Embed Size (px)
Citation preview
98
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se muestra el desarrollo, el análisis y la discusión de
los resultados de la investigación, para dar respuesta a los objetivos
planteados al principio.
Se presentan las estrategias planteadas, los baremos de interpretación
de los datos recolectados, así como también, la estadística aplicada al
conjunto de datos obtenidos, su interpretación y su discusión referentes al
aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales de Física II,
mediante la aplicación del modelo de enseñabilidad diseñado para lograr el
aprendizaje significativo de la física.
Para comenzar con el estudio se realizó una diagnosis (prueba Pres-
test) para identificar y detectar los conocimientos previos de los estudiantes
de los grupos de estudio y se determinandose la homogeneidad entre ellos.
Para este caso se utilizó una prueba T de Student para muestras
independientes.
99
1. Análisis de los resultados de la prueba pre test.
Los resultados obtenidos en la investigación, conllevan a la elaboración
de las conclusiones y sus respectivas recomendaciones contrastándola con
los objetivos de esta misma.
La prueba diagnóstica aplicada tanto al grupo experimental como al
grupo control, estuvo estructurada con base a los contenidos relacionados a
calor, temperatura, movimiento armónico, que forman parte de la física II en
la Facultad de Humanidades y Educación, para desarrollar la parte
conceptual de esta cátedra, que todo estudiante debe conocer para alcanzar
los objetivos planteados en la asignatura.
En este sentido, al aplicar el pretest a ambos grupos, se pudo
determinar homogeneidad de los mismos, es decir que estén en iguales
condiciones y que no existan diferencias significativas entre ellos al iniciar el
estudio
A estos resultados se les aplicó la prueba T–Student, para establecer si
existen diferencias entre medias poblacionales independientes, empleando un
nivel de significancia del 95%, es decir, a = 0,05, planteándose las siguientes
hipótesis:
La hipótesis nula: No existe diferencia significativa entre los grupos, si
las medias son iguales
100
,: YXoH µµ = (Hipótesis nula),
La hipótesis alternativa: Existe diferencia significativa entre los grupos, si
las medias son diferentes
YXH µµ ≠:1 (Hipótesis Alternativa).
Donde µx: niveles de conocimientos previos del grupo Control
µy: niveles de conocimientos previos del grupo Experimental.
Luego se aplica la Prueba Tukey para comprobar la homogeneidad de
las varianzas, esto se usa para verificar lo obtenido a través de la prueba T-
student.
De la aplicación del paquete estadístico SPSS versión 17, se
obtuvieron los siguientes resultados, mostrados en la tabla 4.
Tabla N°4. Resultados de la Prueba Prest-test
Grupos de
investigación
Número de
muestras
Media Desviación
típica
Error típico
de la media
Grupo Control
15
8.60
2,923
,755
Grupo
Experimental
15
8,93
3,731
,963
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
101
En este caso, se puede observar una aproximación, de igualdad entre
las medias obtenidas de acuerdo con la tabla 8, de igual manera pasa con
las desviaciones y errores típicos de la media. Esto bien puede suponer que
no existan diferencias significativas entre las medias, por lo que se puede
pensar en un comportamiento homogéneo aparentemente, sin embargo esta
sospecha se puede verificar o simplemente aclarar con la aplicación de la
prueba T- Student, observada en los resultados contenidos en el tabla 5
Tabla 5. Resultados obtenidos para la prueba pre-test (Prueba T-Student para muestras independientes)
Prueba
deLevene's
Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de confianza
F Sig. t Df
Sig. (Bi
lateral)
Diferencia de
Media
Error Estanda
r Inferio
r Superio
r Calificación de grupos
varianzas iguales
1,421
,243 -,272
28 ,787 -,333 1,224 -2,840 2,174
varianzas desiguales
-,272
26,481
,787 -,333 1,224 -2,847 2,180
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
Se observa en la tabla que se obtuvo un sig bilateral de 0.787, por el
cual se encuentra en rango del sig >α, comprobando la hipótesis nula
siendo: 0.787>0.05. En efecto se puede afirmar que no existen diferencias
significativas entre los niveles de conocimientos previos, obtenidos entre los
dos grupos durante la aplicación de la prueba de prest-test. De acuerdo a los
102
resultados arrojados de esta prueba, se considera que las medias obtenidas
por ambos grupos fueron de 8.60 para el grupo control y de 8.93 para el
experimental, lo cual es evidente que los grupos en estudio son
homogéneos.
Se identificaron elementos lo cual determinaron que los estudiantes
presentaron algunas deficiencias significativas, para alcanzar los niveles de
razonamiento en la realización de diagramas de fuerzas, así como también
en la parte conceptual de la física elemental que deberían estar al tanto en el
momento de comenzar el curso de Física II.
Atendiendo al segundo objetivo propuesto en este estudio, el cual
expresa: Determinar las estrategias utilizadas por los docentes de FHE-LUZ
para lograr un aprendizaje significativo de la física en los estudiantes
universitarios, se estableció la siguiente estructura:
2. Caracterización de los profesores relacionado con la enseñabilidad
en el entorno al uso de la tecnología instrumental. Para darle respuesta al segundo objetivo planteado, se aplicó un
cuestionario a docentes del área, para medir de acuerdos a las dimensiones,
subdimensiones e indicadores, si los docentes utilizaban algunos criterios
establecidos en el modelo de enseñabilidad de la física.
