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CAPITULO III
99
MARCO TEÓRICO
3. EL CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3.1 EL CONSTRUCTIVISMO (Educación)
Enfoque constructivista: es una forma de intentar la enseñanza-aprendizaje
como un proceso activo, donde el alumno elabora y construye sus propios
conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que
establecen con el maestro y con el entorno. 24
Constructivismo: Confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan
la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en
la construcción del conocimiento los cuales permiten explicar la génesis del
comportamiento humano y el aprendizaje. 25
En el ámbito de la educación no hay un solo constructivismo, sino muchos
constructivismos: tanto como teorías psicológicas del desarrollo y del
aprendizaje inspirado en, o compatible con los principios básicos de la
explicación del constructivismo del psiquismo humano.
_____________________________
24/ Biblioteca de Consulta Encarta 2004 25/ Biblioteca de Consulta Encarta 2004
100
Sobre la práctica y la reflexión educativa cabe distinguir, al menos entre el
constructivismo inspirado en la teoría genética de (piaget) y la escuela de
Ginebra; el constructivismo que sus raíces las fundamenta en la teoría del
aprendizaje verbal significativo
Constructivismo (educación), amplio cuerpo de teorías que tienen en común la
idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen"
sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de
"construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede
denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende
que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o
reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las
personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del
conocimiento constituye una modelización más que una descripción de la
realidad.
Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi
generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos
opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e
interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos
autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan), ya que
mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de
"asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o
101
Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean
Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P.
Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc.
Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias
pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría
para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las
líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las
aportaciones del constructivismo. En España, por ejemplo, la reforma educativa
consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didáctico, en
ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio.
TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO
Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su
interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas
diferencias de enfoque y contenido.
El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el
que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente
aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el
conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las
etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un
momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970,
102
impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para
Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega
a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera
adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido,
por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en
función de las nuevas circunstancias.
Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel
sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores
contribuciones neurobiológicas de Novak.
El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas
alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el
procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de
gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.
Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (von Glaserfeld)
una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente
del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En
realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión
de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen
estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la
construcción de saberes desde una vertiente darwinista (véase Charles Robert
Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la
103
adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A
diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como
"realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo
como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.
IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO
Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el
marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas
fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las
"ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en
ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o
preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones
constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones
alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto
desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se
necesitan ciertos requisitos.
Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su
rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir,
las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por
descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de
aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el
104
constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o
guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel)
y lo memorístico.
Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha
aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas
conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia
educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la
integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas
entendidos como guías de la enseñanza, etc.
JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus
trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus
estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la
psicología de la educación.
Nacido en Neuchâtel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer trabajo
científico cuando tenía sólo diez años. Estudió ciencias naturales en la
Universidad de Neuchâtel y, después de doctorarse a los 22 años, comenzó a
interesarse por la psicología, disciplina que estudió e investigó, primero en la
Universidad de Zurich (Suiza) y después en la Sorbona, París, donde inició sus
estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue
105
nombrado director del Centro Internacional de Epistemología Genética de la
Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina Internacional de
Educación.
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del
niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar,
reconocer, percibir, recordar y otras. En el estadio sensoriomotor, desde el
nacimiento hasta los 2 años, en el niño se produce la adquisición del control
motor y el conocimiento de los objetos físicos que le rodean. En el periodo
preoperacional, de los 2 a los 7 años, adquiere habilidades verbales y empieza
a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus
razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después, en el
estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 años, cuando sea capaz de
manejar conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones,
estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico; el niño trabajará con
eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos
referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá
dificultades. Por último, de los 12 a los 15 años (edades que se pueden
adelantar por la influencia de la escolarización), se desarrolla el periodo
operacional formal, en el que se opera lógica y sistemáticamente con símbolos
abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico.
106
Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio
y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño
(1954), Seis estudios de psicología (1964), Biología y conocimiento (1967) y
Psicología y pedagogía (1970).
3.1.1 CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL P.E.A
Figura 1 Cuadro N° 10 Concepción constructivista del Proceso Enseñanza Aprendizaje.
EL CONSTRUCTIVISMO
Se origina en la explicación del psiquismo humano. Principio que se hizo
habitual entre educadores y profesionales de la educación. Para poder
comprender y explicar la enseñanza y el aprendizaje. Teniendo como finalidad
Teorías del desarrollo o aprendizaje inspiradas o compartibles en los principios básicos de la explicación del constructivismo psíquico humano
Naturaleza y funciones de la educación escolar.
Características de las situaciones escolares en UPEA
Teoría y
Práctica
educativa
Concepción constructivista de la enseñanza y aprendizaje
107
fundamentar y justificar las propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas
generales o relativas a los contenidos escolares específicos (Matemáticas,
Lenguaje, Física entre otros).
El constructivismo mental es importante en la adquisición del conocimiento,
dado que es el estudiante el que realiza su propio aprendizaje; busca adquirir e
internalizar el conocimiento por su propio interés y motivación. El deseo de
aprender lo motiva a buscar el porque de todo lo que le rodea. Es así como
investigan las respuestas a las preguntas.
En la educación existen planteamientos constructivistas al igual que teorías
psicológicas del desarrollo y aprendizaje cuya explicación se basa en los
principios constructivistas de la mente humana. Entre ellas se puede distinguir
la Teoría Genética de Piaget; el constructivismo basado en la Teoría del
Aprendizaje Verbal Significativo; el constructivismo que se deriva de la Teoría
Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje, menciona por primera vez por
Vygotski, en la década de los 30s. Posteriormente diferenciada y mejorada en
los años 70s. Existen diferencias entre el constructivismo y las teorías
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y los planteamientos
constructivistas en educación. Para ello se reserva el término constructivismo
para referirse aun determinado enfoque que explique el pensamiento humano
que es compartido por diferentes teorías psicológicas. 26
_____________________________
26/ Coll, César 1993 pág. 9
108
La mayoría de los planteamientos constructivistas en educación son propuestas
pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que
se originan de una o varias teorías del desarrollo y del aprendizaje. 27
Ninguna de dichas teorías ofrece una explicación total de los procesos
escolares en la enseñanza y aprendizaje, ya que se basan en Teorías
genéticas, socio-culturales, de asimilación, del procesamiento humano de la
información (y así entre muchas otras.)
No se puede elegir una solo teoría, porque una sola no podría explicar las
demás teorías; como se dijo anteriormente cada teoría toma diferentes
direcciones para explicar el desarrollo y el aprendizaje.
3.1.2 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE.
PRINCIPIOS BASICOS Y ESTRUCTURAS JERARQUICA:
a) Naturaleza y Funciones de la Educación Escolar.
La educación escolar al igual que otras prácticas educativas tiene como función
esencial socializar, construir conceptos sobre los procesos de conocimientos
que tienen su origen en teorías del desarrollo y del aprendizaje.
_____________________________
27/ Idem´s Pág. 9
109
El proceso de socialización es el que ayuda a la incorporación de la sociedad y
de la cultura. Se llega a ser quien es, con individualidad, con diferencias y
propio modo de ser y es así como nos incorporamos a un patrón social y
cultural del cual se llega a formar parte con otros individuos con los mismos
conocimientos y formas culturales.
No es posible mantenerse al margen de una sociedad y de una cultura; porque
no permite el desarrollo individual ni tomar una identidad personal y de
socialización.
Para que exista integración social y cultural es necesaria la educación, que es
la que promueve el desarrollo y la socialización de niños y jóvenes. Para ello se
requiere que la educación sea organizada, sistematizada y continua a largo
tiempo.
La educación no solo integra al individuo a la sociedad sino también tiene otras
funciones como la de facilitar el acceso a diversos conocimientos y formas
culturales. Para que su aprendizaje y asimilación sean esenciales y los
educandos se conviertan en personas adultas y desarrolladas con derechos y
deberes dentro de la sociedad a la que pertenecen.
Dentro de los currículos escolares están incluidos los conocimientos y formas
culturales; y para ser fuente de desarrollo personal de los educandos deben ir
en sincronía los procesos de formación de identidad personal y el proceso de
socialización.
110
Esto se logra en la medida en que se les ayude a ser individuales críticos,
creativos y que sepan construir dentro del contexto social y cultural del que
forman parte.
La naturaleza constructiva del psiquismo humano explica que el aprendizaje de
los saberes y de la cultura es promovido por la escuela para ser fuente de
desarrollo personal.
El aprendizaje de los contenidos escolares como cualquier otro contenido tiene
como consecuencia un proceso de construcción o reconstrucción que se haya
en la aportación de cada educando.
