CAPITULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOSvirtual.urbe.edu/tesispub/0091338/cap04.pdf70 CAPITULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS En este capítulo, se presenta

70

CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

En este capítulo, se presenta el análisis e interpretación de los datos

recolectados en los instrumentos, aplicando los criterios estadísticos

planteados en el capítulo anterior. Los datos obtenidos se concentraron en

tablas de frecuencias y porcentajes, cuyas proyecciones permitieron la

discusión de los resultados con base a las implicaciones de carácter teórico

abordadas en esta investigación, lo que posibilitó la formulación de las

conclusiones y recomendaciones. Asimismo se incluye la relación entre las

variables estudiadas.

Tabla 1. Indicador Gestión del Conocimiento

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍA

S

ESTRATOS DIRECTIVOS DOCENTES Fa % Fa %

Nunca 1.00.......1.74 Muy Baja 0 0 7 9 A Veces 1.75.......2.49 Baja 10 33 51 65

Casi Siempre 2.50.......3.24 Alta 20 67 20 26 Siempre 3.25.......3.99 Muy Alta 0 0 0 0

Total Datos 1.00.......3.99 Muy Baja…Muy Alta 30 100 78 100

Desviación Estándar por Estrato 0.48 0.57 Media Aritmética por Estrato 2.67 2.17

Fuente: Pineda (2009).

71

Tabla 1. Indicador “Gestión del Conocimiento”. La tabla analizada

muestra que el estrato de los directivos, situó su mayor porcentaje en la

alternativa “Casi Siempre” con 67%, seguido de “A Veces” con 33% y

“Nunca” y “Siempre” sin información. Por su lado el estrato docente, situó su

mayor porcentaje en la alternativa “A Veces” con 65%, seguido de “Casi

Siempre” con 26%, “Nunca” con 9% y “Siempre”, como en el primer grupo,

sin información.

En la tabla también se muestra la desviación estándar, situando en los

directivos 0.48 y en los docentes 0.57, traduciendo según los criterios

establecidos en el capítulo anterior, baja dispersión en los datos ofrecidos

por ambos estratos.

La media aritmética registró en los directivos 2.67 y en los docentes

2.17; significando que la gestión del conocimiento en el nivel de educación

inicial de la Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, es

considerada “Alta” según los directivos estudiados y “Baja” según los

docentes; lo que indica que en estas escuelas de acuerdo a la percepción del

primer estrato, “Casi Siempre” se ofrece apoyo para desarrollar el talento

intelectual en el personal, se gestionan estrategias que amplíen el

conocimiento sobre la organización y se explora la capacidad del personal

para gestionar el conocimiento; mientras que de acuerdo a la percepción de

los docentes, “A Veces” se hace.

72

Tabla 2. Indicador Contrato del Talento Humano

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS







Tabla 2. Indicador “Contrato del Talento Humano”. La tabla analizada

muestra que los dos estratos estudiados situaron su mayor porcentaje en la

alternativa “A Veces”, con 50% en los directivos y 60% en los docentes;

seguidos de “Casi Siempre” con 37% y 23%, “Nunca” con 13% y 17% y

“Siempre” sin información en ambos grupos




por ambos estratos.


2.06; significando que el contrato del talento humano en el nivel de educación


considerado “Bajo” coincidentemente por ambos estratos; lo que indica que

en estas escuelas de acuerdo a la percepción de los dos grupos, “A Veces”

se unifican con el personal los conocimientos que se deben fortalecer para

73

elevar su desempeño, se conforman alianzas de conocimiento con docentes

de otras instituciones y se respetan los acuerdos para generar confianza en

el persona l.

Tabla 3. Indicador Inversión del Talento Humano

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS







Tabla 3. Indicador “Inversión del Talento Humano”. La tabla analizada





Siempre” con 37%, “Nunca” con 18% y “Siempre”, lo mismo que en el primer

grupo, sin información.




por ambos estratos.


2.19; significando que la inversión del talento humano en el nivel de

74

educación inicial de la Parroquia Libertador del Municipio Machiques de

Perijá, es considerada “Alta” según los directivos estudiados y “Baja” según

los docentes; lo que indica que en estas escuelas de acuerdo a la percepción

del primer estrato, “Casi Siempre” se asume la inversión del capital

intelectual como parte de las responsabilidades del gerente, se establecen

criterios para racionalizar la inversión en la formación personal y se asume

la inversión del capital intelectual como parte de las responsabilidades del

gerente; mientras que de acuerdo a la percepción de los docentes “A

Veces” se hace.

Tabla 4. Dimensión Componentes que orientan el Talento Humano

INDICADORES DIRECTIVOS DOCENTES

MEDIA CATEGORÍA MEDIA CATEGORÍA

Gestión del Conocimiento 2.67 Alta 2.17 Baja Contrato del Talento Humano

2.23 Baja 2.06 Baja

Inversión del Talento Humano

2.63 Alta 2.19 Baja

PROMEDIO DIMENSIÓN 2.51 Alta 2.14 Baja Fuente: Pineda, (20009)

Tabla 4. Dimensión “Componentes que orientan el Talento Humano”.

