CAPITULO IV

APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA REALIDAD CURRICULAR: NECESIDAD DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULUM

"Las teorías sobre el curriculum se convierten en marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aun­que sólo sean indirectas, de abordar los problemas prácticos de la educa­ción" (Gimeno, 1988:44).

1. PERTINENCIA DE LA TEORÍA CURRICULAR

Hablar de pertinencia de la teoría curricular supone aludir a las dimensiones de la racionalidad. Una gran parte de las definiciones de Curriculum asumen los fundamentos socio-epistemológicos que darán lugar a procesos de enseñanza-aprendizaje y aportan criterios axiológicos que norman la realización y el desarro­llo de tales procesos.

Siguiendo a Ángulo (1994: 27) hemos de trasladar esta circunstancia a las dimensiones de la racionalidad o, dicho de otro modo, a los parámetros posibles de nuestra capacidad de entender y actuar racionalmente. Las dimensiones de nuestra razón están en consonancia con la "racionalidad de la representación" y con la "racionalidad de la acción". Ambas racionalidades tienen un sentido de comple-mentariedad; la primera permite comprender el mundo, establecer sus límites y, sobre todo, llegar a la esencia de las cosas; la segunda o racionalidad de la acción, permite acceder a la materialización o actualización de los conceptos, según nues­tros intereses y valores.

Cuando hablamos de la dimensión explicativa del Curriculum lo estamos haciendo de la "racionalidad de la representación"; pero cuando lo hacemos de las

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interpretaciones nos referimos a la demostración de las interpretaciones sobre la realidad, además de adaptarlas a nuestras necesidades. Esta primera aproximación al campo científico del Curriculum pone de manifiesto que la realidad teórica de la ciencia curricular es necesaria en cuanto que permite elaborar conocimiento, inte­grando ideas y conceptos en estructuras de conocimiento más amplias, inferir más conocimientos desde la realidad de otros preexistentes (generar conocimiento), pero también ofrece la posibilidad de reconocer la realidad curricular como un todo orgánico, que se organiza en torno a unos principios axiológicos. Cuando desarro­llamos una teoría curricular adecuadamente elaborada, hemos comprendido la rea­lidad educativa sobre la que intervenimos, interpretamos dicha realidad y tenemos la posibilidad de investigar para poder elaborar teorías más comprensivas sobre dicha realidad educativa, tales operaciones, eminentemente mentales, transcienden a la ciencias para transformar la realidad mediante la intervención.

La pertinencia de la teoría curricular es necesaria en cuanto que explica la práctica educativa, aportando aspectos clarificadores subyacentes a las dimensio­nes de la naturaleza del Curriculum. Pero siendo el Curriculum un ámbito organi­zador de la práctica educativa debe seleccionar los criterios éticos necesarios para mejorar la práctica, cuestión de indudable complejidad, no sólo por la multiplici­dad de opciones éticas, sino porque mejorar la práctica tiene un significado distinto para personas diferentes.

Es la teoría curricular una realidad que ha de relacionarse con juicios de valor; es por ello que la educación comparte, además de la validación científica de los instrumentos seleccionados, su aportación como estrategia para mejorar y ra­cionalizar tales acciones y procesos. Consideradas así las cosas, es necesaria la teoría aplicada al Curriculum, como conjunto de enunciados que le aportan signifi­cado, establecen relaciones entre sus elementos y desarrollan procesos de valora­ción entre los elementos nucleares del Curriculum y las relaciones que se estable­cen entre ellos. Además, la teoría es necesaria por cuanto ha de facilitar la selección de los contenidos, apoyados en criterios ético-ideológicos, en la pertinencia episte­mológica de la ciencia objeto de estudio y en su significación cultural. Estas tres realidades justifican la oportunidad de la teoría curricular, no ya por la regulación de su estructura formal, de por sí compleja, sino por la complejidad que presentan dada su flexibilidad y apertura al debate.

También la teoría curricular, además de orientación estructural, asume fun­ciones de contrastación, de análisis e interpretaciones, así como de comprensiones sobre los fenómenos curriculares, tales como fuentes curriculares, planificación de los profesores, relaciones interactiva o utilización de materiales.

Las teorías del Curriculum han de responder a la necesidad de integración de conocimientos, abiertos al contraste y al cambio mediante la investigación, que conduzca a nuevas opciones teóricas. Sin embargo, como ha aportado Lundgren (1991), el Curriculum no es una realidad cerrada, que opera de modo estático, sino

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; _e transciende del centro al aula y del aula a cada alumno; en caso contrario sería una realidad muerta o, a lo sumo, se movería en el terreno de la especulación. Esta vertiente nueva plantea relaciones estables entre Curriculum y enseñanza, enten­diendo que no pueden concebirse en espacios externos al contexto social e históri­co que las demanda y determina.

La teoría curricular es el resultado de investigaciones que responden a las necesidades de reposición del Curriculum, que se suscitan en un doble binomino integrado por las relaciones que se establecen entre teoría/práctica y educación/ sociedad.

Las reflexiones anteriores conducen a dos conclusiones; la primera de ellas se orienta a la consideración de que lo importante en toda teoría curricular no es solamente poder situarla como afecto intelectual, sino en contrastar su eficacia en el campo de la indagación; la segunda conclusión se concreta en el hecho de que podemos hablar de preocupaciones sustantivas y preocupaciones procesuales, defi­niendo a través del Curriculum su complementariedad.

El Curriculum asume el hecho educativo como una realidad formativa glo­bal, engarzada en planteamientos didácticos, políticos, administrativos, económi­cos y culturales, entre otros. Es a partir de esta primera constatación desde la que podemos indicar que la teoría del Curriculum no se halla adecuadamente sistemati­zada y se encuentra legitimada a posteriori. La teoría curricular, en nuestra opinión, debe ensamblarse como discurso crítico que trata de esclarecer los supuestos y el significado de las prácticas educativas, con el deseo de mejorar la práctica a través de la innovación. Desde esta perspectiva, el Curriculum supone la concreción de los fines sociales y culturales, que a través del trabajo crítico y colaborativo de los agentes intervinientes en su diseño, desarrollo e implementación, pretende resolver los "conflictos" que se generan en el campo educativo a través del consenso y el ejercicio crítico sobre las realidades de la escuela.

Villar (1995) en un estudio certero sobre la importancia que adquiere la teo­ría en el campo curricular afirma lo siguiente: #

"Los estudios pedagógicos sobre teorías implícitas del profesorado se basan en el análisis de sus sempiternas epopeyas en los procesos interacti­vos de clase que mantienen los agentes educativos (los/as profesores/ras y sus teorías en constante evolución, los coloquios flexibles, dúctiles y de va­riado signo expresivo entre el profesorado, los escollos sorteados entre los equipos directivos y el profesorado, las dispersas relaciones entre los miem­bros de los consejos escolares, etc.) en contextos o ambientes particulares donde el clima del aula se mezcla con los episodios provocativos de los claustros (...) Una teoría pedagógica (teoría del Curriculum) fundamentada es una declaración sobre un proceso originado con los fenómenos o datos que apelan a realidades socioeducativas" (p. 120).

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Para nosotros, la necesidad de una teoría del Curriculum se justifica en dos razonamientos conjugados, uno mediato, de orden epistémico-antropológico y, otro, próximo, de naturaleza pedagógica.

Es necesario articular el diseño, desarrollo e implementación del Curriculum en las propuestas de los profesores siempre que tengan un rango científico; es decir, cuando poseen estructuras conceptuales de significación didáctica que se pueden representar mentalmente y llevar a la práctica en el trabajo profesional del profesor. Una teoría del Curriculum permite hacer declaraciones sobre hechos, procedimien­tos y valores a través de proposiciones conceptuales que guían las decisiones sobre la acción curricular. Pero, además, la imagen de un profesor o profesora que diseña e implementa el Curriculum transciende su actuación en el espacio y en el tiempo, ya que a través de sus actitudes y creencias que median en los procesos de enseñan­za y aprendizaje, reelaboran y reconceptualizan el desarrollo y el diseño del Curri­culum. Esta posición científica postmodema de la concepción de la enseñanza fun­damenta el conocimiento aprehendiendo los objetivos mediante vaguedades im­pronunciables e intuiciones inarticulables que culminan en descripciones precisas, en el camino para pasar de la reflexión-acción a la investigación-acción, de los dilemas curriculares a los problemas curriculares.