103
La Dimensión Modelo didáctico, se estructuró en la subdimensión
Enfoque pedagógico, indicadores: Motivacional e innovación; la
subdimensión: Teoría pedagógica que inspira el proceso, con el indicador:
Conocimientos sobre la tecnología instrumental y la subdimensión:
Condiciones socio-culturales del alumno cuyos indicadores son:
Conocimientos previos, Uso de las tecnologías, Procesos cognitivos de los
alumnos
El estudio de los datos recogidos del instrumento aplicado, para
diagnosticar la variable enseñabilidad con el uso de las tecnologías
instrumentales en el laboratorio, se desglosan a través del análisis
estadístico de respuestas múltiples de frecuencias por indicadores y la
variable de estudio. En la tabla N° 6 se muestra el análisis de frecuencia
para los indicadores motivacional e innovación que abarcan la sub
dimensión: condiciones de la disciplina de interés (Física).
104
Tabla N° 6. Frecuencias de sub-dimensión: Condiciones de la disciplina de interés (Física)
Respuesta
Motivación
Innovación
Nº Porcentaje N° Porcentaje
Siempre 12 48,00% 9 60,00%
Casi Siempre
7 28,00% 5 33,30%
Casi Nunca
6
24,00%
1
6,70%
Total de respuestas
25 100% 15 100%
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
Al respecto, los resultados muestran que los profesores siempre
motivan a los alumnos en un 48%, en cuanto es necesario promover
proyectos de investigación e incentivar a los alumnos a escribir artículos
científicos relacionados con el área de la física que esté desempeñando en el
momento de clase. De la misma manera es necesario promover la lectura de
artículos científicos acerca del tema que se dicte en el momento, lo cual es
necesario para el desarrollo científico tal como lo estable Flórez (2001) en su
teoría de enseñabilidad.
De igual manera, se proyecta que un 60% siempre implementa la
innovación para el diseño didáctico de su praxis docente de una manera
personal en cada profesor. Finalmente para esta sub dimensión se puede
105
concluir que si existe un enfoque pedagógico orientado a incentivar la
participación del estudiante y desarrollar la innovación promoviendo el
desarrollo de proyectos de investigación tecnológicos y la redacción de
artículos científicos relacionados con la física.
En la tabla N° 7 se muestra el análisis para el indicador Conocimientos
sobre la tecnología instrumental que abarcan la sub dimensión: Teoría
pedagógica que inspira el proceso.
Tabla N° 7 Frecuencias de Sub dimensión: Enfoque pedagógico: Conocimiento Tecnología Instrumental
Respuestas
Conocimiento Tecnología Instrumental
Nº Porcentaje Siempre 12 30,0%
Casi Siempre 17 42,5%
Casi nunca 10 25,0%
Nunca 1 2,5%
Total 40 100%
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
En este caso los profesores no están suficientemente preparados en el
uso de las tecnologías instrumental que se emplean para realizar los
experimentos de física y para comprobar su teoría. Se puede observa que
hay un 30% de los profesores que siempre utilizan las tecnologías, lo cual no
es muy representativo en el diseño didáctico. En este caso el profesor se
debe actualizar a través de cursos para el manejo y utilizaciones de dicha
106
tecnología instrumental, para poder implementar y ejecutar las prácticas y
proyectos de investigación en el aula. En este sentido para conseguir una
nueva forma de tener resultados positivos en cuento a la enseñabilidad es
apropiado tener un nuevo enfoque pedagógico que despierte el interés en el
alumno a tener iniciativa en la investigación.
En la tabla N° 8, se muestra los resultados de la sub dimensión, referido
a las condiciones socioculturales del alumno, factor importante en el diseño
didáctico, lo cual ha sido dividido en los indicadores: conocimientos previos,
uso de las tecnologías y análisis de los procesos cognitivos.
Tabla N° 8. Frecuencias de Sub dimensión: Condiciones Socioculturales del alumno Conocimientos
previos Uso de
Tecnologías Procesos cognitivos
Respuesta Nº Porcentaje N° Porcentaje N° Porcentaje Siempre 10 50,0% 4 20,0% 13 86,7%
Casi Siempre
9 45,0% 10 50,0% 2 13,3%
Casi Nunca
1 5,0% 6 30,0% 0 ,0%
Nunca 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00% Total 20 100,0% 20 100,0% 15 100%
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
En cuanto a la aplicación de la estrategia de conocimientos previos, un
50% aplica la prueba diagnóstica y a su vez determinan si conocen el
funcionamiento de los dispositivos electrónicos en el laboratorio. Es
importante señalar que el uso de los equipos electrónicos, es necesario para
107
desarrollar las prácticas de física en la actualidad, pero también conocer el
estado sociocultural de los alumnos, por lo que le facilita al profesor
establecer estrategias para el diseño didáctico, lo cual está de acuerdo con
la teoría de Flórez (2001).
