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Capítulo IVPROGRAMACIÓN DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA

Antonio Medina Rivilla (UNED)Eufrasio Pérez Navío (Universidad de Jaén)

ÍNDICE DEL CAPÍTULO

1. INTRODUCCIÓN....................................................................................1712. COMPETENCIAS. RESULTADOS DE APRENDIZAJE ......................1713. MAPA CONCEPTUAL............................................................................1724. CONCEPCIÓN DE LA ENSEñANZA: CONTExTO INCIERTO E INTERCULTURALIDAD ........................................................................1725. DEL DISEñO DEL CICLO Y DEL DEPARTAMENTO A LAPROGRAMACIÓN DEL AULA ................................................................174 6. LA CONSTRUCCIÓN CIENTÍFICO-TRANSFORMADORADE LA ACCIÓN DOCENTE: ANTICIPACIÓN JUSTIFICADADE LA ACCIÓN ..........................................................................................175 7. EL VALOR DE LA PREACCIÓN DOCENTE: LA ANTICIPACIÓNEN LA TOMA DE DECISIONES ..............................................................1778. EL PROCESO DE DISEñO: LA PROGRAMACIÓN DE ENSEñANZA-APRENDIZAJE EN SUS DIVERSOS NIVELES ............1799. LA INTERSECCIÓN-COMPLEMENTARIEDAD ORGANIZATIVA:DISEñO DE LA TAREA DOCENTE EN LOS DEPARTAMENTOS Y CICLOS ....................................................................................................180 10. LA PLANIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DEENSEñANZA-APRENDIZAJE EN/DE LOS CICLOS. ............................182

PROGRAMACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA

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11. EL AULA ECOSISTEMA SINGULAR DE PROGRAMACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEñANZA-APRENDIZAJE........................18312. LA CONFIGURACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICAINTEGRADA ..............................................................................................186

13. DISEñO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ............................................18714. DESCRIPCIÓN DE PROYECTOS Y TAREAS PARA LA MEJORA SOSTENIBLE DE LAS COMARCAS ......................................19115. ANTICIPACIÓN ARTÍSTICA DE LA PRÁCTICAREFLExIVO-INDAGADORA: LA INTEGRACIÓN, INTERDISCIPLINARIEDAD, COLABORACIÓN Y AUTONOMÍA ......19716. LA POÉTICA CREADORA DE LA INNOVACIÓN DIDÁCTICAEBN EL AULA ............................................................................................20017. SÍNTESIS ..............................................................................................20218. ACTIVIDADES PARA LA REFLExIÓN ............................................20319. AUTOEVALUACIÓN............................................................................20320. GLOSARIO ............................................................................................20521. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................205

DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRICULUM

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I. INTRODUCCIÓN

Este capítulo prepara al estudiante para asesorar al profesorado en el diseño, valoracióny justificación anticipada de la acción docente en el aula, aplicando las ideas y argumen-tos más adecuados para desde una práctica artística, fundamentar con una base científica,el significado de la anticipación del saber y la actuación docente - discente en el ecosis-tema del centro y del aula, realidad abierta al medio y a la transformación permanente.

El diseño de la tarea del aula es una de las funciones más representativas de la acciónprofesional, que pone de manifiesto la capacidad de previsión reflexiva del conjunto dedecisiones que han de asumir docentes y discentes para sintetizar y seleccionar las ac-tuaciones más relevantes de la vida intercultural y de glocalización participativa que hande llevarse a cabo en la realidad interactiva y pluridimensional del aula.

Una de las prácticas de programación docente más emergentes en el diseño de la accióndidáctica, concretado en el conjunto de «Unidades didácticas», de naturaleza integrada,generadas en colaboración con el equipo docente, estructurado cíclicamente en el cursoy bienio de trabajo, armonizando y dando sentido completo a las tareas del profesoradoy de los estudiantes. El asesoramiento a esta actuación docente es esencial para el pro-fesorado y la mejora de los proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes.

2. COMPETENCIAS. RESULTADOS DE APRENDIZAJE

2.1. Competencias

- Identificación, en alguna institución formativa de unidades didácticas integradas,aplicadas a una realidad educativa, valorando su pertinencia para la innovación dela Práctica docente.

- Asesoramiento al profesorado en el diseño y desarrollo de unidades didácticasintegradas y estimar su incidencia en la mejora de la práctica docente.

2.2. Objetivos

- Diseñar un modelo curricular cultural, innovador para planificar la práctica docente. - Elaborar alguna planificación de curso en colaboración con un equipo de docentes. - Diseñar y desarrollar alguna Unidad didáctica desde un enfoque globalizador e inte-

grado y adaptada a un grupo de estudiantes. - Aportar una metodología adecuada al saber humanístico y didáctico, que fundamente

la Unidad didáctica diseñada y desarrollada.

PROYECTO INSTITUCIONAL

DE CENTRO

DISEÑO DEDEPARTAMENTO

Y CICLO

DISEÑO DELA ACCIÓNDEL AULA

INTERDISCIPLINA-RIEDAD

DISEÑO DE UNIDADES

DIDÁCTICAS INTEGRADAS

INTERRELACIÓNE INTEGRACIÓN

DEL SABER

- Finalidades e intencionalidades- Conocimiento de los estudiantes- Contenidos de saber: cultura integrada- Sistema metodológico- Interacción didáctica- Plan de actividades- Estructuración de medios y recursos didácticos- Organización del aula- Evaluación formativa


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- Desarrollar procesos de elaboración de Unidades didácticas, fundamentadas enla reflexión y colaboración compartida entre colegas, estudiantes e investigadorespara construir programas innovadores.

3. MAPA CONCEPTUAL

4. CONCEPCIÓN DEL DISEÑO DE LA ACCIÓN DOCENTE EN EL AULA

La tarea educativa es compleja, tanto en su concepción como en el desarrollo deuna práctica plenamente indagadora - transformadora, que ha de profundizar las res-puestas más creativas y coherentes a las expectativas y valiosas, que cada personay la sociedad en su conjunto plantean.

Egan (2001) cuestiona por qué la educación es tan difícil y requiere actualizar per-manentemente su contenido y la metodología de trabajo, señalando como logrospreferentes de la acción formativa:

l La socialización de los estudiantes. l El desarrollo del sentido y asimilación del currículum académico. l Facilitar el desenvolvimiento de las potencialidades de los estudiantes.


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La dificultad mayor radica en el hecho de alcanzar cada una de estas ideas signi-ficativas dado que los caminos son incompatibles para cumplirlas.

El diseño de la acción docente es la arquitectura anticipadora del conjunto de de-cisiones más fundamentadas que han de tomarse para mejorar los procesos de en-señanza - aprendizaje, pensados como una realidad creativo - indagadora. La tareade diseño es la previsión y visión en el presente de las opciones formativas, los pro-cesos más posibilitadores y los métodos más coherentes, para llevar a cabo la prác-tica docente-discente más enriquecedora. La tarea diseñadora es una funciónreflexiva y creativa, comprometida con la mejora de la acción educativa y centradaen lo más representativo de las nuevas actuaciones, los retos imprevistos y la nece-saria adaptación continua. Esta preacción de la realidad educativa, necesariamentecambiante, urgida de decisiones transformadoras continuas, requiere de una ade-cuación constante.

Se anticipa la tarea docente al programarla y hacer presente las transformacionesfuturas, en su doble implicación de visión previa y de fundamentación de las deci-siones a tomar.

¿Por qué hemos de diseñar una acción docente singular, compleja y casi imprede-cible?

La respuesta se enmarca en la búsqueda de soluciones, apoyadas en la imaginacióny en el análisis de las realidades educativas tal cual tienen lugar en el centro y enlas aulas.

Las relaciones entre los estudiantes y el papel transformador de la acción formativadel docente, entendido como el configurador de la práctica educativa, sirven de basepara avanzar y dar respuesta a los verdaderos desafíos de la impredecibilidad y sin-gularidad de cada acción educativa, en cuanto tal.

La tarea educativa se lleva a cabo desde la emergencia y transformación perma-nente, teniendo en cuenta los verdaderos proyectos, aspiraciones y necesidades decada estudiante, y requiere la justificación de tales opciones de trabajo y mejora per-sonal y en equipo. Las opciones educativas y la incierta solución a la multitud deproblemas, que entraña la tarea formativa tanto por su repercusión, como por su di-ficultad intrínseca necesita de una ilusionada y creadora preacción. Esta preacciónes esencialmente la programación de la enseñanza, como vivencia intencional yprioritaria de lo que es valioso y de la fundamentación de las razones en las que de-bemos apoyar nuestras claves de trabajo. La tarea de diseño es una anticipación delas principales finalidades, propósitos y objetivos, encontrando la respuesta a laspreguntas esenciales: para qué educamos y formamos a los estudiantes, qué aportael proceso de enseñanza - aprendizaje a la realidad indagadora de cada centro y aula,


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a la vez de por qué hemos de adoptar unas decisiones u otras, qué realizaciones sonprevias, en qué hemos de dar apoyo a cada estudiante y cómo se han de facilitar lasverdaderas potencialidades de los estudiantes y los valores culturales de las comu-nidades.