Los contenidos escolares se imparten de igual manera a todos los educandos
pero no tiene el mismo significado para todos.
Para que la educación ayude en los procesos de desarrollo y de socialización
de los educandos debe tomar en cuenta la propia naturaleza constructiva que
cada uno de ellos posee y así apoyarse en ello.
b) La construcción del conocimiento en la Escuela
En este nivel se encuentran los principios y las ideas que guían así las
características especificas del proceso constructivista del conocimiento en la
realidad escolar.
El principal elemento de la educación escolar en este caso son las escuelas, los
colegios, institutos, y otros. Que han sido construidos y organizados para tal fin.
111
La educación institucional es muy distinta a la educación familiar; ya que la
educación escolar es mas amplia en la comunicación y relación entre maestros
educando y educadores con educandos; extendiéndose en la cultura, en el
deporte, en los talleres y otros. Como se puede ver la educación no es
meramente educativa si no que enseña otras actividades necesarias en la
formación del individuo.
El docente es el que se encarga de mediar el conocimiento en lo que se
pretende aprendan los educandos pero no puede mediar otras actividades
cotidianas. Aunque si puede crear funciones y actividades para promover la
adquisición de otros saberes y formas culturales por parte de los educandos.
Las actividades educativas escolares están hechas planeadas y ejecutadas con
intencionalidad educativa lo cual las diferencia de otras actividades educativas
no escolares que también tienen internacionalidad pero no están planificadas ni
sistematizadas.
En la concepción constructivista del aprendizaje escolar se menciona tres
aspectos.
a) La actividad mental construtivista de los educandos.
En este aspecto el educando tiene que condicionar medir y protagonizar su
aprendizaje; ser el responsable de construir el conocimiento de su aprendizaje
de los contenidos escolares lo demás ( profesores, libros, materiales, etc.) son
solo los medios que ayudan a realizar esta tarea y no pueden sustituirlo para
lograr su objetivo.
112
b) Actividad mental constructivista de los educandos aplicando a formas y
saberes culturales.
Los contenidos escolares tanto para educadores como para educandos están
previamente elaborados; donde los educandos solo aprenden lo que tienen
significados para ellos y esto no permite que se logren los objetivos esperados
en la educación escolar. Por ello es importante que la obtención del aprendizaje
sea orientada y guiada de acuerdo a los intereses y significados que tienen los
educandos con los contenidos escolares y deberes culturales; para que no se
pierda la individualidad y el modo de ser de cada individuo.
Los contenidos escolares deben de estar unidos, tener el mismo significado y
ser aceptados tanto como por los educandos como por los educadores ya que
la construcción del conocimiento no es un proceso individual sino un proceso en
conjunto (Negociación Pedagógica).
c) El papel del educador.
Es importante el papel que desempeña el educador en el proceso de
construcción del conocimiento ya que es el educador el que asume la tarea de
enseñar los contenidos escolares de manera intencional y sistemática
favoreciendo al educando.
La tarea del educador no solo es la de enseñar sino también la de guiar y
orientar la actividad mental constructiva de los educandos en los saberes y
formas culturales que están reflejadas en los contenidos escolares.
113
En la educación se encuentran interactuando el educando que aprende los
contenidos de cómo obtener el aprendizaje y el educando es el guía y orienta al
educador de cómo construir y darle sentido a lo que aprende. El educando y la
actividad mental constructivista es la que media en la enseñanza del educador y
los resultados del aprendizaje del educando a lo que también la influencia
educativa que ejerce el educador a través de la enseñanza entre la actividad
mental constructivista del educando se van relacionando con los contenidos
escolares.
d) Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de
influencia educativa.
La parte central del proceso de enseñanza con el aprendizaje interactivo entre
el educador y el educando formando así un triangulo interactivo.
El triangulo interactivo cuyas vértices están ocupadas respectivamente por el
alumno el contenido y el profesor aparece de este modo. Como el núcleo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela. 28
_____________________________
28/ Coll, César 1997 Pág. 32
114
3.1.3 APLICACIONES
1. El conocimiento que obtenga el educando debe ser en cantidad como de
calidad y para ello se necesita su participación en todas las actividades
educativas escolares en donde esta influenciado por otros factores como es el
nivel de desarrollo cognoscitivo y la competencia operatoria.
2. Las experiencias educativas formales son las que ayudan al crecimiento
personal del educando que se apoyan en el interés, la motivación y las
actitudes de participación que el educando tenga en el proceso educativo.
3. El educando tiene conocimientos previos y es importante tomarlos
encuentra en la planificación y el desarrollo de las actividades escolares en la
enseñanza como en el aprendizaje.
4. se debe hacer una diferencia entre lo que el educando es capaz de hacer
y de aprender por el mismo: con la capacidad que tenga de hacer y aprender
con la ayuda de otros ya sea observando, imitando y siguiendo la orientación
que se le proporciona.
5. Los contenidos escolares para el aprendizaje no tienen importancia si no
tienen significado para el educando, los contenidos deben relacionarse con el
conocimiento previo de los educandos con los conocimientos nuevos que se le
proporcionan para que los aprenda.
115
6. Para que el educando aprenda y tenga disposición en aprender los
conocimientos deben tener significado, sentido lógico y psicológico para que el
este dispuesto a aprender y le encuentre sentido a los contenidos en cuestión.
7. Dependiendo de la preparación que tenga el educando para elaborar y
efectuar el aprendizaje así tendrá sentido la relación con la facultad de entender
lo que los contenidos le permiten; esto a su vez se relaciona con la motivación
y el efecto que tengan para aprender.
Los significados y la atribución de recibir son aspectos que no se pueden
separar para el aprendizaje escolar.
8. El sentido del aprendizaje escolar se relaciona de cómo utilizar los
aprendizaje o cuando aplicarlos en un determinado momento. Entre mas
elementos diversos existan en los nuevos contenidos de aprendizaje con los
elementos cognoscitivos mayor será su utilidad en las nuevas situaciones y
contenidos.
9. En los procesos donde se produce el aprendizaje significativo se necesita
una mayor actividad mental por parte del educando que debe de establecer una
relación importante y no contraria entre los nuevos conocimientos y los
elementos que los tiene en su estructura cognoscitiva. La actividad mental
constructivista requiere del esfuerzo total del educando y poner disposición los
procesos cognoscitivos, afectivos y emocionales que posee.
10. El educando aprende a situarse delante del conocimiento escolar
mediante va elaborando la facultad de recibir los contenidos escolares es decir
116
que va haciendo una imagen de si misma como alguien que aprende de su
capacidad de aprendizaje, de sus capacidades y sus limitaciones.
De su propia noción académica y los elementos valorativos la autoestima a su
vez la posición que resulta de la historia escolar del educando.
11. Se debe hacer una distinción entre la memoria mecánica con la memoria
comprensiva en el aprendizaje significativo. La memoria no solo es el recuerdo
de lo aprendido sino también es el empuje para nuevos aprendizajes.
La memoria comprensiva y el aprendizaje son elementos importantes para el
aprendizaje significativo.
12. Aprender a aprender es el propósito mas apasionado del cual no se
puede renunciar, por parte de la educación escolar, que es la capacidad de
realizar aprendizajes significativos por si solo en situaciones y circunstancias
mas amplias.
13. Con la educación escolar se pretende ayudar al educando revisando,
modificando, diferenciando, coordinando y construyendo en los conocimientos
que el alumno adquiere.
14. Los esquemas de conocimientos en la escuela es un proceso de
equilibrio inicial que pretende estabilizar los procesos de revisión, modificación y
construcción de esquemas en los procesos educativos.
15. En los aprendizajes realmente significativos de los contenidos escolares,
muchas veces provocan confusión, incomprensión y errores por parte del
educando que se les debe dar importancia y la consideración necesaria en el
117
proceso de aprendizaje. En los cambios y desequilibrios se debe buscar el
equilibrio necesario para llevar a cabo los procesos de revisión, reorganización
y construcción de los nuevos esquemas del conocimiento escolar.
16. Para comprender los procesos de construcción del conocimiento dentro
del aula esta de cómo se da la interrelación que se establece entre el aporte
que da el educando, lo que aporta el educador y los elementos de los contenido
escolares.
Mediante se den estos intercambios, se van actualizando y poco a poco van
cambiando los conocimientos previos de los alumnos, sus actitudes, su
motivación y lo que esperan aprender. El educador media la actividad mental
constructiva de los alumnos y el saber colectivo culturalmente organizado.
Estos intercambios influyen en la educación dirigida sintonizando los
significados que construye el alumno y los significados de los contenidos
escolares. El conocimiento que la escuela proporciona son los principios de las
ideas esenciales de la concepción constructivista del proceso enseñanza
aprendizaje sobre los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje
escolar. Proporcionan el concepto básico.
