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La didáctica y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje

El presente es perpetuo.

Octavio Paz

En este capítulo analizaremos los procesos de enseñan­za-aprendizaje y su relación con la didáctica. Hablare­mos de la necesidad de formar maestros pensantes y entusiastas para seguir aprendiendo. Tambén, exami­naremos las estrategias que llevan a la práctica cons-tructivista, dinámica y productiva tanto para el maes­tro como para los alumnos. Además, se revisan las corrientes contemporáneas, que se complementan en el capítulo 4.

36 • Capitulo 3 • La didáctica y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje

Usted es miembro de una comisión para mejorar la educación en su país y tiene que considerar tres propues­

tas de elevado costo para lograr cambios radicales en el status quo:

1. Sustituir las escuelas de formación, las normales, por formación universitaria.

2. Cambiar el programa de licenciatura en las universidades que efectivamente eliminan a la pedagogía como

formación y la sustituyen por la educación.

3. Aplicar una política de empleo para docentes en la que se les examina antes de su contratación.

Debe formular argumentos a favor y en contra de estas propuestas. ¿En qué consistirían?

Si existe una escasez de docentes, ¿cómo podemos for­marlos? Comentaremos acerca de la polémica que exis­te con respecto a la educación de los maestros. Los tiempos cambian en muchos aspectos y, sin embargo, la formación previa a la práctica profesional de los do­centes no se ha modificado a pesar de las nuevas ideas como el constructivismo, nuevas tecnologías (en par­ticular, el uso de la computadora en la educación) e innovadoras técnicas didácticas que no llegan a poner­se en práctica. El esquema tradicional (el maestro que sabe y los alumnos, receptores pasivos de su cátedra) persiste. Los maestros son los únicos protagonistas. En este capítulo quisiéramos que usted piense qué tipo de práctica docente es la más adecuada, a la vez que sea pro­ductiva para todos los elementos del fenómeno edu­cativo.

Reimers (2003) argumenta que hay que repensar la formación docente tanto en cuanto a propósitos como en términos de sus métodos: "Los propósitos de la for­mación deberían contribuir a desarrollar una profesión muy especializada, donde el objetivo sea formar pro­fesionales de alto nivel, no técnicos, no burócratas, no funcionarios, sino profesionales con capacidad de jui­cio crítico, con las competencias para educar, con una instrucción diferenciada que responda a las caracterís­ticas de cada niño" (p. 42).

El maestro ideal, según Reimers, es aquel que pue­de comunicarse con las familias y con sus compañeros

de trabajo; debe dominar el conocimiento del desa­rrollo intelectual, emocional y social de los niños y de los jóvenes, y con respecto a sus habilidades didácticas, debe tener un conocimiento especial de la pedagogía. Reimers también propone el apoyo a maestros novatos mediante un sistema de mentores (véase abajo), una red de apoyo, quizá a través de Internet, y la disponibi­lidad de folletos y libros que puedan ayudarlos en su práctica docente.

En tiempos de elevado desempleo, muchos piensan en ser maestros. Por ejemplo, en una etapa de recesión económica, hay personas altamente preparadas que se encuentran sin trabajo (McGraw-Hill Companies, Inc. 2001). ¿Puede funcionar como docentes?, ¿cumplen con los requisitos planteados por Reimers? La disponi­bilidad de personas preparadas aunque no específica­mente para la docencia es una opción en lugares en donde no hay profesionales de la enseñanza. Estos pro­fesionales habilitados como docentes tienen mucho que ofrecer, pero enfrentan dificultades en el desempe­ño de sus actividades en el aula. Una de los principales es que no cuentan con una licenciatura con los cursos necesarios para recibir una licencia o certificado que les permita dar clase. Por otra parte, no tienen idea alguna sobre la motivación hacia el aprendizaje que requieren sus alumnos, ya que el sólo repetir sus conocimientos no resulta suficiente. Por lo tanto, algunos toman clases adi­cionales para prepararse.

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Un grupo de investigadores de la Universidad de Stanford, Estados Unidos, examinó las experiencias de estudiantes que ingresaron a un programa de forma­ción de maestros que ya tenían experiencia en el aula (Kunzman, 2003). El programa STEP {Stanford Tea-cher Education Program, Programa de Stanford para la Formación de Maestros) tiene una duración de 12 me­ses; sus egresados obtienen una certificación para dar clases así como el grado de maestro en educación. Los participantes practican en escuelas durante un año. Los sujetos de la investigación fueron 27 estudiantes sin formación como maestros, pero con una amplia experiencia previa como docentes (en promedio, de dos años): al menos durante un semestre habían teni­do la responsabilidad de planear, enseñar y controlar el aprendizaje. Muchos sujetos habían ingresado al pro­grama sólo para poder ejercer con certificación, pero otros expresaron su deseo de mejorar su práctica do­cente, de mejorar a través del programa su experiencia y sus habilidades como maestros. Otras personas que­rían cursar un año de instrucción formal y recibir re-troalimentación, ya que en el pasado se habían desem­peñado sin identificar sus áreas de oportunidad. Se definieron cinco temas centrales a su aprendizaje en STEP:

1. Desarrollaron mayor empatia hacia sus alumnos con relación a su problemática académica y a estra­tegias de apoyo.

2. Generaron más habilidades de planeación curricular. 3. Aprendieron a valorar la colaboración de otros com­

pañeros maestros. 4. Valoraron la estructura de la retroalimentación y su

significado. 5. Construyeron un marco teórico para su práctica.

Los sujetos concluyeron que aunque uno aprenda "sobre la marcha", una profesión tan compleja como la docencia requiere una formación adicional a la que aporta la experiencia. La educación formal provee un aprendizaje importante y aborda dimensiones que la experiencia práctica no puede proveer. ¿Qué más nece­sita una persona para convertirse en un docente de excelencia?