La complejidad de la vida en el aula y la urgente adecuación de la Institución edu-cadora a los tiempos de cambio, requiere una gran capacidad de diseño para estruc-turar y establecer las principales prioridades de las personas y las instituciones enuna tarea esencial: La formación.

5. DEL DISEÑO DEL CICLO y DEL DEPARTAMENTO A LA PROGRAMA-CIÓN DEL AULA

El ciclo es la estructura habitualmente bianual, en la que se organizan las etapasdel sistema educativo, cuya razón de ser es la ampliación del periodo anual a unnuevo marco bianual con sentido no lineal y de desarrollo en torno a un eje funda-mental.

El diseño del ciclo se concreta en la propuesta ascendente de las finalidades, mé-todos y estilos de trabajo que han de llevarse a cabo en el período temporal más ca-racterístico, atendiendo nuevas formas de búsqueda, de mejora personal ycomunitaria. El diseño de los procesos de enseñanza - aprendizaje se hace realidadal iniciar el primer periodo mediante la organización, secuenciación y ajuste de lasprincipales Unidades didácticas que definen y hacen realidad la materia al trabajarla,eligiendo la unidad introductoria del ciclo y estableciendo un árbol de derivacionescomplementarias.

Hemos de realizar el diseño integrando las Unidades, ofreciendo un sentido com-pleto de las mismas, partiendo de los problemas de enseñanza - aprendizaje que danun significado interrelacionado y realista a lo que han de aprender los estudiantescomo personas. El diseño del ciclo marca las continuas mejoras y amplia el procesoanual ofreciendo un estilo circular en emergente espiralidad, permitiendo volver alos conceptos básicos y armonizando los principios de variabilidad y redundancia.

La arquitectura conceptual del ciclo marca los referentes y los modos de encontrarrespuestas a los saberes, a las formas de colaboración y a las posibilidades de iden-tidad de un bienio de formación en el que la exclusividad de los procesos, el sistemade toma de decisiones y los logros formativos que desean alcanzarse al final delmismo determinan sus posibilidades y la oportunidad para ajustar las acciones a lasdiferentes modalidades de enseñanza - aprendizaje.

CONOCIMIENTOLINGÜÍSTICO

Departamentos

SABER SOCIAL SABER CIENTÍFICOSABER EXPERIMENTALNATURAL/TECNOLÓGICOMATEMÁTICO

ARTÍSTICO/PSICODINÁMICOE. FÍSICA


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El diseño del ciclo se caracteriza por un sentido de horizontalidad integradora ypor la secuencia a lo largo de al menos dos cursos, implicando al profesorado y alos estudiantes, de los esquemas y unidades didácticas que deben ser ampliadas alacabar cada curso, pero entendidas en su circularidad complementaria, al ofrecerlas respuestas más ajustadas a las exigencias del conjunto de áreas y componentesformativos del trabajo discente.

El diseño del Departamento es esencialmente vertical, analítico y de profundiza-ción en un área de conocimiento, pero cada vez más necesitado de la interrelacióne interdisciplinariedad con el resto de las áreas y de los temas de formación (áreasde desarrollo «transversales» y problemas con sentido completo).

Los Departamentos tienen pleno sentido en la vida Universitaria, pero deben au-narse en un modelo de integración y complementariedad cultural, en la EducaciónSecundaria.

En su estructura interrelacionada han de afianzarse los saberes existentes, peroconscientes, de sus limitaciones, urgencia de mejora y acomodación a los retos deuna sociedad integrada, intercultural y en democracia, que reclama una vuelta al co-nocimiento básico, al valor profundo del saber y ser, al compromiso de apertura alo social como eje de plena remodelación de todo lo conocido y vivido.

6. LA CONSTRUCCIÓN CIENTÍfICO-TRANSfORMADORA DE LAACCIÓN DOCENTE: ANTICIPACIÓN JUSTIfICADA DE LA ACCIÓN

Una de las modalidades imaginativas y densamente creadoras de la acción do-cente es la construcción anticipada de la misma o diseño organizador de la acción.Las finalidades son la razón última y la justificación de la tarea educativa, así seconstruye con fundamento y claridad la acción docente, si se estiman los valores

más representativos, los modos de ser más pertinentes, transformadores y plena-mente humanos.

Una de las formas de creación de la acción docente es su organización y plani-ficación anticipada, que ha de llevarse a cabo en el proceso de enseñanza - apren-dizaje. La construcción de la acción docente requiere entender ésta en toda suamplitud, prioritariamente en las concepciones de la enseñanza y del modelo deaprendizaje más coherente con tal acción, a la vez que asumir una visión del cu-rrículum como cultura transformadora y vivencial, en relación con el contextopróximo y mediato en el que interactúan los equipos docentes y los estudiantes.

La acción docente la conceptualizamos como cultural, en su actual interaccióncon otras culturas, proporcionando un ecosistema intercultural abierto a las nue-vas concepciones y formas de trabajo de cada grupo y ocupaciones emergentes.

La anticipación de la acción docente requiere clarificar el modelo y las basesen las que la programación de la tarea docente, se ha de apoyar en el centro y enel aula, cuyas principales opciones dependerán de la concepción de la formacióny de los estilos que el profesorado desee asumir en interacción con estudiantes ysus colegas.

La visión científica en la que hemos de apoyar la anticipación de la docenciaen la clase es la comprensivo - transformadora, que coherente con los retos in-terculturales, valora cada aula como ecosistema social singular en permanenteevolución, en el que han de desarrollarse los proyectos formativos más valiosos,las acciones docentes mejor fundamentadas y las tareas educativas coherentescon las aportaciones del saber intercultural y la permanente mejora del conoci-miento y sentimientos equilibrados.

Las opciones cultural, tecnológica y colaborativa del currículum, tal como sehan presentado en los modelos de racionalidad en el primer capítulo, enmarcanel significado y la evolución de la tarea formativa y el asentamiento del saberformativo en el centro y aula.

La actuación en la clase ha de tener un marco generador de ideas y un estatutode conocimiento acorde con la previsión de la acción docente que se desea llevara cabo. Medina (1990) proponíamos un modelo de naturaleza teleo-interactiva,al considerar que la tarea docente es finalista e intencional, mediante la que sefacilita a cada formador/ra las razones axiológicas y vivenciales por las que hade transformar el saber y llevar a cabo una acción educativa rigurosa con plenacapacidad creadora, a la vez que la previsión de las finalidades es insustituible,la acción en sí y la realización permanente de la misma es impredecible, ligada

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a formas indagadoras. La continuidad y retroacción entre teleología y práctica,aportan al profesorado, la valoración continua y la necesidad de actualizar lasnuevas finalidades en función de las acciones y realizaciones concretas de estu-diantes y docentes, dado que nos hemos de cuestionar la pluralidad de opciones- finalidades y actuaciones - tareas.

7. EL VALOR DE LA PREACCIÓN DOCENTE: LA ANTICIPACIÓN ENLA TOMA DE DECISIONES

La nueva práctica requiere una profunda y argumentada anticipación de lasprincipales decisiones que caracterizan el proceso de enseñanza - aprendizaje,las bases para llevar a cabo una acción educativa en plena transformación y loscriterios más pertinentes para que la acción docente sea calificada de óptima pro-puesta y creadora práctica.

La preacción es necesariamente una visión creativa y la justificación de losprincipales procesos formativos, que se llevarán a cabo, valorándose como unaarquitectura prospectiva de la tarea docente. La enseñanza es una actividad com-pleja y de gran incidencia en los procesos de aprendizaje, si se desea promoverla autonomía, la colaboración y la reflexión, mediante el que se pretende dar res-puesta a las principales inquietudes y expectativas de los participantes.

La estimación de la preacción docente radica en la superación de las improvi-saciones, las contradicciones y el avance en el compromiso activo ante las prin-cipales tareas que ha de asumir el profesorado. Programar las actuaciones futurases tomar decisiones acerca de las prioridades, el significado y el mejor aprove-chamiento de todos los recursos posibles, a fin de adecuarlos a los intereses ynecesidades de los participantes, en coherencia con un horizonte en continua me-jora.