3.1.4 MECANISMO INFLUENCIA EDUCATIVA
Este tema es muy importante desde el punto de vista de la concepción
constructivista.
118
Los procesos psicológicos mencionados anteriormente en el aprendizaje
escolar son esenciales pero no suficientes para elaborar en el marco explicativo
del proceso constructivista para analizar, explicar y aprender los procesos
educativos escolares.
Se necesita disponer información relativa de cómo los educadores pueden
contribuir con sus aportes para que los educandos realicen aprendizaje sobre
los contenidos escolares con mayor significado.
Dicho en otras palabras no se debe limitar el aprendizaje sino se debe tener en
cuenta la enseñanza que es la que proviene y orienta el aprendizaje, la
importancia no es elaborar una teoría constructiva de la enseñanza y del
aprendizaje escolar.
La influencia educativa es importante para que se entiendan las relaciones
entre los tres elementos del triangulo interactivo sea el núcleo básico de los
procesos educativos escolares.
La influencia educativa se debe entender como una ayuda prestada a la
actividad constructiva del educando, que serán más efectivas cuando se ajustan
a las dificultades del proceso de construcción.
Se dice que el concepto de ayuda se utiliza para caracterizar la influencia
educativa es decir que solo es una ayuda porque el verdadero artífice del
proceso aprendizaje es el educando, es quien construye los significados y el
educador es el que ayuda a alcanzar su objetivo.
119
Esta ayuda no debe de ser constante en calidad ni en cantidad, si no en un
ajuste progresivo de acuerdo a los avances, a las dificultades, bloques o
retrocesos que experimenta el educando. Si la construcción del conocimiento se
concibe como un proceso en la construcción de significados.
En la concepción constructiva de la enseñanza y el aprendizaje la metodología
didáctica mas eficaz es aquella que ajusta la ayuda pedagógica concretándose
en distintos métodos según sea el caso y la circunstancia.
Los métodos deben de ser aceptados o rechazados en mayor o menor grado
según se adopten a las necesidades del proceso de construcción que llevan a
cabo los educandos.
La concepción constructiva de la enseñanza se dirige a tres fuentes principales
de influencia educativa:
a) El educador, interactuando con su alumno.
b) Los compañeros (as) interactuando entre si.
c) La organización y funcionamiento de la institución escolar.
a. Educador: uno de los procedimientos utilizados con éxito por los educandos
es ajustar la ayuda que ofrecen a sus alumnos que consiste en organizar y
llevar la secuencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el
aula.
Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes
psicológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las
explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos, Es
120
también cierto que la psicología no es la única disciplina científica
relacionada con la educación. El fenómeno educativo, debido a su complejidad
y multideterminación puede también explicarse e intervenirse en otras ciencias
humanas y sociales.
Al respecto se pueden citar como ejemplos la perspectiva sociológica y
antropológica de las influencias, culturales en el desarrollo del individuo y en los
procesos educativos y socializadores; el análisis epistemológico de la
naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su
traducción en conocimiento escolar y personal; la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas y la función " reproductora y de transmisión ideológica de la
institución escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje
del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de
comunicación.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la
traducción de las teorías hallazgos de investigación psicológica para asegurar
su penitencia en cada aula en concreto, la psicología educativa puede aportar
ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser un descubrimiento,
puede apoyar al profesional de la educación en su que hacer. A continuación se
presentan algunas de las aportaciones más recientes de la concepción
constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervención educativa,
constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a
problemas como:
121
• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano
intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.
• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza -
aprendizaje.
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, afectivo y social.
• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización
y distribución del conocimiento escolar, asociadas a un diseño y
promoción de estrategias de aprendizaje en instrucciones cognitivas.
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus
alumnos, así como entre los alumnos mismos a través del manejo
de grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
• La revalorizacíón del docente no solo en sus funciones de transmisor
del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador
del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta
regularmente al alumno.
La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas
corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognoscitiva el
enfoque psicogenético Piagetiano, la teoría de los esquemas cognoscitivos la
122
teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología
sociocultural vigotskiana así como algunas teorías instruccionales, entre otras.
A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos
comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno
en la realización de los aprendizajes escolares.
Cuando se aborda un nuevo contenido se ponen en marcha actividades muy
organizadas donde se ejerce mayor control y los alumnos podrán participar
activamente desde el principio aunque sea de manera limitada y exacta a
medida que avanza el proceso de instrucción el educador disminuye el control y
supervisión según se halla desarrollado la actividad, los alumnos irán asistiendo
poco a poco el control que sede el educador. Al finalizar el proceso el control
que al principio el educador pasa a su parte por la motivación de los alumnos.
De acuerdo al segundo mecanismo, el educador a logrado influir en el proceso
de continuación del conocimientos de los alumnos y el compartir con ellos sus
propios significados de los contenidos escolares.
Esta construcción da significado compartido de los contenidos escolares dan
lugar a la construcción individual que llevan a cabo los alumnos. Este proceso
consiste en lo que dicen y hace el alumno y lo que dice y hace el maestro en el
transcurso de las actividades escolares.
El intercambio de discusión entre el alumno y el educador se vuelve
comparativo y resumen los significados sobre los contenidos que se han
trabajado esto ayuda a comprender como el educador influye en la educación y
123
logra de manera eficaz incidir en los procesos de construcción del conocimiento
de sus alumnos.
b. La segunda fuente se inicia en el compañerismo por que entre estas
estructuras en los procesos de la educación escolar, donde los contenidos son
trabajados entre ellos, comunicándose y realizando las tareas, puesto que es
necesario explicar, instruir y muchas veces ayuda a los compañeros en la
realización de las tareas o actividad que se esta realizando.
Para lograr coordinar e intercambiar roles en el grupo es necesario control y
regulación, muestra en la realización de las actividades conjuntas se da la
posibilidad de solicitar; dar y recibir ayuda cuando se necesita en las
dificultades que se presenten en la comprensión del contexto o en la realización
de tareas en grupo.
Finalmente, la concepción constructiva de la enseñanza y el aprendizaje se
señala una tercera fuente que influye en la educación, esta se da en la
organización y funcionamiento de la institución escolar, de los valores que se
pueden ver en la acción de los diferentes miembros de la institución como son
el educador, el alumno, padres de familia y otros.
Donde se ponen de manifiesto las actitudes de su comportamiento y las normas
que rigen a la institución. Aunque no se tiene como estos mecanismo influyen
en la educación no se pueden poner en duda los estudios hechos sobre las
escuelas eficaces que influyen directamente sobre los educadores en el
aprendizaje que obtiene en las aulas y sobre la manera de cómo aprender.
124
ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVA.
Anteriormente se ha dicho que el constructivismo no es una teoría estrictamente
si no un enfoque o idea de cómo explicar el funcionamiento de la mente
humana que se comparten con distintas teorías estrictamente del pensamiento
humano que se comparten con distintas teorías psicológicas y teorías actuales
del desarrollo y aprendizaje que refuerzan su aplicación. La concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje comparten las principales ideas
del constructivismo del desarrollo y el aprendizaje es la manera de integrar y
orientar la educación escolar, que se presenta así como el jefe de la integración
explicativa que propone. 29
La concepción constructivista no debe ser entendida como una teoría más del
desarrollo y del aprendizaje que comparten ideas fundamentales del
constructivismo. 30 La finalidad del constructivismo no explica el desarrollo ni el
aprendizaje humano, su finalidad es elaborar un esquema en conjunto que se
orienta a analizar, explica de como rinde la educación escolar. Es por ello que
se alimenta de la teoría constructivista del desarrollo y del aprendizaje. En un
futuro la concepción constructivamente tendrá que alimentarse de otras
disciplinas no necesariamente psicológicas, en las cuales su aportación son
igualmente decisiones para comprender los fenómenos y procesos educativos.
_____________________________
29/ Idem´s Pág. 47 30/ Idem´s Pág. 47
125
Así, por ejemplo investigar los mecanismos que influyen en la educación, una
de las bases que explica que son fundamentales en la concepción
constructivista, pide que se incorpore metodologías que se originan en los
campos disciplinarios como es la sociología de la educación, la sociolingüística,
las didácticas especificas o el análisis institucional, para mencionar solo algunos
que son los más evidentes.
En la medida en que evolucione la concepción constructivista se orienta y se
resiste a la reducción psicológica y a la teoría práctica educativa, el esquema
que lo integra en la actualidad puede convertirse en la semilla de una
integración multidisciplinaría más rica y respetuosa con la complejidad dentro
de los fenómenos y procesos educativos y multidisciplinarios presentes en ella.