Cochran-Smith (2003) afirma que la formación de maestros es un tema que se presta a explicaciones sin

fundamentos, y afirmaciones divulgadas por todas par­tes sin un esbozo de crítica. Se refiere a tres metáforas: dicotomía, mitología y amnesia.

Respecto a la educación de maestros, la dicotomía está representada por la educación normalista o escue­la de educación vs. la educación universitaria. En algu­nos círculos, los graduados de la universidad se supo­nen mejor preparados y con más habilidad verbal y más conocimiento del contenido. De la misma forma, se supone que los egresados de las escuelas de educa­ción/normales tienen deficiencias en estas áreas, aun­que saben más sobre didáctica. Según los creadores del examen de excelencia de la docencia en Estados Uni­dos, sólo los primeros son capaces de aprobar con la más alta calificación este examen. La creencia en esta dicotomía resulta en posturas radicales que implican ser lo uno o lo otro, sin tomar en cuenta que se puede elegir lo mejor de cada una.

Según uno de los mitos, las rutas alternativas que llevan a la docencia generan personas mejor preparadas y más capaces. Empíricamente no hay estudios que lo sustenten. Las rutas alternativas no garantizan que las escuelas reciban a los alumnos más inteligentes y ten­gan los mejores maestros.

El tercer punto es la amnesia. La educación de maestros enfrenta el problema de la falta de perspecti­vas históricas acerca de cuestiones actuales. ¿Es la acti­vidad docente una actividad técnica? Si así es, entonces la formación es una actividad de entrenamiento. ¿Es posible producir maestros altamente calificados a tra­vés de un programa de entrenamiento? ¿Hay investiga­ción acerca del entrenamiento con base en las ciencias? Tendríamos que suponer que "el conocimiento es está­tico, la buena práctica es universal, el preparar para enseñar la práctica positiva es universal e inmutable, ser preparado para enseñar es ser formado para hacer lo que funciona y el aprendizaje de los alumnos se tra­duce en puntajes más altos" (Cochran-Smith, 2003, p. 276).

Según Cochran-Smith, este manejo se relaciona con problemas en la educación de la enseñanza desde 1960 hasta 1980. Muchos programas de formación de maestros se enfocaron en conductas específicas en el salón de clases, en una revaloración del conductismo. Se evaluó a los maestros según escalas y con evidencias sobre su práctica efectiva. En las últimas dos décadas

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del siglo XX, un cambio en el pensamiento resultó en competencias evaluadas según objetivos científicos. En los años noventa hubo ya cambios en el entendimien­to del aprendizaje y la cognición. Por eso, el enfoque de la educación para maestros cambió de su entrenamien­to a la preocupación por su pensamiento, su conoci­miento y su aprendizaje. Sin embargo, otro cambio en la misma década se basó en la rendición de cuentas y demostración de resultados. Por lo tanto, vemos que los argumentos sobre la formación de maestros con res­pecto a la naturaleza de su actividad intelectual o téc­nica han existido por mucho tiempo. Las bases de estos argumentos son muy complejas y tal vez tengan que ver con lo que Dewey llamó la relación entre entendi­miento teórico y la actividad práctica, el laboratorio vs. la teoría para aprender enseñar (1904, citado en Co-chran-Smith, 2003).

Cochran-Smith hace énfasis en que evitemos el ti­po de pensamiento que conduce a dicotomías, amnesia y mitos, porque si vigilamos, criticamos y analizamos, podremos producir docentes que combinen el cono­cimiento pedagógico con el conocimiento académico. Además, podremos preparar a los alumnos para que vivan en una sociedad democrática.

Mientras, en las escuelas de educación están llegan­do algunas corrientes que dan nueva vida a la prepara­ción de los futuros maestros. Según Cassell (2001), la teoría que debe subyacer a todo programa de forma­ción docente, así como a toda interacción significativa entre seres humanos, se denomina Psicología de la Ter­cera Fuerza. Según esta teoría, una escuela debe ser co­mo una organización para el aprendizaje capaz de crear nuevos métodos de trabajo a través del desarrollo de nuevas capacidades para llevar a cabo el aprendizaje con base en el conocimiento (Resnick, 2000 en Cassell, 2001). La teoría de aprendizaje se encuentra dentro de la organización nuevamente redefinida. Postula que ca­da estudiante tiene derecho a una instrucción experta, sin importar el nivel de habilidad inicial que presen­te. Existe un desarrollo profesional continuo tanto para profesores como para alumnos, de forma que hay un balance de poder entre administradores y estudiantes. Los administradores se conciben como los responsables del éxito de los maestros y éstos, del logro de los alum­nos. Se trata de una postura centrada en el estudiante. El enfoque de maestría {mastery approach) implica que

los cursos de preparación de docentes deben estar cen­trados en ellos, como alumnos en ese momento.

Este concepto apareció en 1920 en el Plan de Win-netka, un famoso modelo para las escuelas de Illinois, en Estados Unidos, creado por el educador Washburne, que cuenta con una variedad de estudios que lo apoyan (Carroll, 1989 en Hewitt, 2003). Esta filosofía postu­la que todo estudiante puede aprender si se le expo­ne a una instrucción de calidad durante el periodo ne­cesario. Sin importar el tiempo que requieran, todos los alumnos logran dominar la materia. Se evalúa a los alumnos para determinar sus necesidades antes de in­troducir nueva información, con lo que los docentes identifican sus áreas de oportunidad. Además, se pro­porciona a los alumnos todos los objetivos y todos los criterios. Los alumnos desarrollan las tareas para lograr maestría en el área. Este modelo pionero elimina ni­veles rígidos así como la reprobación.

