autónoma de México 5 Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas

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REE.13 Opiniones de dos grupos de profesores sobre el fracaso académico del estudiante de medicina en la Facultad de Medicina de la UNAM. Encuesta con orientación psicopedagógica clínica, 2011. Autor: Dr. José Rogelio Lozano Sánchez. Unidad de Desarrollo Académico. SEM-FM-UNAM Planteamiento del Problema Es importante identificar los elementos que están interactuando en la perturbación del proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de medicina del primer año académico de la carrera de Médico Cirujano, dado que es el período de enfrentamiento a cambios de estilos de aprendizaje y mayor exigencia por los profesores dada la complejidad de los contenidos de las ciencias biomédicas. Lo primero que se planteó fue tener un acercamiento de las opiniones de los profesores, sobre los factores que ocasionan el fracaso académico de los estudiantes desde la perspectiva del lenguaje, por la razón de sus expresiones en relación con su concepto. Metodología Se diseñó un cuestionario estructurado con 10 preguntas con respuestas de opción múltiple, de tal forma que tuvieron la posibilidad de elegir la aseveración que más les pareció corresponder a la pregunta realizada. El cuestionario se probó mediante encuesta aplicada a 12 profesores que imparten la asignatura de anatomía, de un total de 30 profesores que integran la planta docente, las preguntas se construyeron a partir del texto del módulo Perturbaciones de los Procesos de Enseñanza Aprendizaje de Alejandra Eidelberg, en su capítulo: El Lazo socioeducativo afectado, del Máster en Psicopedagogía Clínica 07-05 del Instituto de Altos Estudios Universitarios de la Universidad de Barcelona, España. Se redactaron siete preguntas que exploraron el concepto de fracaso académico, las causas, la participación del estudiante ante estas perturbaciones del aprendizaje, sus síntomas, el papel del profesor y de la institución. Resultados Se encontró que el 43.7% de las opiniones dijeron que el fracaso académico depende de la participación de todos los involucrados en el proceso educativo (profesor, estudiante e institución académica). El 31.2% estuvo de acuerdo conceptualmente en que el fracaso incluye todas las aseveraciones planteadas en la pregunta sobre ¿qué es el fracaso académico? Es decir: distintas perturbaciones del estudiante, reprobar exámenes, no cumplir con los temas y prácticas y debilidad mental específica. El 30 % de los profesores opinó que el fracaso se debe a que el estudiante no se ajusta a las demanda del rendimiento académico . Las respuestas quedaron empatadas en relación a que todo puede ser enseñado y casi todo. Lo interesante es que un buen porcentaje (42.8%) mencionó que el fracaso académico se puede controlar a través de enseñar mediante la presentación de enigmas, una pregunta. Entretanto el 53% cree que los síntomas que presenta el estudiante con riesgo de fracaso académico se relacionan con aspectos de depresión y sentimientos de minusvalía. Finalmente el 31.2% admitió que lo inasimilable puede tener otros tratamientos posibles además del académico. Con los resultados obtenidos con ésta primera aplicación del instrumento, se mejoraron las preguntas y se aumentaron a un total de 10 con el fin de incluir opiniones con relación a la institución educativa, a su estructura académica y a la participación de los profesores en la prevención del fracaso académico. Este cuestionario modificado se aplicó de nueva cuenta a 24 profesores médicos seleccionados voluntariamente y que pertenecían a las asignaturas de Anatomía (5 profesores), Cirugía (3), Embriología (3), Informática biomédica (4), Integración básico clínica (5), Microbiología y parasitología (5), Psicología médica(2), y Salud Pública (2), los resultados fueron similares, a