Mientras tanto en la actualidad la elaboración de la concepción constructiva es
un instrumento suficientemente potente para guiar el análisis, la reflexión y la
acción para darle la coherencia necesaria que toda acción educativa requiere.
La concepción constructivista tiene una postura jerárquica, de donde se derivan
tantas implicaciones para la práctica como para la elaboración y la investigación
teórica.
De esta manera ya se pueden utilizar para elaborar propuestas curriculares y
pedagógicas o determinadas áreas curriculares o determinados tipos de
contenidos como por ejemplo: formación de profesorado, elaboración de
materiales didácticos y curriculares, para la planificación de la enseñanza, para
analizar practicas educativas escolares correctas o de algunos componentes
126
de los mismos para entender y planificar la orientación y la intervención
psicopedagógica.
Al integrar en un todo coherente de los diversos aspectos de los procesos
escolares de la enseñanza y del aprendizaje, la concepción constructivista
puede ser un instrumento sumamente valioso para guiar y orientar la práctica
docente para el alcance del profesorado a otros profesionales de las decisiones
de los fenómenos y procesos educativos.
Mientras tanto en la actividad la elaboración de la concepción constructivista es
un instrumento suficientemente potente educación, estos conocimientos les
serian obtenidos para orientar el trabajo docente y perderían así su credibilidad
al ser considerados en forma aislada. El proceso de enriquecimiento
permanece abierto a partir de los resultados de las investigaciones educativas y
psicoinstruccionales concretas, esto facilita la valoración con mayor precisión
los alcances y limitaciones y la utilidad de estos resultados, para la educación
escolar.
Finalmente ayudara a identificar nuevos problemas para realizar creencias y
postulados relativos a la educación escolar, que han sido aceptados como
obvios y sin críticas. Estableciendo prioridades para la investigación educativa y
psicoinstrucional. Las limitaciones y riesgos que aporta la concepción
constructivista como ha sido presentada en este escrito así también se corre el
riesgo que la integración que se ha buscado siga encubriendo un método más
elaborado. Frente a este riesgo se puede tener precaución tomando conciencia
127
que el marco explicativo elaborado es de carácter parcial e incompleto y que se
pueden aceptar menos correcciones y ampliaciones, poniendo en práctica los
resúmenes que se derivan de ello. Especialmente esta el uso dogmático y
excluyente del mismo.
Llevar esta idea hasta donde sea necesario insertar los principios
constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza en un marco de reflexión
más amplio sobre la naturaleza y función de la educación escolar. No olvidar
que en los procesos educativos escolares intervienen muchos factores que
exigen comprender los puntos de vista psicológicos con otras disciplinas que
proporcionan otras visiones que complementan e igualmente son necesarias en
estos procesos.
El constructivismo postula la existencia y prevalecía de procesos activos en la
construcción del conocimiento: había de un sujeto cognitivo aportante, que
claramente rebasa a través de su labor constructivista lo que le ofrece su
entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del
comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los
mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky). Socio afectividad (v. gr.
Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos v. (gr. Piaget).
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero argumenta:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene el individuo —tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos— no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus
128
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día
a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.31 En
consecuencia, según la posición constructivista, el no es una copia fiel de
la realidad sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos
realiza la persona dicha construcción? fundamentalmente con los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que
lo rodea. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos
fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información o de la actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la
idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones
educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el
marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se
producirán de manera satisfactoria de no ser que se suministre una ayuda
específica a través de la participación del alumno en actividades
internacionales, planificadas y sistemáticas, que logren .propiciar en éste una
actividad mental constructivista.32
_____________________________
31/ Carretero 1993 Pág. 24
32/ Coll César 1967 Pág. 22
129
Otras teorías del desarrollo y del aprendizaje
La teoría genética del desarrollo
La teoría del aprendizaje verbal significativo
La educación escolar: una practica social y socializadora. La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar. La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la identidad personal.
Concepción constructiva de la enseñanza y del
aprendizaje
Las teorías del procesamiento humano de la información.
La teoría sociocultural de desarrollo y del aprendizaje.
Fig. 1 Enfoques constructivistas en educación (Coll 1996 p. 168).
“Principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la
realización de los aprendizajes escolares.”
130
La construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos
vertientes:
• Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
• Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar
y orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento
personal. De esta manera, los tres aspectos claves que debe favorecer el
proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la
memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un
mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como no se acepta la
idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos.
La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la
institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de
individualización, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad
personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es,
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por
131
sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a
aprender)".33
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la
enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase:
"Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales”.
De acuerdo con Coll la concepción se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:34
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural,
y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal
todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en
las "instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de
construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados
y definidos una buena parte de Los contenidos curriculares.
_____________________________
33/ Coll, 1998 Pág. 133
34/ Coll 1990 Pág. 441-442
132
En este sentido es que se dice que el alumno más bien reconstruye un
conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano
personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprensiva a
lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes
culturales.
3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la
función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el
alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y
guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.
Se puede decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un
proceso de elaboración, en el sentido que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muchas diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos
previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un
significado, construye una representación mental a través de imágenes o
proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental
como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos
implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo
nuevas relaciones entre dichos elementos. El alumno podrá ampliar o ajustar
dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su
133
participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construcción
de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significado.
El sujeto es quien conduce una serie de procesos de reestructuración y
concentración que le permiten pasar de estados del menor a mayor
conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano
fundamentalmente personal es interno, presentan poca atención a los
contenidos y a la interacción social (Gómez - Granell y Coil, 1994).
Por el contrario, desde la perspectiva de la llamada,"Cognición Situada”
(Brown, Collíns y Duguid, 1989), la importancia para el aprendizaje de
la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran
medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte
de una especie de comunidad o cultura de practicante Desde esta perspectiva,
el proceso de enseñanza debería orientarse a cultura a los estudiantes a través
de prácticas autenticas (cotidianas, Significativas," relevantes en su cultura), por
procesos de interacción social, similares al .aprendizaje artesanal. En gran
medida se plasman las ideas de la corriente socio-cultural vígotskiana, en
especial la concepción' " una construcción proléptica (proleptic instruction) y la
provisión de un aprendizaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno
(novato), que se traduce en una negociación mutua de significados.
En opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca
fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende
fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de
134
ella es compartido; el conocimiento escolar es simbólico-mental mientas que
fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de
contexto mientras que en mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. 35
La escuela intenta enseñar a los educandos a través de prácticas: (artificiales,
descontextualizadas, poco significativas) lo cual esta en franca contradicción
con la vida real.
El aspecto como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad
de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno
mismo y sobre e! propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el
estudio, la disposición de aprender Significativamente y para cooperar
buscando el bien colectivo. 36
La calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con la
capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los
estudiantes. Así, una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender
a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseñanza
adaptada y rica, promotora del desarrollo. 37
_____________________________
35/ Coll, y Cols, 1993, Wilson Pág. 48 1192 36/ Idem´s 37/ Idem´s
135
Principios de aprendizaje constructivitas.
Cuadro # 11 Fuente: Principios de Aprendizaje Constructivista (Coll 1998)
Pág. 144
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto
estructurante.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
• El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.
• El aprendizaje se-facilita gracias a la .mediación o interacción con los
otros.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya
sabe con lo que debería saber.
136
“Ideas fundamentales de la concepción constructivista”
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en
esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe
interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en
el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el
facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente
mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es
sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando
lee o escucha las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado
de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho
están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero
este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones
aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los
alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma
parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de
137
relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las
relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está
llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse
únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar,
además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se
acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos
como saberes culturales. 38
LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una
representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del
conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno
selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el
facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de
las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento
previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
_____________________________
38/ Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2004 1993-2003 Microsoft Corporation.
138
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y
que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué
tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y
sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva,
será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o
modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un
aprendizaje significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo
aprendizajes significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista de su estructura interna (es la llamada significabilidad lógica, que exige
que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara)
como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la
significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura
cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionares con el
material de aprendizaje)
El alumno debe tener una disposición favorable para aprender
significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo
139
material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los
factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los
alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su
organización interna y su relevancia y al facilitador - que tiene la
responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones
entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que
aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por
separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se
hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ¡deas
previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas"
del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos
esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar
con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el
análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará
esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de
conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo
140
que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes
culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión,
modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas
de conocimiento.
Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en
un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia
cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el
transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y
enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para
el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor
funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o
"estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente
afectados.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la
memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje
significativo. La memorización es comprensiva porque los significados
construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y
enriqueciéndolos.