El profesorado y los estudiantes logran un óptimo proceso formativo, si aúnanla visión anticipadora, toma de decisiones científico - tecnológicas, con la prác-tica artístico - transformadora, dada su impredecibilidad total y su historia, in-fluida por los cambiantes contextos en los que hemos de intervenir como losverdaderos transformadores de los mismos. La anticipación reflexiva no es unadecisión rígida de las acciones a llevar a cabo en la clase, sino la justificación dealgunas de las visiones y propuestas para la acción que prudentemente han dedecidirse y realizarse.

La programación de la tarea formativa conlleva tomar decisiones argumentadas

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acerca de los elementos esenciales de los procesos de enseñanza - aprendizaje,fundamentando la misma en:

l Modelo comprensivo del proceso formativo en su globalidad (qué ac-ción docente deseamos llevar a cabo, en qué perspectiva socio - comuni-cativa basarlo, etc.) l ¿Qué conocimiento tenemos de los estudiantes? Actitudes, saberes pre-vios, dificultades de comprensión, relaciones con su entorno, estilos deaprendizaje, etc. l ¿En qué apoyamos la anticipación de la acción docente? ¿Por quéhemos de profundizar en la prospectiva y visión global del proceso de en-señanza - aprendizaje? ¿Qué mapas mentales caracterizan a nuestros estu-diantes?... l En el aula y centro, qué sentido tiene el conjunto de concepciones, va-lores, símbolos, dominios culturales, etc., ligando el saber del centro a suentorno, a los espacios de colaboración etc. l ¿Qué representa la cultura de los grupos diversos? ¿Los equipos y pro-fesiones emergentes? ¿Cómo hemos de programar las acciones educativas?¿Por qué la tarea formativa es esencial para la realización de las personasla mejora de las Instituciones y el avance en los procesos y resultados?¿qué criterios y pruebas de evaluación?...

La preacción o programación de las tareas formativas es una función esencialdel profesorado, necesaria para los estudiantes al valorar los mejores medios, losestilos de trabajo y dar una visión de anticipación justificada a las principalesdecisiones que entendemos han de servir a la escuela ante la continua apertura ysolidaridad entre todos los participantes.

La decisión más pertinente es encontrar el equilibrio entre la programación delas finalidades - objetivos, tareas, medios y saber interdisciplinar, etc., más ade-cuados para formar a cada estudiante en el ecosistema de la clase y ésta en suglobalidad, con las actuaciones más creativas e innovadoras durante el proceso,readaptando actuaciones en coherencia con el conjunto de demandas, singulari-dades y problemas que la tarea diaria plantea al profesorado y a los estudiantes.

La toma de decisiones es creadora y generadora de saber, cuando estudiantes ydocentes son capaces de construir en el aula, real o virtual, una comunidad deaprendices, que indaga y configura en colaboración un ecosistema de saber y de

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actuaciones plenamente formativas, sensibles a los procesos emergentes y llenosde complejidad.

La función anticipadora de la tarea docente es exigente y requiere de modos ybases fundamentadas, que reconozcan el valor de las actuaciones previas, las di-ficultades de los participantes y las cambiantes formas de pensamiento y prácticade las personas y las comunidades.

Las profesiones ligadas al diseño de acciones complejas se caracterizan por sudedicación al análisis de modelos representativos de las realidades que se deseananticipar, dado que tal tarea práctica, en su devenir es dinámica, cambiante y ensu interacción socio - comunicativa, casi impredecible, sin embargo la explicita-ción de la continua evolución y previsible cambio nos reclama mayor esfuerzode búsqueda y clarificación de tales cambios, en vez de omisión y ausencia dereflexión sobre los mismos, mediante los que se ha de encontrar el valor profundode las acciones formativas y de las posibles construcciones y replanteamientosque tal modalidad de actuación profesional nos compromete.

El aprendizaje preactivo de la toma de decisiones se caracteriza por la profun-dización y anticipación de las mejores y posibles acciones docentes para capacitara cada estudiante, impulsar la cultura de la innovación y dar respuesta a los pro-blemas de una sociedad dinámica, tecnológica y requerida de apertura y toleran-cia.

8. EL PROCESO DE DISEÑO: LA PROGRAMACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN SUS DIVERSOS NIVELES

El tema anterior ha servido de base para enfocar el conjunto de opciones se-lectivas y fundamentadas del centro como espacio de formación abierto a otroscentros, comunidades plurales, estudiantes diversos, desde él hemos profundizadoen el diseño y bases para el desarrollo del modelo formativo. La reflexión de supuesta en desarrollo, la aplicación minuciosa, con carácter indagador - valorativo,corresponde a los departamentos en integración del saber, con una visión inter-disciplinar; a los ciclos como periodos organizativos con sentido propio, tempo-ralmente estructurados en bienios, mediante los cuales desean alcanzar una nuevaflexibilidad y mejor adaptación a las características personales y culturales decada estudiante y grupo de ambos, que colaboran en el avance innovador deaprender para y desde una vida personal y social en plena complejidad, lograndonuevos estilos de saber, dominio de las competencias y acciones de mejora.

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Pretendemos compartir unas reflexiones acerca de los procesos y proyectos de trabajoque deben llevarse a cabo, mediante:

l Planificación Departamental - Interrelacionada y de naturaleza interdisciplinar. l Clarificación horizontal del conjunto de tareas y formas de co - aprendizajeentre las diferentes aulas, valorando el sentido circular de la acción formadora, queaporta una nueva manera de programar fundada en el saber y hacer educativo.

9. LA INTERSECCIÓN-COMPLEMENTARIEDAD ORGANIZATIVA: DI-SEÑO DE LA TAREA DOCENTE EN LOS DEPARTAMENTOS y CICLOS


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La planificación del trabajo docente-discente de los Departamentos ha de realizarse demodo integrado para avanzar en interrelación e interdisciplinariedad en el saber y ser for-mativo, promoviendo la orientación y el asesoramiento formativo.

El diseño del Proyecto Institucional es el marco integrador de las intencionalidades edu-cativas, el óptimo aprovechamiento de los medios, la adaptación y profunda relación de ta-reas - actuación con el entorno y la base para la plena participación de los Departamentosestimulada por la acción del equipo directivo y el co - protagonismo del asesoramiento psi-copedagógico.

La Planificación del Departamento:

Es la función de ordenación y selección del conjunto representativo de acciones formativasy el óptimo empleo de los medios, proporcionando una adecuada secuenciación de saberes,formas creativas de comunicación y utilización racional de recursos para alcanzar una óptimacapacitación integral de los estudiantes y generar un modelo de colaboración entre todoslos departamentos.

La planificación de la acción formativa desde el departamento se caracteriza por:

l Definir las principales acciones formativas. l Construir un modelo didáctico coherente con el Proyecto Institucional. l Secuenciar el conjunto de saberes y ofrecer las bases para la capacitación de losestudiantes y el estimulo profesional del profesorado. l Indagar e innovar los sistemas de comunicación, metodológicos, interactivo em-páticos y las decisiones para realizar las tareas. l Los criterios para integrar las acciones interdepartamentales entre sí y con sumedio. l Acordar el modelo de diseño y experimentación de la realidad envolvente, delos marcos pluriculturales y de las mejoras de materiales didácticos. l Fundamentar el modelo, criterios, pruebas y procesos de evaluación más va-liosos.

Los Departamentos asumen una triple tarea ligada a la formación y mejora de la Planifi-cación:

l La colaboración en la elaboración del Proyecto Institucional del centro. l La coordinación interdepartamental, aplicando coherentemente el Proyecto Ins-

titucional y promoviendo la estimación y mejora permanente de la actuación depar-tamental. l El análisis de las tareas formativas y el avance del saber didáctico de la Institución,afianzando la actualización personal y profesional concretada en la cultura, los valoresa enseñar y las actitudes a promover.

El Departamento armoniza las reflexiones culturales y retoma las principales aportacionesdel saber académico, en un marco interdisciplinar, propiciador de las actitudes de indagaciónen el centro y en la Comunidad Educativa.

El Departamento requiere de la colaboración tanto del equipo directivo con profundo sen-tido pedagógico, como de la Institución en su papel formativo, sentando las bases de unacultura institucional en permanente mejora, crítica y creación compartida de modos de sery de vivir la práctica innovadora de la educación.

La acción departamental ha de incidir en la tarea formativa de los ciclos y propiciar la vi-sión creativa y de coordinación entre todos los participantes, estimulando el valor de la ar-monía cíclica y del avance flexible y compartido entre los diferentes espacios de aprendizajebianuales.