Este enfoque coincide con la práctica formativa de docentes. El estudiante es el agente medular de su aprendizaje. La preparación se inicia con clases para preparar a los futuros maestros. Los docentes en for­mación deben dominar cada estrategia de instrucción hasta el punto en que se sientan cómodos usándola. Es­tos alumnos deben planear, practicar, repetir y dar las clases hasta exhibir confianza en sus habilidades (He­witt, 2003). Resulta fundamental que comprendan que la enseñanza es una práctica heurística, es decir, que uno cambia las estrategias en función del tipo de alumno. Requiere de análisis y reflexión. Existen en este enfo­que equipos cooperativos compuestos de alumnos y maestros que trabajan en conjunto para resolver pro­blemas. Un componente de gran importancia es la re-troalimentación. El enfoque toma muy en cuenta las experiencias previas de los alumnos como base de ins­trucción. Así, el aprendiz puede construir su nuevo co­nocimiento con base en lo que ya maneja. Esta integra­ción del enfoque de maestría y del aprendizaje centrado en el aprendiz optimiza la preparación de los maes­tros en formación.

Dewey (s/f, en Gallego, 2001) argumentaba que para la formación de docentes resultan críticas las ex­periencias dentro de escuelas. Sin embargo, decía, no todas las experiencias son educativas. Gallego realizó un estudio en el que trató de aportar experiencias valio­sas para docentes en formación. Indica que las expe-

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riencias personales no son suficientes para el desarrollo del maestro, además de que pueden perjudicar la prác­tica con relación a las decisiones y a la enseñanza ya que los prejuicios personales interfieren en la interven­ción con el alumno. Los formadores de maestros deben ayudarlos a entender la utilidad y las limitaciones de la experiencia personal. Esto es relevante, ya que en mu­chas ocasiones los encuentros que tienen se limitan a sus experiencias con sus profesores y a las que tuvieron como practicantes durante su formación.

Gallego minimiza el valor que puede tener la prác­tica con un docente en tanto que sugiere que el practi­cante queda atrapado entre su maestro que lo supervisa y el profesor de grupo al que fue asignado. Es necesa­rio para él asimilar todas sus creencias, aunque no esté de acuerdo con ellas. Esta situación puede resultar in­cómoda. Gallego sugiere que haya una experiencia am-

Vallance (2003) estudió a 20 maestros de nivel medio de Perth, Australia, identificados previamente por sus directores de cuatro escuelas religiosas como excelentes. El estudio duró dos años e incluyó entrevistas y obser­vaciones detalladas. Los sujetos variaban en edad, expe­riencia y asignatura que impartan. Las escuelas repre­sentaban una gama de niveles sociales. Los investigado­res se sorprendieron por la profundidad de reflexiones sobre la práctica docente de estos maestros "excelentes".

¿Cómo es el maestro excelente? En este estudio los directores dirigieron la pregunta tanto a los padres de familia como a otros maestros y estudiantes. Los datos fueron registrados, grabados y transcritos. A continua­ción presentamos autoevaluaciones que nos permiten comprender lo que piensa un maestro "excelente" acer­ca de su desempeño:

• Una maestra señaló que tiene que ver con un plan de organización. Ella organiza muy bien las lectu­ras y planes para sus clases. Indicó que de esta for­ma está preparada para contestar las preguntas de sus alumnos.

• Un maestro subraya que es importante recordar la edad de sus alumnos y tener sentido del humor.

plia en diversas aulas para aprender a trabajar en una variedad de comunidades escolares, lo que implica una riqueza de aprendizaje a partir tanto de los diver­sos tipos de alumnos como de maestros.

Villegas (2002) extiende esta idea al señalar la im­portancia de incluir la diversidad en el curriculum de la formación docente. Es fundamental para este autor que los maestros estén conscientes de las diferencias socioculturales, y que se conciban a sí mismos como agentes capaces de efectuar cambios para lograr que las escuelas sean lugares más justos para todos los alum­nos, para que entiendan cómo los estudiantes cons­truyen su conocimiento, para que conozcan las vidas de sus estudiantes y para que diseñen una instrucción construida con base en las experiencias previas de sus alumnos, llevándolos más allá del ámbito que les es familiar.

También expresó que un maestro "excelente" es ca­paz de reconocer a otros maestros "excelentes".

• Otras maestras enfatizaron la importancia de asun­tos prácticos como cumplir con las tareas puntual­mente y no dejar todo para el último minuto. Tam­bién es importante el orgullo de ser maestro y un cierto idealismo y esperanza con relación al desa­rrollo de sus alumnos. Ellas mismas se considera­ban aprendices: refirieron que es importante seguir aprendiendo para tener una mente abierta a nuevas ideas.

¿Cómo se llega a ser buen maestro? Los docentes que entran al ejercicio directamente después de sus licenciaturas expresan una motivación relacionada con el idealismo. Algunos desean cambiar el mundo; otros proceden de carreras diferentes o retoman la docencia porque se dieron tiempo para ser padres o para explo­rar otros trabajos primero. No todos sienten que tienen vocación. Muchos encuentran muy divertido el apren­dizaje de lo que tienen que enseñar. Dar clases cons­tituye un desafío que disfrutan. Algunos maestros expresan una preocupación por los estudiantes que ex­perimentan problemas con la materia, pero manifies-

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tan confianza en sus propias habilidades, sus experien­cias previas, sus recursos y sus conocimientos. ¿Qué expresión tienen en común? A ellos les gusta su traba­jo. Dijeron: "A mí me gustan mucho los jóvenes", "Me gusta hacer una diferencia en las vidas de mis alum-nos .