En la tabla se muestra que los directivos promediaron en la dimensión un

valor de 2.51 y los docentes de 2.14, lo que indica que los componentes

que orientan el talento humano en el nivel de educación inicial de la

Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, de acuerdo a la

consideración de los directivos son “Altos”; mientras que de acuerdo a los

docentes son “Bajos”.

75

DIMENSIÓN: Elementos demandados por la Gestión del Talento Humano Tabla 5. Indicador Presencia Interior

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS


Nunca 1.00.......1.74

Muy Baja 0 0 0 0

A Veces 1.75.......2.49

Baja 0 0 25 32

Casi Siempre 2.50.......3.24

Alta 14 47 44 56

Siempre 3.25.......3.99

Muy Alta 16 53 9 12

Total Datos 1.00.......3.99

Muy Baja…Muy Alta

30 100 78 100



Tabla 5. Indicador “Presencia Interior”. La tabla analizada muestra que

el estrato de los directivos, situó su mayor porcentaje en la alternativa

“Siempre” con 53%, seguido de “Casi Siempre” con 47% y “Nunca” y “A

Veces” sin información. Por su lado el estrato docente, situó su mayor

porcentaje en la alternativa “Casi Siempre” con 56%, seguido de “A Veces”

con 32%, “Siempre” con 12% y “Nunca” igual que en el primer estrato, sin

información.




por ambos estratos.


2.79; significando que la presencia interior en el nivel de educación inicial de

76

la Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, es considerada

“Muy Alta” según los directivos estudiados y “Alta” según los docentes; lo que

indica que en estas escuelas de acuerdo a la percepción del primer estrato,

“Siempre” se asume la gestión como un servicio de beneficio al bien común,

se respeta la valoración que el personal asume sobre sus actuaciones y se

procura movilizar la energía interior para líderizar las acciones que se

desarrollan; mientras que de acuerdo a la percepción de los docentes “Casi

Siempre” se hace.

Tabla 6. Indicador Visión Clara

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS


Nunca 1.00.......1.74

Muy Baja 0 0 0 0

A Veces 1.75.......2.49

Baja 10 33 41 53

Casi Siempre 2.50.......3.24

Alta 14 47 37 47

Siempre 3.25.......3.99

Muy Alta 6 20 0 0

Total Datos 1.00.......3.99

Muy Baja…Muy Alta

30 100 78 100



Tabla 6. Indicador “Visión Clara”. La tabla analizada muestra que el

estrato de los directivos, situó su mayor porcentaje en la alternativa “Casi

Siempre” con 47%, seguido de “A Veces” con 33%, “Siempre” con 20% y

“Nunca” sin información. Por su lado el estrato docente, situó su mayor

porcentaje en la alternativa “A Veces” con 53%, seguido de “Casi Siempre”

con 47% y “Nunca” y “Siempre” sin información

77




por ambos estratos.


2.47; significando que la visión clara en el nivel de educación inicial de la

Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, es considerada

“Alta” según los directivos estudiados y “Baja” según los docentes; lo que


“Casi Siempre” se revisan los criterios de decisión al detectar incertidumbres

en una decisión, se intervienen los conflictos sin miedo a las consecuencias y

se unifica con el personal hacia donde debe enrumbarse la institución para

lograr su visión; mientras que de acuerdo a la percepción de los docentes

“A Veces” se hace.

Tabla 7. Indicador Congruencia Total consigo mismo

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍA

S




Total Datos 1.00.......3.99 Muy Baja…Muy Alta

30 100 78 100



78

Tabla 7. Indicador “Congruencia Total consigo mismo”. La tabla

analizada muestra que los dos estratos estudiados situaron su mayor

porcentaje en la alternativa “Casi Siempre”, con 67% en los directivos y 58%

en los docentes; seguidos de “A Veces” con 33% y 27% y “Siempre” para el

segundo grupo con 15%. Esta alternativa se mostró en vacía en el primer

grupo; lo mismo que “Nunca”, en ambos grupos.



establecidos en el capítulo anterior, baja dispersión en los datos ofrecidos por

ambos estratos.


2.88; significando que la congruencia total consigo mismo en el nivel de


Perijá, es considerada “Alta” coincidentemente por ambos estratos; lo que

indica que en estas escuelas de acuerdo a la percepción de los dos grupos,

“Casi Siempre” preocupa que el discurso asuma congruencia con las

acciones, se alinean las ideas con las del colectivo institucional y se

mantiene firmeza en las decisiones.

Tabla 8. Indicador Mantenerse Contextualizado

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍA

S





30 100 78 100



79

Tabla 8. Indicador “Mantenerse Contextualizado”. La tabla analizada





Siempre” con 31%, “Nunca” con 19% y “Siempre”, igual que en el primer

grupo, sin información.




por ambos estratos.