10. LA PLANIfICACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJEEN/DE LOS CICLOS

El papel del ciclo en las etapas educativas ni ha sido suficientemente aprovechado ni des-arrollado, aunque ofrece grandes posibilidades para el avance del saber, la organización delas prácticas formativas y el desempeño especializado de las tareas docentes.

¿En qué ha de incidir la planificación del proceso de enseñanza - aprendizaje en el ciclo? El ciclo es un órgano funcional que ha de promover la adecuada coordinación del conjunto

de intenciones formativas (objetivos didácticos), diseño de tareas y medios, sistema socio -comunicativo, criterios, modelos de evaluación y valores culturales, para la capacitación delos estudiantes.

Los procesos de formación del ciclo son de naturaleza circular, han de trabajarse desdeuna perspectiva colaborativa cercana a las vivencias de los estudiantes, apoyadas en el valorpropedéutico - creativo del mismo, reencontrando el sentido de las tareas realizadas, el modode trabajarlas y los estilos innovadores que las caracterizan.

El ciclo ha de planificarse desde la doble colaboración del conjunto de docentes del mismoy las aportaciones de las ideas, concepciones y planteamientos que aportan los Departa-mentos tanto en la E. Secundaria, como en la Universitaria.

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La planificación de ciclo atiende a la clarificación y estructuración coordinada de:

l Objetivos Formativos. l Tareas relevantes. l Proyectos y problemas de trabajo de estudiantes y docentes. l Realidades pluriculturales e interculturales. l Modelos de colaboración entre aulas y entorno. l Procesos de integración en el medio y en Comunidades lejanas. l Planes de mejora en el centro, en otros ámbitos y su valoración del desarrollosostenible. l Criterios de evaluación de estudiantes. l Criterios para la mejora de la autoevaluación de la práctica profesional. l Ampliación de los cometidos y logros formativos desde el trabajo y planifi-cación anual al periodo bianual, incidiendo en la coordinación entre ciclos, en losmás diversos aspectos: espacio de experimentación, utilización compartida de re-cursos, agrupamientos combinados de estudiantes, visitas a centros de interés,etc...

El ciclo es un marco organizativo - participativo que se caracteriza por su relevanciay proyección en la continua mejora de todos los implicados, proporcionando a estudian-tes y docentes una realidad escolar flexible, más extensa que el curso y necesitada de unaprovechamiento didáctico integral, dado que sus logros inciden profundamente en eltrabajo de la clase y es necesario estar en coherencia y colaboración con las tareas com-partidas en cada aula.

Los docentes han de implicarse en los tres grandes procesos de planificación de latarea docente, preludio de la programación meticulosa de cada aula: El Proyecto Insti-tucional del Claustro y Comunidades Escolares, el Plan de formación del Departamentoy la Planificación del ciclo, considerados niveles indagadores y de implicación institu-cional-profesional en los que debe participar con la dedicación suficiente todo el claustro.

11. EL AULA ECOSISTEMA SINGULAR DE PROGRAMACIÓN DE LOS PRO-CESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El objeto de esta unidad didáctica es propiciarle un modelo y desarrollar los procesosmás pertinentes para desde una opción inductiva, ligada a la práctica formativa plantearel proceso de asesoramiento al profesorado para que:

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l Diseñe y configure modelos y actitudes que fundamenten el conjunto de deci-siones a tomar en la programación del proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula.Hemos de partir de alguno de los núcleos o temas de trabajo más representativos delcurso y desde la programación de una Unidad Didáctica integrada (Medina, Sevillanoy Domínguez, 1995). Planificar y dar sentido al conjunto de unidades del mes - cursoy ciclo en las que desarrollar el Plan innovador del docente.

El aula es un ecosistema singular, dado que desde la E. Infantil a la Universidad el grupode estudiantes que la configura y el docente constituyen una realidad humano -profesionalcon plena identidad y abierta al compromiso de mejora continúa. Formulada la Unidad Di-dáctica, definida su situación en el curso y ciclo, podemos proceder a establecer las basespara la mejora continua. Así definimos el siguiente cuadro de Unidades Didácticas del curso,optando por una clasificación anual y agrupando cada unidad en un mes aproximadamente:

l Unidades Introductorias (1.ª y 2.ª) l Unidades de Desarrollo (3.ª y 4.ª) l Unidades de Profundización (6.ª, 7.ª y 8.ª) l Unidad de Síntesis y Recopilación (9.ª) l Unidad de Práctica y Proyección (10.ª)

Este proceso lo hemos representado en el siguiente organigrama:


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Así el curso queda estructurado en un conjunto organizado de Unidades y for-mas de conocimiento, mediante las cuales desarrollar las capacidades teórico -aplicadas y devolver al Profesorado y estudiantes un marco cultural indagador einnovador, en el que cada docente ha de encontrar; atendiendo a los siguientescriterios, el valor formativo y secuencial de las Unidades:

l Estructuración: - Externa (Proyecto Institucional, de Departamento y Ciclo). - Interna (Coherencia secuencial de las Unidades y sus elementos).

l Complejidad creciente. ¿Cuál es el lugar, orden y valor de cada Uni-dad?. l Armonía Interna, qué explicita el nivel de saber vivir. Sintonía entrelo enseñando - aprendido y plenamente vivido. l Derivación, si es posible establecer qué unidad requiere necesariamentela anterior y por qué. l Creatividad, dando respuesta a la divergencia e identidad diferencialde cada grupo de clase y su adecuación a los estudiantes, docentes... l Indagación, que pone de manifiesto el proceso metodológico y proce-dimental de la acción formativa y ¿cuál es la característica de cada unidadpara capacitar a estudiantes y docentes en la formación fecunda, abierta eintegral? l Proyección, repercusión y sentido en la Comunidad, la vida escolar yen la me-jora de los grupos participantes. l Integración e interdisciplinaridad, explicitando la opción relacionaly de con-junto de cada unidad en interacción con procesos y bases de me-jora integral. l Interculturalidad, que asume la Unidad Didáctica incorporando lasperspectivas, valores y modos de considerar los aspectos más relevantes yhumanistas de cada cultura y su relación con el saber pluricultural y losvalores emergentes.

El conjunto de Unidades Didácticas han de explicitar un sentido completo delvalor educativo y de su aportación al Proyecto de las nuevas Comunidades deenseñanza - aprendizaje, generando un marco de plena realización cultural y depermanente apertura a nuevas formas de programación y vivenciación del saberacadémico y de los valores humanistas.

12. LA CONfIGURACIÓN DE LA UNIDAD DIDáCTICA INTEGRADA

La Unidad Didáctica es un ejemplo de micro - programa con sentido integrado y com-pleto, basado en las expectativas de los estudiantes, en la selección de los contenidos másformativos y en los procesos indagadores, que forman a los aprendices y desarrollan a losdocentes, llevada a cabo durante un período definido de tiempo (entre una quincena y unmes).

La Unidad Didáctica es un escenario innovador de procesos de enseñanza - aprendizajesingulares, planteado desde una perspectivas creativa y estructurado de tal modo que re-presentan el conjunto de decisiones y concepciones más acordes con las mejoras posiblesde la acción educativa. La unidad es el conjunto de saberes y de procesos de interacciónformativa que se llevan a cabo en el aula, caracterizados por su actualidad, complejidad ycontextualización y presentados de tal manera que han de concebirse como un núcleo consentido integrado.

La Unidad Didáctica es un marco de indagación y creación de saber ligado a la práctica,vertebradora de las acciones más representativas y trabajada en estrecha coherencia con elconjunto de ellas y el Proyecto Institucional del centro.

La Unidad Didáctica se caracteriza por su generalización y adaptación a los estudiantesy ecosistema en el que se da, a la vez que es comprendida con una base de unidad y fecun-didad característica de un plan de formación genuino y original. Las acciones formativasse caracterizan por su compromiso con situaciones presentadas como ejemplo paradigmá-tico de trabajo.

La Unidad Didáctica es esencialmente un microproyecto instructivo - formativo, ofrecidoa los estudiantes como un reto de mejora, de búsqueda y de indagación permanente, gene-rado como un proceso abierto a su construcción, pero creado desde el convencimiento delrigor, la interrelación con los restantes núcleos de aprendizaje y lleno de sentido innovador.