1.1. Dimensiones del Curriculum

Goodlad et al. (1979, 1989) han desarrollado un marco conceptual que en buena medida ha facilitado la distinción de las diversas realidades que se integran en el marco curricular. Distinguieron entre el Curriculum como campo de estudio, el Curriculum como realidad procesual y el Curriculum como ámbito integrador de los diferentes fenómenos curriculares. Tales distinciones han sido fundamentales para diferenciar entre el Curriculum en su dimensión existencial, que integra cono­cimientos de la realidad y el Curriculum como campo de estudio.

Escudero (1987b) ha hecho una diferenciación más clarificadora al hablar del Curriculum:

a) Como campo de estudio, de conocimiento y de acción educativa, que se manifiesta hoy como multidímensional, y

b) Como fenómeno, como ámbito de la realidad educativa, que aparece constituido por una serie de elementos sustantivos y de fenómenos pro-cesuales.

Como fenómeno o ámbito de la realidad se distingue una doble dimensión: sustantiva y procesual. La primera viene configurada por los elementos que inte­gran el Curriculum (objetivos, contenidos, estrategias, materiales y evaluación). Por su parte, como estructura que interviene desde una perspectiva procesual, el Curriculum se refiere a los diversos ámbitos de desarrollo que ocurren en la actua­lización del Curriculum, en relación con su dimensión sustantiva, tales como plani­ficación, adaptación, evaluación e implementación.

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Si como campo de estudio, el Curriculum es una realidad constituida por elementos nucleares, sustantivos y por una dinámica procesual, no es menos cierto que desde la década de los años cincuenta se ha ido construyendo la teoría del Curriculum como discurso legitimador de la enseñanza; al mismo tiempo que lo ha hecho como instrumento racionalizador de la propia práctica educativa, dándose una relación dialéctica entre ambos niveles. Walker (1990: 133) ha definido la Teo­ría del Curriculum como "un campo de ideas coherente y sistemático usado para dar significado a los problemas y fenómenos curriculares, y para guiar a ¡a gente a decidir acciones apropiadas y justificables". Esta apreciación pone de manifiesto que todo fenómeno curricular responde a una concepción del Curriculum formula-ble a diferentes niveles teóricos, del mismo modo que cualquier metateoría curricu­lar implica una forma determinada de racionalizar la práctica curricular, concep-tualizarla y darle significado.

Walker (1990), en la misma línea de los planteamientos aducidos anterior­mente por Goodlad y Escudero, establece dos grandes campos de intervención cu­rricular:

a) El Curriculum como campo de estudio. b) El Curriculum como campo de práctica profesional. Tomando como referentes opiniones de autoridad tan contrastada como las

precedentes, podemos hablar del Curriculum como plan de estudios, tanto en su dimensión estático-estructural: programas, contenidos, etc., como en la dimensión dinámica: en sus procesos y procedimientos de desarrollo práctico-procesual, y como campo de estudio (determinado hoy por un conjunto de perspectivas y di­mensiones).

Desde una apreciación similar, Doyle (1992: 492) ha señalado que la teoría del Curriculum se ha desarrollado en dos direcciones:

a) Relativa a las propuestas sobre el contenido del Curriculum: ¿qué conoci­miento debe ser enseñando?

b) Conocimiento relativo a la construcción y administración del Curricu­lum.

Distinguimos, por tanto, el Curriculum como plan de estudios (tanto en su dimensión substantiva y estática); como dinámica, entendida como procesos y pro­cedimientos de desarrollo práctico que se efectúan en la actividad cotidiana del profesor; y como ámbito de estudio (conjunto de perspectivas desde las cuales se profundiza en el conocimiento curricular).

El Curriculum como conjunto de experiencias, sistematizadoras o no, que la escuela ofrece como posibilidad de aprendizaje, supone una selección cultural, condicionada a diferentes niveles (social, político, administrativo, etc.). Esta reali­dad multidimensional de lo curricular implica que su análisis no se puede limitar a la organización sistemática y procesual de los contenidos culturales organizados, es necesario analizar principalmente, la dimensión dinámica, que es capaz de trans-

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formar la acción formativa, a través de la reflexión sobre el desarrollo práctico de la actividad desarrollada en el aula.

De modo que se establece cierta relación entre el Curriculum formal, como conjunto de elementos nucleares que integran la estructura organizativa curricular y las configuraciones dinámicas que va adquiriendo progresivamente, a través de su desarrollo.

A través de una historia breve, pero intensa, de legitimación del Curriculum, se va elaborando un campo de estudio aportado por los fenómenos curriculares. En los años setenta surge un movimiento denominado de reconceptualización, me­diante el cual se pone en relación el campo curricular con los componentes cultura­les, ideológicos y sociales que aportan las distintas concepciones sociales y de las que el Curriculum se constituye #n manifestación de la realidad educativa. Ambas tradiciones representan hoy lo que es la Teoría del Curriculum. Actualmente se está en condiciones no sólo de integrar ambos planteamientos (Curriculum e innova­ción curricular), concepción sustantiva y planteamiento procesual. De este modo, constatamos que la teoría del Curriculum tiene como objeto no sólo el diseño y construcción curricular, como realidad estática, sino también los procesos a través de los que se desarrolla, se modifica y se reconstruye.

Bolívar (1995a: 92-93) afirma que el Curriculum, como campo de estudio, se ha ido constituyendo desde la segunda parte del siglo XX mediante un conjunto de teorías explicativas curriculares así como de innovación educativa, aspectos que alcanzan ciertos niveles de sistematicidad y ordenación metateórica.

Desde nuestra perspectiva, consideramos el campo de estudio del Curriculum como la herencia aportada por la convergencia de elementos históricos, con relación a planteamientos sociales, políticos, culturales y funcionales que ofrecen campos de estudio para la redefinición del Curriculum como realidad dinámica y evolutiva.

Compartimos la idea expuesta por De la Torre (1993: 153) deque el Curricu­lum se construye sobre tres ejes: el Curriculum como plan, el Curriculum como proceso y el Curriculum como acción que -además- recoge un conjunto de pro­puestas de acción y de hipótesis de trabajo a través de las cuales el profesor re­flexiona, desarrolla y revisa su propia actividad docente, desde un marco de refe­rencia actualizado y científico, que contribuye a la innovación educativa, mediante el ejercicio periódico de la conceptualizacióny reconceptualización, como elemen­tos de innovación del Curriculum.

Zabalza (1989: 267) ha deslindado siete campos de intervención curricular, que pueden adscribirse a las distintas dimensiones curriculares:

— El Curriculum como puente mediador entre teoría y práctica, de modo que legitime y guíe la acción; es decir, recoja-los tres ámbitos propios de la Didáctica, pero con un mayor dinamismo.

— Favorece el encuentro interdisciplinar mediante la integración de los di­ferentes saberes referidos al hombre. De este modo, ciencias como So-

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ciología, Psicología, Epistemología, Filosofía de la ciencia y Pedagogía participan de un modo más armónico y ordenado en la clasificación del hecho educativo.

— A través del Curriculum se precisan las orientaciones generales del sis­tema educativo, ya que transforma, recoge y propone las directrices polí­ticas y principios psíco-pedagógicos de un sistema de enseñanza, sus in­tenciones, contenidos, estrategias metodológicas, medios, actividades y evaluación.

— Permite concretar una determinada política sobre la enseñanza, estable­ciendo nexos entre prescripción y ejecución. Así, el carácter prescriptivo que expresa las intenciones se expresa mediante diseños curriculares en los que se refleja lo que es deseable; sin embargo, no siempre es posible llevar esto a la práctica, frecuentemente hay que establecer correcciones que ponen a prueba la flexibilidad del Curriculum; en tal sentido, el Cu­rriculum como planificación, ejecución y evaluación, constituye la res­puesta adecuada para relacionar la prescripción con su implementación.

— El Curriculum orienta los procesos y estrategias de investigación, propo­niendo metodologías en consonancia con los planteamientos teóricos desde los que parte.

— El Curriculum, como estructura sistémica que es, se constituye en guía y finalidad en la que se concretan las intenciones, contenidos y demás re­cursos educativos.

— Por último, el Curriculum facilita los procesos de cambio e innovación. Es sin duda ésta una de las funciones más relevantes del Curriculum fren­te a la Didáctica, como consecuencia de la estructura y conexión entre sus elementos, el Curriculum constituye un espacio de coordinación para poder abordar cualquier innovación.