Para el segundo indicador de esta sub dimensión, se observa que un
50% de los profesores respondieron que casi siempre sus alumnos usan la
aplicación de la tecnología en el aula, tomando en cuenta que algunos de sus
alumnos presentan limitaciones en cuanto al acceso de las mismas
(calculadoras científicas, sensores digitales, interface y otras herramientas
tecnológicas para el laboratorio de física), por falta de asesorías del profesor.
Por este motivo se recomienda que los profesores se preparen en función del
uso de los equipos y su implementación en el laboratorio, por lo que su
utilización sería importante para obtener un aprendizaje significativo crítico,
tal como refiere Moreira (2004).
Y por último, un 83,7% de los profesores respondieron que siempre
toman en cuenta los procesos cognitivos de los alumnos como una estrategia
didáctica para elaborar su diseño didáctico, lo que significa que toma en
cuenta los niveles básicos de los alumnos y brinda una compensación en los
conocimientos previos para generar seguridad en el nivel experiencial en el
desarrollo de las prácticas del laboratorio.
En la tabla N° 9, se muestra los resultados de las respuesta emitidas
por los profesores en cuanto a la sub dimensión: Construcción del
108
conocimiento (Aprendizaje significativo) a través de los indicadores:
desarrollo de prácticas, resultados y socialización de los resultados.
Tabla N° 9. Frecuencias de la Sub dimensión: Evaluación Desarrollo de
practicas
Resultados Socialización de
resultados Respuesta Nº Porcentaje N° Porcentaje N° Porcentaje Siempre 1 10,0% 9 60,0% 1 10,0%
Casi Siempre
8 80,0% 4 26,7% 5 50,0%
Casi Nunca
1 10,0% 2 13,3% 3 30,0%
Nunca 0 ,0% 0 ,0% 1 10,0% Total 10 100,0% 15 100,0% 10 100,0%
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
En este sentido, el análisis presentado para el indicador desarrollo de
las prácticas se observa que un 80% respondieron casi siempre en las
actividades de prácticas de laboratorio, representando un nivel alto de
aceptación en la responsabilidad.
En cuanto al segundo indicador de esta sub-dimensión, se observó que
los profesores un 60% siempre evalúan los resultados de proyectos y
propuestas en la aplicación del diseño didáctico propio de cada profesor.
Cabe destacar que esto no indica que se haya evaluado la utilización de
equipos tecnológicos para presentar proyectos de investigación, simplemente
se pudo haber generado cualquier estrategia didáctica para generar dichos
proyectos.
109
Y finalmente, para el último indicador: socialización de los resultados,
los profesores respondieron que un 50% casi siempre realizan esta actividad,
pero esto no muestra que los proyectos de investigación realizados por los
estudiantes sean llevados a eventos científicos o publicados en revistas
arbitradas. Por consiguientes se recomienda a los profesores reforzar este
indicador para generar una enseñabilidad en la física y así obtener un
aprendizaje significativo crítico en los alumnos de su cátedra.
En la tabla N° 10, se observa los resultados obtenidos de un análisis
estadístico general del instrumento aplicado a los profesores.
Tabla N° 10. Variable enseñabilidad
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
Se muestra que hay un 41,8% de aceptación en relación a la
enseñabilidad, lo cual significa que los profesores aplican enseñabilidad en
Enseñabilidad
Respuesta Nº Porcentaje Siempre 71 41,8%
Casi Siempre 67 39,4%
Casi Nunca 30 17,6%
Nunca 2 1,2%
Total 170 100,0%
110
su planificación docente. Además sería útil esta información para generar
otra investigación en función de saber a fondo si los profesores incentivan a
los alumnos a producir artículos de investigación en su cátedra.
3. Caracterización de los estudiantes en el entorno de la tecnología
instrumental. En estos tiempos de avances tecnológicos los niños, jóvenes y adultos
poseen la agilidad del manejo de equipos e instrumentos tales como video
juegos, internet teléfonos digitales, entre otros que van saliendo al mercado
de manera acelerada. Es por ello que Frensky (2001), citado por Yunitelli
(2009, p.151), menciona como nativos digitales a los jóvenes que están
desplegando plenamente su aprendizaje en el entorno tecnológico cuya
lengua materna es la de los computadoras y otras herramientas tecnológicas.
Por consiguiente este enunciado nos proporciona una idea de actitudes que
pueden tener los jóvenes estudiantes que sienten fascinación e interés por la
tecnología digital, habiendo experimentado un proceso de adaptación a la
misma.
Observamos que, las competencias actitudinales con respecto al interés
del uso de los instrumentos tecnológicos en las prácticas de laboratorio de
física se verifican en la lista de observación con la información completa en el
anexo l, además se observa un resumen porcentual en las tablas 11 y 12.