La Unidad Didáctica que hemos diseñado es de carácter holístico - indagador, presentaday co - diseñada entre colegas y dialogada con los estudiantes, atenta a la evolución y actua-lización científico - cultural y desarrollada con una base artístico - transformadora. La Uni-dad Didáctica se presenta como una realidad posible, creada en un ecosistema envolventede carácter intercultural. Así nos hemos de cuestionar que no hay un único modelo de diseño

de unidades con sentido didáctico, sino que depende de las exigencias del saber y del serde cada aula y docente, las modalidades de presentación y los retos de mejora continua delas mismas. Esta idea de la apertura en el diseño, del compromiso con el proceso y de apli-cación artística ofrecen al profesorado múltiples perspectivas para su programación y apli-cación.

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13. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDáCTICA

El diseño de unidades puede partir, prioritariamente de la identificación de los problemaso situaciones más representativas de la acción docente - discente, tal como propone Huber(2000) quien sugiere una secuencia indagadora de problemas y de actividades para tomardecisiones en la clase. (Puede retomarse el capítulo de las actividades que es posterior)

El problema o espacio de diálogo es el principal referente y en su diseño y resoluciónpueden adoptarse estrategias, delimitarse procesos y anticipar las principales finalidadesformativas, aquellos objetivos de formación o conjuntos de habilidades, competencias, es-tilos de vida, actitudes, disposiciones axiológicas más valiosas que deseemos asumir.

El conjunto de problemas hace referencia a las continuas demandas de los participantes,las microsociedades y los grupos - entornos envolvente que plantean a los centros educativosnuevas respuestas, fecundas opciones y reflexiones apropiadas a los procesos formativos.

La Unidad Didáctica al diseñarse tendrá en cuenta:

l ¿Qué perfil de estudiante se desea formar y por qué? l ¿Desde qué modelo de enseñanza - aprendizaje, comprenderlo, valorarlo ydesarrollar a todas las personas? l ¿Quiénes son los estudiantes y docentes que han de llevar a cabo tal proyectoformativo? l ¿Qué selección formativa y qué intencionalidades educativas son prioritarias? l ¿Por qué hemos de atender a cada estudiante, equipo y clase? l ¿Qué modalidad cultural y qué elecciones temáticas son más representativas yformativas? l ¿Cómo estructurar el saber disciplinar y darle una visión plenamente interdis-ciplinar? l ¿En qué apoyar una visión formativa de inclusión de las personas, adaptaciónde los saberes y reconocimiento de la plena diversidad educativa? l ¿Qué estrategias, sistema metodológico y procedimientos de facilitación decomunicación y de la acción formativa son más adecuados? l ¿Por qué hemos de implicar plenamente a todo el profesorado, estudiantes yComunidad educativa? l ¿Qué tareas son los más pertinentes para formar al estudiantado y desarrollar óp-timamente al profesorado? l ¿Cómo diseñar un material plenamente innovador y fecundamente creativo parala mejor interpretación y asimilación crítica del saber?

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l ¿En qué podemos colaborar para configurar un modelo organizativo de plenoliderazgo empático y colaborativo? l ¿Para qué hemos de implicarnos todo el profesorado en una nueva cultura decentro y aula? l ¿En qué podemos aportar ideas innovadoras en el modelo, pruebas, criterios yprocesos de evaluación y reconocimiento de la rigurosidad de los proyectos y delos resultados formativos de la Unidad? etc. l ¿Por qué tiene sentido en un contexto socio-histórico intercultural, incierto ycambiante? l ¿Qué transformaciones son esenciales para lograr una Unidad de aprendizajecreativo-innovadora? l ¿Por qué la escuela/centro es un ecosistema en complejidad y urgente incon-gruencia creadora-indagadora?, etc.


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El desarrollo del Mapa mental propuesto requiere: Delimitación y explicitacióndel Ecosistema Comarcal:

a. Justificación de las Bases del Ecosistema.

a.1. Creación de un mapa-plano por los estudiantes, valorando su pasado históricoy su potencialidad actual:

l El significado de la Comarca. l Sus claves de identidad (pasado, presente, futuro). l Evolución de las Comarcas. l Modelo de desarrollo sostenible.

• La potencialidad transformadora: - Aunar el pasado fecundo y el presente. - Bases para el modelo sostenible de Desarrollo. - Evolución del conocimiento y avance socio - económico. - Proyección futura (Servicios y Avance en la realidad ecológica).

a.2. Claves en la Planificación del Territorio: (Troitiño, 2001)

l Análisis de los factores de transformación de la comarca. • Valoración de las bases:

- Demográfica. - Territorial (Ecosistema). - Físico - natural. - Socioeconómica. - Política. - Culturales - Intercultural (Educativa)

• Modelo de Mejora integral del contexto: - Sentido de la Comarca en el conjunto autonómico - nacional - Eu-

ropeo. - Diseño del modelo de Desarrollo - Sostenible. - Emergencia y discusión de los valores más representativos. - Descripción de los aspectos más relevantes del contexto y de las

comarcas como ecosistema.


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b. ¿Qué decisiones procede adoptar para capacitar a los estudiantes en una for-mación fecunda y en la adquisición de actitudes argumentadas de identidad comar-cal? Entre las opciones de formación que los estudiantes han de adquirir yreplantearse en torno a esta unidad, señalamos algunas que puedan servir al profe-sorado para valorar y contrastar sus propias perspectivas formativas:

l Comprender la evolución socio - histórica de las Comarcas y adoptar nue-vas ideas para alcanzar un pleno desarrollo sostenible. l Estimar las principales aportaciones culturales, socio - políticas y econó-micas en el último decenio, analizado a la evolución demográfica, intercul-tural y los proyectos de transformación integral. l Afianzar habilidades favorables a la identidad comarcal y propiciar lasactitudes y valores más acordes con un ecosistema social, clarificador de losprocesos más estimables para la nueva cultura. l Valorar la evolución cultural, artística y socio - económica de las Comar-cas, aportando nuevas expectativas y proyectos para la mejora permanentede los niveles de calidad de vida e identidad positiva. l Diseñar programas y acciones culturales encaminadas a la consolidacióndel clima y de los modos de vida más valiosos de las Comarcas - ciudades yrelación entre los participantes. l Crear un estado de opinión y adaptación de los valores y actitudes a la ge-neración de un ecosistema de respeto a las Comunidades y grupos intercultu-rales participantes en las Comarcas. l Promover competencias, capacidades y formas de vida adecuada a losretos de nuevas modalidades de vida y estimulo al trabajo en la mejora de lascomarcas.

Las intencionalidades se definen por los riesgos y modos de realizar el pensa-miento y la acción, alcanzando actitudes y valores coherentes con el desarrollo sos-tenible de las comarcas.

Sistema Metodológico, Actividades e Interacción socio - comunicativa.

(El empleo y la aplicación de estos elementos, esenciales en los Programas de for-mación y en los planes de trabajo en las aulas, será extensamente presentado en lasunidades posteriores dedicadas a ellos).


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La aplicación de estos elementos a la Unidad de Conocimiento de las Comarcasse explicita:

14. DESCRIPCIÓN DE PROyECTOS y TAREAS PARA LA MEJORA SOS-TENIbLE DE LAS COMARCAS

Se sugiere a los estudiantes en atención a sus capacidades, expectativas y actitudesemergentes en interacción con el medio, la realización de las tareas más creativascomprendidas con la mejora integral de la comarca.

Imaginar y proponer actividades para el desarrollo sostenible:

l Aportar ideas a la solución de los problemas habituales del entorno co-marcal. l Investigar las principales inquietudes y valores de las Personas de la co-marca. l Identificar las fuentes de riqueza de la comarca y afianzar modelos de me-jora y complementariedad entre ellos. l Valorizar el territorio, sus recursos y cuantas aportaciones contenga. l Profundizar en el significado geo - histórico de la comarca y en sus con-tinuos significados para los estudiantes y las personas del medio.

l Anticipar algunas de las posibilidades de transformación para lograr unescenario de desarrollo sostenible.

La incidencia de la escuela en el desarrollo, se concreta en:

a) Incorporar al Proyecto Institucional del centro las líneas generales detransformación socio-cultural y laboral de la Comarca.

b) Configurar Comunidades de aprendizaje interescolares. c) Apoyar las iniciativas del equipo docente para promover la plena inte-

rrelación de la escuela en la Comunidad. d) Mejorar los procesos de indagación colaborativa entre el profesorado. e) Descubrir las perspectivas más adecuadas para el avance personal y co-

laborativo de los participantes en la mejora de la Comunidad.Ejercicios para la reflexión de los estudiantes:

l Diseñar mapas representativos de las comarcas. l Proponer en el mapa algunas acciones para la mejora. l Emerger ideas creativas acerca de la convivencia intercultural, la confi-guración e identidad histórica, los procesos de mejora personal y en equipo. l Contrastar los Proyectos realizados y justificar alguno nuevo que armonicelas iniciativas de los estudiantes, los diferentes participantes y los marcos dedesarrollo. l Valorar las diferentes propuestas de creación de empleo, las posibles ocu-paciones y algunos de los desafíos de futuro.