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excepción de la pregunta relacionada a cómo controlar el fracaso académico el 35% contestó que “enseñando bajo el semblante del saber” . Lo que posicionó a los profesores en este sentido. Conclusiones y discusión Con los resultados de la aplicación de esta encuesta y con la limitación subjetiva de sus apreciaciones se pudo diseñar asesorías personalizadas y grupales con los profesores con el fin de sensibilizarlos en el Otro del lenguaje y de lo social que interviene en su “docta ignorancia” o el lazo social que los está obligando a alfabestializar a sus estudiantes por la exigencia del Otro institucional. En la encuesta ningún profesor advirtió problemas o trastornos sexuales ¿o lo negaron? Es interesante ver en su discurso lo referente a domesticar a los estudiantes y adaptarlos a las exigencias del rendimiento a completar lo que el Otro de la Institución establece para que la sociedad funcione de manera civilizada. El instrumento de encuesta representó a los profesores –por sus respuestas emitidas- como “amaestradores” “domesticadores” pero no se cuestionan ni se acercaron a domesticar el goce, probablemente como afirma Freud por su moral sexual represiva y de esta manera responsable de origen de los trastornos neuróticos en sus estudiantes. Desde la pedagógico los profesores en que el fracaso es debido a que los estudiantes no se ajustan a las demandas del rendimiento académico que exigen sus profesores, es decir desplazaron la responsabilidad a los estudiantes y en cuanto al control del fracaso académico se posicionaron en una forma de enseñanza dominada por el demostrar que como profesores “saben” lo que debe ser enseñado. Unos pocos profesores se comprometieron a enseñar mediante el planteamiento de dudas, enigmas y/o problemas a los estudiantes lo que es poco congruente con la filosofía educativa constructivista del Plan de estudios de Médico Cirujano 2010.

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REE.14 Examen Objetivo Clínico Estructurado (ECOE) para ev aluar competencias en Nutrición en los

estudiantes de clínica de medicina interna

Rebeca Monroy-Torres, Luis H. López-Salazar1, Jaime Naves- Sánchez2

1 Departamento de Medicina y Nutrición, Campus León, de la Universidad de Guanajuato. 2Hospital Materno Infantil de la SSG. León, Guanajuato, México

Resumen

Introducción: El desarrollo de competencias en nutrición clínica en estudiantes de medicina es una situación educacional que se discute en los temas curriculares de la formación de médicos, sin embargo se encuentra implementada parcialmente las escuelas de medicina. Los estudiantes de Medicina de nuestra universidad llevan un curso de nutrición clínica durante la clínica de Medicina interna, por lo que surgió el interés de implementar la herramienta del examen clínico estructurado en el tema de nutrición como método de evaluación de competencias en esta área. Objetivo: Diseñar una prueba piloto del examen Clínico estructurado para evaluar competencias en nutrición en los estudiantes del Módulo de Medicina Interna. Material y Métodos: Con base en los objetivos educacionales del taller de nutrición clínica que se realiza en el programa de medicina interna, se identificaron cinco competencias básicas en nutrición clínica para el médico general. El diseño de las estaciones de evaluación estuvo a cargo de un Licenciado en nutrición, dos médicos especialistas con experiencia en diseño por competen y educación. Resultados: Se derivaron cinco estaciones con una propuesta de tiempo para cada una de cinco minutos, con diseño de la información para el alumno, la guía de evaluación con resultados para el evaluador, y la guía e información para el paciente estandarizado para las estaciones dinámicas. Fueron dos estaciones estáticas, con contenido de dos casos clínicos; y, tres prácticas referentes a la evaluación antropométrica básica y la orientación en nutrición. Los resultados del ECOE fueron cuantitativa y cualitativamente positivos. Conclusiones : El ECOE se presenta como un instrumento de evaluación de competencias en el campo de la nutrición. Este primer acercamiento permite evaluar las competencias en nutrición en los estudiantes de medicina.

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REE.15 PROPUESTA: SERVICIO DE MEDIACIÓN DE CONFLICTOS (SEM ECON)

Zúñiga R1, Ramírez Escoto M. y Rugerio-Vargas C.3, Zacatelco O2, Soto A,1

1. Departamento de Anatomía, 2. Departamento de Educación Médica y 3. Departamento de Biología Celular y Tisular, Facultad de Medicina, UNAM.

rozsazuniga@gmail.com

Introducción: Existen antecedentes que señalan que la adecuada convivencia en las instituciones educativas de nivel superior no es todo lo deseable que se quisiera y así lo ponen de manifiesto resultados de investigaciones sobre conflictos escolares. En todas las relaciones humanas se presentan conflictos y los miembros de la comunidad de la Facultad de Medicina (FM) de la UNAM, no son la excepción. Los conflictos son de muy diversa índole: falta de compromiso, de capacidad académica, bulling, discriminación, acoso, por mencionar algunos.