111
Tabla N° 11. Resultados porcentuales del desarrollo de la aplicación de la estrategia didáctica
Desarrollo de la Estrategia didáctica
Participa con interés en el desarrollo de la práctica
Hubo compresión de la metodología aplicada
Utiliza la metodología propuesta
A %
R %
D %
A %
R %
D %
A %
R %
D %
Total 56.2 43.75 0 31.25 50 12.5 56.2 31.2 12,5
A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Continuación
Desarrollo de la Estrategia didáctica
Observaron el fenómeno experimental
Habilidades en el manejo de equipos tecnológicos
Interpreta de manera coherente los resultados
A %
R %
D %
A %
R %
D %
A %
R %
D %
Total 68,7 31,25 0 43,75 56,25 0 18,78 81.25 0
A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
De la misma forma, en la tabla 12, se presentan los resultados del
análisis en la creación de los proyectos de investigación, en cuanto al
desarrollo del artículo científico, publicación en revista arbitrada y la
presentación de dicho trabajos en congreso o jornadas científicas
112
Tabla 12. Resultados porcentuales del desarrollo de la aplicación de la estrategia didáctica
Desarrollo de la Estrategia didáctica
Uso de documentos, artículos científicos y otro material educativo
Hubo creatividad en los proyectos planteados
Se evidencio un lenguaje adecuado en la producción del articulo
A %
R %
D %
A %
R %
D %
A %
R %
D %
Total 18,75 62,75 18,75 87,5 12,5 0 18,75 62,75 18,75
A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Continuación tabla 12
Desarrollo de la Estrategia didáctica
Confrontaron y socializaron los proyectos en clases
Socializaron los proyectos en eventos científicos
Están motivados a seguir produciendo artículos científicos
A %
R %
D %
A %
R %
D %
A %
R %
D %
Total 81.25 18,75 0 68,75 0 31,25 18,75 31,25 50
A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Análisis de los resultados
Analizando los resultados se observan características en el dominio
conceptual, procedimental y actitudinales sobre el desarrollo de actividad
práctica realizada en el laboratorio utilizando las estrategias tradicionales y
con el uso de la tecnología instrumental. En este caso se evaluó estas
113
características del grupo experimental en un progreso continuo para
finalmente conseguir el producto esperado en el modelo de enseñabilidad.
Gráfica 1. Participación en el desarrollo de la práctica A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Como se puede observar en la Gráfica 1, se obtiene un 56% de los
estudiantes pertenecientes al grupo de estudio que participa con interés en el
desarrollo de la práctica, mientras que un 43,75% alcanza parcialmente un
nivel de participación, esto se puede atribuir a la desconcentración y
distracción de la metodología empleada en esta fase o nivel de
razonamiento. De acuerdo con el resultado arrojado existe un nivel de
aceptación en el interés de visualizar y entender la practica en el laboratorio,
lo cual se relaciona con la motivación que se le induce al alumno, siendo este
uno de los elementos primordiales de la enseñabilidad según Flores (2001).
En la Gráfica 2, se visualiza el porcentaje de comprensión en la
metodología propuesta propia de la estrategia didáctica aplicada del modelo
de enseñabilidad.
114
Gráfica 2. Metodología Propuesta A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Como se puede observar en la Gráfica 2, un 31.25 % de los estudiantes
pertenecientes al grupo de estudio, el cual indica que hubo una compresión
en la metodología propuesta propia de la estrategia didáctica, mientras que
un 50%, alcanza medianamente entender la metodología y un 12,5% no
comprende la metodología propuesta.
Es importante lo que señala Ausubel (1983) que uno de los medios para
alcanzar el aprendizaje significativo es por medio del empleo de recursos
instruccionales que se relacionan con la física como es en este caso. Por
consiguiente entre el nivel de aceptación y regular del empleo de la
metodología se asume como un nivel positivo y coincide con este autor. Mas
sin embargo es importante en este caso fortalecer la explicación de la
metodología empleada.
115
En el análisis de la grafica 3, muestra una contrastación fuerte con la
grafica 2, debido a que presentan un 56,2% de aceptabilidad en la
metodología propuesta y empleada, mientras que un 31,2% resulto regular y
un 12,5% deficiente en el proceso metodológico.
Grafica 3. Metodología empleada A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Para este caso los alumnos toman un interés en estrategia didáctica
durante el proceso de aprendizaje, coincidiendo con lo que propone Ausebel
(1983) y Moreira (2005).
En la gráfica 4, se presenta un alto porcentaje de 68,70% en donde los
alumnos observaron el fenómeno experimental en el proceso de la práctica y
en función del proyecto. Así como también un 31,25% tuvo un aspecto
regular en entender el fenómeno experimental de los proyectos.
116
Gráfica 4. Observación del fenómeno A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
En este resultado, se puede analizar que todo principio físico debe ser
observado, lo cual coincide lo que expone Agustin (2002), que los modelos
científicos en la física constituyen una representación teórica de la realidad.
Para este caso los fenómenos observados por los alumnos tienen un nivel de
aceptación que se visualiza en los resultados de la experiencia.
De acuerdo con la gráfica 5, un 43,75% de los alumnos
correspondientes al grupo de estudio, presentó habilidades en el manejo de
equipos tecnológicos en el fenómeno experimental ejecutado en el
laboratorio de física, mientras que un 56,25% dominan regular los equipos
tecnológicos, quedando todos los alumnos en los rangos de sabiduría del uso
de estos equipos instrumentales usados en el laboratorio.