Construcción de un itinerario anual de visitas que propicie:

l La comprensión y valorización del medio. l La observación sistemática de los elementos representativos. l El respeto profundo a los restos históricos y la revalorización de los mis-mos. l La amplitud de saberes, procesos y modos de producción. l El reconocimiento y mejora de las principales organizaciones empresa-riales y asociativas. l La ampliación de la realidad directamente cognoscible y observable me-diante:

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l Empleo de medios telemáticos y configuración de redes en colaboración. l La aplicación a la realidad de nuevos modos de representación y conoci-miento formativo, creando un espacio adecuado en la red. l Análisis de los diversos modelos de representación de la realidad y la apli-cación de conocimiento.

El centro educativo y cada aula requiere replantear su sistema organizativo y pro-ceder desde el modelo de apertura y compromiso integral del medio en la acciónescolar, valorando las más diversas aportaciones e implicando a los estudiantes, pro-fesorado y familias en espacios de intercambio y transformación integral de la Co-marca y de los modos de vida y mejora global de toda la pluralidad territorial.

La interacción colaborativa con las personas y organizaciones de la Comarca re-abre el sentido indagador del aula como ecosistema transformador, plenamente in-sertado en su entorno y abierto a las múltiples vivencias y posibilidades de losproyectos interculturales.

La unidad didáctica integrada, se apoya en un planteamiento interdisciplinario,en la constatación de los valores más representativos y en el avance entre todos losimplicados, que definen los conceptos, ideas y métodos para la acción más adecua-dos.

La selección de teorías y concepciones interculturales más valiosas se caracte-rizan por profundizar en el conocimiento emergente de las acciones y visiones detodos los participantes, con especial apertura a los estudiantes.

El conocimiento de la realidad comarcal se enlaza con las modalidades metodo-lógicas más fecundas y propias de un escenario educativo indagador, abierto almedio y creador de actitudes y señas de identidad rigurosas, a la vez que densamenteafectivas.

¿Qué esquema de conceptos, ideas, valores y métodos de trabajo hemos de des-arrollar en esta Unidad para propiciar actitudes de reconocimiento e identidad delos estudiantes y profesorado, con fecundo impacto en la comarca?

l Conceptos y núcleos de estudio: - Comarca y desarrollo administrativo. - Desarrollo socio - demográfico. - El territorio como condicionante y estimulador de la identidad comar-

cal. - Las fuentes de riqueza y el desarrollo comarcal. - Los protagonistas del proceso y proyecto sostenible.

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- Relación, representación y valorización del territorio. - Modalidades culturales, interculturales y de avance del saber. . La cooperación en la creación de nuevas formas de entendimiento y

avance de nuevas formas. . Cronograma integral de desarrollo sostenible. . Vivenciación de los procesos relacionales y apertura a otras Comuni-

dades. . Valoración crítica del papel de la escuela, etc.

Valores personales y culturales de las Comunidades Comarcales.

l Arraigo e identificación con el sentido profundo del territorio. l Reconocimiento y apertura a otras Comunidades. l Impacto de la reflexión en el avance y mediación laboral. l Estimación del sentido artístico, en su evaluación natural - paisajista y enlos modelos naturales de escribir y representar la belleza (Arquitectura, pin-tura, escultura) ecosistema ciudadano integral del paisaje:

- Entorno en reconstrucción. - Arquitecturas industriales. - Proyectos de reforestación del Parque Cazorla. - Valores añadidos en tres posibles Ecomuseos:

l Algunas minas (Bailén - La Carolina - Linares). l Recuperación y mejora de los parques naturales (Cazorla y su co-

marca). l El paisaje vivido desde el verde de los Olivares y Oteros.

l La evocación de los sentimientos y vivencias andaluzas en el ecosistemaJiennense.

Métodos para analizar el paisaje y consolidar el sentido creativo de las reali-dades comarcales:

l La observación directa, diferida y representada del paisaje natural y delevolucionado por la colaboración sustentable de las personas de la comarca. l El análisis de diferentes fuentes, la complementariedad entre ellas: Fuentesorales, escritas, restos representativos de otras culturas (árabe, cristiana, etc.,). l Estudio comparado, valoración diacrónica y sincrónica de las principales

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aportaciones y su repercusión en la vida, estilos y manifestaciones culturalesde la comarca. l Diálogo fecundo entre los diversos participantes, devolviéndoles el sentidode iniciativa, mejora y transformación integral.

Las técnicas de recogida de datos y de creación de instrumentos adecuados alsaber integrado e interdisciplinario han de ser trabajados con la colaboración detodos los participantes, singularmente las personas que ostentan espacios y marcosde responsabilidad compartida, entre ellos:

l Diseño de cuestionarios. l Realización de entrevistas. l Elaboración de maquetas. l Interpretación de planos. l Acomodación del conocimiento estadístico a los problemas, valorando eldominio y utilización de los parámetros más usuales (medios, desviaciones,errores, etc).

Avanzando en la creación de grupos de discusión, en los que participen los dife-rentes miembros del aula, el entorno y representantes de las diversas culturas, ensus más variados estilos y procesos de mejora de la realidad comarcal:

l ¿Cómo confirmar un ecosistema de aula de plena indagación y valoracióncrítica de los procesos y resultados del conocimiento comarcal?

Criterios de Valoración.

La modalidad evaluadora que proponemos aplicar es la caracterizada por su ade-cuación al conocimiento integrado e interdisciplinario, que aúna la estimación e in-terpretación cuantitativa con la amplitud de los datos y procesos coherentes convaloraciones centradas en la búsqueda de objetividad y en la interpretación de losdatos, complementando las tres situaciones del sistema metodológico integrado:

l Dominio de la explicación y justificación de conocimientos a alcanzar:Heteroevaluación docente, desde la estimación y reflexión del proceso y re-sultados alcanzados.

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l Interpretación y valoración del trabajo colaborativo autónomo e independientey el proceso de conocer personalmente, autoevaluación y co-evaluación.

Los criterios que se armonizan y se basarán en la comprensión y retroinformación acada estudiante de los procesos, superando la calidad de los resultados y el avance per-sonal obtenido, puesto de manifiesto con el desarrollo de un estilo de saber plena-menteindagador.

Criterios de:

l Dominio de los valores y actitudes de identidad comarcal. l Claridad en la recogida e interpretación de datos. l Rigor en la comprensión y proyección de los conocimientos en su vida habi-tual. l Asimilación y evidencia de aplicación de los proyectos y planes de mejora dela Comarca. l Repercusión de lo aprendido en la vida personal, coherencia entre el pensa-miento y la acción con toda la Comunidad. l Implicación Personal en las actuaciones culturales y valoración profunda de

los legados artísticos.

l Deleite y proyección de lo estudiado en el reconocimiento, avance y transfor-

mación integral de la comarca.

l Compromiso con los planes y desarrollo sostenible humano de la comarca.

Las unidades integradas se han de diseñar con la colaboración entre los departamentosen secundaria y la interrelación del profesorado del ciclo en primaria, configurando unespacio creador de saber y hacer indagador.

La unidad es integrada por la vivenciación compartida entre el saber y el hacer delprofesorado, que plantea actividades de comprensión holísticas, profundizando en elsignificado de las aportaciones y aprendiendo la realidad desde una línea profundamenteinterrelacionada.

¿Cómo avanzamos en el diseño de las unidades integradas? En un trabajo anterioracerca del diseño de las unidades didácticas (Medina, Sevillano, Domínguez, 1995) evi-denciamos en un vídeo el concepto, diseño, aplicación y estimación del proceso seguidoen la construcción de este modelo de unidades en Educación Secundaria al que remiti-mos.

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El diseño de estas unidades se caracteriza por:

l La creación de una cultura de diálogo, colaboración y compromiso com-partido entre el profesorado. l La emergencia de temas - núcleos con sentido que aglutinen la interdisci-plinariedad y los problemas vividos en su integridad por los estudiantes. l Explicitación de las concepciones y modos de vivir y percibir la realidadentre el profesorado y los estudiantes. l La adaptación de los horarios de trabajo del profesorado al intercambiode ideas y vivencias entre el conjunto de participantes. l Adecuación de métodos, actividades y criterios de evaluación a esta mo-dalidad de construcción de unidades didácticas.

Los docentes generan una cultura de indagación y diseño de unidades en colabo-ración al compartir sus concepciones, partir de núcleos con sentido y dar respuestaglobal a los problemas de los estudiantes.