Objetivo: Contar con una instancia institucional cuya función facilite la resolución de los conflictos que se presenten en la FM.

Material y método: Se trata de un estudio retrospectivo y propositivo, que se realizó mediante el análisis de algunas situaciones de conflicto en la FM, teniendo como base teórica el aprendizaje obtenido por un grupo de profesores de la facultad, a través del Taller “Manejo del conflicto en el escenario áulico”, impartido en junio pasado. El resultado de dicho análisis, culmina con la creación de una propuesta.

Resultados: Se propone la creación de un Servicio de Mediación de Conflictos (SEMECON), entidad cuyos objetivos específicos serían: la construcción del conocimiento y dotación de herramientas efectivas a los miembros de la FM, que les faciliten la prevención y resolución de conflictos en el desarrollo de sus actividades. Discusión y conclusión: La creación del programa SEMECON favorecerá la resolución de conflictos entre los miembros de la comunidad de la FM. Con ello además, se fortalecerá la aplicación de algunas competencias incluidas en el Plan de Estudios 2010 de la FM, a saber: comunicación efectiva, profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales, desarrollo y crecimiento personal; se espera que todo incidirá en un futuro mediato, en la consecución de una educación médica de calidad. Bibliografía: 1. Ortega, P.(2001). Presentación. En Ortega, P. (coord) Conflicto, violencia y Educación. Actas del XX Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Murcia. Cajamurcia. 2. Varela M y Vives T. Antología del Taller. “Manejo de conflictos en el escenario áulico” 2011. Facultad de Medicina, UNAM.

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REE.17 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO Y DE ENSEÑA NZA SITUADA: REPORTE

DE CINCO AÑOS DE LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EMPLEA DA EN LOS CURSOS SABATINOS DE REGULARIZACIÓN DE ANATOMÍA HUMANA.

Espinosa, Vázquez Olivia*, Álvarez Arellano Ana María** *Facultad de Odontología UNAM, División de Estudios Profesionales; ** *Facultad de Odontología UNAM, División de Estudios Profesionales, Coordinación de Anatomía Humana oliviaedunam@live.com.mx Introducción Como parte de las estrategias para disminuir el índice de reprobación de las asignaturas básicas del primer año de la carrera de Cirujano Dentista, se realizaron cursos sabatinos de regularización, previos a los departamentales de Anatomía Humana, Bioquímica, Histología, Embriología y Genética y Materiales Dentales. Después del primer año de implementar esta actividad, se decidió la continuación de los mismos exclusivamente en la asignatura de Anatomía Humana por los resultados obtenidos. Desde 2006 y hasta el presente año, se han realizado estas sesiones sabatinas, con el objeto de brindar una oportunidad a los estudiantes que han presentado un desempeño escolar deficiente en esta asignatura, al revisar los temas más complejos del programa de la asignatura. En este trabajo se presentan los resultados estadísticos de los cursos contrastando las calificaciones obtenidas del conocimiento de anatomía humana por parte del alumno previas a los cursos sabatinos, contra los resultados obtenidos en las calificaciones de los departamentales. Asimismo, se presenta la metodología de enseñanza utilizada en dichas sesiones que duraban cuatro horas, y que ha resultado exitosa tanto por los resultados obtenidos por los alumnos en sus calificaciones departamentales, así como en la destacada aceptación y la demanda que se ha tenido por parte de los alumnos. Material y método: Este reporte se divide en dos partes: La primera es un estudio retrospectivo en el que se recopiló los datos obtenidos en cada una de las cinco ediciones de estos cursos sabatinos, comparando resultados entre las mismas y obteniendo distribución de frecuencias y porcentajes de las calificaciones pre y pos curso (pretest y exámenes departamentales respectivamente). La segunda parte es un estudio cualitativo, en el que se describe la metodología de enseñanza empleada a lo largo de los cinco años, la manera en la que se modificó con base en la evaluación continua que se realizaba al término de cada sesión y de cada ciclo escolar. Resultado Se reportó que los índices de aprobación de los exámenes departamentales disminuyeron de manera considerable en aquellos alumnos que asistían a la o las sesiones previas a determinado departamental (53%). En algunos casos, no se logró abatir el índice de reprobación notoriamente, pues el grado de dificultad de los exámenes departamentales varía, incluso, entre una generación y otra (32%).