Para resumir, los maestros excelentes son organiza­dos, pueden cumplir con fechas límite, son personas comprometidas tanto con su propio desarrollo como con el de sus estudiantes, a quienes aprecian. La pre­gunta para quienes forman a los maestros es cómo in­culcar estos valores que no son tan intelectuales como humanos. Danielson (2002) expresa una preocupación acerca de la formación de buenos maestros y la reten­ción de buenos docentes en el campo. Incluso presen­ta un estudio de Darling-Hammond y Sclan (1996, en Danielson, 2002) que demuestra que la mitad de los nuevos maestros en Estados Unidos deja el campo la­boral en sus primeros cinco años de ejercicio. Daniel-son apunta que los novatos muchas veces no saben el porqué ni el para qué de sus conductas profesionales. Deben poder explicar a los estudiantes, padres y per­sonal escolar las razones que subyacen a sus actividades y los contenidos de sus enseñanzas. Deben poder ver la relación entre lo que enseñan hoy y lo que tendrían que enseñar en el futuro. También sugiere un sistema de "mentores". Estos veteranos no sólo ayudan a los nova­tos o a un compañero veterano, sino que también ob­tienen beneficios a través de la relación.

Según Danielson (2002, p. 184), los mentores:

1. Ayudan a los novatos a enseñar según los estándares profesionales para la enseñanza y el aprendizaje.

2. Consideran la transformación de malo a buen maes­tro como un proceso de desarrollo.

3. Consideran el ejercicio de mentor como una prácti­ca profesional que tienen que aprender y desarrollar con tiempo.

4. El tener mentores en la escuela debe ser planeado, implemenrado y evaluado por las personas interesa­das en el éxito.

5. Los mentores deben contribuir al mejoramiento de la cultura escolar.

Danielson enfatiza que no todos los maestros pue­den ser buenos mentores. El mentor tiene que:

1. Saber qué observar y cómo proveer retroalimenta-ción.

2. Saber abrir los canales de la comunicación y resol­ver conflictos.

3. Poder estudiar sus propias estrategias didácticas y comunicarlas para que otros las aprendan.

4. Ser capaz de retar a los novatos. 5. Estimular el pensamiento reflexivo.

La habilidad de reflexión es de suma importancia. Las preguntas que surgen son:

1. ¿Qué funcionó en la clase? ¿Cómo lo sé? ¿Por qué funcionó?

4.

5.

6.

7.

2. ¿Qué debo cambiar y por qué? 3. ¿Cómo me siento acerca de lo que estoy haciendo?

¿Por qué me siento así? ¿Cómo se guían mis accio­nes por estos sentimientos y por mis decisiones? Cómo responden mis alumnos? Qué información necesito para tomar una deci­

sión informada acerca de lo que estoy haciendo? Cuál fue mi objetivo? ¿Lo logré? Qué limitó una enseñanza efectiva y el apren­

dizaje? 8. ¿Cómo puedo mejorar esta actividad? 9. ¿"Qué fortalezas tengo como maestro? ¿Cuáles son

los puntos fuertes de mis alumnos? ¿-Estamos traba­jando juntos?

10. ¿Cómo puedo obtener ventaja de mis fortalezas y dirigir mi atención a las que necesito desarrollar?

Danielson concibe este proceso como una manera de mejorar las prácticas docentes, al eliminar la sensa­ción de aislamiento que ataca a muchos maestros en sus primeros años y, a veces, a los veteranos. Concep-tualiza este proceso como una manera de resolver el problema de la pérdida de maestros y a la vez, un modo de producir maestros "excelentes".

Kramer (2001) también señala que el sistema de mentores resolvería muchas de las dificultades de los maestros novatos. Afirma que su salvación fue tener una madre maestra y dos mentores: un subdirector y una maestra. Muchos nuevos maestros no pueden manejar la disciplina, el papeleo, y la falta de tiempo

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para cumplir con todas sus funciones. El consejo de un colega experimentado representa una gran ayuda para sobrevivir y, sobre todo, para no desertar.

Los mentores apoyan las nuevas ideas y la creativi­dad, impulsan la experimentación y enseñan técnicas para ahorrar tiempo. Insiste Kramer en que un sistema de mentores genera una infraestructura en la escuela y aporta a todas las personas el sentimiento de valía en la institución. Puede constituir un elemento importante en la formación de los maestros excelentes.

Otra estrategia de formación es la experiencia en la práctica, que se considera como algo vital para los nuevos maestros (Dexter y Reidel, 2003). Los profeso­res universitarios que supervisan estas experiencias han tendido a contextualizarlas, citando las creencias de los maestros que colaboran, instruyen y retroalimentan (Borko y Mayfield, 1995 en Dexter y Reidel, 2003). Ponen mucha atención en la aplicación de contenidos de los cursos universitarios en el caso de los estudiantes

Una persona que enseña debe tomar el aprendizaje muy en serio (Shulman, 1999). ¿Qué queremos decir con aprender? El aprendizaje abarca mucho, según Shulman: se trata de un proceso que implica sacar el conocimiento de adentro e introducir el conocimiento del exterior al interior. ¿Cómo es el aprendizaje cuan­do no progresa en forma adecuada?, pregunta Shul­man. Puede implicar problemas de aprendizaje, como el mal funcionamiento de la memoria, el entendimien­to y su aplicación y puede llamarse, según este investi­gador, amnesia, fantasía e inercia.

Shulman dice que si se profesa algo, se es profesor o profesional. Uno profesa el entendimiento de algo. ¿Qué es aprendizaje? Es un proceso dual: el aprendiza­je previo influye en el nuevo. Por ello es necesario par­tir de ese conocimiento para después adentrarse en el nuevo. Ausubel (s/f, en Shulman, 1999) indicaba que el factor más importante en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe. Es fundamental explorar este conoci­miento para posteriormente proveer enseñanza. Afir­ma Shulman que los aprendices construyen el aprendi-

que tienen oportunidad de trabajar con poblaciones especiales como minorías o niños con discapacidad.