141
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización
de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad
del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido
para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más
complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de
aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda
sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de
significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la
estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, será la probabilidad de
que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de
nuevos aprendizajes.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el
objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y
aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de
planificación y control de la propia actividad.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto
de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones,
expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el
caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su
propia historia.
142
Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no
dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en
relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que
atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.
¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje
de determinados contenidos!
La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos
de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia
educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda.
"Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el
propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del
facilitador es ayudarle en ese contenido. Una ayuda, sin cuyo concurso es
altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los
significados que construye el alumno y los significados que representan y
vehiculan los contenidos.
En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno,
es un proceso en que los avances se entre mezclan con dificultades, bloqueos
e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno
una información organizada y estructurada; en otros, modelos de acción a
imitar; formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para
143
abordar las tareas; permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de
aprendizaje, de forma totalmente autónoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de
construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el
alumno en e! transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza
la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como
un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y
construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar
la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de
"andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la
ayuda pedagógica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el
aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta
del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener
siempre en cuenta las interpelaciones entre lo que aportan el profesor, el
alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las
aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan
papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente
interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al
alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible
144
porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus
necesidades y su comprensión de la situación.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de
enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada
(Rogoff, 1984}
1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible el
conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la
situación.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la
actividad o la realización de la tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido
casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las
interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.
Diseño y planificación de la enseñanza
En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza
deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de
aprendizaje ideal debería contemplar no sólo actitudinal, conceptual y
145
procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de
planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de
los expertos en dicho ámbito.
2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir
su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de
adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista
posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se
derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más
generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados
y complejos.
4. La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos
que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del
conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.39
¿Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
_____________________________
39/ Idem´s Encarta 2004
146
partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además
construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos
nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos
nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
DAVID PAUL AUSUBEL
David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido
en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central.
Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del
aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno
constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del
aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con
su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo
verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de
vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978,
147
contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas,
1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos
aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los
“organizadores previos”); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre
la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978,
en defensa de los “organizadores previos”).
Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por
recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según
él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores
que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje
por descubrimiento.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de
aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de
lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende,
fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de
abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da
lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que
aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de
forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al
148
servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha
cumplido.
EJES Y CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE
En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la
definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el
aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el
otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por
descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo.
De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera
que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por
descubrimiento.
Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o
de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de
proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos
o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite
reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como
las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado
que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos
que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de
forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de
complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es
decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder
149
abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al
servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados
a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Autor, junto con
Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos,
Paidós Ibérica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayoría de los niños
en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el
aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a
la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación
progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u
organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como
“puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita
saber.
Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento
fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo
aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los
conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es
extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y
forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la
práctica educativa moderna.
“Búsqueda del aprendizaje significativo”
150
Es el que corresponde a la propuesta curricular que enmarca en la tendencia
constructivista. Es decir el que se da cuando el alumnado es el constructor de
su propio conocimiento, es labor de la persona educadora ofrecer la orientación
y guía pertinente en cada situación de aprendizaje.
El aprendizaje significativo se da cuando el alumnado relaciona los contenidos
por aprender con los que ya posee. 40 Pues a partir de la realidad los
estudiantes impulsan a desarrollar más su aprendizaje. Este aprendizaje es
producto de la interacción entre la nueva información y la estructura cognitiva
persistente, relacionado todo lo que en su entorno se conoce, en la institución
educativa, en el ambiente o en la comunidad. Es decir poniendo en práctica
todo el conocimiento previo.
• La motivación: para que el alumnado realice su esfuerzo, es
indispensable que se sienta motivado, y esto se logra cuando los nuevos
aprendizajes tienen sentido. Para lograr la motivación se debe contar
con:
1. tratar de optimizar la concentración y reducir la ansiedad ante situaciones
de aprendizaje y evaluación.
2. tratar de que den mas valor al hecho de aprender que al éxito o fracaso.
_____________________________
40/ Equipo Consultor – Búsqueda del aprendizaje significativo 2000 (pág. Nº1)
151
3. conocer las metas del alumnado y a partir de ellas mostrar la relevancia
del aprendizaje.
4. estimular la creatividad curiosidad e interés por los contenidos que
estudiaran lo que se puede lograr variando los elementos de la tarea, no
ser repetitivo.
5. organizar las situaciones de aprendizaje y tiempo de estudio. 42
“El aprender a aprender.”
La persona que facilita el aprendizaje debe tratar de proporcionar las
condiciones necesarias para que el alumnado construya sus propios
conocimientos lo que se puede lograr cuando el estudiante aprende a aprender,
es decir que aprende a apropiarse del saber. Lo que en el constructivismo es el
proceso de auto estructuración de un nuevo conocimiento.
Que el alumno ponga en práctica el aprender a aprender, permite apropiarse de
los saberes, se esta ante el aprendizaje autónomo.
Para lograr el aprendizaje autónomo fue necesario la disposición y la
implicación personal, vinculada a la motivación.
_____________________________
42/ Idem´s 2000 pág. 1
152
Para que se produzca la construcción significativa de conocimiento conviene
generar nuevos nexos o puntos significativos que permiten enlazar el material
de aprendizaje y la estructura cognitiva de las personas que aprenden; los
conocimientos previos que poseen las personas es decir los nuevos materiales
de estudio. 43
La persona educadora tiene una tarea importante orientada al aprendizaje
constructivamente, ya que el aprendizaje que se ha adquirido se transforma en
un instrumento que sirve para el dominio de los nuevos contenidos,
convirtiéndose estos en nuevos instrumentos de análisis de la realidad.
Entonces que la aplicación del aprendizaje constructivista y significativo dio
desarrollo de estrategias de aprendizaje.
Las estrategias permitieron al aprendiz mantener un estado mental propicio
para el aprendizaje y enfocan a este último como un proceso.
Las estrategias de aprendizaje se definieron como: procesos o procedimientos
de donde se eligen y aplican habilidades con el fin de realizar tareas.
El aprendizaje en el alumnado es orientado en dos dimensiones:
• Proceso de autoaprendizaje: es una vivencia personal donde permite
aprender por si mismo, esto significa desarrollar habilidades básicas
como: lectura, tomar notas, Etc. 44
_____________________________
43/ Idem´s pág. #43 – 45
44/
153
• El interaprendizaje: mejora las relaciones interpersonales, se aprende a
pensar, se incrementa el respeto mutuo, la solaridad, así como adoptar
perspectivas y se incrementa la autoestima. 45
Para que fuera significativo el aprendizaje, tubo que reunir varias condiciones:
La nueva información se relaciona de un modo no arbitrario y sustancial como
lo que el alumno sabía, dependería también de la disposición, motivación, y
actitud de lo aprendido con anterioridad así como la naturaleza de los
materiales o contenidos de aprendizaje.
Pudo haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,
pero se pudo haber dado la posibilidad que el alumno aprendió por repetición,
debe ser que no se sintió motivado a hacerlo, porque a nivel de su madurez
cognitiva no le permitió la compresión del contenido por su cierto nivel que tubo
de complejidad. Se contemplaron dos aspectos para lograrlo.
a) La necesidad de haber comprendido los procesos motivadores y
afectivos subyacentes al aprendizaje de los alumnos y disponer de
algunos principios y estrategias.
b) La importancia que tuvo los procesos de desarrollo intelectual y de las
capacidades cognitivas en las diversas etapas autovital de los alumnos.
Así mismo el docente no debe olvidar que siempre enfrentara situaciones
determinadas por el contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes,
154
en su campo de acción en los aprendizajes sociales y académicos que puede
promover en sus alumnos. Por otro lado están los contenidos y materiales de
enseñanza al igual que sus experiencias de trabajar en el aula y fuera de ella.
Coll 1990 propuso y argumento que la construcción de significados
involucraron al alumno en su totalidad.
Shuell 1990 postulo que el aprendizaje significativo corrió en continuidad de una
complejidad y profundidad progresiva, lo realizo desde diferentes líneas
cognitivas. 46 Como por ejemplo la teoría de los esquemas, el enfoque de los
modelos de flexibilidad cognitiva. Las investigaciones de Karmiloff smith etc.
Coinciden al entender al aprendizaje como fenómeno polifasico. Con base a
eso Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra
aportaciones de las líneas mencionadas: 47
1. Fase Inicial: El aprendiz percibe la información en piezas, aportes
aislados, tiende a memorizar, procesa la información en forma global, lo
aprendido es mas abstracto que concreto, domina las estrategias de
repaso de la información se va construyendo el aprendizaje
gradualmente el conocimiento del material basado en experiencias
previas.