1.2. Génesis, proyección histórica y actualidad (Jel Curriculum como campo de estudio

El término Curriculum -de origen latino, "currere"- significa camino anda­do y adquiere su actualidad pedagógica en las universidades inglesas a comienzos del siglo XVII, como consecuencia de la necesidad de formar adecuadamente a los futuros pastores protestantes, a causa de la resistencia de los católicos escoceses a adjurar de su fe. Entendía el Curriculum como la ordenación completa de todo el itinerario formativo de que constaba la carrera, en este caso de teología, que debían estudiar los futuros pastores. Sin embargo, aunque en su génesis fuese considerado como Curriculum cualquier práctica educativa de tipo formal, su concepción ac­tual, como ámbito de estudio, es mucho más reciente, más próxima a las concep­ciones deliberativas que se desarrollan en la segunda mitad del siglo XX sobre el

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término Curriculum. Consideramos por su significación la esquematización que presenta Bolívar (1999b: 36), relativa a las grandes etapas en el desarrollo de la teoría curricula!".

Figura n° 9. Grandes etapas en el desarrollo de la teoría de curriculum. Fuente: A. Bolívar (1999b): "El curriculum como ámbito de estudio", en J.M. Escudero (Editor): Diseño, desarrollo e ¡novación del curri­culum. Madrid: Síntesis.

Primera etapa: tradición tecnológica-positivista. La etapa inicial de la teo­ría curricular se identifica por el desarrollo de modelos de planificación curricular provenientes del ámbito empresarial, a la vez, con acusada dependencia de las con­cepciones de la psicología conductista, una de cuyas consecuencias fueron los ob­jetivos operativos. Esta tradición ha llegado a ser el paradigma más influyente en la elaboración del Curriculum, de ahí que haya sido el enfoque curricular por excelen­cia, que ha fundamentado la mayoría de los planteamientos que han dado forma a los procesos de racionalización de la actividad educativa.

No se le puede negar a dicha orientación que haya sido el primer intento de aportar cientificidad a los procesos de desarrollo curricular, ejemplificados en la obra de Tyler (1973): "Principios básicos del Curriculum y la enseñanza".

En la década de los años treinta, como reacción a la crisis económica que se produce en Estados Unidos, cuya culminación tiene lugar con la caída de la Bolsa de Nueva York, en mil novecientos veintinueve, surge un movimiento de gestión científica en las organizaciones empresariales, cuya proyección se traslada al espa­cio escolar, fruto de este trasvase de campos son las dos obras de Bobbitt (1918):

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"El Curriculum" y Bobbitt (1924): "Cómo hacer un Curriculum", que reflejan esa tendencia de extender al ámbito curricular la gestión empresarial.

La propuesta que realiza Tyler (1973) se fundamenta en un amplio proyecto experimental para innovar los institutos de enseñanza secundaria. En esta nueva propuesta presenta como elementos clave del Curriculum: el análisis de objetivos, la selección y adecuación de contenidos, así como la evaluación de los alumnos y del Curriculum, entre otros aspectos. La congruencia entre estos elementos nuclea­res del Curriculum mencionados permitirá interpretar el sistema de enseñanza de cualquier centro educativo. Incluso con algunas modificaciones llega a constituir el soporte de la Reforma educativa que se produce en España.

Tyler (1949) pretende exponer cuál es la función de las escuelas, en general, pensando que su obra podría ser una guía racional del Curriculum. En sus escritos presenta algunos puntos de concomitancia con la gestión eficiente de Bobbitt, tales como:

* Que se ha de clasificar qué es lo que debe enseñarse. * El desarrollo del Curriculum es considerado como tarea a largo plazo y

supone colaboración de los profesores del centro educativo. * Valoran el trabajo de los especialistas como asesoramiento a los profesores. * El desarrollo del Curriculum requiere el compromiso estable del profeso­

rado y su adecuación a las condiciones culturales del entorno en donde se aplica.

En las concepciones posteriores que se han venido sosteniendo sobre el Cu­rriculum se ha demonizado de alguna manera a la tradición racional-tecnológica, que si bien no era el marco más adecuado para desarrollar el Curriculum, no es menos cierto que ha supuesto una "herramienta" de primera magnitud para elaborar teoría curricular. A esa maniobra de la confusión sobre lo pernicioso del paradigma positivista ha contribuido decisivamente la obra de Kliebard (1970) "Reppraisal the Tyler rationale" que convirtió a Tyler en la causa de los males aportados por el tra­dicionalismo. Sin embargo, somos partidarios de resaltar la sensibilidad que muestra Tyler hacia el cambio curricular, como se ha puesto de manifiesto en la propuesta de organización de experiencias y en la evaluación del Curriculum; además, reconoce la complejidad del trabajo en la escuela y el valor de la actividad profesional cuando se halla determinada por un compromiso ético en su actividad educativa.

Segunda etapa: tradición interpretativa. En la década de los años sesenta se produce un cambio considerable, cuyas causas podemos localizar en las cantidades ingentes de dinero gastadas en investigaciones de naturaleza positivista, que no dieron los resultados apetecidos, lo que propició una orientación de la actividad investigadora hacia la inteipretación y simbolización de la práctica docente. La concepción interpretativa se constituye en visión superadora de la tradición racio­nal-tecnológica del Curriculum mediante la aplicación a casos particulares de rea­lidades educativas generales.

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La valoración que hace esta nueva concepción educativa de la realidad curri-cular se orienta a la consideración de las prácticas educativas como prácticas socia­les, en las que impera una incertidumbre, pluralidad valorativa y mediación inter­pretativa de los participantes, todo ello considerado desde un contexto personal y cultural.

El punto de partida de la nueva tradición tiene su génesis en el manifiesto de Schwab (1969: 1), pronunciado en mil novecientos sesenta y siete, y en donde anun­ciaba "que el Curriculum estaba moribundo (...) y sólo si el grueso de sus energías se trasladaba de la teoría a la práctica sería posible una revitalización del mismo". Como ha afirmado Bolívar (1999b: 38): "Schwab inauguraba, así, un nuevo para­digma práctico y deliberativo, que se opone respectivamente, a la perspectiva sis-témica o de gestión racional anterior y a la práctica crítico-política posterior".

La realidad, del nuevo enfoque queda definida por un eje de coordenadas en el que los problemas curriculares corresponden al campo de la práctica y se resuel­ven, no acudiendo a plataformas teóricas preexistentes, sino a la deliberación del profesorado que trabaja en grupo. La nueva tradición se inclina por la etnografía escolar, ya que es una metodología más accesible a los docentes para abordar los problemas que surgen en las aulas. Esta realidad metodológica es más adecuada para desarrollar un planteamiento cultural que orienta su quehacer a lo que sucede en el interior de las organizaciones.

El profesor es considerado agente curricular, opción que supera a su concep­ción como agente transmisor de conocimiento, mediador entre el Curriculum de­cretado y los alumnos; donde la enseñanza se convierte en una actividad lineal, transmisora de conocimientos.

En esta línea de pensamiento cabe destacar la aportación que hace el inglés Stenhouse, que con la denominación de "Proyecto Curricular de Humanidades" presenta una opción en la línea de la tradición interpretativa, complementaria a los planteamientos de Schwab. Sthenhouse concibe el Curriculum como una realidad expresada en problemas prácticos que se han de resolver mediante el planteamiento de hipótesis que se han de desarrollar en clase mediante la investigación práctica. Además, sitúa la clave del Curriculum en el propio proceso de desarrollo curricu­lar, proceso en el que los conocimientos, creencias y actitudes del profesorado son fundamentales para instrumentar nuevos cambios. Desde esta perspectiva, el desa­rrollo curricular va unido al desarrollo profesional, que, a la vez, se inserta en la realidad de las organizaciones que aprenden.

La diferencia entre la concepción de Sthenhouse y la de Tyler se halla en que mientras que el primero acepta y asume toda la problemática que supone percibir el Curriculum también como realidad escolar, como acontecimiento interactivo, para el segundo la problemática curricular se halla en el punto de encuentro entre las ideas y las aspiraciones y los deseos de hacerlas operativas, para convertirlas en acciones educativas.

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Traemos a colación el pensamiento de Reid (1993: 506) sobre el discurso de Tyler y Schwab. Para Reid hay dos modos diferentes de entender la práctica del Curriculum; un modelo donde la teoría y práctica se hallan totalmente separadas, representado por Tyler, y otra perspectiva basada en la resolución práctica de pro­blemas, mediante un proceso deliberativo, concepción desarrollada por Schwab. Lo que realmente aporta Schwab respecto a Tyler, según afirma Reid, es un modelo alternativo de diseño curricular, que trata de corregir algunas deficiencias respecto a las percepciones difundidas por Bobbitt y Tyler. El mismo Schwab defiende que su concepción del Curriculum es complementaria a la propuesta tyleriana, ya que la propuesta tyleriana también requiere deliberación.