Dexter y Reidel aplicaron una encuesta a dos gru­pos de alumnos en un programa para formar maestros con el propósito de evaluar su conocimiento de la tec­nología educativa, que ellos consideran debe cobrar importancia durante la experiencia práctica. Los resul­tados revelaron que un porcentaje importante no utili­zó esos recursos. Los que sí lo hicieron, los aprovecha­ron adecuadamente, aunque muchas veces en beneficio personal, sin aplicar ni integrar su conocimiento a sus clases con alumnos. Algunos estudiantes señalan que los maestros que los supervisaron utilizaron la tecnolo­gía educativa, les enseñaron a usarla y esperaban que los estudiantes también aprovecharían su disponibili­dad. Los investigadores concluyeron que el uso de la tecnología, como una parte integral de la experiencia de los estudiantes de educación, fue muy importante en términos de su puesta en práctica en el futuro.

zaje a partir del aprendizaje previo. Cuando lo que está adentro escapa, se enriquece y se elabora con lo que encuentra afuera, a través de la interacción social con las personas que han tenido las mismas experiencias de extraer los contenidos interiores e introducir los exter­nos. Así, los alumnos construyen su conocimiento y por eso, se necesita un contexto activo, colaborativo y reflexivo.

¿Qué pasa cuando hay una "epidemiología de mal aprendizaje"? La amnesia es uno de los resultados de este estado: los alumnos se olvidan de todo. Hay fanta­sía e inercia que consisten en retener una especie de conocimiento equivocado basado en el conocimiento folclórico a veces y una inercia para tomar un papel más activo en nuestro aprendizaje.

Para combatir estas patologías, según Shulman, te­nemos que comprometernos con la buena docencia. Debemos inscribirnos en la escolaridad de la enseñan­za. No debemos resolver el problema a través de un regreso a nuestra niñez. Este retorno implica enseñar como nos enseñaron y no implica progreso alguno. Al

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contrario, debemos apuntar, demostrar, examinar, in­vestigar y construir más pedagogías poderosas que nos permitan manejar los retos de las patologías. Más im­portante, dice Shulman, tenemos que tener fe en que todos nuestros alumnos pueden aprender y que noso­tros, los maestros, les podemos enseñar.

Morgan-Fleming (2000) sugiere que los maestros se involucran diariamente en un "show" improvisado. La meta es aplicar un aprendizaje con el que todos los alumnos en clase aprendan, desarrollen y contribuyan. Subyacente a este teatro hay conceptos básicos de co­nocimiento. La pregunta para Morgan-Fleming es ¿ar­te vs. ciencia? Si es arte, ¿qué tipo de arte? ¿Cuál es su producto? ¿Qué competencia se necesita para desem­peñarlo? ¿Hay marcos teóricos para la descripción, dis­cusión y evaluación? ¿Cómo podemos formar nuevos artistas?

Watson-Davis (2001 en Vallance, 2003) propone diversos modos para organizar las clases, incluyendo un mapa conceptual o agenda en el pizarrón al inicio de la clase, y compartiendo esquemas para evaluar.

Según Raines (2000), la enseñanza puede compa­rarse con dirigir una orquesta en tanto que involucra los mismos conocimientos. Por ejemplo, debemos co­nocer el contenido y el tema, así como a nuestros alum­nos como un conductor conoce sus músicos. Es nece­sario ensayar, ya que presentamos muchas clases acerca del mismo tema. Apreciamos el talento de algunos individuos en particular; sin embargo, esperamos que cada uno contribuya a la música o a la clase en su con­junto. Tenemos que seguir el texto como una pieza, pe­ro también hay espacio para nuestra interpretación.

A veces una alumna o alumno destacado entra a nuestro salón. No obstante, todos los estudiantes tie­nen que trabajar juntos y armonizarse para lograr un gran desempeño. Igualmente los maestros eminentes aceptan los elogios cuando aprenden sus alumnos; sin embargo, deben seguir aprendiendo como los demás. Los grandes buscan a los compañeros para que los observen, les ayuden a pulir sus habilidades y les acon­sejen sobre cómo interpretar las obras importantes.

De acuerdo con algunas entrevistas a maestros, la docencia es una profesión que exige "una colaboración de mente, corazón y espíritu" (Young, Etheredge, Wood y Stromberger, 2002, p. 22). Según Intrator (en Young etal, 2002, p. 22), los docentes "conforman el univer­

so del aula a través de las actividades que se llevan a cabo, de su enfoque y de las relaciones que alimentan". Sin embargo, los docentes mismos necesitan algo de ese nutrimento y, más que nada, la retroalimentación que les dice que son vitales para el éxito de los alumnos.

Stromberger (en Young et al., 2002) comenta que cuando encuentra reuniones de trabajo aburridas, se percata de cómo se sienten sus alumnos en clase. No obstante, cuando puede relacionar lo que está escu­chando con la vida real, sí se despierta su interés. Para él, un aspecto importante de la docencia es la oportu­nidad de comunicar los fenómenos interesantes a otras personas que tienen recursos, pero que no los han uti­lizado.

Por otro lado, Wood (en Young et al, 2002) enfa-tiza el valor que uno necesita para enseñar. Habla de voces de los maestros y de la necesidad de unir estas vo­ces, para darles valor y mejorar sus habilidades para en­señar. Se requiere una colaboración estrecha.