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Con respecto a la descripción cualitativa, las estrategias de enseñanza aprendizaje empleadas en las sesiones fueron variadas y estaban encaminadas a fomentar el aprendizaje colaborativo e in situ, pues se tenía la oportunidad de hacer uso de modelos tridimensionales, necesario para la mejor comprensión de la anatomía humana. Discusión Los cursos han tenido gran aceptación entre los alumnos por los resultados que ellos han observado al asistir, pues comentan que las estrategias les han sido útiles y significativas para su aprendizaje y facilidad de comprensión. Los resultados de los estadísticos apuntan a continuar y mejorar estas actividades que son de utilidad para el alumno y son una oportunidad para mostrarles la importancia de construir sus propio conocimiento y de la relevancia de aprender a aprender. Referencias bibliográficas Díaz Barriga, F. y Hernández G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista (2a. ed.). México: McGraw Hill. Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill

Interamericana. Informes de resultados de los cursos sabatinos de regularización de Anatomía Humana. 2006, 2007, 2008, 2009, 2010. Facultad de Odontología, UNAM

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TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)

TIC.1 EXPERIENCIA EN LA CREACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJ E, GESTIÓN Y

ADMINISTRACIÓN ESCOLAR EN UN CURSO EN LÍNEA SOBRE M ETODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARA RESIDENTES DE MEDICINA FAMILIAR

Grupo de Profesores - Tutores del Departamento de Medicina Familiar (GPT-DMF) E. Raúl Ponce Rosas, Francisco J. F. Gómez Clavelina, Arnulfo E. Irigoyen Coria, Silvia Landgrave Ibáñez, Laura E. Baillet Esquivel, Tomás Chapa Luque, Irma Jiménez Galván, Felipe de Jesús García Pedroza, José Rubén Quiroz Pérez, Roberto Sánchez Ahedo, Isaías Hernández Torres, Fernando J. Zambrano Martínez, Julieta M. Hernández Hernández. Correo electrónico: ipr@unam.mx Introducción. El Departamento de Medicina Familiar de la Facultad de Medicina de la UNAM, realizó durante 2010, el primer curso en línea impartido a los residentes de primer grado del Curso de Especialización en Medicina Familiar. Este curso responde a las necesidades y tendencias en la educación mediante el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Objetivo. Describir la experiencia adquirida en la creación de objetos de aprendizaje, gestión y administración escolar en un curso en línea sobre metodología de la investigación. Modelo educativo. Departamento de Medicina Familiar, Facultad de Medicina, UNAM. Ocho tutores-asesores en línea, 21 residentes de primer grado, Marzo-2010 a Febrero-2011. Plataforma electrónica educativa: MOODLE. Modalidad blended learning, Sitio Web. http://www.redesdelconocimiento.com. Doce unidades temáticas de aprendizaje, doce sesiones presenciales mensuales y actividades asíncronas (tareas, blogs, foros) extraclase durante cada mes. Resultados. Las actividades más importantes de la gestión y administración fueron: configuración, edición y creación de objetos de aprendizaje, matriculación y asignación de roles de los participantes, creación de grupos (alumnos y tutores), control de calificaciones (tareas y actividades), organización y uso de archivos didácticos en diferentes formatos electrónicos, creación de exámenes de evaluación y autoevaluación, comunicación asíncrona mediante mensajes en el aula virtual, monitoreo de las actividades de todos los participantes. Conclusiones . Para desarrollar las actividades de gestión y administración escolar de un curso en línea es necesario un plan de trabajo académico docente, que contemple la planeación, organización e integración de recursos y contenidos didácticos. La incorporación de un nuevo modelo de enseñanza, utilizando las TIC, como un recurso en la actividad docente, mejora la capacitación de los profesores-tutores como guias y facilitadores del aprendizaje. Así mismo, se ha favorecido que los estudiantes construyan su conocimiento a través de la identificación de sus necesidades de aprendizaje, de una manera autónoma, autorregulada y participativa, fortaleciendo su capacidad de análisis y crítica. Referencias: 1. Cabero J. 2006. Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); vol. 3. UOC. URL: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/ cabero.pdf [02.09.2007]. 2. Grau-Perejoan O. 2008. EDUC MED 2008; 11 (3): 139-146