Tercera etapa: reconceptualización y teoría crítica del Curriculum. A fina­les de los años sesenta se observa un descontento casi generalizado en torno a las consecuencias de la modernidad, valoración que ya era emergente al final de la Segunda Guerra Mundial. Este desencanto que en educación se manifiesta hacia el enfoque técnico de Tyler, y el atractivo que representa la postura deliberativa de Schwab, da lugar a la teoría de la "reconceptualización" del Curriculum. La intro­ducción de diversas concepciones teóricas procedentes del existencialismo, la fe­nomenología o el neomarxismo intentan aportar una nueva perspectiva de la teoría curricular, más próxima a la personalización de la realidad educativa, que a la es­tandarización educativa.

El movimiento de reconceptualización, como ha dicho Pinar (1990: 35) "reúne a diversos grupos que tienen en común su oposición a ¡as tesis de Tyler, al conductismo y al carácter ahistórico y ateórico del campo".

Constituye, por tanto, una alternativa para desarrollar una racionalidad dis­tinta ante el modo de pensar tecnológico, pero esta nueva racionalidad representa un intento de renovar la teoría del Curriculum y una crítica del sistema escolar basado en la racionalidad positivista.

La reconceptualización del Curriculum ha representado avances sustantivos en el modo de concebir la teoría curricular, ya que ha dado lugar a nuevas concepcio­nes y a nuevos discursos sobre el Curriculum; supone una aproximación a las escue­las y a la sociedad con la función de abordar los supuestos axiológicos que subyacen en los centros educativos. En este sentido, los aspectos básicos que delinean las teorías reconceptualistas del Curriculum se orientan hacia aspectos tales como que:

* El Curriculum debe ser interpretado como una visión holística que aporta organicidad a la formación de los alumnos.

* El alumno es el protagonista en la elaboración de conocimiento. * Adquirimos significados nuevos a partir de nuestras experiencias básicas;

por tanto, es importante reconstruir el Curriculum partiendo de la realidad de la escuela.

* Es pertinente la elaboración de nuevos discursos para proceder a articular dimensiones distintas en la realidad curricular.

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Se podría afirmar, por tanto, que la teoría de la reconceptualización del Cu­rriculum constituye un intento autónomo para pensar y desarrollar el proceso edu­cativo. Pinar (1988) se ha referido a la reconceptualización del Curriculum como tarea de profesores universitarios que teorizaban el Curriculum, pero en un princi­pio no incidían en la posibilidad de que el profesorado teorizase sobre su práctica.

La denominada teoría crítica del Curriculum, de corte sociopolítico, surge como rama del movimiento de reconceptualización, con vocación de transcender la concepción humanista, más próxima a la fenomenología o a planteamientos literarios.

La corriente crítica surge en el movimiento de revisión epistemológica de las Ciencias sociales, a partir del último tercio del siglo XX, sobre todo, en el período de discontinuidad surgido en el método de las Ciencias naturales (caída del neopo-sitivismo y seguimiento de los enfoques interpretativos).

En su fase inicial, surge como síntesis del movimiento de reconceptualiza­ción del Curriculum con la teoría crítica de la Escuela de Francfort, especialmente, teniendo como fundamento la teoría de los intereses rectores de la razón de Jürgen Habermas. Todo ello va más allá de lo que permite un enfoque práctico del Curri­culum.

El rasgo distintivo entre la perspectiva práctica del Curriculum y la crítica se halla en el énfasis que en la segunda se pone en las necesidades de someter a crítica las condiciones sociales e históricas que impiden el desarrollo de la conciencia crítica y de la propia conciencia, cuya finalidad sería la emancipación respecto a las posibilidades de las personas, para establecer sus objetivos y fines, cuestión que se dilucida en el debate surgido entre Gadamer y Habermas a finales de los años se­senta y que se centra en sí la tradición condiciona necesariamente toda interpreta­ción o es preciso una crítica de las ideologías que supere críticamente las condicio­nes contextúales.

Se trata de una perspectiva fundamentada en el interés por la autonomía y la libertad racionales, de modo que las personas puedan descubrir las falsas ideas en las que se asientan las concepciones socio-culturales y sus consiguientes modelos de comunicación; así, un aspecto fundamental de la teoría sociocrítica consistirá en la atención que se presta a las condiciones institucionales en las que se desarrolla la acción educativa.

La teoría crítica ha pasado por distintos puntos de interés en su desarrollo, pero es de uso común la distinción de tres fases que se inscriben, sucesivamente, en los años setenta (fase de reproducción); años ochenta (fase de emancipación) y años noventa (fase de autocrítica).

La primera fase, de marcado acento mecanicista,- está orientada por la socio­logía del conocimiento. En este período inicial se incide en los procesos de selec­ción y exclusión del conocimiento como materialización de las relaciones de poder que surgen dentro y fuera de la escuela.

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En este primer período la teoría crítica pone de manifiesto tres décifit signi­ficativos, tales como considerar el sistema educativo y el sistema social como rea­lidades homogéneas, consecuencia de ello es que el cambio educativo se subordina al cambio social, siendo en este entramado los profesores meros instrumentos del sistema reproductor que es la cultura.

La segunda fase o emancipatoria, se desarrolla en la década de los años ochenta. Esta postura ha logrado presentar de modo más nítido los fines eman­cipáronos de la concepción crítica y se presenta como alternativa a la concepción epistémica, basada en la concepción positivista. Esta postura reconstruye la teoría del Curriculum partiendo de la misma transformación de la práctica educativa.

Una tercera y última fase, denominada de autocrítica, surge en la década de los años noventa, nace como consecuencia de una reconceptualización dentro del movimiento sociocrítico. Desde esta concepción se pretende realizar una crítica de la crítica, orientada a valorar en qué grado el análisis dialéctico de la realidad logra­ba transformar los problemas educativos a los que se orientaba. Sin entrar en plan­teamientos formales, lo cierto es que parte de concepciones postmodernistas que por su naturaleza microsocial no son referentes válidos para contrastar la realidad educativa.

2. LA INVESTIGACIÓN CURRICULAR

Defendemos una postura, con relación a la teoría curricular, próxima a la propuesta por McCutcheon (1988: 12), considerada como integración de conoci­mientos abiertos al contraste y al cambio a través de la investigación y de nuevas posiciones teóricas. En esta concepción no podemos prescindir de las cuestiones de valor, ya que no pretendemos solamente conocer, sino mejorar el Curriculum me­diante la indagación.

Tanto las preocupaciones sustantivas como las de carácter procesual sobre el Curriculum, además de ser necesarias y complementarias, aportan una amplia gama de posibilidades para la investigación. Desde la perspectiva estática se establecen re­laciones entre el Curriculum y la sociedad, mientras que desde el ámbito procesual el Curriculum se convierte en fuente de indagación a través de los procesos de plani­ficación, desarrollo e implementación. Tanto en un espacio como en otro -que cons­tituyen dos de los campos fundamentales del Curriculum- hay cuestiones y necesi­dades más que suficientes para construir un campo de investigación curricular.

La situación expuesta nos lleva a concebir la investigación curricular como un conjunto de actividades prácticas centradas en conceptualizar, expresar, justificar y realizar programas educativos, ofreciendo pautas sustantivas y prácticas para desa­rrollar tales programas. Aunque la investigación curricular se relaciona directa­mente con la práctica, también es cierto que no se identifica con ella. Ala investiga­ción curricular le conviene generar conocimiento relevante a tener en cuenta en la

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toma de decisiones prácticas, de ahí la importancia de que la teoría pedagógica y, por tanto, la investigación curricular se apoye en fuentes especialmente sociológicas.

Desde esta perspectiva, el Curriculum como campo de estudio, depende en su consolidación -en gran medida- del avance y desarrollo de la indagación sobre el Curriculum.

Por tanto, el primer punto que merece nuestra atención se referirá a la con­junción del Curriculum como campo de estudio y como campo de indagación. Se trata, por tanto, de saber sí investigación y Curriculum designan un ámbito propio y diferenciado de indagación o estamos ante un malabarismo idiomático, cuestión -por otra parte, necesaria de plantear- ante los distintos "esfúmalos" que presenta aún el campo curricular. Así se han expresado autores como Posner (1989) y Chi-pley(1989):

"Algunos describirían la literatura relacionada con la investigación cu­rricular como marcada por la confusión. Otros obsei~vadores más genero­sos, quizás prefieran utilizar términos como diversificado o competitivo o confuso. Sin embargo, pocos cuestionarían la afirmación de que la investi­gación significa diferentes cosas para diferentes investigadores y teóricos. Esta diversidadprocedeprimordialmente de las diversas concepciones de lo que sea investigación curricular y lo que la distingue de la investigación educacional en generar (Posner, 1989: 340).