2.12; significando que mantenerse contextualizado en el nivel de educación


considerado “Alto” según los directivos estudiados y “Bajo” según los


primer estrato, “Casi Siempre” se asumen posiciones atendiendo a las

circunstancias que afectan el equilibrio del plantel, se comparten las

decisiones para lograr consenso en el personal y se direcciona la gestión

atendiendo a las demandas del plantel; mientras que de acuerdo a la

percepción de los docentes “A Veces” se hace.

80

Tabla 9. Indicador Pensar Estratégicamente

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍA

S







Tabla 9. Indicador “Pensar Estratégicamente”. La tabla analizada


alternativa “Casi Siempre” con 43%, seguido de “A Veces” con 30%,

“Siempre” con 27% y “Nunca” sin información. Por su lado, el estrato

docente, situó su mayor porcentaje en la alternativa “A Veces” con 60%,

seguido de “Casi Siempre” con 27%, “Nunca” con 13% y “Siempre” sin

información.



establecidos en el capítulo anterior, moderada dispersión en los datos

ofrecidos por el primer estrato y baja, en los ofrecidos por el segundo.


2.14; significando que pensar estratégicamente en el nivel de educación


considerado “Alto” según los directivos estudiados y “Bajo” según los

81


primer estrato, “Casi Siempre” se aprovecha el aprendizaje organizacional

para generar escenarios estratégicos, se analiza de manera estratégica la

capacidad de logro de los docentes y se gestionan estratégicamente las

oportunidades que se presentan en la gestión; mientras que de acuerdo a la

percepción de los docentes “A Veces” se hace.

Tabla 10. Dimensión Elementos Demandados por la Gestión del Talento

Humano



Presencia Interior 3.53 Muy Alta 2.79 Alta Visión Clara 2.87 Alta 2.47 Baja Congruencia Total Consigo Mismo

2.67 Alta 2.88 Alta

Mantenerse Contextualizado

2.57 Alta 2.12 Baja

Pensar Estratégicamente 2.97 Alta 2.14 Baja PROMEDIO DIMENSIÓN

2.92 Alta 2.48 Baja


Tabla 10. Dimensión “Elementos Demandados por la Gestión del

talento Humano”. En la tabla se muestra que los directivos promediaron en

la dimensión un valor de 2.92 y los docentes de 2.48, lo que indica que los

elementos demandadas por la gestión del talento humano del personal en el

nivel de educación inicial de la Parroquia Libertador del Municipio Machiques

de Perijá, de acuerdo a la consideración de los directivos son “Altos”;

mientras que de acuerdo a los docentes son “Bajos”.

82

VARIABLE: Resistencia al Cambio Curricular

DIMENSIÓN: Tipos de Resistencia

Tabla 11. Indicador Resistencia Individual

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS






Fuente: Pineda (2009). Tabla 11. Indicador “Resistencia Individual”. La tabla analizada


alternativa “A Veces”, con 53% en los directivos y 46% en los docentes;

seguidos de “Casi Siempre” con 30% y 37%, “Nunca” con 17% en cada

estrato y “Siempre” sin información para ambos.




por ambos estratos.


2.21; significando que la resistencia individual en el nivel de educación inicial

de la Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, es considerada

“Baja” coincidentemente por ambos estratos; lo que indica que en estas

83

escuelas de acuerdo a la percepción de los dos grupos, “A Veces”, las

opiniones son tomadas en cuenta por el directivo, se siente inseguridad al

tomar decisiones no cotidianas y se siente confianza en los directivos como

líderes.

Tabla 12. Indicador Resistencia Organizacional

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS





30 100 78 100



Tabla 12. Indicador “Resistencia Organizacional”. La tabla analizada


alternativa “Casi Siempre”, con 53% en los directivos y 50% en los docentes;

seguidos los primeros de “Siempre” con 30% y “A Veces” con 17%;

alternativa esta que sigue a los segundos con 32%, “Siempre” con 18% y

“Nunca” para ambos grupos sin información.




por ambos estratos. La media aritmética registró en los directivos 3.13 y en

los docentes 2.86; significando que la resistencia organizacional en el nivel

84

de educación inicial de la Parroquia Libertador del Municipio Machiques de

Perijá, es considerado “Alta” coincidentemente por ambos estratos; lo que


“Casi Siempre” existe aceptación por los cambios que propone la gerencia

educativa, el ambiente de trabajo favorece la disposición hacia el

cumplimiento de los cambios propuestos en la organización y las relaciones

interpersonales facilitan la unificación de criterios para la gestión

organizacional.