15. ANTICIPACIÓN ARTÍSTICA DE LA PRáCTICA REfLExIVO-INDAGA-DORA: LA INTEGRACIÓN, INTERDISCIPLINARIEDAD, COLAbORACIÓNy AUTONOMÍA

Las ideas generales y las decisiones didácticas orientadoras de la unidad integradason una propuesta justificada que se corresponde con las principales teorías y marcosde creación del saber didáctico para mejorar la práctica educativa. La previsión de laacción educativa es tan necesaria como la acción misma, pero aunque ambas funcionesson complementarias, carecemos de la seguridad y coherencia adecuada entre el diseño- programación de una actuación educativa y la puesta en práctica de tal diseño, dadoque la realidad de cada estudiante en su singularidad, diferenciación y emergente cam-bio es imprescindible.

La preacción docente se caracteriza por la anticipación argumentada de los modosmás pertinentes para enseñar - aprender y realizar la selección y organización del saberacadémico y la creación de cultura más valiosa que podemos llevar a cabo en la clase.

La anticipación de la acción docente se ha de realizar desde una base científica,pero proyectada como una tarea artística, que devuelva al profesorado la responsa-bilidad de la intuición creadora, la imaginación y el sentido holístico de reinterpre-tación y aceptación de las normas argumentadas del conocimiento didáctico.

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La previsión del proceso instructivo - formativo que consideramos es la de unapráctica reflexiva fundamentada en modelos estructurados y generadores de la accióneducativa y de las valoraciones significativas de los procesos de enseñanza - apren-dizaje. La programación que proponemos no es una redacción rígida de accionesmuy ajustadas a la realidad convirtiendo la práctica educativa en una tarea cerradasino una práctica artística, que adopta las decisiones según una visión abierta y to-lerante ante las continuas modificaciones, las dificultades de cada estudiante y loscambiantes procesos de vida en las aulas.

La práctica reflexiva se programa desde los principios de integración del saber in-terdisciplinar, aplicados mediante la complementariedad del respeto a la autonomíay el desempeño en colaboración de los procesos y tareas integradoras en el centro yen el aula.

La puesta en práctica de estos principios requiere del conocimiento y la vivencia-ción del saber y del hacer reflexivo al trabajar de modo colaborativo, abundando enlas acciones en interrelación y mediante las cuales el profesorado pone en lo comúnlas concepciones, las planificaciones y los diferentes estilos de vivir y responder alos retos comunitarios, ofreciendo una visión holística y de conjunto entre docentesy discentes, cuyas bases se encuentran en la necesidad de entender el saber en todasu complejidad.

Las prácticas educativas son las oportunidades más valiosas para hacer la realidadformativa entre todas las disciplinas, valoradas como espacios conceptuales de tra-bajo en común, entendidas en su amplitud y en la necesidad de enseñarlas y apren-derlas desde actividades y problemas globales, comprendiendo los vividospersonalmente y en equipo, dado que se avanza el conocimiento si se aportan ideascomunes y esquemas valiosos de interrelación entre el saber y la acción didácticaen la clase.

El diseño de una unidad didáctica integrada se apoya en una cultura de colabora-ción entre docentes, en la que el sistema de toma de decisiones, la comunicación yel liderazgo se basan en la co - responsabilidad y en la plena participación de todoslos implicados, transformados en los artífices de la acción formativa. La integraciónde los saberes cuestiona la organización por disciplinas y áreas en los centros y de-vuelve al menos en los niveles obligatorios la tarea primordial al equipo docente, encuanto a núcleo vertebrador de un nuevo currículum básico, que reconoce el avancedel saber disciplinar, pero necesita adaptarlo y relacionarlo profundamente entretodos los participantes, dando forma a un nuevo modo de crear el conocimiento, deconectar con los procesos de aprendizaje de los estudiantes y los grupos y de dar

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respuesta holística a los modos de ser y de pensar en comunidades de aprendizajeque avanzan en estilos de saber y sentir imbricados en la totalidad y en los modosindagadores de pensar la acción formativa

¿Qué metodología didáctica es la más coherente con una perspectiva planificadorade la acción formativa de naturaleza integrada?

La apoyada en el trabajo y aprendizaje colaborativo, que estimula el conocimientosituado y el proceso compartido de indagar y desarrollar la tarea de enseñanza -aprendizaje desde el diálogo fecundo, el cambio y la aportación mutua de solucionesal estudio de la sorprendente realidad de la integración de los saberes y su progra-mación.

La anticipación es de naturaleza artístico-valorativa, que aprovecha la creación deactitudes, que suponen un esfuerzo y búsqueda continua del sentido de lo estudiadoy del conocimiento de su repercusión en los modos de vivenciar y entender las rea-lidades educativas. Los estudiantes estiman positivamente la capacidad de empatíay de armonía entre los docentes al presentar sus planificaciones y desarrollar modelosorganizativos y existenciales colaborativos con un estilo creativo e institucional.

La planificación se torna formativa cuando la cultura de colaboración aplicada aldiseño de unidades didácticas integradas respeta el sentido plural y estimula la au-tonomía creadora de cada docente. La acción de planificar es capaz de aportar fe-cundas ideas al reconocer que la identidad personal de cada docente, encuentra supleno desarrollo en el avance creativo del aula y del centro como ecosistema en co-laboración, hecho realidad al presidir entre los docentes un esfuerzo de interdisci-plinariedad y adecuación de los saberes disciplinares a las claves y soluciones de losrelevantes problemas que aglutinan el aprendizaje activo y las preguntas siempre in-cisivas de una comunidad de verdaderos indagadores.

La unidad didáctica ha de asumir actividades y situaciones de complejidad, quedemandan para su solución un gran esfuerzo de actualización, sentido de apoyo com-partido, de coexigencia en equipo y de fomento de un marco de trabajo sugerente eindagador - creativo. Dado que los verdaderos procesos de formación conectan conlos fecundos saberes interrelacionados y con un nuevo marco de indagación creativo- impulsora de soluciones, que han de ser siempre nuevas ante las difíciles y com-plejas situaciones de gran calado histórico, en un mundo incierto en torno a un pro-blema relevante, más comprensivo y riguroso buscando dar una respuesta adecuadapara y con los estudiantes, aportando claves y compromisos para diseñar la accióndocente con una visión contextualizada y prospectiva ante los problemas esencialesque la educación pluricultural e intercultural debe atender.

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16. LA POéTICA CREADORA DE LA INNOVACIÓN DIDáCTICA EN ELAULA

El diseño de una práctica docente innovadora ha de ser sentida para el desarrollodel aprendizaje de los estudiantes y no puede circunscribirse sólo a la anticipaciónde los valores y cultura - académica más formativa, sino que ha de incorporar a taltarea los condicionantes del nuevo trabajo didáctico, que implica clarificar los estilosde actuación con los estudiantes, los avances culturales y los modelos de vivencia-ción personalizada de la realidad que cada docente y estudiante han de tener al re-solver los problemas formativos.

La dimensión poética de la docencia reclama una doble tensión entre la dramáticade las actuaciones de algunos estudiantes, docentes y el necesario replanteamientode nuestro compromiso con los aprendices y la institución. Esta limitación ha de serdestacada, pero favoreciendo la disponibilidad y la apertura que permite redefinir acada docente como clarificador de su propia práctica reflexiva y desde ella devol-verle el significado profundo y la acción educadora a la participación de colegas yestudiantes en la resolución de proceso de enseñanza - aprendizaje.

La crítica del aula requiere una sensibilidad profunda de los educadores/ras y unpleno renacer de las reflexiones y ecosistemas en los que hemos desarrollado nues-tras tareas, esta complejidad llevará de nuevo al profesorado a superar las barrerastemporales o culturales para afianzar en equipo la identidad del centro y la aperturaa otros instituciones.

El proceso de transformación artística de la acción didáctica se caracteriza por laconstrucción de la acción de enseñanza - aprendizaje basada en la mejora indagadoray en la poética reflexiva, que evidencia el deleite compartido entre docentes y estu-diantes al desarrollar las actitudes de apertura y mejora integral de la Comunidad.

Las aulas adquieren una cultura innovadora al reconocer a cada participante sussingularidades y aportar un marco de transformación, apoyado en las genuinas for-mas de pensar y resolver los problemas, propios de una comunidad reflexiva impli-cadora. Los docentes creadores de esta cultura se caracterizan por sentirsecomprometidos con los problemas más profundos de los seres humanos, como re-ferentes de las opciones más representativas y ligados a los auténticos proyectos deformación de los estudiantes en su contexto.