"Dar sentido a ¡a investigación curricular es un problema para los espe­cialistas en Curriculum, ya que encuentran enormes dificultades para abor­darla: están inseguros sobre cómo relacionar dicho concepto con las tareas prácticas de desarrollo curricular, y carecen de medios necesarios para de­terminar el carácter y los valores potenciales de diferentes clases de investi­gaciones curriculares" (Chipley, 1989: 70).

En primer lugar, porque la investigación curricular requiere de expertos for­mados en el conocimiento de la realidad epistemológica de esta ciencia, para enten­der la naturaleza y propósitos de la investigación en general y tener competencia para llevar a cabo la investigación especializada en Curriculum mediante el conoci­miento de metodologías adecuadas de investigación.

La investigación curricular con carácter empírico-analítico que se había practicado en las dos últimas décadas, no se puede denominar con propiedad in­vestigación curricular, ya que los problemas curriculares están relacionados con concepciones culturales y, por ello, poco aptas para la investigación empírica tra­dicional.

En contraposición a estos autores, Jenkins (1991: 46) es más determinante en sus juicios; para él la investigación curricular es un término que engloba "las

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aplicaciones de las técnicas de investigación a los problemas de comprensión planteados por los propósitos, las actividades o las consecuencias curriculares". Postura que no resuelve el problema sino que lo aplaza. Lo que Jenkins entiende por propósitos, actividades o consecuciones, depende de la concepción que tenga el investigador sobre el Curriculum (Lincoln, 1992).

En esta línea de pensamiento consideramos que los valores -como arqueti­pos que impregnan una cultura, como ámbito para su concreción- constituyen un elemento inevitable en la investigación curricular, a ellos se ha referido McCuthean (1982: 19) como "aspectos vitales de nuestro trabajo", de modo que los podemos considerar como instrumentos de investigación y construcción curricular. Median­te nuestros esfuerzos, continua afirmando McCutchean, "producimos estudios y teorías, que sirven también para entendernos a nosotros mismos: nuestras creen­cias acerca de lo que constituye una buena escuela y una sociedad justa, cómo la gente debe ser tratada, el papel del buen ciudadano, etc.".

Con objeto de clarificar la situación es conveniente que hagamos una revi­sión sobre las concepciones más actuales, con relación a lo que se considera inves­tigación sobre el Curriculum, de modo que podamos optar por una postura determi­nada.

Tales revisiones las podemos agrupar en tres ámbitos: a) concepciones que se ocupan de exponer los objetos de investigación, para derivar de ellos perspecti­vas; b) concepciones que partiendo de perspectivas epistemológicas, atienden a problemas y objetos de estudio derivados de ellas; c) por último, revisiones que se encuentran más orientadas a preguntarse por el sentido y los fines de la investiga­ción, con el propósito de organizar las diversas orientaciones. A la primera concep­ción podemos adscribir los trabajos de Posner (1989); a la segunda concepción responderían las revisiones más recientes de Darling-Hammond, Snyder (1992) y Lincoln (1992), en el tercer ámbito estarían los trabajos de Jenckins (1991).

3. DISTINTOS ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN CURRICULAR

La utilización del término paradigma es muy variada, dependiendo del con­texto en el que se halla. Masterman (1975: 168-169) ha presentado veintiuna acep­ciones del término, lo que da una idea de su fecundidad y complejidad. En el ámbi­to más restringido de lo pedagógico también se ha polemizado por este concepto (McNamara, 1979; Dolí, 1989). Es en este contexto donde utilizamos la expresión de paradigma como marco de referencia en el que se inspiran diversas tendencias u orientaciones pedagógicas. Sáez (1989: 29) se ha referido a los paradigmas como plataformas conceptuales relativas a la realidad educativa y desde las cuales se mantienen, implícita o explícitamente, determinados supuestos, teorías y metodo­logías de trabajo y de investigación. Como tales recursos conceptuales, sigue afir­mando Sáez (1989: 29-30), los paradigmas:

96 Conocer el curriculum para asesorar en centros

toma de decisiones prácticas, de ahí la importancia de que la teoría pedagógica y, por tanto, la investigación curricular se apoye en fuentes especialmente sociológicas.

Desde esta perspectiva, el Curriculum como campo de estudio, depende en su consolidación -en gran medida- del avance y desarrollo de la indagación sobre el Curriculum.

Por tanto, el primer punto que merece nuestra atención se referirá a la con­junción del Curriculum como campo de estudio y como campo de indagación. Se trata, por tanto, de saber sí investigación y Curriculum designan un ámbito propio y diferenciado de indagación o estamos ante un malabarismo idiomático, cuestión -por otra parte, necesaria de plantear- ante los distintos "esfumatos" que presenta aún el campo curricular. Así se han expresado autores como Posner (1989) y Chi-pley(1989): *

"Algunos describirían la literatura relacionada con la investigación cu­rricular como marcada por la confusión. Otros observadores más genero­sos, quizás prefieran utilizar términos como diversificado o competitivo o confuso. Sin embargo, pocos cuestionarían la afirmación de que la investi­gación significa diferentes cosas para diferentes investigadores y teóricos. Esta diversidad procede primordialmente de las diversas concepciones de lo que sea investigación curricular y lo que la distingue de la investigación educacional en generar (Posner, 1989: 340).

"Dar sentido a la investigación curricular es un problema para los espe­cialistas en Curriculum, ya que encuentran enormes dificultades para abor­darla: están inseguros sobre cómo relacionar dicho concepto con las tareas prácticas de desarrollo curricular, y carecen de medios necesarios para de­terminar el carácter y los valores potenciales de diferentes clases de investi­gaciones curriculares,, (Chipley, 1989: 70).

En primer lugar, porque la investigación curricular requiere de expertos for­mados en el conocimiento de la realidad epistemológica de esta ciencia, para enten­der la naturaleza y propósitos de la investigación en general y tener competencia para llevar a cabo la investigación especializada en Curriculum mediante el conoci­miento de metodologías adecuadas de investigación.

La investigación curricular con carácter empírico-analítico que se había practicado en las dos últimas décadas, no se puede denominar con propiedad in­vestigación curricular, ya que los problemas curriculares están relacionados con concepciones culturales y, por ello, poco aptas para-la investigación empírica tra­dicional.

En contraposición a estos autores, Jenkins (1991: 46) es más determinante en sus juicios; para él la investigación curricular es un término que engloba "las

Aproximación epistemológica a la realidad curriciilar 97

aplicaciones de las técnicas de investigación a los problemas de comprensión planteados por los propósitos, las actividades o las consecuencias curriciliares". Postura que no resuelve el problema sino que lo aplaza. Lo que Jenkins entiende por propósitos, actividades o consecuciones, depende de la concepción que tenga el investigador sobre el Curriculum (Lincoln, 1992).

En esta línea de pensamiento consideramos que los valores -como arqueti­pos que impregnan una cultura, como ámbito para su concreción- constituyen un elemento inevitable en la investigación curricular, a ellos se ha referido McCuthean (1982: 19) como "aspectos vitales de nuestro trabajó", de modo que los podemos considerar como instrumentos de investigación y construcción curricular. Median­te nuestros esfuerzos, continua afirmando McCutchean, "producimos estudios y teorías, que sirven también para entendernos a nosotros mismos: nuestras creen­cias acerca de lo que constituye una buena escuela y una sociedad justa, cómo la gente debe ser tratada, el papel del buen ciudadano, etc.".

Con objeto de clarificar la situación es conveniente que hagamos una revi­sión sobre las concepciones más actuales, con relación a lo que se considera inves­tigación sobre el Curriculum, de modo que podamos optar por una postura determi­nada.

Tales revisiones las podemos agrupar en tres ámbitos: a) concepciones que se ocupan de exponer los objetos de investigación, para derivar de ellos perspecti­vas; b) concepciones que partiendo de perspectivas epistemológicas, atienden a problemas y objetos de estudio derivados de ellas; c) por último, revisiones que se encuentran más orientadas a preguntarse por el sentido y los fines de la investiga­ción, con el propósito de organizar las diversas orientaciones. A la primera concep­ción podemos adscribir los trabajos de Posner (1989); a la segunda concepción responderían las revisiones más recientes de Darling-Hammond, Snyder (1992) y Lincoln (1992), en el tercer ámbito estarían los trabajos de Jenckins (1991).