117
Gráfica 5. Habilidades en el manejo de equipos tecnológicos
A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Se analiza entonces, que los porcentajes adquiridos en los alumnos
poseen un nivel de entendimiento global en el uso de las tecnologías de
instrumentación en el laboratorio, que según lo señala Cwin (2005), se debe
fortalecer este aspecto para que sean capaces de adquirir capacidades y
conocimientos técnicos que le permitan al alumno intervenir de manera
correcta sobre la practica concreta, para que alcanzar un aprendizaje
significativo critico Moreira (2005).
En la gráfica 6 muestra un 18,78% de aceptabilidad en forma de
interpretar los resultados y por otro lado un 87,25% tiene una interpretación
regular de los resultados obtenidos en la estrategia didáctica empleada.
118
Gráfica 6. Interpretación coherente de los datos. A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
En este análisis de los resultados Lizarral (2007) en su enseñabilidad
cuántica explica que existe movimiento de posibilidades de entender el
mundo y la vida, por lo que este aspecto tiene un nivel bajo en este reglon.
Desde entonces se debe fortalecer la manera en como los alumnos
interpretan los resultados. De esta manera, la enseñabilidad cuántica es
abierta y contiene posibilidades infinitas para comprender cualquier
fenómeno físico e intelectual.
En la gráfica 7 se observa un 18,75% de aceptabilidad en el uso de
artículos científicos como herramienta bibliográfica para la elaboración de los
proyectos, destacando un 62,75% en el aspecto regular y también un 18,78%
de deficiencia en esta evaluación cualitati va.
119
Gráfica 7. Uso de artículo científicos A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Según Moreira (2005) señala en sus principios del aprendizaje
significativo critico que la estrategia del uso de artículos científicos como
recurso es de gran importancia para mejorar el conocimiento producido, pero
en los resultados adquiridos se debe incentivar el uso de tal recurso para
obtener un nivel de conocimiento científico más maduro. Además de esto
para que se cumpla la enseñabilidad en la física este debe ser un requisito
principal para producir un artículo científico que sea expuesto en eventos
científicos.
Se observa además en la gráfica 8 la creatividad en los proyectos
planteados por alumnos, obteniendo un 87,5% de aceptación y un 12,5% en
el aspecto regular. Es preciso señalar que se evaluaron los proyectos en
forma cualitativa demostrando seguridad en lo planteado por los estudiantes.
120
Gráfica 8. Proyectos planteados A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Este nivel fue alcanzo a pesar que no esté el aspecto científico en un
nivel alto. Desde entonces cabe destacar que Flórez (2001), propone en su
teoría de enseñabilidad diseñar una estrategia didáctica específica que en
este caso promueve al alumno a innovar y crear inventos, montajes
experimentales para comprobar la teoría en cuestión. Es por eso que el
resultado obtenido es positivo expresando en si un nivel de aprendizaje
significativo.
En la gráfica 9 se observa un 18,75% de aceptabilidad en el uso de del
lenguaje aplicado para la producción del articulo como referencia bibliográfica
importante en la elaboración de los proyectos, destacando un 62,75% en el
aspecto regular y también un 18,78% de deficiencia en esta evaluación
cualitativa. En este caso debe estimular al alumno a la lectura de artículos
científicos arbitrados referentes al tema que va desarrollando en sus
proyectos.
121
Gráfica 9. Uso del Lenguaje A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
En este aspecto, Moreira (2005) señala en su teoría el principio del
conocimiento como lenguaje, donde se evidencia y se resalta un nivel
intermedio en los resultados. Cabe destacar que el autor insiste que todo lo
que llamamos conocimiento es lenguaje.
En la gráfica 10, se observa un 81.25% de aceptabilidad en la
socialización de los proyectos en el aula de clases, destacando un 18,75%
en el aspecto regular y no hubo deficiencia en esta evaluación cualitativa y
cuantitativa. En este caso la evaluación es de carácter obligatorio y sumativa
para ponderar su nota con las demás evaluaciones anteriores.
122
Gráfica 10. Socialización de los proyectos en el aula de clases A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Este análisis se relaciona con la teoría de enseñabilidad propuesta por
Florez (2001), obtenido un resultado elevado en la socialización de los
proyectos de investigación como requisito evaluativo de la asignatura de
física.
De acuerdo con lo observado en la gráfica 11, un 68,75% de los
alumnos correspondientes al grupo de estudio, presentaron y presentarán
sus proyectos en eventos científicos, quedando en 31,25% los alumnos que
no presentaron. Este análisis se le puede atribuir a la falta de motivación de
los alumnos, así como también la falta de tiempo y de información.
123
Grafico 11. Presentación de proyectos en eventos científicos. A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
En el mismo orden ideas, Flórez (2001) señala que es importante que el
profesor mediante su enseñabilidad abra espacio a las teorías para que
pasen a dominio de sus creadores al dominio de sus críticos, es decir que los
trabajos de investigación o proyectos sean llevados a eventos científicos, lo
cual se hace en evidencia con los resultados en este caso.