_____________________________
46/ Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas 2002 Pág. 43-51
47/ Idem´s
155
2. Fase Intermedia: el aprendiz encuentra similitud en las partes con
respecto al dominio del aprendizaje hay una realización paulatina es un
conocimiento mas profundo del material, oportunidad de reflexionar
sobre la situación, material y dominio del conocimiento llega a ser mas
abstracto el cual hace posible el uso de estrategias elaborativas u
organizativas de la información a aprender.
3. Fase terminal de A. Se integra más los conocimientos y funcionan con
mayor autonomía, se toma conciencia, hay ejecuciones por lo
consiguiente del sujeto en el aprendizaje en los arregló o ajustes
internos. La acumulación de la información durante tareas de aprendizaje
el alto nivel de los esquemas.
A partir de lo expresado es posible sugerir a los docentes una serie de
principios de instrucción que desprende la teoría del aprendizaje verbal
significativo:
1) El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se presentan al
alumno /a organizados de manera conveniente y sigue una
secuencia lógica y psicológica apropiada.
2) Es conveniente delimitar contenidos de aprendizaje en una
progresión continua que respeta niveles de actividades,
abstracción y generalidades entre la información.
156
3) Los contenidos escolares deberán presentarse en la forma de
sistemas conceptuales (Esquema de conocimiento organizados e
interrelacionados y jerarquizados)
4) El establecimiento de puentes cognitivos, conceptos e ideas
generales que permiten alcanzar la estructura cognitiva.
5) La acción de los conocimientos y experiencias previas que posee
el aprendiz en su estructura cognitiva facilita el proceso de
aprendizaje cognitivo.
6) Los contenidos aprendidos significativos son los que se fijan más
y no se olvidan tan fácil.
7) El alumno en su proceso de aprendizaje se realzan mediante
ciertos mecanismos, la tarea del docente era estimular la
motivación y la practicación activa del sujeto.
Con ello se ha destacado el proceso de profesor como eventual promotor de los
aprendizajes significativos en el aula. Cabe preguntar ¿si los alumnos
realmente están dispuestos a aprender significativamente?
Pero se han escuchado reiteradas veces quejas de los docentes tales como
“Eso de aprender significativamente esta bien, pero el problema es que “Los
Alumnos vienen de cero; solo memorizan, no saben ni leer”. El sistema de los
primeros años a los alumnos los volvió perezosos; solo estudian lo mínimo para
pasar. Pero vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.
157
Algunas ideas de aprendizaje significativos en opinión de García Madruga
(1990) hablo de los conocimientos de tipo procidemental, actitudinal o voluntario
de otras teorías epistemológicas. Aborda el marco explicativo. Con otro tipo de
aprendizajes incluyendo el aprendizaje de tipo experimental, enseñanza en el
laboratorio, aprendizaje mediante análisis de casos y solución de problemas o
en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experiencia de servicio a
la comunidad.
Ausebel insistía en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor
nivel de abstracción, generalizada e inclusividad (Por ejemplo los organizadores
anticipados o previos) con el propósito de lograr el aprendizaje significativo; y
aunque también es posible y a veces resulta mas fácil y eficaz) activar los
conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de instrucción, como
sumarios, mapas conceptuales, etc.
“No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo de los
estudiantes no solo es pertinente si no obstáculo para aprender el que no se
facilite realmente el aprendizaje.
Claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes
escolares es muy resistente al cambio por lo que su estudio desemboco en las
metodologías didácticas que buscan promover un cambio conceptual en los
estudiantes partiendo de la confrontación entre los conocimientos “Erróneos” y
el conocimiento científico integrado al currículo escolar”
158
Todas las situaciones de aprendizaje pueden o no deben plantearse como fin
exclusivo, el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización
comprensiva o el aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo también
requieren un espacio curricular.
Los principales recursos instrumentales empleados en un proceso de
enseñanza aprendizaje procedimental deben incluir:
• Repetición y ejecución reflexiva.
• Observación Crítica
• Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.
• Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso de su conjunto
mediante la evocación de conocimiento y experimento y experiencias
previas.
• Verbalización mientras se aprende
• Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autenticas, lo más
naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo
aprendido.
• Fomento de la metacognoción, control y análisis de los propios
comportamientos.
3) El aprendizaje de contenidos actitudinales.
Son los ámbitos de actividades que tienen los educandos de acuerdos a los
valores dados, son cambios que las personas sufren.
159
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognoscitivo – afectiva) implica
juicios evaluativos que expresan en forma verbal o no verbal que son
relativamente estables.
El aprendizaje de las actividades es un proceso lento y gradual, donde influyen
distintos factores como experiencias personales previas, las actitudes de otras
personas- significativas, la información y experiencia novedosa y el contexto
sociocultural de los medios de comunicación y las presentaciones colectivas.
Algunas metodologías y técnicas didácticas que han mostrado ser mas eficaces
para el trabajo directamente con procesos actitudinales son las técnicas
participativas, las discusiones, conferencias, técnicas de estudio activo,
exposiciones y explicaciones persuasivo que involucren con ello la toma de
decisiones en el estudiantado. 48
_____________________________
48/ Idem´s pág. 51
98 154
APRENDER A APRENDER
APRENDIZAJE AUTONOMO
CONTENIDO DE PENSAMIENTOS
CONTENIDO ESTUDIANDO
MEDIADORA MOTIVADORA
AUTO APRENDIZAJE INTER APRENDIZAJE
APRENDER A ESTUDIAR
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
ACTIVACION DEL INTERES Y ESFUERZO
SITUACION DE APRENDIZAJE
ES RESPONSABILIDAD DE:
ES
PARA PARA
ES
ENTRE EL ENTRE EL
Y
CON EL CON EL
SE COMPLEMENTAN
DESARROLLA EL
DESARROLLA EL
POR MEDIO DEL
PRODUCE EL
PARA
PARA LA
LOGRA EL CONDUCE AL
RESPONSABLE DE LA
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
LA PERSONA EDUCADORA
APRENDER A PENSAR
INSTRUMENTO DE ANALISIS
CONSTRUCCION DE LOS CONOCIMIENTOS
IMPLICA EL
ORIENTA LA
161
GLOSARIO
CAPITULO II Y III
Aprendizaje significativo Ocurre cuando la información nueva por
aprender se relaciona con la información previa ya existente en la
estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra;
para llevarlo a cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz,
así como significación lógica en los contenidos o materiales de
aprendizaje.
Autoevaluación Aquella valoración que el alumno realiza acerca de sus
propias producciones y/o procesos de aprendizaje.
Autorregulación Se refiere a las actividades de control y regulación del
conocimiento. Es de naturaleza inestable, no necesariamente constatable y su
ocurrencia depende de la tarea o del dominio de conocimiento más que de la
edad.
Coevaluación Se refiere a la evaluación conjunta que alumno y docente hacen
de un producto o -proceso realizado por el primero.
Composición de textos Proceso cognitivo complejo que consiste en textualizar
ideas, pensamientos y afectos en un discurso escrito coherente, dentro de un
contexto comunicativo determinado. Implica aspectos estructurales (actividades
162
de planificación, textualización, revisión) y funcionales (saber qué, a quién,
cómo, cuándo, por qué y para qué escribir).
Comprensión de textos Proceso cognitivo complejo de carácter constructivo e
interactivo, donde influyen de manera importante características del lector, del
texto y del contexto en donde ocurre.
Contenidos actitudinal-valorales Inciden en el ámbito del saber ser. Las
actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios
evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente
estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de
los valores que posee una persona. A su vez, un valor es una cualidad por la
que una persona, una cosa o hecho, despierta mayor o menor aprecio,
admiración o estima. Los valores morales o éticos y los cívicos, relacionados
con la educación de los derechos humanos, para la paz o el cuidado del
ambiente, han constituido el foco de los cambios recientes en el currículo escolar.
Contenidos declarativos Es un saber que se dice, que se declara o que se
conforma por medio del lenguaje; se refieren al saber qué, al conocimiento de
datos, hechos, conceptos y principios. Dentro del conocimiento declarativo hay
una distinción taxonómica con consecuencias pedagógicas: el conocimiento
factual y el conocimiento conceptual.
163
Contenidos procedimentales Se refieren al saber hacer-, constituyen el tipo de
conocimiento relativo a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas,
habilidades, destrezas, métodos, etcétera. El conocimiento procedimental es de
tipo práctico, porque se basa en la realización de varias acciones u operaciones
dirigidas hacia la consecución de una meta determinada.