3. DISTINTOS ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN CURRICULAR

La utilización del término paradigma es muy variada, dependiendo del con­texto en el que se halla. Masterman (1975: 168-169) ha presentado veintiuna acep­ciones del término, lo que da una idea de su fecundidad y complejidad. En el ámbi­to más restringido de lo pedagógico también se ha polemizado por este concepto (McNamara, 1979; Dolí, 1989). Es en este contexto donde utilizamos la expresión de paradigma como marco de referencia en el que se inspiran diversas tendencias u orientaciones pedagógicas. Sáez (1989: 29) se ha referido a los paradigmas como plataformas conceptuales relativas a la realidad educativa y desde las cuales se mantienen, implícita o explícitamente, determinados supuestos, teorías y metodo­logías de trabajo y de investigación. Como tales recursos conceptuales, sigue afir­mando Sáez (1989: 29-30), los paradigmas:

98 Conocer el curriculum para asesorar en centros

— "Permiten estructurar el ámbito u objeto de estudio seleccionado en la investigación; es decir, el paradigma puede ayudar a ¡a comprensión y determinación del objeto de estudio" (pp. 29-30).

— Facilita la organización de métodos, teorías y puntos de vista diversos, con el fin de darles sistematización y explicación científica. Berstein (1993) se ha referido a esta organización del siguiente modo:

"Contra un operacionalismo o un instrumentalismo sin dirección, la di­versidad y la riqueza del conocimiento pedagógico actual reclama la nece­sidad de planteamientos epistemológicos y metateóricos para explicar las bases y supuestos en los que se apoyan teorías y metodologías...".

t En este sentido, el paradigma cubre una laguna muy importante en el terreno

investigador de las Ciencias de la educación. Por tanto, bajo cada paradigma se contienen propuestas para determinadas

actuaciones prácticas. En suma, cada paradigma mantiene una distinta caracteriza­ción acerca de lo que es teoría, cómo se construye la teoría a través del proceso de investigación y, también acerca de la práctica pedagógica.

Brown (1990: 95), citando a Kuhn se refiere al término paradigma como "una realización científica específica que provee de un modelo" para trabajar en una disciplina. Hacia los últimos años se ha utilizado el término "paradigma" ex­tendiéndolo de forma análoga, aunque no rigurosa a las Ciencias sociales y, consi­guientemente, a las Ciencias de la educación (Schubert, 1986; Pérez G., 1993a; Popkewitz, 1988) y particularmente la investigación curricular (Schubert, 1986).

En el ámbito de las Ciencias sociales se pueden instrumentar diferentes para­digmas de investigación en una misma disciplina, pero esta circunstancia plantea una cuestión ¿Puede representar una manifestación de inconsistencia en el campo de las Ciencias sociales el hecho de que se puedan alternar varias racionalidades? Kuhn ha afirmado que la convivencia de varios paradigmas es una manifestación de pluralismo heurístico y de la riqueza intelectual de campo de las Ciencias de la educación. Desde nuestra perspectiva y siguiendo a Astolfi (1993: 5), entendemos como paradigma educativo el marco clarificador o punto de vista desde el cual analizamos e interpretamos la multiplicidad de investigaciones en el campo curri­cular mediante el cual se desentrañan las lógicas, las características dominantes y las interacciones entre los elementos integrantes de cada investigación, incluso la misma acción puede ser relevante de dimensiones complementarias de análisis.

Listón y Zeichner (1993) se refieren al concepto de paradigma como plata­forma conceptual que actúa como recurso metodológico para organizar una multi­plicidad de puntos de vista, modelos y desarrollos técnicos o prácticos en su cam­po, incluyendo en cada uno una posición teórica y unas estrategias prácticas y for­mas de investigar.

Aproximación epistemológica a la realidad auricular 99

El Curriculum como metateoría del proceso didáctico ha sido analizado por Escudero (1990a) del modo siguiente:

"En estos momentos estamos no sólo en condiciones de constatar la plu­ralidad de lógicas y lenguajes de la investigación educativa, sino también de ejercer sobre los mismos una lectura y una ordenación teórica que permita desvelar cuáles son los supuestos, los sentidos, intereses, valores y compro­misos que envuelven a diversas lógicas investigadoras, y a los que estas mismas, de uno u otro modo, sirven" (pp. 4-5).

De acuerdo con este texto del profesor Escudero (1990a) profundizaremos en las lógicas y lenguajes propios de la investigación curricular, teniendo en cuenta de modo más profuso los planteamientos conceptuales de las metodologías, ya que una investigación se puede considerar como educativa en razón de los supuestos conceptuales desde los que responde a cuestiones más profundas que afectan a qué investigar, por qué y para qué (Escudero, 1990a: 5).

En general, los autores suelen diferenciar tres orientaciones paradigmáticas, derivadas de la filosofía del positivismo lógico, de la corrientes interpretativa y de la teoría crítica.

3.1. El enfoque empírico-analítico-tecnológico del Curriculum

Es un paradigma procedente de las Ciencias naturales, comenzó a imponerse en el campo educativo tras la Segunda Guerra Mundial y se caracteriza por tres principios fundamentales:

— Defiende la unidad de la ciencia. — Admite como único modo de investigación el de las Ciencias exactas. — Considera que la explicación científica es de naturaleza causal y consiste

en subordinar las cosas particulares a las leyes generales. Desde esta perspectiva, el espacio curricular se considera como un instru­

mento eficaz de intervención educativa. Su función prioritaria se orienta a justificar científicamente la actuación práctica y a racionalizar los procedimientos encamina­dos a optimizar la eficaz relación entre métodos de enseñanza y objetivos de apren­dizaje; es decir, un paradigma que plantea el Curriculum en términos de medios-fines. Escudero (1984: 33) lo ha expresado del siguiente modo: "El Currículo y los procesos instructivos constituyen un sistema tecnológico de desarrollo y produc­ción, y en dicho proceso tienen prioridad criterios de eficacia y contro". El alum­no es considerado como agente de su propio aprendizaje, que adquiere conoci­mientos y desarrolla actitudes mediante mecanismos de reconstrucción.

El Currículo, considerado desde supuestos empíricos, es una exigencia so-ciocultural que aparece a mediados de la década de los años cincuenta, ante una

/ 00 Conocer el curriculum para asesorar en centros

demanda progresiva de instrucción y masificación de los centros que lleva a la crisis de los sistemas educativos vigentes. Este planteamiento se apoya en posturas defendidas por Tyler (1949) que apoya la naturaleza política y social de la escuela:

"El punto de vista de Tyler acerca de la filosofía educativa es importante por una serie de razones. En primer lugar, refuerza la idea de que las escuelas tienen una función sociopolitica y no pueden existir independien­temente de la sociedad en la que actúan. En segundo lugar, Tyler reconoce que, subyacente a todo programa educativo diseñado para intervenir en la estructura de la escuela, hay que contar con un marco teórico de referen­cia" (p. 71).

• La tradición empírica de investigación curricular se centra, según Bolívar

(1995: 128) "en el análisis de propósitos y objetivos, la selección y organización del contenido y experiencias de aprendizaje, en la evaluación de alumnos y del Curriculum".

Desde esta perspectiva y de acuerdo con modelos funcionalistas de diseño y planificación del Curriculum hemos de emplear los medios y estrategias más ade­cuados para la consecución de un fin predefinido desde instancias externas a la escuela. Así:

a) Las finalidades y presupuestos desde los que parte el Curriculum son ex­ternos a la escuela.

b) Se delimita el proceso y las variables intervinientes. c) Los objetivos se formula en términos operativos. d) por lo cual los conocimientos suelen ser de tipo prescriptivo. e) Se intenta controlar al máximo las variables. f) Se separa teoría y práctica, lo que implica la diferenciación de roles pro­

fesionales entre profesor y experto. g) Y se atiende a los procesos de instrucción y aprendizaje prioritariamente,

más que a la formación. Desde esta perspectiva parece que la cultura se limita sólo a un conjunto de

aprendizajes y educar es "desarrollar" los seres humanos desde planteamientos eminentemente cognitivistas, de ahí que esta tradición no responda a las necesida­des que plantea el Curriculum como contenido cultural.

3.2. La visión interpretativa del Curriculum

Este enfoque surge como una técnica práctica para clarificar los problemas y la ambigüedad comunicativa de aquellos textos que son difíciles de comprender. Desde esta plataforma se plantea que desde un plano epistemológico general, la teoría pedagógica debe presentarse dispuesta a demostrar y dar soluciones alterna-

p vximación epistemológica a la realidad curriciilar 101

tivas al hecho de que lo más intrínseco del hombre: su cultura, sus afectos, su modo de interpretar los significados de las cosas no se pueden estudiar a la luz de artifi­cios tecnológicos. De modo que es más adecuado utilizar los procesos, las signifi­caciones, las intenciones y las percepciones subjetivas que desvelan el modo pecu­liar de conceptualizar y entender la realidad esa disposición e interpretación de los valores basada en la experiencia del significado educativo significa apostar por la posibilidad de una construcción ética de la política educativa.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje, se formula en términos de consideraciones fenomenológicas, artísticas, sociales o simbólicas, re­curriendo a metodologías fenomenológicas, hermenéuticas o etnográficas.