Young y sus colegas (2002) insisten en la necesidad de ser aprendiz para poder enseñar. El maestro tendría que ampliar su conocimiento fuera del salón para ser eficiente dentro del aula. Etheredge (en Young et al, 2002) siente una fuerte emoción cuando logra que sus alumnos entiendan los nuevos conocimientos. Las in­terpretaciones y creaciones de sus alumnos la sostienen la inspiran para encontrar nuevas maneras de ver, en­tender y hacer en la práctica. Encuentra placer en su desempeño como docente, que se relaciona con la cre­ación. La enseñanza, para Etheridge, es un goce y una filosofía de vida.

Si estos maestros disfrutan tanto la experiencia de la docencia, ¿por qué no aprenden todos los alumnos en todos los lugares del mundo?

Reimers (2003) hace responsables a los maestros de la falta de aprendizaje que existe en las escuelas. Por ejemplo, acerca de la calidad de la instrucción, argu­menta que las tres teorías que explican la falta de apren­dizaje en México, no son válidas. La primera enfatiza los problemas que existen en las casas de los niños po­bres. Otra dice que la pobreza en sí es la causa. La ter­cera afirma que los problemas neurológicos disminu­yen la capacidad de aprendizaje en algunos niños. El autor sugiere que debemos buscar las causas de las defi­ciencias educativas al interior de la escuela en lugar de responsabilizar a agentes externos. Resulta muy fácil se-

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ñalar como causas del problema situaciones que noso­tros no podemos cambiar. Sin embargo, asegura que sí hay cambios que sí se pueden hacer, como el propor­cionar mejores escuelas a los pobres. También señala que el número de años de escolaridad promedio en Mé­xico (siete años) es de los más bajos en los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económi­co (OCDE), y en los países con un nivel de desarrollo comparable al de América Latina: en Argentina esta ci­fra es de diez años y en Chile y Uruguay, de nueve.

Reimers insiste en que los maestros son en gran medida responsables de la falta de aprendizaje, pues no les enseñan a los niños adecuadamente. Según una en­cuesta aplicada a una muestra de niños de tercer y cuar­to grado, las explicaciones de los maestros no son en-tendibles. Sus métodos pedagógicos, según Reimers, tampoco sirven. Las exposiciones de los maestros no estimulan a los niños. Además, a los pequeños les gusta leer, pero no hay textos suficientes en los salones. Aun­que una buena parte de los argumentos de este autor se deriva de sus encuestas, debemos tomar en serio estos resultados porque son indicativos de problemas reales.

Tomando en cuenta lo que dice Reimers, citamos un artículo de Cobb, McClain, Teruni, de Silva, Lam-berg y Dean (2003), que aboga por un análisis de las prácticas docentes que sitúen a los maestros dentro de su contexto escolar, político y geográfico. Según Cobb y sus colegas, las prácticas de los maestros tienen mu­cho que ver con las fuentes de ayuda, sus sueldos, y los recursos y materiales disponibles para el salón de clases. Señalan que los estudios sobre el cambio deseado pue­den dividirse en dos grupos: el primero se enfoca en el papel del desarrollo profesional en la reorganización de las prácticas didácticas; el segundo, en las estructuras organizacionales de las escuelas y el efecto del cambio en estas condiciones que puede impactar las prácticas dentro del aula. Cobb et al. afirman que la enseñanza es una práctica distribuida y que la práctica se debe lle­var a cabo en una comunidad de práctica.

¿En qué consiste la enseñanza de una actividad dis­tribuida? Los maestros deben tener una planeación para la enseñanza y el aprendizaje. Existen diversas funcio­nes que hacen de la enseñanza una actividad distribui­da. Estas funciones implican delinear los objetivos de instrucción, así como seleccionar y adaptar las activida­des que necesitan ser modificadas para el uso del ins­

tructor. Hay ciertas actividades cuyo propósito es hacer visibles los resultados de la enseñanza. Si las examina­mos, observamos que una variedad de personas tam­bién participa en ellas. Esta colaboración implica que el docente no pueda elegir libremente lo que quiere hacer dado que su jefe desea resultados constantemen­te. Estas personas son una parte de la comunidad de práctica docente. Los autores proponen que se haga posible el mejoramiento de la docencia a través de la propuesta de formar y reconocer a esta comunidad.

Existen tres dimensiones:

1. Un conjunto de actividades a realizar que conside­ra no sólo que los alumnos entiendan las ideas, sino también que obtengan mejores calificaciones en las pruebas aplicadas cada año a todos los estudiantes.

2. Una relación mutua que comprende tanto infor­mación específica a una actividad particular, como normas generales de participación.

3. Un conjunto de herramientas y artefactos.

Las ventajas de esta postura se relacionan con la ubicación de los maestros dentro de una institución. De esta forma, se integran las teorías de las estructuras sociales que dan prioridad a las instituciones, normas y regla, así como las teorías de la experiencia situada que conceden una importancia especial a las dinámicas de la existencia diaria y a la construcción local de los even­tos interpersonales (Wenger, 1998, en Cobb et al, 2003).

Cobb y sus compañeros enfatizan que estas teorías son una parte de la dicotomía que reconoce los dos ele­mentos de cambio del maestro. Un enfoque se centra en las características de la escuela como una organiza­ción, y el otro, en el papel del desarrollo profesional pa­ra apoyar la reorganización de las prácticas de la do­cencia.

Wenger (1998, en Cobb et al, 2003) explica que la comunidad de práctica no llega hasta la estructura de la institución ni detalla las interacciones, sino que capta las estructuras sociales que son una parte de la vida diaria de la escuela. En este estudio en particular, habla de la enseñanza de las matemáticas, pero las pro­puestas se aplican a cualquier contexto de instrucción. El estudio revela que los miembros de la comunidad de práctica, que están al nivel de la supervisión o de la

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dirección, limitan sus intereses en las materias a los resultados en exámenes de fin de año aplicados a todos los alumnos en todas las escuelas. Más allá de este fac­tor, no les interesa las estrategias de los maestros ni si están alcanzando a los menos dotados por ser minoría lingüística o racial.