Tabla 13. Dimensión Tipos de Resistencia

INDICADORES

DIRECTIVOS DOCENTES


Resistencia Individual 2.13 Baja 2.21 Baja

Resistencia Organizacional

3.13 Alta 2.86 Alta

PROMEDIO DIMENSIÓN

2.63 Alta 2.54 Alta

Fuente: Pineda (2009). Tabla 13. Dimensión “Tipos de Resistencia”. En la tabla se muestra que

los directivos promediaron en la dimensión un valor de 2.63 y los docentes de

2.54, lo que indica que el tipo de resistencia que prevalece en el personal

docente del nivel de educación inicial de la Parroquia Libertador del Municipio

Machiques de Perijá, de acuerdo a la consideración de ambos estratos, es

“Alto”.

85

DIMENSIÓN: Componentes que generan la Resistencia a los Cambios

Curriculares

Tabla 14. Indicador Estrechez de Miras

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS







Tabla 14. Indicador “Estrechez de Miras”. La tabla analizada muestra

que los dos estratos estudiados situaron su mayor porcentaje en la


seguidos de “A Veces” con 43% y 30% y “Siempre” para el segundo grupo

con 23%. Esta alternativa se mostró en vacía en el primer grupo; lo mismo

que “Nunca”, en ambos grupos.




por ambos estratos.


2.94; significando que la estrechez de miras en el nivel de educación inicial


“Alta” coincidentemente por ambos estratos; lo que indica que en estas

86

escuelas de acuerdo a la percepción de los dos grupos, “Casi Siempre” al

iniciar un cambio se colocan los intereses personales antes que los

organizacionales, se utiliza la experiencia como referencia única para tomar

decisiones pedagógicas y al administrar los proyectos se integra la

experiencia a las demandas sugeridas en la educación inicial.

Tabla 15. Indicador Malentendidos

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍA

S







Tabla 15. Indicador “Malentendidos”. La tabla analizada muestra que los

dos estratos estudiados situaron su mayor porcentaje en la alternativa “A

Veces”, con 53% en los directivos y 55% en los docentes; seguidos de “Casi

Siempre” con 47% y 45% y “Nunca” y “Siempre” sin información en ambos

grupos. En la tabla también se muestra la desviación estándar, situando en

los directivos 0.51 y en los docentes 0.50, traduciendo según los criterios


por ambos estratos.


2.45; significando que los malentendidos en el nivel de educación inicial de la

Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, son considerados

87

“Bajos” coincidentemente por ambos estratos; lo que indica que en estas

escuelas de acuerdo a la percepción de los dos grupos, “A Veces” se recibe

información del director sobre las innovaciones que se van introduciendo en

el currículo de la educación inicial, las orientaciones técnicas que se reciben

del director inspiran confianza y el director prevé el malentendido que se

genera en los docentes al instaurar cambios pedagógicos.

Tabla 16. Indicador Apreciaciones Diferentes

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍA

S





30 100 78 100



Tabla 16. Indicador “Apreciaciones Diferentes”. La tabla analizada





que “Nunca”, en ambos grupos. En la tabla también se muestra la desviación

estándar, situando en los directivos 0.45 y en los docentes 0.69, traduciendo

según los criterios establecidos en el capítulo anterior, baja dispersión en los

datos ofrecidos por ambos estratos.

88


2.91; significando que las apreciaciones diferentes en el nivel de educación

inicial de la Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, son

consideradas “Altas” coincidentemente por ambos estratos; lo que indica que

en estas escuelas de acuerdo a la percepción de los dos grupos, “Casi

Siempre” se unifican ideas con los demás docentes cuando se piensa que

los cambios no justifican los beneficios pedagógicos, se ofrece información

al docente al introducir cambio pedagógico y se unifica con el personal

criterios de gestión para los proyectos pedagógicos.

Tabla 17. Indicador Tolerancia al Cambio

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS




Total Datos 1.00.......3.99 Muy

Baja…Muy Alta

30 100 78 100



Tabla 17. Indicador “Tolerancia al Cambio”. La tabla analizada muestra

que el estrato de los directivos, situó su mayor porcentaje en la alternativa

“Casi Siempre” con 50%, seguido de “A Veces” con 27%, “Siempre” con 23%

y “Nunca” sin información. Por su lado el estrato docente, situó su mayor

porcentaje en la alternativa “A Veces” con 54%, seguido de “Casi Siempre”

con 46% y “Nunca” y “Siempre” sin información.

89




ambos estratos.


2.46; significando que la tolerancia al cambio en el nivel de educación inicial


“Alta” según los directivos estudiados y “Baja” según los docentes; lo que


“Casi siempre”, la capacidad del personal limita los cambios en el plantel, el

director atiende las diferencias individuales del personal al proponer cambios

y se respalda la opinión del colectivo ante un cambio, aún cuando éste no

beneficie su desempeño docente; mientras que de acuerdo a la percepción

de los docentes “A Veces” se hace.