Evidentemente, el profesor ha de tomar decisiones sobre situaciones muy distintas en poco tiempo: proponer tareas, tomar decisiones de carácter metodoló­gico, evaluar los aprendizajes, pero para ello no existen reglas fijas, cada situación demanda una postura diferente, ya que concurren otras variables, de modo que el profesor ha de ser un artista, capaz de improvisar y crear ante situaciones diferen­tes. Escudero (1984: 5) lo ha expresado del siguiente modo:

"El Curriculum no constituye un espacio bien definido de lo que hay que hacer, de lo que hay que aprender y de los contenidos que han de organizar­se. Más bien es una realidad simbólica en la que, en muchas ocasiones, es más importante lo implícito que lo explícito, lo que no se enseña que lo que se enseña, lo que se consigue sin estar planificado que lo que estaba previa­mente establecido" (p. 35).

Esta perspectiva, de tradición eminentemente cultural, atiende en lo que su­cede en el interior de las organizaciones escolares, pensando que es en la misma escuela como organización donde las innovaciones se transforman y adquieren los contornos propios de la cultura en la que se desarrolla la acción educativa. Al mis­mo tiempo se convertían en factores explicativos delnorqué determinados proyec­tos curriculares no eran puestos en práctica de un modo uniforme, así la organiza­ción de cada centro queda determinada por su cultura propia. El profesor desarrolla el Curriculum de un modo personal, trasladando a la práctica no sólo la cultura que se vive en el contexto escolar, sino su modo propio de entender el Curriculum, de suerte que el profesor se constituye en arbitro de las situaciones del aula y su pen­samiento se define por un proceso de orientación y acomodación de los agentes culturales, asociado a la experiencia personal del profesor, tanto una circunstancia como otra, asociadas a los acontecimientos del aula o a la construcción del Curricu­lum, dan sentido a la práctica docente (Marcelo, 1987; Villar, 1988a, 1990).

De todos modos, la consideración del Curriculum como construcción socio-crítica, que parte de la realidad del hecho educativo, pone ante la evidencia de algunas limitaciones de la perspectiva interpretativo-cultural, para atender plena-

102 Conocer el curriculum para asesorar en centros

mente, desde el Curriculum, a la diversidad. Lather (1986a: 269) señala a este res­pecto, que un enfoque estrictamente interpretativo es inadecuado, porque la auto-concepción de la realidad por cada profesor puede estar deformada, de modo que resulta necesario superar la interpretación mediante una instancia normativa, desde la cual se aporte equilibrio a lo meramente interpretativo.

Carry Kemmis (1988: 142-143) han subrayado que la investigación no pue­de limitarse al registro descriptivo del autoentendimiento de las prácticas, ya que puede estar ideológicamente deformado.

Escudero (1988) se muestra también crítico ante las posturas interpretativas del profesor, como agente de cambio curricular, que vendría a consolidar toda in­terpretación, por el hecho de ser personal.

Consideramos adecuada, la postura que plantea Olson (1987, 1988), ya que ha realizado una crítica equilibrada a los planteamientos exclusivamente "persona­listas", pero olvida los aspectos sociales de todo pensamiento, que en muchas oca­siones transcienden lo meramente cultural.

El movimiento reconceptualista en la teoría curricular. Esta comente surge en la década de los años setenta y es definida por sus representantes más significa­dos como (Pinar, 1978) como movimiento de "reconceptualización". En relación con las llamadas "nuevas sociologías de la educación", se opone, y marca un carác­ter alternativo a los planteamientos tradicionalistas, cuyo máximo exponente es Tyler (1949) y a los seguidores del "empirismo conceptual", tales como Walker, Reid, seguidores de Schwab.

El movimiento surge como alternativa en los años setenta para dar un nuevo enfoque a los estudios sobre el Curriculum, y abarca diversas tradiciones filosófi­cas europeas no precisamente compatibles: neomarxismo, Escuela de Frankfurt, la tradición psicoanalítica, el existencialismo y la fenomenología. El grupo, aunque estaba muy dividido, según afirma Molnar (1992: 199): "entre aquellos quienes pensaban que una reforma educativa era posible al margen de una reconstrucción general de la sociedad y aquellos que sentían que un cambio educativo significati­vo sólo podría ser parte de una transformación social más generar, tiene un punto de cohesión sólido de carácter social que auna todos los descontentos con la situa­ción social americana de los años sesenta y setenta (marginación a minorías étni­cas, Guerra de Vietnam, etc.).

Posiblemente el cuadro social explicitado podría quedar reflejado en la co­nocida acusación de Martin Luther King en "The role ofthe social sciences in the civil rights movements" (1969) quien denunciaba a los cultivadores de las Ciencias sociales de haberlas convertido en instrumento de dominación del hombre en vez de facilitar y conseguir la emancipación humana y social.

Pinar (1990: 35) se ha referido al "reconceptualismo" como un término que agrupa a "diversos grupos que tienen en común su oposición a las tesis de Tylery al empirismo conceptualista de los sucesores de Schwab". Es por tanto, un modo

Aproximación epistemológica a la realidad curricular 103

alternativo de construir la racionalidad curricular ante los tradicionalistas próximos a los planteamientos tecnológicos. Afirma que la práctica curricular, ya declarada moribunda por Schwab, sólo, puede adquirir un carácter emergente si se parte de una nueva reconceptualización de la teoría curricular como campo de estudio a través de un nuevo orden social que se inicie a través de la modificación de las relaciones de factores económicos, históricos, culturales y políticos, siguiendo con la modificación del sistema escolar.

Podríamos afirmar que la teoría del Curriculum tal como finalmente se ha impuesto surge con el movimiento de reconceptualización curricular, como se pone de manifiesto en el artículo de Macdonald "Curriculum theory", que encabezaba la recopilación del grupo de Pinar (1975) como un intento de configurar un campo autónomo (el curricular) para pensar la educación, abandonando perspectivas próximas a las ciencias especulativas o pseudopragmáticas. Posiblemente, uno de los problemas que presenta el movimiento es la crítica al modelo de diseño curricu­lar tyleriano, tal vez si se hubiese valorado el manifiesto de Schwab (1969) que considera su propuesta alternativa al modelo de Tyler, indicando que algunas de las críticas que se le formulan se deben a la deficiente interpretación que se hace del modelo; además, el hecho de que el movimiento surja desde supuestos teóricos, alejados de la práctica educativa, ha llevado al desarrollo de un lenguaje crítico, propio de la "Academia", que ha generado la confusión entre los profesores.

Es complicado llegar a una síntesis, en un movimiento tan amplio y plural, relativa a las tesis principales de la teoría reconceptualista del Curriculum. Marsh (1992: 201-2) lo ha intentado señalando las que aparecen en la tabla n° 2.

1. El Curriculum debe ser percibido como una visión holística y orgánica de las personas y su relación con la naturaleza.

2. El individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es tanto portador de cultura como creador de ella.

3. Obtenemos significados desde nuestra experiencia base, por ello es necesario reconstruir y reorganizar experiencias para individuos y grupos.

4. Las experiencias previas son importantes en el desarrollo del significado sobre el Curriculum. 5. La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales. 6. La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr esos fines. 7. Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el Curri­

culum.

Tabla n° 2. Tesis principales del movimiento reconceptualista del Curriculum (Marsh, 1992).

Jackson (1992) dedica la última parte de su trabajo al movimiento reconcep-tualizador del Curriculum. Reduce el movimiento de reconceptualización curricu­lar a un repliegue de consideración de los problemas teóricos, descuidando su rela­ción con la práctica. Es cierto que en el movimiento de reconceptualización se reivindica la teoría, pero no es menos cierto que para incidir y transformar la prác-

104 Conocer el curriculum para asesorar en centros

tica y la "segunda ola" de teorización curricular así lo demuestra, de hecho Pinar (1988: 13) se refiere a ella del siguiente modo: "Las ideas que constituyen el campo contemporáneo de estudio curricular han sido establecidas en las escuelas secun­darias y primarias". De todos modos Jackson no le da excesiva importancia, como se pone de manifiesto en el "Handbook of Research on Curriculum", que no dedica ningún capítulo a este menester.

3.3. La tradición sociocrítica en la investigación curricular

Escudero (1984) se refiere al Curriculum como un subsistema social en el que se desarrollan procesos y contenidos, relaciones y métodos, que no pueden comprenderse sin los presupuestos ideológicos que los fundamentan y de alguna manera codifican.