Con respecto a la problemática de México y al con­texto de América Latina, podemos responder al artícu­

lo de Reimers, diciendo que los maestros forman parte de una estructura y una institución, y tienen estrechos límites para motivar y estimular a los niños. Operan dentro de su esfera de acción intelectual y emocional, pero existen también restricciones que a veces no per­miten la creatividad e innovación que ellos quisieran implementar.

Marzano, Pickering y Pollack (2001) postulan que la pedagogía efectiva comprende tres áreas: estrategias de instrucción, técnicas de manejo y diseño curricular.

Según estos investigadores, es importante enseñar a los alumnos a identificar las semejanzas y las diferen­cias cuando se presenta un problema, ya que estas ope­raciones mentales son básicas para el pensamiento hu­mano (Gentner y Markham, 1994 en Marzano et al, 2001). Si se adapta esta técnica a la enseñanza, los estu­diantes pueden identificar estrategias para resolver pro­blemas. La técnica debe acompañarse de una rica dis­cusión y cuestionamientos. Es importante subrayar que esta actividad puede ser dirigida por el maestro o por los alumnos. Se pueden representar las diferencias y las semejanzas mediante símbolos y/o gráficas para ayudar al desarrollo de estos conceptos. Es posible uti­lizar una matriz de comparición como la que se ilustra en la tabla 3.1.

Otra tarea importante consiste en clasificar, es de­cir, organizar los elementos en grupos según sus seme­janzas. Para ello, es necesario identificar las reglas que rigen la membresía en una categoría. Estas tareas pue­den ser dirigidas por el maestro o por los alumnos. Una forma de organizar gráficamente las clasificaciones es me­diante columnas; otra, mediante círculos en columnas (tabla 3.2).

El uso de metáforas ayuda a ver las relaciones entre dos conceptos que aparentemente no la tienen. Por ejem­plo: las hojas forman un tapete verde de terciopelo.

Marzano, Pickering y Pollack sugieren un organi­zador gráfico para las metáforas que es un poco más di­fícil de construir (tabla 3.2).

Las analogías, como las metáforas, pueden ser diri­gidas por los maestros o por los alumnos. Las analogías representan objetos que no se parecen; sin embargo, son similares. Este entendimiento nos ayuda a comprender

Tabla 3.1 Matriz de comparación. Tomada de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 19).

La didáctica y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje • Capítulo 3 • 45

Tabla 3.2 Organizador gráfico para metáforas. Tomado de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 22).

la nueva información. Toman la forma a:b como c:d. Es muy común encontrar este tipo de problemas en pruebas de coeficiente intelectual (tabla 3.3).

Otras sugerencias para lograr mayor éxito en la do­cencia son: reconocimiento de logros de los alumnos —incluyendo premios, tareas y prácticas—, aprendi­zaje colaborativo y cooperativo, generación y prueba de hipótesis, y tácticas de organización de apuntes y de otro tipo de información. Estos autores hacen énfasis en lo importante que es reconocer cuándo los alumnos han logrado aprender bien y premiar sus esfuerzos, pues esto los motiva y da confianza a quienes les hace falta.

El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colabo­rativo son una parte del paradigma del constructivis­mo. Las dos actividades involucran la participación de todos y cada uno de los miembros de un grupo para lograr un proyecto en común. En un grupo colaborati­vo, todos los alumnos hacen todas las tareas y trabajan interdependientemente. Construyen su conocimien­to juntos. Según Brufee (1995 en Arcos, 2003), una diferencia importante es la cantidad de dirección del profesor. "La premisa básica del aprendizaje colaborati­vo es la construcción del consenso a través de la coope­ración de los miembros de un grupo" (p. 27).

En el aprendizaje cooperativo los alumnos compar­ten una tarea y cada uno hace su parte para que el pro­yecto tenga buenos resultados. El éxito del proyecto depende del rendimiento de cada alumno. Los alum­nos trabajan juntos para alcanzar objetivos comunes (Johnson y Holubec, 1999 en Arcos, 2003).

Según Rué (1996, en Arcos, 2003), el aprendizaje cooperativo es:

una organización intencional de la estructura de apren­dizaje que persigue muchos objetivos complementarios, no sólo que los/as alumnos/as aprendan lo que tienen que aprender, sino también otros contenidos tan importantes como olvidados: la propia capacidad de cooperar, el res­peto por las diferencias, y el valor de los demás (p. 9).

De acuerdo con Marzano y sus colegas (2001), es importante que los alumnos estén conscientes de la es­tructura de la información que quieren adquirir. Nor­malmente hay una introducción, una sección de an­tecedentes del problema, y una sección de estrategias útiles para hacer un resumen. Brown, Campione y Day (1981 en Marzano et ai, 2001) presentan algunas re­glas útiles para elaborar el resumen:

1. Eliminar el material que no es necesario para una síntesis.

2. Desechar el material redundante. 3. Sustituir términos subordinados por listas; por ejem­

plo, flores en lugar de margaritas, tulipanes y rosas. 4. Seleccionar una oración que represente el tema.

Otros conocimientos que ayudan a entender el tra­bajo incluyen el esquema para cuentos y narraciones. La ficción normalmente tiene su estructura: personajes, con­texto, evento que inicia la acción, respuesta, objetivos, consecuencias y resolución. Si los alumnos conocen es­te esquema, la comprensión del trabajo es más fácil.