En la grafica 12, se muestra que hay un 18,75% de aceptación para
seguir produciendo artículos científicos, además de un 31,25% en un aspecto
regular, es decir que podría existir la probabilidad de seguir trabajando como
investigador. Finalmente como se comenta en la gráfica anterior la falta de
motivación es un factor importante para continuar produciendo artículos
científicos, por el cual el nivel alcanzando en este caso es de 50% de
deficiencia.
124
Gráfica 12. Motivación a producir artículos científicos A: Aceptable, R: Regular, D: Deficiente. Elaborado por el investigador (2012)
Los resultados obtenidos, permitieron conocer las diferentes ideas e
imágenes en tanto representaciones simbólicas- en torno a las actuales
tecnologías de instrumentación y en particular con respecto al manejo de las
calculadoras y sus respectivos sensores con las que los estudiantes inician
su actividad académica en el laboratorio y para su mejor formación
universitaria. El conocimiento de estos saberes es fundamental cuando se
constituyen en el punto de partida para establecer relaciones individuales (no
arbitrarias) con la nueva información – conceptual y procedimental- que va a
aprender durante el desarrollo de las prácticas de laboratorio realizadas con
estas tecnologías.
Asimismo, se finaliza esta sección asumiendo que para una
reconstrucción positiva del saber es necesario apoyarse y apropiarse de la
tecnología para crear y recrear, tanto en el aula-laboratorios como en los
125
grupos de aprendizaje, espacios pertinentes de conocimiento y discusión
compartidos lo cual supone crear un marco de negociación abierta y
permanente, de comprensión conjunta, de confrontación constante y de
desarrollo de capacidades y actitudes, posibilidades y competencias.
4.- Análisis de los resultados de la prueba post test.
Después de aplicado el Modelo de enseñabilidad al grupo experimental,
se les aplicó a ambos grupos una prueba post test para determinar el nivel
de conocimientos alcanzados y ver si existían diferencias significativas entre
ellos.
A estos resultados se les aplicó la prueba T–Student, para establecer
las diferencias entre medias poblacionales independientes, con un nivel de
significancia del 95%, es decir, a = 0,05, planteándose las siguientes
hipótesis estadísticas:
La hipótesis nula: No existe diferencia significativa entre los grupos, si
las medias son iguales
,: YXoH µµ = (Hipótesis nula),
Y la hipótesis alternativa: Existe diferencia significativa entre los grupos,
si las medias son diferentes
YXH µµ ≠:1 (Hipótesis Alternativa).
Donde µx: niveles de conocimientos previos del grupo Control
126
µy: niveles de conocimientos previos del grupo Experimental.
Luego se aplica la Prueba Tukey para comprobar la homogeneidad de
las varianzas y así verificar lo obtenido a través de la prueba T-student.
En la tabla N° 13 se muestran los resultados de la prueba post-test,
mostrando los valores de las medias, desviación típica y errores típicos para
ambos grupos de estudios
Tabla N°13. Resultados de la prueba post-test
Grupos de investigación
Número de muestras
Media Desviación típica
Error típico de la media
Grupo Control
15 9.13 2.973 0,768
Grupo Experimental
15 12.87 2.973 0,768
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
En dicha tabla, se puede observar que las medias muestran una
diferencia significativa entre un grupo y otro. En la tabla 14 se presentan los
valores arrojados de la T de Student para muestras independientes de dicha
prueba.
127
Tabla 14. Resultados obtenidos al aplicar la Prueba T-Student para muestras independientes a la prueba post-test
Prueba de Levene's
95% Intervalo de confianza
F Sig. t df
Sig. (Bi
lateral)
Diferencia de
Media
Error Estanda
r Inferio
r Superio
r Calificación de grupos
varianzas iguales
,003
,958 3,439
28 ,002 3,733 1,086 1,510 5,957
varianzas desiguales
3,439
28 ,002 3,733 1,086 1,510 5,957
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
Se observa en la tabla 14, que se obtuvo un sig bilateral de 0.002, por
el cual se encuentra en el rango del sig? α, siendo 0.002?0.05. En efecto se
puede afirmar que si existen diferencias significativas entre los niveles de
conocimientos, obtenidos entre de los dos grupos durante la aplicación de la
prueba de post-test, luego de haber aplicado la estrategia didáctica. De
acuerdo a los resultados arrojados de esta prueba, se considera que las
medias obtenidas por ambos grupos fueron de 9.13 para el grupo control y
de 12.87 para el experimental, lo cual es evidente que los grupos en estudio
son heterogéneos.
En consecuencia, de acuerdo a los resultados obtenidos en esta
prueba, se rechaza la hipótesis nula, lo cual lleva a la aceptación de la
hipótesis alternativa, por lo que se puede concluir que: la aplicación de la
estrategia didáctica en el empleo de las tecnologías de instrumentación para
realizar las prácticas de física en laboratorio son satisfactorias para el
rendimiento y motivación de los estudiantes.