Tabla 18. Dimensión Componentes que Generan la Resistencia a los

Cambios Curriculares



Estrechez de Miras 2.57 Alta 2.94 Alta Malentendidos 2.47 Baja 2.45 Baja Apreciaciones Diferentes 2.73 Alta 2.91 Alta Tolerancia al Cambio 2.97 Alta 2.46 Baja PROMEDIO DIMENSIÓN

2.69 Alta 2.69 Alta


90

Tabla 18. Dimensión “Componentes que Generan la Resistencia a los

Cambios Curriculares”. En la tabla se muestra que tanto los directivos como

los docentes estudiados promediaron en la dimensión un valor de 2.69, lo

que indica que los componentes que generan la resistencia a los cambios

curriculares en el nivel de educación inicial de la Parroquia Libertador del

Municipio Machiques de Perijá, de acuerdo a la consideración de los dos

estratos, son “Altos”.

DIMENSIÓN: Elementos que modifican la resistencia a los cambios

curriculares

Tabla 19. Indicador Continuidad o Prevalencia

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS





Baja…Muy Alta

30 100 78 100



Tabla 19. Indicador “Continuidad o Prevalencia”. La tabla analizada



seguidos de “A Veces” con 47% y 33% y “Nunca” y “Siempre” sin

información en ambos grupos.



91


por ambos estratos. La media aritmética registró en los directivos 2.53 y en

los docentes 2.67; significando que la continuidad o prevalencia en el nivel de


Perijá, es considerado “Alta” coincidentemente por ambos estratos; lo que


“Casi Siempre” se caracteriza la continuidad de los procesos de cambio

introducidos, se prevé el tiempo que requiere la continuidad de los procesos

de cambio planificados y se trata de mantener en sus mismas funciones al

personal docente responsabilizándolo con el cambio.

Tabla 20. Indicador Apertura de la Comunidad

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS


Nunca 1.00.......1.74 Muy Baja 0 0 9 12

A Veces 1.75.......2.49 Baja 7 24 50 64 Casi Siempre 2.50.......3.24 Alta 19 63 19 24

Siempre 3.25.......3.99 Muy Alta 4 13 0 0




Tabla 20. Indicador “Apertura de la Comunidad”. La tabla analizada


alternativa “Casi Siempre” con 63%, seguido de “A Veces” con 24%,

“Siempre” con 13% y “Nunca” sin información. Por su lado el estrato

92

docente, situó su mayor porcentaje en la alternativa “A Veces” con 64%,

seguido de “Casi Siempre” con 24%, “Nunca” con 12% y “Siempre” sin

información.




ambos estratos. La media aritmética registró en los directivos 2.90 y en los

docentes 2.13; significando que la apertura de la comunidad en el nivel de


Perijá, es considerado “Alto” según los directivos estudiados y “Bajo”.

según los docentes; lo que indica que en estas escuelas de acuerdo a

la percepción del primer estrato, “Casi Siempre”, al planificar se atienden

las expectativas de la comunidad con respecto a la escuela, se unifican con

la comunidad los problemas prioritarios que pudieran intervenirse desde la

comunidad y se ofrece apertura a la comunidad para que se comprometan

directamente con los cambios que requiere la escuela; mientras que de

acuerdo a la percepción de los docentes, “A Veces” se hace.

Tabla 21. Indicador Adaptación al Contexto

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS







93

Tabla 21. Indicador “Adaptación al Contexto”. La tabla analizada





que “Nunca”, en ambos grupos.




por ambos estratos.


2.87; significando que la adaptación al contexto en el nivel de educación

inicial de la Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá.

Es considerada “Alta” coincidentemente por ambos estratos; lo que


“Casi Siempre” se analiza el contexto de procedencia del estudiante para

contextualizar los proyectos, se indaga el nivel socioeconómico de la familia

para determinar posibilidades del estudiante y se valora la disposición de los

padres para involucrarse en el desarrollo del estudiante.

94

Tabla 22. Indicador Motivación Positiva

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS





Baja…Muy Alta

30 100 78 100



Tabla 21. Indicador “Motivación Positiva”. La tabla analizada muestra

que los dos estratos estudiados situaron su mayor porcentaje en la

alternativa “Casi Siempre”, con 67% en cada uno; seguidos de “A Veces”

con 33% y 24% y “Siempre” para el segundo grupo con 9%. Esta alternativa

se mostró en vacía en el primer grupo; lo mismo que “Nunca”, en ambos

grupos. En la tabla también se muestra la desviación estándar, situando en

los directivos 0.48 y en los docentes 0.56, traduciendo según los criterios


por ambos estratos.


2.85; significando que la motivación positiva en el nivel de educación inicial

de la Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, es considerado

“Alta” coincidentemente por ambos estratos; lo que indica que en estas

escuelas de acuerdo a la percepción de los dos grupos, “Casi Siempre” se

95

estiman los logros que se obtienen en las acciones educativas donde se

participa, se aplican procesos de motivación para integrar a los estudiantes a

los proyectos y se alaban los esfuerzos realizados por los estudiantes en el

desarrollo de los proyectos.