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TIC.2 IMPRESIONES INICIALES DEL USO DE MOODLE 2 COMO COMP LEMENTO EN LA

ENSEÑANZA PRESENCIAL Valero Germán(1a), Cárdenas Paula(2a), Pérez Miguel-Álvaro(3a), Valero Guillermo(1b) Departamento de Patología(1), Coordinación de Investigación(2), Departamento de Cómputo(3) Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia(a) y Facultad de Medicina(b), UNAM. gvalero@unam.mx INTRODUCCIÓN: La plataforma Moodle en su versión 1.9 es utilizada ampliamente en la Facultad de Medicina Veterinaria y otras dependencias de la UNAM para complementar la enseñanza de Licenciatura, Educación Continua y Universidad Abierta, además de exámenes en linea. La versión 2.0 de esta plataforma se liberó el 25 de diciembre del 2010, pero muchos usuarios la consideran más difícil de emplear que la versión 1.9, además de la dificultad para restaurar cursos respaldados desde un servidor con Moodle 1.9 (Cooch, 2010). En este trabajo se estudiaron las dificultades en la migración de cursos desde 1.9 a 2 y la creación de cursos nuevos en Moodle 2. MATERIAL Y MÉTODO: Se montó un servidor CENTOS con Moodle 2.0 en el centro de cómputo de la FMVZ-UNAM. A doce académicos usuarios avanzados y/o administradores de Moodle 1.9 se les ofreció el acceso como administradores a esta nueva versión en la dirección http://132.248.50.7 a partir del 25 de febrero del 2011. Se trasplantó un curso previamente existente en Moodle 1.9 empleando una máquina virtual que se actualizó a Moodle 2.0 Los administradores tuvieron libertad de crear cursos nuevos en Moodle 2 de sus materias que imparten. La plataforma Moodle 2.0 se actualizó a las versiones 2.0.1, 2.0.2 y 2.1 dentro de los 30 días siguientes a sus liberaciones por razones de seguridad. RESULTADOS: La minoría (5 de 12) de los académicos desarrollaron materiales nuevos y/o subieron materiales existentes, para poblar sus cursos de Moodle 2. Los académicos que desarrollaron cursos en Moodle 2 manifestaron que lo prefieren sobre Moodle 1.9. De los cinco académicos que si emplearon Moodle 2, todos mencionaron que la nueva versión es muy superior/mejor/más bonita/más organizada a la anterior. Las quejas más frecuente de los académicos fueron la forma diferente de administración de archivos empleada por Moodle 2, la configuración default muy limitada del tamaño de archivos que pueden subir (10 MB) y la falta de cursos para académicos sobre Moodle 2. DISCUSIÓN: Los académicos que desarrollaron cursos nuevos en Moodle 2 tuvieron menos dificultades que requirieran solicitar ayuda (a los autores) que la vez anterior que empezaron con Moodle 1.9. Aunque la versión 2.1 de Moodle pudo restaurar directamente respaldos realizados desde Moodle 1.9, solo rescata contenidos tipo .doc .pdf y ligas de internet, pero descarta los archivos flash .flv con videos contenidos dentro de los cursos, por lo que se prevé que muchos académicos seguirán resistiéndose a emplear esta nueva versión en lugar de la anterior 1.9. COMENTARIO FINAL Y CONCLUSIÓN: Un académico expresó que debería ser obligación de los administradores del sitio Moodle el migrar los cursos actualmente existentes en 1.9 hacia 2.1 y demostrar en la práctica cotidiana el empleo de la nueva plataforma en forma accesible mediante cursos de actualización cortos, para que los maestros acepten el cambio de versión, lo que probablemente ocurra en los próximos meses. REFERENCIA: Cooch, M. (2010) Moodle 2.0 First Look. Birmingham, U.K. Packt Publishing.