Democracia: Etimológicamente (demo=pueblo, Kratos=autoridad) en el
contexto educativo, significa participación con una justa iniciativa que constituye
a los sujetos como protagonistas del proceso.
Desesperanza aprendida Sensación experimentada por los alumnos que les
sugiere que, sin importar lo que hagan, estarán condenados al fracaso. Llegan a
creer que los eventos y resultados de su vida son en su mayoría incontrolables,
por lo que carecen de confianza en sí mismos y manifiestan apatía o derrotismo,
así como indefensión. Constituye una autopercepción o creencia adquirida
principalmente por alumnos con historias de fracaso escolar o problemas
académicos, cuyo origen está en un manejo escolar poco consistente e
inadecuado, en los mensajes sarcásticos y en las críticas personales que reciben
de sus profesores.
Discusión guiada Como estrategia de enseñanza consiste en un intercambio de
ideas entre profesor y alumnos acerca de un tema determinado. Por lo común,
164
es originada por el enseñante y se utiliza como estrategia de enseñanza
preinstruccional para activar y/o generar conocimientos previos pertinentes.
Educación: Es un proceso de socialización que representa el esfuerzo socio
organizado para promover cambios integrados de la conducta humana
Enseñanza recíproca Propuesta pedagógica basada en el aprendizaje
guiado y cooperativo. Se basa en la promoción de zonas de construcción
colectiva, como producto de las interacciones y diálogos ocurridos en las
sesiones que la componen. Si bien se utilizó en sus inicios esencialmente en
el dominio del aprendizaje de estrategias de lectura, se ha probado y
extendido su aplicación a otros dominios como la escritura, las matemáticas y
las ciencias naturales.
Entrenamiento informado Entrenamiento de las estrategias cognitivas
donde se proporciona información condicional (dónde y cuándo aplicarlas)
sobre su uso eficaz, adecuación y viabilidad en función de determinados
contextos y tareas.
Esquemas Abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir
de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre
éstos.
165
Estrategias autorreguladoras Estrategias de alto nivel que permiten regular
procesos de aprendizaje y de solución de problemas. Dentro de este rubro se
consideran a las siguientes: identificación de la meta de aprendizaje, planificación,
supervisión y evaluación.
Estrategias de apoyo Estrategias de administración de recursos que también
llegan a ubicarse en el plano motivacional efectivo. Su misión consiste en
mantener un estado mental y/o un contexto de aprendizaje apropiados para la
aplicación de operaciones o estrategias de aprendizaje. Se dirigen, por
ejemplo, a mantener la concentración, reducir la ansiedad, administrar tiempo
de estudio, mantener la atención, etcétera.
Estrategias de aprendizaje Procedimientos que el alumno utiliza en forma
deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje
significativo de la información.
Estrategias de enseñanza Procedimientos y arreglos que los agentes de
enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor
cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse
un uso inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar
la ayuda pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.
Estructura cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen
los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
166
jerárquicamente, de manera que existe información que es menos inclusiva
(subordinada), la cual es subsumida o integrada por información más inclusiva
(supraordinada).
Estructura de autoridad en un grupo Grado de autonomía que los alumnos
tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y,
en consecuencia, también se refiere al grado de control que al respecto es
ejercido por parte de los profesores u otros adultos.
Estructura de participación y aprendizaje competitiva Situación donde los
objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan
sus compañeros, porque en la medida en que los estudiantes son
comparados entre sí y ordenados (del mejor al peor), el número de re-
compensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un alumno
dependerá del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus
compañeros. En una estructura competitiva, el estudiante obtiene una mejor
calificación cuando sus compañeros rinden muy poco que cuando la mayoría
muestra un buen rendimiento.
Estructura de participación y aprendizaje individualista Puesto que no
existen metas ni acciones conjuntas, tampoco hay relación entre los objetivos
que persigue cada uno de los alumnos, ya que son independientes entre sí. El
alumno percibe que el logro de dichas metas personales depende de sí mismo,
de factores como su propia capacidad y esfuerzo, o bien, de la suerte y de la
167
dificultad de la tarea, mientras que considera mucho menos relevantes el
trabajo y el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, y la influencia o
eventual apoyo que pudiera recibir de aquéllos.
Evaluación diagnóstica La evaluación realizada antes de cualquier ciclo o
proceso educativo con la intención de obtener información valiosa, respecto a
valorar las características de ingreso de los alumnos (conocimientos,
expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva general, etcétera).
La información que se obtiene de la evaluación diagnóstica puede utilizarse
para realizar al menos un ajuste en la organización y secuencia de las
experiencias de enseñanza y aprendizaje.
Evaluación formadora Se refiere a aquella evaluación que está orientado a
promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos
de aprendizaje. Consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la
heterorregulación evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para
aprender a autorregularse en su evaluación y en su aprendizaje.
Evaluación formal Actividades y procedimientos que exigen una
planificación y elaboración sofisticada y previa, y que se aplican en momentos
o contextos en los cuales el profesor determina el inicio y fin, así como las
reglas sobre cómo habrán de conducirse los participantes (exigen mayor
control y estandarización). Esto provoca que los alumnos participantes
sientan que están siendo objeto de evaluación.
168
Evaluación formativa Evaluación que ocurre durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que, de hecho, juega un importante papel regulador
en dicho proceso. Sin la evaluación formativa los procesos de ajuste de la
ayuda pedagógica serían prácticamente imposibles. En tal sentido, su finalidad
es estrictamente pedagógica. Pueden identificarse tres modalidades de
regulación en la evaluación formativa: interactiva, proactiva y retroactiva.
Evaluación mutua Son las evaluaciones que un alumno o un grupo de
alumnos realizan sobre las producciones de otro alumno o grupos de alumnos,
y viceversa.
Evaluación sumativa Evaluación que se realiza al término de un proceso
instruccional o ciclo educativo. Su finalidad principal consiste en verificar el
grado en que se han alcanzado las intenciones educativas y provee
información que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de
éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. En la
evaluación sumativa la función social generalmente tiende a prevalecer sobre
la función pedagógica.
Formación docente Proceso orientado al desarrollo profesional y personal del
profesorado, debiendo abarcar los planos conceptual (de la adquisición y
profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos educativos
que ocurren en su aula), reflexivo (de la reflexión crítica en y sobre su propia
169
práctica docente) y práctico (que conduce a la generación de prácticas
alternativas e innovadoras a su labor docente).
Grupo Colección de personas que interactúan entre sí y que ejercen una
influencia recíproca que implica intercambios mutuos en una interacción
comunicativa, donde se intercambian señales (palabras, gestos, imágenes,
textos) entre dichas personas de manera continua en un periodo determinado,
y cada miembro puede afectar potencialmente a los otros en sus conductas,
creencias, valores, conocimientos u opiniones.
Idea-fuerza constructivista De acuerdo con César Coll, se trata de un
principio explicativo básico, común a todos los enfoques constructivistas en
educación, que si bien difieren en otros aspectos importantes, tienen su punto
de convergencia y complementariedad en la idea que resulta ser la más
potente y también la más ampliamente compartida. Consiste en destacar la
importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de
los aprendizajes escolares, por lo que conduce a concebir el aprendizaje
escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de
conocimientos y experiencias previos, y a la enseñanza como una ayuda a tal
proceso de construcción.
Ilustraciones Recursos pictóricos que sirven para representar relaciones
espaciales de tipo reproductivo sobre objetos, conceptos, procedimientos y
170
procesos. Como estrategias de enseñanza pueden distinguirse diversos tipos
y generalmente sirven para apoyar los procesos de codificación de la
información a aprender.
Macroestructura Representación semántica y abstracta sobre los aspectos
más relevantes del texto. Su construcción implica en especial la aplicación de
las macrorreglas y de la superestructura del texto.
Macroprocesos Procesos de alto nivel en donde interviene directamente el
conocimiento esquemático del lector y el tratamiento semántico y
analógico del texto (macroproposiciones, macrooperadores, macrorreglas,
etcétera). Tienen que ver con la construcción de la macroestructura y el
modelo de la situación.
Macrorreglas Operaciones que utiliza estratégicamente el lector o escucha
con la finalidad de construir macroproposiciones a partir de la
microestructura de un discurso escrito u oral. Dichas macroproposiciones, a
su vez, formarán parte de la macroestructura de ese discurso en particular.
En este sentido, las macrorreglas (también llamadas macroestrategias) de
supresión, generalización y construcción sirven para reducir y condensar la
información de un discurso a su "esencia" semántica (véase Macroestructura).