128
5. Participación en congreso y arbitraje de artículos de los alumnos
Para darle respuesta a la enseñabilidad mediante la estrategia
didáctica los alumnos, diseñaron sus proyectos de investigación, para
participar en los distintos eventos científicos, los cuales se hicieron efecto y
fueron evaluados respectivamente. Cabe señalar que el grupo N° 3
participará en otro congreso que posteriormente serán evaluados en su
debido momento, y el grupo no participará debido a que su proyecto no
aprobó las expectativas esperadas. Esta información se observa
detalladamente en la tabla 15, donde se muestra la descripción de todos los
grupos. Seguidamente en la tabla 16, se observan los títulos de los proyectos
pertenecientes a cada grupo participante.
Los grupos que presentaron los trabajos de investigación fueron
evaluados por un jurado perteneciente al comité del evento científico
Redieluz, donde se público sus resúmenes arbitrados en las memorias del
evento científico. Además se les entrego sus certificados como ponentes, la
cual se muestra en los anexos M y N a los grupos 1 y 4 respectivamente.
Así, como siguiendo los pasos de la enseñabilidad se presentan las
evidencias de la presentación de estos grupos en la jornadas científicas
mediante las fotos que se observan en el anexo Ñ.
129
Tabla N°15. Participación en eventos científicos
Grupos
Alumnos
Participación a eventos científicos
Aceptación al evento científico
Observaciones Si No
N °1
ESTRADA MARIA I CONGRESO VENEZOLANO II JORNADAS NACIONALES DE INVESTIGACIÓN ESTUDIANTIL 2012
x
Los alumnos participaron en el congreso obteniendo una evaluación excelente
BRAVO YANETH
GONZALEZ RICARDO
MONTERO
N °2
LOPEZ ROYSE
x
No participaron por inconvenientes
SILVIA ROSA
RUBIO LEONELA
N °3
LOPEZ RAFAEL CONGRESO CUBANO DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, QUÍMICA Y MATEMATICAS 2013
En proceso de evaluación de aceptación del congreso
VALENCIA RONALD
CAMBAR GABRIELA
N °4
RODRIGUEZ MANUEL I CONGRESO VENEZOLANO II JORNADAS NACIONALES DE INVESTIGACIÓN ESTUDIANTIL 2012
x
Los alumnos participaron en el congreso obteniendo una evaluación excelente
BRACHO GABRIELA
MARTINEZ YUNEIDY
LOSSADA DAYANA
N °5
VELAZQUEZ JOSIMAR No participan
No aplica
El trabajo no cumple con las normas VILLALOBOS ALI
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
En la tabla N° 16, se observan los títulos de los proyectos
pertenecientes a cada grupo participante. Los trabajos de investigación
130
presentados, fueron evaluados con el baremo de la revista de Redieluz para
validar la publicación en dicha revista.
Tabla N°16. Títulos de los proyectos y artículos
Grupos
Titulo del proyecto y/o articulo a publicar
N °1
Ley de enfriamiento de Newton Dilatación térmica lineal de sólidos de diferentes materiales
N °2
Equivalente eléctrico y mecánico del calor
N °3
Movimiento armónico simple y amortiguado
N °4
Variación de la temperatura ¿De qué depende?
N °5
Ondas mecánicas y sonoras
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
La evaluación con dicho baremo, permitió visualizar la consistencia de
los artículos que posteriormente serán arbitrados. En la tabla N° 17, que se
presenta a continuación se observa la evaluación de los artículos
presentados por los estudiantes con las siguientes alternativas (Excelente: E,
Bueno: B, Regular: R y deficiente: D), los cuales se les harán las
observaciones pertinentes, para su debida publicación.
131
Tabla N°17. Evaluación con el baremo de la revista
Articulo
TIT
ULO
R
ES
UM
EN
P
ALA
BR
AS
CLA
VE
S
INT
RO
DU
CC
IÓN
D
ES
AR
RO
LLO
N
OT
AS
A
L P
IE
DE
P
AG
INA
C
ON
CLU
SIO
NE
S
PR
OP
UE
ST
A
TA
BLA
S G
RA
FIC
OS
RE
FE
RE
NC
IAS
B
IBLI
OG
RA
FIC
AS
Ley de enfriamiento de Newton Dilatación térmica lineal de sólidos de diferentes materiales
E
E
E
B
E
D
E
E
E
E
Equivalente eléctrico y mecánico del calor
E
E
E
R
R
D
R
B
B
B
Movimiento armónico simple y amortiguado
B
R
R
R
B
D
R
B
D
B
Variación de la temperatura ¿De qué depende?
B
E
E
E
E
D
E
E
E
E
Ondas mecánicas y sonoras
R
D
R
R
R
D
D
B
R
R
Fuente: Elaborado por el investigador (2012)
En referencia a los artículos de los grupos 2 y 3, se sugiere realizar
modificaciones en los aspectos evaluados en la tabla descrita, para su
posible publicación. Y para los grupos 1 y 4 se sugiere adaptarse a las
normas de la revista en cuanto a la cantidad de páginas que ésta exige,
132
considerando que puede ser publicable. Y finalmente el último grupo no
cumple con las normas de publicación de la revista, por lo tanto no puede ser
publicable.