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TIC.3 DESCRIPCIÓN DE HERRAMIENTAS PARA ENSEÑAR ESTADÍSTIC A EN LA MEDICINA

VETERINARIA Y ZOOTECNIA VIA INTERNET Sánchez González María Guadalupe

Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Departamento de Genética y Bioestadística.

gou_lupita@yahoo.com.mx Introducción . Los avances tecnológicos y en la comunicación en los últimos años hacen que la mayoría de los estudiantes pasen mucho tiempo frente al computador con fines de socialización, entretenimiento, cultura, y educación, de esta forma se puede aprovechar esta habilidad del estudiante para que aprenda en este caso estadística. El objetivo del estudio es describir los recursos con que se cuentan vía internet para la educación estadística en la carrera de medicina veterinaria y zootecnia. Material y Métodos. 1) Curso en línea, que incluyen apuntes de los temas del programa de la materia, lecciones en línea, guías de estudio, ejemplos, ejercicios, bases de datos y tareas. 2) Páginas web de cursos de la materia elaborados por diversas universidades. 3) Blogs. Los recursos antes numerados proporcionan los conceptos básicos sobre los diversos temas que se abordaran a lo largo del curso, de este modo el alumno debe leer el material antes de la clase, encontrará ejemplos ya resueltos e interpretados independientemente de los que se realizan en clase, posterior a esto encontrará material para realizar ejercicios en forma independiente con el objetivo de determine su dudas tanto en la elección o en los procedimientos de las técnicas estadísticas y sobre todo en la interpretación de sus resultados en base a la realidad. 4) Revistas electrónicas de diferentes áreas, con ellas se muestra al estudiante la aplicación de la estadística en diferentes áreas de la carrera de MVZ, esta actividad además permite desarrollar la actividad crítica e interpretativa del alumno en base a los diferentes cuadros y tablas que se muestran en ellas. 5) Correo electrónico. 6) Redes sociales 7) Foros de discusión. Estas TIC’s permiten un acompañamiento en el aprendizaje al estudiante fuera del aula, tiene la ventaja de que facilita que un alumno que no pregunta en el aula pueda preguntar y resolver sus dudas por estos medios. 8) Software especializado (SPSS, R, PQRS), el empleo de este tipo de programas además de facilitar la realización de las técnicas estadísticas en menor tiempo, permite enfocar el tiempo a la elección de una determinada técnica y a la interpretación de resultados que a los cálculos, que al final el objetivo es darle las herramientas al estudiante para que valore el papel de la estadística en su entorno profesional y su interpretación, con la finalidad de que se apoye en ella para la toma de decisiones. 9) Bases de datos, con ellos los estudiantes pueden realizar proyectos de investigación casi sobre cualquier especie animal, fomentando de esta forma la investigación. Resultados y Discusión. Todas estas TIC’s proporcionan al estudiante herramientas para su aprendizaje, diferentes medios para aclarar sus dudas, fomentando la investigación, hacerle ver al estudiante la aplicabilidad de la estadística en su entorno con el objetivo de empezar a formar una cultura estadística no solo en los docentes, sino en los futuros profesionistas, de allí la inquietud de empezar a evaluar la enseñanza de la estadística en los diferentes niveles de educación como ocurre en otros países como España, Argentina, etc. Bibliografía

1) Batanero, C. (2002) Los retos de la cultura estadística. Jornadas Interamericanas de Enseñanza de la Estadística. Buenos Aires, 2002. Conferencia inaugural.

2) Batanero, C. (1998). Recursos para la educación Estadística en internet. UNO, 15, 13-26. Recuperado el 25 de julio del 2011 de http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/INTERNET.htm

3) Mitac, T. A. Estadística y Probabilidad. el 25 de julio del 2011 de http://www.slideshare.net/anamt/enseanza-de-la-estadistica-y-probabilidad

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TIC.4 Desarrollo del Aula virtual de la asignatura de Inf ormática Biomédica I de la Facultad de