Mapas conceptuales Recursos gráficos que permiten visualizar las relaciones
entre conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temática o campo de
171
conocimiento declarativo particular. Está inspirado en las ideas de Ausubel sobre
la forma en que se almacena la información en la base de conocimientos
(organización jerárquica). Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza (si las
usa el docente), como estrategias de aprendizaje (si las usan los alumnos), como
recursos para la evaluación de conocimientos declarativos, como instrumentos
para el análisis de cuerpos de conocimientos disciplinares y para la estructuración
y organización del currículo.
Mecanismos de influencia educativa Procesos interpsicológicos mediante los
cuales los docentes consiguen, cuando esto es posible, promover y orientar el
aprendizaje de sus estudiantes, ayudándolos de manera ajustada a construir
significados y a atribuir sentido a los contenidos escolares. Este concepto articula
otros más: andamiaje, participación guiada y enseñanza recíproca (véase las defi-
niciones respectivas).
Metacognición Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro
conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparición
relativamente tardía en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el
relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias
metacognitivas.
Metacurrículo Acciones educativas deliberadas y planeadas que se encaminan a
dotar a los alumnos de habilidades que les permitan aprender a aprender
significativamente en cada curso escolar y en vinculación con áreas de contenido o
172
dominios conceptuales específicos. Incluye aspectos como habilidades cognitivas y
de pensamiento, aprendizaje estratégico, estrategias efectivas y motiva-cionales
de apoyo, repertorios autorregulatorios, habilidades personales e interpersonales,
así como habilidades instrumentales (redacción, expresión oral y escrita,
búsqueda y análisis de información automatizada, manejo de segundo idioma,
etcétera).
Metas de (orientadas al) aprendizaje Llamadas también metas de dominio o de
involucramiento con la tarea, donde los alumnos manifiestan un genuino interés
por aprender.
Metas de ejecución Son aquellas que involucran principalmente el ego de los
alumnos, en el sentido de que su preocupación fundamental está puesta en
preservar sus autopercepciones positivas y su reputación pública, de ma.nera
que el quedar bien y/o evitar el fracaso son más relevantes que el aprender en sí.
Metas de evitación al trabajo En relación con el tipo de motivación escolar de
los alumnos, se refieren a aquellas situaciones en las que éstos rehusan adoptar
los desafíos inherentes a la tarea académica que tienen que realizar y tratan de
minimizar el tiempo y esfuerzo que le dedican.
Microestructura La microestructura de un discurso se refiere a la construcción del
tejido semántico básico constituido por microproposiciones relacionadas entre sí
(relaciones de coherencia local, referencial, etcétera). Cuando un lector es capaz
173
de construir la microestructura de un texto puede llegar a decir, en términos
simples, que dicho texto es "legible" y "puede comprenderse".
Microprocesos En sentido estricto son los procesos de bajo nivel que, más allá de
la decodificación (alfabética y léxica), ocurren en la lectura y están relacionados
directamente con el procesamiento de la microestructura, como son la detección
y/o construcción de microproposiciones, la determinación de la coherencia local y
referencial, el seguimiento de la progresión temática —relaciones tema-
comentario—, etcétera. Los microprocesos son de ejecución automática,
mientras que los macroprocesos son de ejecución relativamente consciente.
Modelo de "decir el conocimiento" Modelo propuesto para describir la forma
de redactar textos de los compositores inexpertos o inmaduros, el cual
consiste básicamente en escribir "lo que se sabe" sobre un tema (solicitado o
elegido por el redactor), sin tomar en cuenta cuestiones relativas a la forma de
estructurarlo, a qué destinatario se dirige y cuál función instrumental pretende
cumplir.
Modelo de la situación Se refiere a la construcción de un modelo mental de
naturaleza analógica aquellas situaciones, eventos, etcétera, descritos en el
discurso escrito u oral. En la construcción del modelo de la situación se usan de
manera importante los conocimientos previos y las inferencias, relacionados con lo
que el texto informa, demanda o sugiere. El modelo de la situación se elabora
174
concomitantemente con el texto base, y constituye con éste las dos dimensiones
esenciales de una misma representación del discurso.
Modelo de “transformar el conocimiento” Modelo elaborado para describir
la composición, de los sujetos expertos. Según este modelo los expertos
componen los textos teniendo en cuenta la resolución de cuestiones relativas al
tópico y a la organización y función retórica. Según Bereiter y Scardamalia, el
modelo de transformar el conocimiento permite la autorregulación de la composi-
ción escrita.
Motivación Se deriva del vocablo moveré que significa moverse, poner en
movimiento o estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que
determina los actos volitivos de los sujetos. En el plano pedagógico se relaciona
con la posibilidad de estimular la voluntad, interés y esfuerzo por el aprendizaje.
Motivación extrínseca Motivación que depende más bien de lo que digan o
hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste
obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.
Motivación intrínseca Motivación que se centra en la tarea misma y en la
satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito.
175
Mutualidad (en un grupo) Grado de concesión, profundidad y bidireccionalidad
de las transacciones comunicativas entre sus integrantes; varía en función de si
existe competencia entre los equipos, según la distribución de responsabilidades y
roles, así como del tipo de recompensa (intrínseca | o extrínseca).
Organizacional Escolar: Es la forma conceptual sistematizado y organizado de los
procesos educativos que pretende desarrollar y promover los objetivos, principios y
valores que desde el diseño curricular propone el sistema educativo.
Organizadores gráficos Como estrategias de enseñanza son todos los
recursos viso-espaciales que el agente de enseñanza utiliza para apoyar la
comunicación de la estructura lógica de la información que va a aprenderse. Si
son elaborados por los aprendices funcionan como estrategias para mejorar su
propio aprendizaje. Se incluyen aquí a cuadros, llaves, diagramas, organizadores
textuales, etcétera.
Organizadores textuales Representaciones gráficas de la superestrucura de
los textos. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza o como estrategias
de aprendizaje.
Organizador previo Conjunto de conceptos y proposiciones que permiten
relacionar la información que ya posee el alumno con la información que tiene
que aprender. Proporciona una visión, introductoria del contexto donde se
176
inserta el contenido por aprender, siendo más abstracto, general e inclusivo que
éste.
Participación guiada Situación de enseñanza-aprendizaje donde la
intervención del docente experto se caracteriza por: proporcionar al alumno
novato un puente entre su conocimiento previo y el nuevo; ofrecer una
estructura de conjunto para la realización de la actividad o tarea; lograr el
traspaso progresivo del control y la responsabilidad del profesor hacia el
estudiante; mantener una intervención activa y comprometida de parte de
ambos; la manifestación de formas de interacción no simétricas, en la que el
experto funge como tutor del novato.
Pensamiento del profesor: se refiere a las representaciones o pensamientos
didáctico espontáneo del profesor (creencias, teorías implícitas, pensamiento
práctico). Involucra tanto el conocimiento académico profesional como los
conocimientos culturales y las experiencias sociales del profesorado, y ejercer
una importante función de mediación en la intervención y práctica de la
docencia. Se considera que deber ser punto de partida de todo proceso de
formación docente.
Profesor constructivista Profesional reflexivo que realiza una labor de
mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir
experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta
del conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una
177
ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y
situaciones en que se involucran sus alumnos.
Señalizaciones Como estrategias de enseñanza son toda clase de señales
o avisos que son utilizados por el agente instruccional para facilitar el
aprendizaje y la comprensión de un discurso oral o escrito. Generalmente no
añaden información al discurso donde se utilizan, más bien orientan al
aprendiz sobre la información más relevante del mismo o sobre la forma de
organización que el discurso posee.
Texto Vehículo o instrumento sociocultural que transmite significados y que
posee una estructuración discursiva (cohesividad, coherencia, super
estructura, género). Un texto es por definición dialógico, polifónico (se incluye
la voz del autor y otras voces) e intertextual (un texto se elabora con
respecto a otros textos a los que alude), y forma parte de un contexto y
comunidad culturales.
Texto base Procesamiento lingüístico proposicional que se hace de un
discurso escrito; incluye la elaboración de la microestructura y la
macroestructura de dicho discurso. En la construcción del texto base, se
integran pocas inferencias basadas en el conocimiento previo del lector; es
decir, sólo / se integran las llamadas "inferencias-puente".
178
Transferencia de responsabilidad El nivel de responsabilidad para lograr
una meta o propósito se deposita al principio, casi en su totalidad, en el
profesor, y éste de manera gradual va cediendo o traspasando dicha
responsabilidad al alumno, para que éste logre al final del episodio un
dominio pleno e independiente de lo aprendido.
Zona de desarrollo próximo (ZDP) Permite establecer la existencia de un
límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja
independientemente y sin ayuda; mientras que existe un límite superior al
que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente
capacitado o un compañero más avanzado.