Nueve años después afirmaba:

"Uno tiene la impresión de que una vez logradas cotas importantes y nada despreciables de democracia política, con el consiguiente estableci­miento de reglas para el juego formalmente democrático en los ámbitos eco­nómico, social, cultural y educativo, las cuestiones más importantes sobre las que hay que pensar y deliberar en este país tienen que ver con como gestionar la productividad y la eficacia en cada uno de estos ámbitos" (Es­cudero, 1993: 37).

Las deficiencias de los paradigmas tecnológico y hermenéutico van a permi­tir al paradigma crítico convertirse en alternativa de los dos anteriormente enuncia­dos, ya que genera conocimiento pedagógico de su objeto de estudio (los procesos educativos), sobre la base de dimensiones estrechamente involucradas: sociedad e historia configuran el entramado desde el cual se presenta distinta a la "lógica her­menéutica" y a la lógica tecnológica, aunque la segunda considere el valor de lo social y lo histórico. Son la lógica y la hermenéutica las que constituyen los dos polos de atracción de las teorías de la educación.

Los pioneros de este paradigma proceden de la Escuela de Francfurt y evo­can el conocimiento pedagógico como realidad de fines supraeducativos: la teoría no tienen como fin el aumentar conocimiento "per se" sino mejorar la condición humana.

En el ámbito curricular los defensores de este planteamiento denominado sociopolítico, tales como Apple, Popkewitz, Giroux, McDonald, Carr, Kemmis, Stenhouse o Elliott han manifestado en sus escritos un interés creciente sobre el Curriculum como instrumento de cambio social.

Desde esta tradición se cuestiona la concepción del Curriculum como siste­ma tecnológico para alcanzar resultados educativos. Escudero (1984) lo ha defini-

Aproximación epistemológica a la realidad curricular 105

do "como un subsistema social en el que funcionan procesos y contenidos, relacio­nes y métodos que no pueden comprenderse sin los presupuestos ideológicos que lo fundamentan y de alguna manera codifican".

Al tiempo que constituye un modo de conocimiento conocido socialmente, también es cierto que este paradigma consolida espacios sociopolíticos mediante los cuales legitima el conocer. El Curriculum, desde esta tendencia paradigmática no puede entenderse si no es situándolo en los contextos sociohistóricos, plenos de intereses humanos y valores, en donde se reproduce. De este modo el Curriculum es una construcción que va más allá de la realidad objetiva del mismo, intentando superar la sobreinsistencia en los significados personales en la construcción de las prácticas educativas.

La tradición crítica tiene componentes muy dispares (movimiento reconcep-tualizador del Curriculum, nueva sociología de la educación, análisis neomarxista, teoría crítica de la Escuela de Francfurt, etc.) y ha sufrido en su desarrollo distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Pinar (1992) ha realizado una buena revisión del movimiento, distinguiendo como núcleos organizadores -en una primera fase-la reproducción de la teoría de la resistencia, una segunda focalizada en los conflic­tos de género, raza y clase, y una tercera de controversia y autocrítica.

Siguiendo a Bolívar (1995a: 177 y ss.) podemos distinguir tres fases, la pri­mera sería contemporánea a la teoría de la reconceptualización (años setenta); la segunda podría ser denominada fase de emancipación (años ochenta); la tercera fase se desarrolla en los años noventa y podríamos denominarla fase autocrítica.

En la primera fase o de Reproducción se analiza la escuela como un proceso de reproducción social de las diferentes clases sociales. En estos primeros compa­ses, al seguir los esquemas mecanicistas de la teoría de la reproducción, se subs­traía el análisis interno de la escuela y el papel del profesorado como una especie de "caja negra", y se conducía afirmado que una cultura dominante imponía sus crite­rios a los más autocomplacientes. Desde esta concepción, los agentes intervinien-tes se mostraron incapaces de generar la autoemancipación de los propios agentes escolares, siendo incapaz de ir más allá de la denuncia de la reproducción social. Es aquí donde la Reproducción se une a la "nueva sociología de la educación" y reco­ge la herencia de los estudios previos de la sociología de Bourdie y Passeron sobre el sistema escolar como reproductor de las relaciones sociales, y de la sociología inglesa de Bernstein, sobre la distribución y selección del conocimiento como me­canismo de la división social.

La mención de la teoría de la Reproducción y nueva sociología y la recep­ción en el ámbito anglosajón de la "teoría crítica" de la Escuela de Frankfort (espe­cialmente con la contribución de Habermas), ha configurado en esta fase inicial la perspectiva crítica del análisis curricular.

Giroux (1979) uno de los representantes más significativos de la comente crítica afirma: "Es el campo del Curriculum un estado de secuestro, incapaz de

106 Conocer el curriculum para asesorar en centros

desarrollar otras intenciones emancipatorias o nuevas posibilidades curriculares" y sigue afirmando "los intereses emancipatorios en este caso pueden ser general­mente construidos como un paradigma que combina teoría y práctica en el interés de individuos y grupos sociales. Esto sugiere una teoría crítica que promueva la autor reflexión que desmantele formas de falsa conciencia y relaciones sociales ideológicas".

Tal complementariedad de un pensamiento crítico-social al servicio de una acción política, que denota la recepción del pensamiento de Habermas va a consti­tuir las notas defmitorias de la perspectiva crítico-política, en su segunda fase.

La segunda fase, denominada emancipatoria surge en los años ochenta. Es­pecialistas en Curriculum del ámbito americano, tales como Giroux, Apple, Pop-kewitz, entre otros, han intefítado superar los dos grandes reduccionismos de la tradición: el reduccionismo a cuestiones economicistas y la imagen de incapacidad del profesorado para generar autoemancipación para orientar la propia transforma­ción de la práctica escolar.

Esta nueva postura emancipatoria surge al amparo de la corriente australiana (Kemmis y R. Bates, etc.) y Wilfred Carr en Gran Bretaña, que han sabido rescatar los fines emancipatorios y la fuerza explicativa de la teoría crítica, que constituye un discurso lleno de valores, generador de un saber que surge del compromiso de las prácticas acerca de lo que debería hacer en una particular situación, con el fin de dar expresión práctica a valores e ideales educativos compartidos.

Bolívar (1990: 478) haciendo referencia a los análisis de Kemmis y Carr afirma que "resulta teóricamente discutible el particular maridaje que establece entre la teoría de los intereses constitutivos de Habermas y la perspectiva neoaris-totélica; lo que les permite recuperar los enfoque de Schwab y los planteamientos hermenéuticas de Gadamer, y reinterpretar la teoría de los intereses con las distin­ciones aristotélicas. Y digo 'discutibles'porque -en el fondo- significa saltar por lo alto la conocida polémica entre Habermas y Gadamer sobre 'hermenéutica y crítca de las ideologías, e intentar conjugar los planteamientos ilustrados de Ha-bermas con los aristotélicos de Mclntyre, por ejemplo."

Escudero (1990b) hace una caracterización actual de la investigación crítica en función de los presupuestos conceptuales que subyacen a las cuestiones de qué investigar, por qué y para qué, así como la relación entre conocimiento y acción educativa, diferenciándola de otras tradiciones o tendencias, pero que -al mismo tiempo- conforma una perspectiva integradora que permite dar sentido, tanto a las aportaciones de la tradición empírico-analítica como a la tradición interpretativa. Se refiere a cuatro ejes teóricos fundamentales para caracterizarla:

a) La incorporación de criterios ideológicos, históricos y axiológicos en los procesos de elaboración del conocimiento, lo que supone la adscripción del mismo a compromisos éticos de liberación para la persona.

Aproximación epistemológica a la realidad auricular 107

b) Perspectiva participativa y holística en la elaboración del conocimiento, de modo que se lleva a cabo mediante una actividad solidaria y democrá­tica que implica a. los profesores en la construcción y utilización del co­nocimiento.

c) Subjetividad crítica, partiendo de los conocimientos de los sujetos impli­cados, lo que supone un debate crítico sobre este conocimiento que puede estar ideológicamente distorsionado.

d) Elaboración de un conocimiento en la acción y para la acción. Esta cir­cunstancia implica un compromiso con una determinada realidad para reconocerla y debatirla y el compromiso ético de implicarse cooperativa­mente en su transformación.

La tercera fase, denominada de autocrítica, se desarrolla en los años noven­ta. Este período se halla definido por la propia crisis del movimiento sociocrítico y su huida hacia planteamientos como el feminista o el postmodemismo. Así, junto a revisiones apolíticas del postmodemismo, se pasa a la argumentación, con identi­dad propia, de las teorías feministas.

Esta última fase de la tradición crítica se está caracterizando por evaluar y autocuestionar desde dentro (crítica de la crítica) en qué medida los análisis críticos han contribuido a la solución de los problemas educativos a los que se dirigían.

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