Medicina de la UNAM Alejandro Enriquez 1, Argelia Rosales 1, Joel Villamar 1, Rocío García 2, Melchor Sánchez 3. Facultad de Medicina; Universidad Nacional Autónoma de México. 1Laboratorio de visualización 3D, Secretaría de Educación Médica. 2Departamento de Investigación en Educación Médica, Secretaría de Educación Médica 3 Secretaría de Educación Médica Resumen y Objetivo: Dentro del marco del plan de estudios 2010 de la Facultad de Medicina de la UNAM, se integró la asignatura de Informática Biomédica que utiliza la plataforma Moodle destacado por ser un software libre. Para facilitar su uso y funcionalidad, se formó un grupo multidisciplinario que implementó una interfaz favoreciendo la rápida familiarización e interacción entre alumnos y profesores, diseñando un espacio con menús animados e interfaces que contenían recursos y herramientas necesarias en un solo lugar sin la necesidad de un mayor desplazamiento, obteniendo como resultado espacios asignados para estudiantes y profesores dividido en dos y tres secciones respectivamente Objetivo: Describir el desarrollo del Aula Virtual de la asignatura de Informática Biomédica I como una herramienta de apoyo visual y funcional en la interacción de los alumnos de primer año de la Facultad de Medicina de la UNAM. Palabras Claves : Aula virtual, Informática Biomédica, Moodle, UNAM. Introducción Con la aprobación del plan de estudios 2010 de la licenciatura de médico cirujano de la Facultad de Medicina de la UNAM, se creó la nueva asignatura de Informática Biomédica cuyos objetivos principales radican en la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y uso racional de la información biomédica en la práctica médica. Esta asignatura es de carácter obligatorio, se imparte 2 hrs semanales con una duración de 17 sesiones, por tal motivo fue necesario utilizar una herramienta que permitiera optimizar el tiempo de clase y mantener comunicación con los alumnos durante la semana y de esta manera constituirse como una estrategia de aprendizaje (Plan de Estudios, 2010). Dentro de las plataformas utilizadas para gestión de aprendizaje en línea se encuentra Moodle que permite la creación de cursos y sitios Web basados en Internet, favorece la interacción entre los participantes en un proceso de enseñanza aprendizaje proporcionando información relevante (Moodle, 2010). Metodología Con la consigna de optimizar tiempos y recursos, se estableció un equipo de trabajo con médicos educadores, pedagogos, psicólogos, especialistas en educación virtual-sistemas y diseño gráfico, quienes implementaron en la plataforma de Moodle un Aula Virtual con una interfaz gráfica que cumpliera con los siguientes propósitos: rápida familiarización, atracción y mantenimiento de la atención del estudiante, navegación intuitiva y cobertura a las exigencias de las nuevas generaciones como la llamada “Generación Net” (Ferreiro, 2006), por lo cual se construyeron menús animados que no distrajeran al estudiante de los contenidos de la asignatura y lo ayudaran en adentrarse en la plataforma. Resultados Se diseñó una página de bienvenida animada como identidad de la asignatura de Informática Biomédica, dividida en dos secciones: alumnos y profesores. En el espacio asignado para alumnos se

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divide en tres secciones: 1) Aula específica por grupo en donde se implementó un menú animado que da acceso a las 8 unidades temáticas con sus respectivas sesiones, dando un total de 17 en el semestre, las cuales se encuentran contenidas en una interfaz gráfica con las actividades específicas a realizar así como los recursos y herramientas necesarias para cada sesión (lecturas, ligas, presentaciones, videos, blog, wiki, chat, tareas y cuestionarios) 2) Sala de Estudios, que contiene el compendio de material de lectura a revisar para los exámenes departamentales. 3) Evaluaciones, donde se aplicaban los exámenes prácticos de la asignatura. En el espacio asignado a los profesores se divide en dos secciones: 1) Aula específica por grupo con las mismas características del menú animado pero con los permisos de edición de profesor, 2) Repositorio de materiales complementarios a los temas, así como foros y chat para compartir experiencias y material relevante. Como parte de la realimentación del uso y funcionalidad del Aula Virtual se piloteó una encuesta de opinión a un grupo de estudiantes del primer grado quienes vivieron esta experiencia educativa y destacaron que la organización del Aula les permitió localizar la información necesaria en un solo lugar, disponibilidad de acceder tanto dentro de la Facultad como fuera de ella, trabajo en equipo, ahorro de papel y el hecho de vincular los recursos del Aula para otras asignaturas. Conclusiones La implementación de Moodle permite una adecuada gestión de la comunicación y el tiempo entre profesores y estudiantes. En opinión de los alumnos este tipo de recursos debe de crecer dentro de los espacios de estudios ya que desarrolla las habilidades en el uso de la tecnología así como su aplicación en la educación. Referencias Ferreiro, R. (2006). El reto de la educación del siglo XXI: la generación N. Apertura, 72-85. Moodle. 6 de Febrero 2010. Información recuperada el 3 de Marzo de 2011, de http://moodle.org/about/ Plan de Estudios y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico Cirujano 2010. http://www.facmed.unam.mx/marco/index.php?dir_ver=16 Dirección correspondencia: joelvchunam@gmail.com

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TIC.5 ACEPTACIÓN DEL USO DE B-LEARNING POR ESTUDIANTES DE MEDICINA.