Tabla 3.3 Analogías. Tomados de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 28).

46 • Capítulo 3 • La didáctica y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje

La generación de hipótesis es una parte del método científico y del razonamiento deductivo. Se utiliza una regla general para predecir un evento en el futuro. Mediante el proceso inductivo se buscan conclusiones a partir de la información que conocemos. Mediante el proceso inductivo, los alumnos descubren los princi­pios que primero generaron las hipótesis. En el proce­so de deducción, primero se presentan los principios generales y entonces, utilizando este conocimiento co­mo base, los alumnos deben generar y probar las hipó­tesis basadas en estos principios. Los alumnos deben poder explicar sus hipótesis y sus conclusiones.

¿Qué hacer cuando los estudiantes no toman bue­nas notas debido a que su estilo de aprendizaje está ba­

sado en un componente visual muy importante? Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a pensar y a agrupar la información. Un mapa conceptual es la agru­pación gráfica de conceptos. Según Díaz-Barriga y Her­nández (2002), se trata de recursos gráficos que hacen posible visualizar relaciones entre conceptos y explica­ciones sobre una temática o campo de conocimiento declarativo específico.

Estas estrategias para la enseñanza son sólo algunas que el docente creativo puede utilizar y extrapolar para hacer la clase más participativa y menos del tipo ban-cario, es decir, en donde el maestro deposita el conoci­miento y los alumnos reciben el depósito.

Hemos presentado los argumentos para la preparación eficaz de futuros maestros. La tendencia internacional actual es eliminar las escuelas normales. Muy pocos países, México y Francia entre ellos, todavía apoyan la escuela normal. En ciudades en que sus escuelas enfrentan situaciones difíciles (las de Nueva York, por ejem­plo, enfrentan el problema de las minorías étnicas debido a la inmigración), la tendencia es emplear a los gra­duados de universidades de artes liberales y darles cursos especiales en los veranos. En todas las situaciones, se reconoce la necesidad de poseer técnicas y estrategias de didáctica. Lo que difiere de una situación a otra es la solución, es decir, la manera de difundir estas estrategias y el valor depositado en las estrategias de didáctica como base de la enseñanza. Una formación amplia, que incluya información acerca de historia, política, geo­grafía, etc., proporciona al alumno una educación rica que le facilita aprender e integrar nuevos datos. En gene-

V ral, no hay una solución fácil al problema de dónde obtener nuevos maestros.

Síntesis de capítulo

En este capítulo hemos revisado las investigaciones sobre la formación docente y la didáctica efectiva para desarrollar en los alumnos el pensamiento divergente, la creatividad, la independencia, y la capaci­dad para construir sus propios conocimientos. Queremos enfatizar que los maestros deben ser guías de sus alumnos. Son facilitadores y mediadores que retoman las experiencias de sus alumnos como base y les ayudan a seguir aprendiendo.

1. ¿Qué argumentos existen favor de dejar toda la formación de maestros a las escuelas normales? Aporte al menos tres argumentos a favor.

2. Dé tres argumentos de por qué se debe incorporar la educación de los maestros a la facultad de peda­gogía de la universidad.

3. ¿De qué depende el éxito del constructivismo? ¿De qué tendrían que enterarse previamente los maestros?

4. Si tuviera que planear un programa para las personas bien preparadas que quieren ser maestros, ¿qué elementos clave tendría que incluir?

1. a) Las normales tienen una larga trayectoria en cuanto a la educación de maestros. Se enfocan en los rubros que los maestros necesitan sin desviarse en temas irrelevantes, b) Los maestros de las norma­les saben enseñar. Son personas con experiencia en el aula, c) Las normales, dado que en geneal son escuelas sin costo, proveen un camino para personas de bajos recursos.

2. a) La pedagogía es un campo más amplio y permite el desarrollo de una persona preparada en toda el área de la educación, b) Ser universitario permite un acceso a otras facultades, lo que contribuye al desarrollo de una persona con más intereses e ideas más universales sobre el mundo, c) La visión de una persona universitaria sobre el mundo y sobre diversos temas permite transmitirla a los alum­nos quienes obtienen conocimientos diferentes. Más que nada, creemos que ser buen maestro requie­re de talento. No sabemos si la enseñanza es una ciencia o un arte o el conocimiento científico com­binado con el arte. Por eso, una persona bien preparada con una rica fuente de conocimiento esta­rá mejor integrada y poseerá más recursos que ofrecer a sus alumnos.

3. Los maestros, necesariamente, tendrían que explorar las experiencias previas de sus alumnos. 4. Una amplia gama de temas para educar a los alumnos en el espíritu de la democracia: derechos hu­

manos, ciudadanía, etcétera.

http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/ En este sitio se encuentran síntesis de artículos de la revista Tendencias Pedagógicas relacionados con la formación de formadores, así como un listado de tesis doctorales de la Universidad Autónoma de Madrid, sobre el tema.

La didáctica y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje • Capítulo 3 • 47%,

48 • Capítulo 3 • La didáctica y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje

http://www.lavaca.edu.mx La Vaca Independiente es una organización mexicana que ha promovido la enseñanza del arte a través de un programa ya probado en diversas escuelas. Vale la pena conocer su propuesta didáctica especial.

http://www.cnem.edu.gt Un sitio para conocer la educación, avances y características específicas de la didáctica maya en Guatemala.

http://atzimba.crefal.edu.mx/cedeal/biblio-crefal El Centro de Cooperación Regional para la Educa­ción de Adultos en América Latina y el Caribe cuenta con una biblioteca digital así como referen­cias utilizadas en los cursos presenciales y a distancia que ofrece. Constituye un recurso importante para todo docente especializado en la formación de adultos.

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