Tabla 23. Indicador Expectativas Positivas de los Profesores hacia los Alumnos

ALTERNATIVAS

ESCALA

CATEGORÍAS





Baja…Muy Alta

30 100 78 100



Tabla 23. Indicador “Expectativas Positivas de los Profesores hacia los

Alumnos”. La tabla analizada muestra que el estrato de los directivos, situó

su mayor porcentaje en la alternativa “A Veces” con 63%, seguido de “Casi

Siempre” con 27%, “Nunca” con 10% y “Siempre” sin información. Por su

lado el estrato docente, situó su mayor porcentaje en la alternativa “Casi

Siempre” con 53%, seguido de “A Veces” con 28%, “Siempre” con 19% y

“Nunca” sin información. En la tabla también se muestra la desviación

estándar, situando en los directivos 0.59 y en los docentes 0.69,

traduciendo según los criterios establecidos en el capítulo anterior, baja

dispersión en los datos ofrecidos por ambos estratos.

96


2.91; significando que las expectativas positivas de los profesores hacia los

alumnos en el nivel de educación inicial de la Parroquia Libertador del

Municipio Machiques de Perijá, son consideradas “Bajas” según los directivos

estudiados y “Altas” según los docentes; lo que indica que en estas escuelas

de acuerdo a la percepción del primer estrato, “A Veces”, se muestran

expectativas hacia las competencias que el niño va adquiriendo en su

desarrollo, se estimula la autoconfianza del niño para desarrollar su

creatividad y se impulsa a los alumnos a trabajar por la obtención de mejores

resultados; mientras que de acuerdo a la percepción de los docentes “Casi

Siempre” se hace.

Tabla 24. Dimensión Elementos que Modifican la Resistencia a los

Cambios Curriculares

INDICADORES

DIRECTIVOS DOCENTES


Continuidad o Prevalencia 2.53 Alta 2.67 Alta

Apertura de la Comunidad 2.90 Alta 2.13 Baja

Adaptación al Contexto 2.57 Alta 2.87 Alta

Motivación Positiva 2.67 Alta 2.85 Alta

Expectativas Positivas de los profesores hacia los alumnos

2.17 Baja 2.91 Alta

PROMEDIO DIMENSIÓN 2.57 Alta 2.69 Alta

Fuente: Pineda (20009) Tabla 24. Dimensión “Elementos que Modifican la Resistencia a los

Cambios Curriculares”. En la tabla se muestra que los directivos

promediaron en la dimensión un valor de 2.57 y los docentes de 2.69, lo

97

que indica que los elementos que modifican la resistencia a los cambios

curriculares en el nivel de educación inicial de la Parroquia Libertador del

Municipio Machiques de Perijá, de acuerdo a la consideración de los dos

estratos estudiados, son “Altos”.

Tabla 25. Correlación Rho de Spearman entre las Variables Gestión del

Talento Humano y Resistencia al Cambio Curricular

Correlación GESTIÓN DEL

TALENTO HUMANO

RESISTENCIA AL CAMBIO

CURRICULAR

Correlación Rho de Sperman

Gestión del Talento Humano

Resistencia al Cambio Curricular

1000

– 0.447

– 0.447

1000

Sig. (Bilateral)

Gestión del Talento Humano


0.006

0.006

N Gestión del Talento Humano


36

36

36

36

La correlación es significativa al nivel 0.01 (Bilateral)

Tabla 25. Correlación Rho de Spearman entre las variables “Gestión

del Talento Humano y Resistencia al Cambio Curricular”. En la tabla se

muestra un valor de 0.447 que se corresponde con una correlación negativa

media, tal como lo señalan Hernández y otros (2003), al referir este tipo de

relación entre puntuaciones que oscilen entre –0.10 y –0.50; lo que indica

que a mayor gestión del talento humano en el nivel de educación inicial de la

Parroquia Libertador del Municipio Machiques de Perijá, menor resistencia al

cambio curricular en estas organizaciones escolares y a menor gestión,

mayor resistencia.

98

2. DISCUSIÓN

Luego del análisis de los datos, se procedió a desarrollar la discusión

comparando los resultados obtenidos con la teoría propuesta, a la vez

que se señalaron las coincidencias o contradicciones encontradas,

sistematizándolas por objetivos, como a continuación se presenta:

En relación a caracterizar los componentes que orientan la gestión del

talento humano en el nivel de Educación Inicial, se registró de acuerdo a los

directivos, que la gestión del conocimiento y a la inversión del talento

humano, son componentes que orientan la gestión del talento humano del

personal en estas instituciones, contrario a los docentes, quienes indicaron

que estos componentes a veces la orientan, es decir, en estas instituciones

se limita la gestión de estrategias que amplían el conocimiento sobre la

organización, requiriendo la inversión del capital intelectual como parte de las

responsabilidades del gerente.