Amato Dante, Novales-Castro Xavier de Jesús. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México. dante.amato@campus.iztacala.unam.mx Introducción: B-learning (aprendizaje semipresencial, mixto o híbrido) se refiere al uso conjunto de actividades en aula (aprendizaje presencial, cara a cara) y actividades en línea no presenciales (a distancia, e-learning). El objetivo del estudio es evaluar la aceptación del b-learning por los alumnos en el módulo de Sistema Linfohemático. Material y método: Tipo de investigación: Encuesta transversal después de una intervención no controlada de un semestre de duración. Población: Participaron 438 estudiantes de pregrado inscritos en 15 grupos en el módulo de Sistema Linfohemático en el semestre 2010-2. El módulo puede cursarse en los semestres 2do, 3º o 4º. Intervención: Se usaron aulas virtuales en el Campus Universitario de Educación a Distancia (CUVED) desde donde se distribuyeron viñetas con casos clínicos para ABP, videos y artículos. La entrega de tareas y la evaluación entre pares se hizo a través del aula virtual. Evaluación del aprendizaje: Se hizo mediante tres enfoques diferentes: examen de opción múltiple (EOM) –4 falsas y 1 verdadera– con 50 preguntas, calificación final (CF), como apareció en el acta y autoevaluación (AE), una sola pregunta para clasificar la percepción del propio aprendizaje en una de 5 categorías ordinales. Instrumento. Cuestionario con escalas ordinales tipo Likert para medir la opinión sobre la aceptación del b-learning y la percepción del propio aprendizaje. Análisis: Se usaron t de student y correlación de Spearman. Las diferencias se consideraron significativas con p ≤ 0.05. Resultados: El grupo de intervención refirió haber usado el aula virtual durante 5.05 ± 4.32 h/sem (rango 0 a 44 h/sem). 76% de los alumnos consideraron muy útil o útil el uso de b-learning para su aprendizaje. La evaluación del aprendizaje mediante 3 enfoques diferentes mostró una correlación baja, pero estadísticamente significativa con el número de horas por semana dedicadas al trabajo en el aula virtual: EOM 0.153, p<0.003; CF 0.148, p<0.004; AE 0.104, p=0.041. También hubo una correlación débil pero estadísticamente significativa de éstas con el número de horas a la semana que los estudiantes refirieron haber dedicado a trabajar en el aula virtual. La utilidad para el aprendizaje que los estudiantes atribuyeron a las actividades en el aula virtual correlacionó con su autoevaluación, pero no con la calificación del 2do examen departamental ni con la calificación final. La actividad que los alumnos consideraron más útil para su aprendizaje fueron la revisión de casos clínicos y trabajo grupal mediante técnica de aprendizaje basado en problemas (49%) y la exposición de temas por el profesor (45%). Discusión: Los estudiantes usaron para trabajo en el aula virtual 1.7 horas por cada hora de trabajo presencial. A tres de cada 4 alumnos les pareció que el trabajo en aula virtual es útil o muy útil para su aprendizaje. Un mayor tiempo de uso del aula virtual correlacionó con mejores calificaciones en las tres formas de evaluación del aprendizaje que se usaron. A pesar de los resultados anteriores, una proporción importante de los alumnos sigue teniendo en gran estima el valor educativo de la exposición tradicional de temas por el profesor. Consideramos que el resultado es alentador para seguir usando la modalidad. Referencias bibliográficas: Amato D, Novales-Castro XJ. (2009). Aceptación del aprendizaje basado en problemas y de la evaluación entre pares por los estudiantes de medicina. Gac Med Mex, 145, 197-205. Amato D, Novales-Castro XJ. (2010). Desempeño académico y aceptación del aprendizaje basado en problemas en estudiantes de medicina. Rev Med Inst Mex Seguro Soc, 48, 219-226.