5. Modelo de Enseñabilidad en la física aplicado
El modelo de enseñabilidad propuesto, se basa en experiencias de la
propia praxis docente, el cual, se sustenta epistemológicamente con la teoría
de la enseñabilidad, que según Flórez (1994, 2001), es un término
inexplorado, así como también para otros investigadores de la materia como
González (2000) en su enseñabilidad en la física y Lizarral (2007) en la
enseñabilidad cuántica.
Aunado a esta teoría y referencia se aplica la enseñabilidad con
estrategias didácticas, usando las tecnologías instrumentales que son
necesarias para la ejecución experimental de la física. El desarrollo de la
enseñabilidad debe tener un sentido abierto como lo expone Lizarral (2007)
en su enseñabilidad cuántica, y es abierto en el ámbito del cambio de
paradigma que debe tener el contexto educativo acorde con el contexto
sociocultural del alumno y del profesor, según expresan autores como Flórez
( 2001) y Moreira(2004).
En la propuesta de un modelo didáctico que involucre la enseñabilidad,
se establecen tres planos de análisis que lo explica Andrés (2011), tales
como: el conceptual, el práctico, y el desarrollo profesional.
133
a) El primero se refiere a la compresión o conceptualización que evoca el
docente acerca de algunas dimensiones relevante para la enseñanza
de la ciencia. Es decir que lo conceptual es un elemento importante,
donde el docente debe adquirir conocimientos y debe estar seguro de
la compresión de la teoría de la física, para estar preparado en el
momento de impartir sus clases
b) El segundo aspecto se refiere a la ejecución de las tres tareas
centrales del docente (programación, ejecución de las clases y
evaluación). La programación debe ajustarse a la teoría de la
enseñabilidad, la ejecución al ambiente necesario en el aula y
laboratorio de física y la motivación del docente de aplicar una
estrategia didáctica que permita conseguir un aprendizaje significativo
crítico en el aula de clases. Finalmente la evaluación, buscando una
estrategia acoplada a la enseñabilidad, utilizando instrumentos
sencillos y planificados para tal aspecto.
c) Por último el docente debe estar preparado para aplicar el modelo, lo
cual se cumplirá con la ejecución de cuatros componentes tales como:
la formación inicial que es fundamental en la praxis docente, la
actualización con cursos de perfeccionamiento docente, talleres sobre
las tecnologías instrumental de vanguardia y las TIC´s, como
estrategias didácticas de la época actual y del futuro. Esto conllevaría
a que el docente tendría un crecimiento laboral y una visión positiva
134
con sus alumnos en cuanto al uso de herramientas de laboratorio que
promuevan a la investigación.
Siguiendo el modelo didáctico para el caso de los docentes de ciencias
propuesto Andrés (2011), se puede lograr una adaptación a la propuesta del
modelo de enseñabilidad en la física. No obstante según este mismo autor,
existe un carácter multidimensional de la enseñanza, por cuanto resulta difícil
y prácticamente sin sentido, pensar en la existencia de un estilo docente
óptimo, por el contrario hoy en día se acepta la existencia de una multitud de
modelos docentes óptimos, por consiguiente se busca un modelo didáctico
especial que involucre la participación del docente y el alumno en eventos
científicos para fortalecer la cátedra de física que imparte.
El modelo de enseñabilidad propuesto debe seguir los siguientes
lineamientos:
La primera etapa (I Etapa), está centrada en el docente, el cual debe
diseñar un plan de clase que involucre un estudio exploratorio sobre los
conocimientos previos que tienen los alumnos sobre los conceptos de física
de la cátedra correspondiente.
En la segunda etapa (II etapa) y tomando en cuenta los resultados
obtenidos de la diagnosis realizada en la primera etapa, el docente debe
elaborar estrategias didácticas motivacionales e innovadoras que incentiven
el interés del alumno a la participación en cursos y talleres sobre la utilización
135
de las herramientas tecnológicas necesarias en el desarrollo de las
prácticas.
Dentro de la tercera etapa (III Etapa) se aplica la metodología didáctica
para el desarrollo del modelo de enseñabilidad con las siguientes
características, que inciden en la construcción de aprendizajes significativos:
• Cursos sobre el manejo de la tecnología instrumental
• Demostraciones experimentales en el aula-laboratorio
• Clases participativas y asesorías de proyectos.
• Cursos y talleres de lectura y redacción de artículos
Y la etapa final (IV Etapa) constituye la evaluación del modelo en
cuanto a la producción del artículo científico y socialización del mismo, en el
cual se medirá los siguientes elementos:
• Arbitraje de la producción del artículo científico
• Socialización interna de los proyectos de investigación
• Socialización externa de los proyectos de investigación en eventos
científicos
136
Modelo de enseñabilidad en la física
Etapas
Aprendizaje Significativo Crítico en la Física
Curso de redacción de artículos
Metodología didáctica
Demostraciones experimentales
Cursos del manejo de tecnologías instrumentales
Asesoría de proyectos
III Etapa
Evaluación
Socialización interna de los proyectos
IV Etapa
Arbitraje de artículos científicos en revistas de enseñanza d la física
Socialización externa de los proyectos en eventos científicos
Prueba Exploratoria Diagnosis
I Etapa
Motivación
II Etapa
Estrategia Didáctica
Innovación