Estos son hechos que se oponen a lo planteado por Alfaomega (2001),

quien refiere que el talento humano requiere activar estos componentes para

modelar el comportamiento a partir de los conocimientos adquiridos. En este

sentido, es necesario, que las instituciones de Educación inicial ofrezcan

apoyo para desarrollar el talento intelectual en su personal, explorando la

capacidad y los criterios para racionalizar la inversión en la formación de este

personal.

99

También se encontró, de acuerdo a los directivos y docentes, que el

contrato del talento humano a veces orienta la gestión de este talento ,

desfavoreciendo, la unificación de los conocimientos que se deben fortalecer

para elevar el desempeño escolar, oponiéndose a lo planteado por Suso

(1999), quien asegura que a través de los contratos para el desarrollo del

talento humano en las organizaciones escolares, se determina el logro del

futuro educativo. Es por ello, que las instituciones estudiadas requieren

conformar alianzas de conocimiento con docentes de otras instituciones,

respetando los acuerdos para generar confianza entre el personal.

En cuanto a identificar los elementos demandados por la gestión del

talento humano en el nivel de Educación Inicial, se encontró de acuerdo a los

docentes, que la visión clara, mantenerse contextualizado y pensar

estratégicamente son elementos que demanda la gestión en el personal de

las instituciones estudiadas; no así según los directivos, quienes

consideraron que estos elementos se gestionan casi siempre en esta

instituciones. Estos son elementos que según Barroso (2005), buscan

aprovechar la energía interior y las particularidades del contexto escolar, para

ir modelando una gestión congruente y consustanciada con la misión

institucional. Por consiguiente, las instituciones de educación inicial, ameritan

unificar con el personal hacia donde deben enrumbarse para alcanzar su

visión institucional, direccionando la gestión en atención a las necesidades

educativas y en el aprovechamiento de oportunidades del contexto

organizacional.

100

De forma favorecedora para las instituciones de educación inicial, se

encontró que la presencia interior se gestiona siempre en estas instituciones,

según los directivos y casi siempre de acuerdo a los docentes, esto es, las

instituciones estudiadas están asumiendo su gestión como un servicio de

beneficio al bien común, tal como lo indica Barroso (2005), quien considera a

la presencia interior como la fuerza, que moviliza todos los recursos internos

de las organizaciones escolares, con el propósito de disfrutar plenamente de

los mismos, creando las condiciones para construir espacios abiertos y

socializados. Obviamente, los planteles de Educación Inicial, procuran

movilizar su energía interior para liderizar las acciones que desarrollan con

éxito.

Igualmente, en forma beneficiosa, se encontró, que el elemento

congruencia total consigo mismo, se gestiona casi siempre de acuerdo a los

directivos y docentes, lo que significa que las organizaciones de Educación

Inicial, procuran alinear las ideas del personal con las del colectivo

institucional, dando validez esta situación a lo expresado por Goodstein y

otros (2001), quienes aseguran que la prueba real del liderazgo descansa no

sólo en la personalidad o el comportamiento del director, sino también en su

actuación congruente con la organización que dirige.

Así mismo, estos resultados dan validez a lo planteado por Romero

(2004), en su estudio sobre la gestión del talento humano, cuando concluye

que el talento humano es uno de las vías que potencia la estructura

organizativa de la institución escolar. Es evidente, que las instituciones de

101

Educación inicial, mantienen firmeza en sus decisiones, con un discurso

coherente con las actuaciones del personal.

En lo que respecta, a caracterizar el tipo de resistencia que prevalece

en el personal docente del nivel de Educación Inicial, se encontró de acuerdo

a los directivos y docentes, que prevalece la resistencia organizacional, es

decir; casi siempre el personal se resiste a la aceptación de los cambios

propuestos por la gerencia educativa. Estos resultados coinciden con lo

expresado por Benitez (2006), en su investigación sobre la resistencia al

cambio en las instituciones de Educación Básica, cuando concluye que la

resistencia al cambio afecta la calidad de gestión en la institución y que las

estrategias gerenciales aplicadas modifican la resistencia al cambio. En este

orden, el nivel de Educación inicial requiere crear un ambiente de trabajo que

favorezca la disposición hacia la aceptación de las reformas

organizacionales.

Contrariamente, la resistencia individual prevalece en un

comportamiento bajo, de acuerdo a la percepción de directivos y docentes, lo

que significa, que a veces el personal de estas instituciones, siente

inseguridad ante las nuevas reformas educativas. Al respecto Chiavenato

(2004, p.394), refiere que la resistencia individual en las instituciones

educativas se manifiesta en las actitudes desarrolladas por las personas con

relación al cambio en función de su habilidad para afrontar las nuevas

exigencias. En este contexto, es importante que el personal de las

102

instituciones estudiadas muestre confianza en su actuación y en la gestión

del gerente educativo.

En lo concerniente a explicar los componentes que generan resistencia

al cambio curricular en el nivel de Educación Inicial, se encontró que la

estrechez de miras y las apreciaciones diferentes, son los componentes que

están generando resistencia, de acuerdo a la percepción de los directivos y

docentes, es decir, casi siempre el personal de las instituciones estudiadas,

se resiste a integrar sus experiencias a las demandas institucionales,

mostrando valoraciones diversas sobre las innovaciones que se van

introduciendo al contexto escolar.

Esta es una resistencia que según Senger (1998, p.64), cierra la

posibilidad de integrarse y de incorporarse para ampliar la posición de un

problema, unificando acuerdos de logros compartidos. En consecuencia, se

requiere que el personal de los planteles de educación Inicial, utilicen su

experiencia como referencia para tomar decisiones pedagógicas, ofreciendo

información veraz sobre los cambios institucionales.

De igual manera, la tolerancia al cambio es un componente que de

acuerdo a los directivos, está generando resistencia al cambio curricular,

indicando que casi siempre el personal no tolera los cambios educativos;

mientras que los docentes consideraron que la genera en un comportamiento

bajo, ya que solo a veces no toleran las reformas curriculares. Según Gento

(2000), la tolerancia al cambio es uno de los rasgos que erradican la

resistencia a las transformaciones de las instituciones educativas. Por

103

consiguiente, es necesario que las instituciones de Educación inicial cuenten

con un personal comprensivo, dispuesto a adaptarse y tolerar las

innovaciones curriculares, que busquen favorecer la calidad educativa.

Así mismo, señalaron los directivos y docentes, que los malentendidos

algunas veces generan resistencia al cambio curricular en el personal de

Educación Inicial. Al respecto, Hodgetts (1998), señala que el personal de las

organizaciones escolares, también se resiste al cambio cuando no

comprende lo que éste implica o cree que puede costarle mucho más de lo

que puede ganar. Es por ello, que en estas instituciones, se amerita recibir

información sobre las innovaciones que se van introduciendo en el currículo

de Educación Inicial.

Con respecto a analizar los elementos que modifican la resistencia al

cambio curricular en el nivel de Educación Inicial, se encontró según los

directivos y docentes, a la continuidad o prevalencia, adaptación al contexto y

motivación positiva, como los elementos que casi siempre modifican la

resistencia al cambio curricular en los planteles estudiados, esto significa,

que continúan las mismas funciones en el personal y se contextualizan los

proyectos aplicando procesos de motivación para integrar a los estudiantes.

El desarrollo de estos elementos de acuerdo a Gento (2000), contribuyen a

que el personal atiendan los cambios organizaciones en un sistema abierto y

de constante interacción con su propio contexto.

También se encontró de acuerdo a los directivos, que la apertura de la

comunidad casi siempre modifica la resistencia al cambio curricular en las

104

instituciones estudiadas; no así según los docentes, quienes consideraron

que la modifica a veces, desfavoreciendo la unificación de los problemas

prioritarios con la comunidad, limitando la intervención comunitaria. Para

Gento (2000), una institución educativa que realmente sirve a su comunidad

no puede en ningún caso ser un núcleo cerrado, sino que supone una

apertura de permeabilidad en las relaciones centro educativo-comunidad. Es

importante, que las instituciones de Educación Inicial, atiendan en sus

planificaciones las expectativas de la comunidad, ofreciéndoles apertura para

que se comprometan directamente con los cambios que requieren estas

organizaciones.

En igual forma, se encontró de acuerdo a los directivos, que las

expectativas positivas de los profesores hacia los alumnos, modifican la

resistencia al cambio curricular en un comportamiento bajo, es decir; a veces

el personal docente impulsa a sus alumnos a trabajar por la obtención de

mejores resultados, sin embargo, los docentes consideran que casi siempre

las expectativas positivas hacia los alumnos modifican la resistencia en

estas instituciones. Al respecto, Rodríguez (2005), considera que cuando los

profesores muestran previamente expectativas elevadas sobre los niveles de

rendimiento de los alumnos, estos se sienten motivados a alcanzar altos

resultados. Es necesario, que en la Educación Inicial, se promueva la

autoconfianza de los estudiantes, otorgándoles más atención y sugiriéndoles

retos estimulantes.

105

Por último, al establecer la relación entre la gestión del talento humano

y la resistencia a los cambios curriculares en el nivel de educación inicial, se

encontró una relación negativa, lo que significa que en la medida que se

incremente la gestión del talento humano en las instituciones estudiadas, en

esa medida se disminuye la resistencia a los cambios curriculares. Al

respecto, Pruzzo (1999), concibe el currículo como un Proyecto Institucional,

que rechaza la resistencia al cambio, generando responsabilidades

compartidas para transformarlo en una práctica pedagógica autorregulada,

en efecto, el desarrollo del talento humano, garantiza la disposición y

capacidad resolutiva del personal, asumiendo nuevas y mayores

responsabilidades dentro de las funciones que cumplen en busca del

progreso de las instituciones.

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