Una práctica de aula vivenciada y centrada en los procesos de formación más pecu-liares de los participantes, representa una visión poética que se caracteriza por encon-trar la estética más específica de las aulas superando la rutina de las decisiones

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cotidianas y encontrando en ellas el valor profundo de la formación y de la mejora in-tegral de los estudiantes, quienes viven esta referencia desde su peculiar modo de per-cibir el mundo y participar en él con la mirada en un horizonte en continuo cambio.

La innovación didáctica del aula se explicita en la cultura emergente y en la sín-tesis de los valores más representativos para la mejora del centro en continua evo-lución y estimación crítica de los principales estilos y formas de acceder al saberformativo y al dominio de competencias esenciales para cada estudiante y la comu-nidad. La innovación se legitima como un proceso y un estado de mejora permanenteque atañe a todos los elementos del sistema didáctico de la clase, especialmente alsistema comunicativo entre docente y estudiantes, al clima de trabajo configurado,al pensamiento metodológico y a las tareas, así como al modelo de diseño de mediosen un proyecto compartido de enseñanza-aprendizaje.

La mejora de la clase depende de la potencialidad innovadora del docente, delmodelo organizativo de la Institución y de los procesos instructivo - formativos quese generan en la vida escolar y comunitaria. Nos cuestionamos la innovación de laplanificación del aula desde una perspectiva artística, siendo necesario desarrollarlos procesos formativos con una actitud indagadora, mediante la cual generar unacultura de reflexión e investigación de las acciones formativas, implicando al pro-fesorado en un proyecto abierto al cambio, a realidades complejas y de sintonía concontinuos procesos y programas formativos.

La dinámica artística añade a juicio de Woods (1996) una perspectiva de especi-ficidad y acercamiento profundo a cada ser humano en su pluralidad, intercultura-lidad y compromiso con los valores de la solidaridad, consciente de la incertidumbrede la tarea formativa y de la sociedad en general, en la que participamos y encon-tramos soluciones a los problemas y nos encontramos con los conflictos de la escuelade la pluralidad, urgida de modelos de sintonía en la diversidad.

¿Qué implica un saber creador de cultura y anticipador de las características másrelevantes de un aula formativa?.

La base de un nuevo estilo de vida en el centro y en las aulas, requiere ser antici-pada y valorada en toda su amplitud, dado que cada comunidad escolar y el aula esuna microcomunidad, precisa conocer las percepciones, los modelos y los proyectosque sus componentes desean construir. La anticipación del saber y del hacer es unagarantía para conocerse e indagar las concepciones y actitudes esenciales que loscentros educativos configuran en un mundo poco participativo y ausente del con-junto de instituciones verdaderamente implicadas en climas y culturas de innova-ción.

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Los docentes proyectan las tareas como un proceso y una opción creadora de losmodos de construcción del saber y ser, cuyas claves son los estilos reflexivos e in-dagadores, que aplican al diseño de la acción docente en la clase. La tarea estribaen devolver a cada persona del aula un doble protagonismo:

l De participación en los modos de entender y dar respuesta a los problemasimportantes. l De valoración rigurosa de la pertinencia de la planificación para encontrarsoluciones a los procesos específicos de formación que han de asumir losmiembros del aula. Se define la acción docente como artística, si se adecuael diseño de tal forma, que es la creatividad en el desarrollo la que marca elmodo de pensar y trabajar del profesorado en cada situación formativa.

Las actividades humanas necesariamente son finalistas, dado que se pretende an-ticipar lo que deseamos a corto o medio plazo y tal previsión se ha de dar con unavisión tecnológica, sistemática y organizada, ligada al desarrollo de un práctica for-mativa, amplia y ajustada al saber científico y al entorno del centro, desarrollada eninterrelación con los colegas, pero implicando a todo el profesorado en estos mo-mentos de adaptación a la Europa Unida y a los modelos holísticos de construccióndel saber en una cultura de la colaboración.

17. SÍNTESIS

La programación de la enseñanza para tomar decisiones fundamentales en el aula re-quiere del Diseño de Unidades Didácticas Integradas, que se configuran como síntesisdel curriculum, adaptados a un grupo de aprendices, generados en coherencia con el do-minio de las competencias básicas y elaboradas en atención a la diversidad de los estu-diantes. Las Unidades se estructuran en un conjunto apropiado a los logros ycaracterísticas de los estudiantes, aula, ocio y etapa, armonizando los elementos del cu-rriculum y ajustando estos componentes a las singularidades de los estudiantes, la cultura,los procesos instructivos y el tiempo de desarrollo, que ha de ser flexible entre dos ycuatro semanas y elaboradas en su totalidad entre 7 a 9, para atender las demandas gene-rales del curso, desarrolladas y construidas en espiral durante un ciclo (2 años de trabajoescolar). Presentadas durante un bienio constituye un estilo de diseño y desarrollo curri-cular adaptado a las características de los estudiantes y al desarrollo profesional del pro-

fesorado y al modelo institucional de mejora continua de cada centro educativo.

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18. ACTIVIDADES PARA LA REfLExIÓN

1. Diseñar una Unidad Didáctica para una etapa del sistema educativo, explici-tando el modelo didáctico de base.

2. ¿La planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la formación in-tegral de los estudiantes?

3. Aplique la unidad didáctica diseñada de carácter integrado en algún centro ocolabore con algún profesional en la aplicación de la misma.

4. Analiza alguna Unidad Didáctica que se haya aplicado en una etapa del sistemaeducativo (Infantil, Primaria, Secundaria o Universidad) y valora:

- El modelo didáctico subyacente. - El proceso de elaboración. - El diseño de los componentes fundamentales.- La justificación.- Construye un breve informe de la coherencia entre la programación dela unidad, su puesta en práctica y los resultados alcanzados por los estu-diantes.

5. Adapte la unidad didáctica diseñada a las necesidades de un grupo de estudiantesque manifiesten alguna limitación personal, psicomotora, intelectual, pluricultural,etc. Seleccione algunas de estas limitaciones e intente aplicar esta unidad integraday adaptada a algún aula.

19. AUTOEVALUACIÓN

1. La construcción de unidades didácticas integradas es una tarea compleja y dedifícil desarrollo, entendemos por unidad didáctica:

a) Un proceso educativo innovador. b) Una planificación de elementos curriculares y formas de trabajo innovadoras. c) La propuesta innovadora de actuaciones docente - discentes. d) El proyecto microcurricular formado de intencionalidades, tareas y conte-nidos diseñado en equipo.

2. La programación de la lección docente en el aula: a) Representa una tarea creativa para los docentes. b) Implica una precisión justificada y estructurada de las decisiones más

valiosas a alcanzar en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

203


c) Es un modelo habitual de trabajo en los centros. d) Se plantea con rigor en los Proyectos institucionales de centro.

3. En qué debemos fundamentar la programación de la tarea de enseñanza-aprendizajeconstructivista:

a) En el modelo de aprendizaje constructivista. b) En las teorías de enseñanza - aprendizaje constructivista. c) En los métodos de trabajo en la clase.d) En los programas de formación de aprendices y docentes.

4. Qué ha aportado la organización del clima y tarea del departamento a la programacióndel proceso de enseñanza - aprendizaje:

a) Nuevos escenarios para innovar la educación.b) Las claves para atender a cada estudiante en el proceso educativo. c) El conocimiento de las relaciones y discurso más adecuado entre los colegas yestudiantes.d) Los planes de trabajo e indagación en el centro.

5. La anticipación artística e integrada de la práctica reflexiva debe tener en cuenta: a) Los principios de integración y el desarrollo de las tareas de clase. b) Los principios de integración e interdisciplinariedad. c) Las bases innovadoras del currículum y el Plan de centro. d) Los modelos de toma de decisiones más creativos.

6. La tarea de clase necesita apoyarse en: a) Los modelos de aprendizaje instructivos. b) Las bases teóricas de la enseñanza, de la materia y del aprendizaje. c) Los procesos reflexivo - indagadores. d) Las actitudes indagadoras de los docentes y discentes.

7. La programación del trabajo docente - discente requiere del Profesorado: a) Una visión artística y creativa de los procesos educativos. b) El conocimiento de las teorías implícitas del profesorado. c) Una capacidad anticipadora de la acción formativa del profesorado. d) El análisis del contexto y la toma de decisiones en equipo.

8. Plantee las principales dificultades que encuentra el profesorado para programar suplan de acción docente en la clase y justifique las decisiones a seguir.

204


Respuestas.

1.-d 4.-c 7.-c 2.-b 5.-b 3.-b 6.-b 7.-c

20. GLOSARIO

CICLO: Órgano funcional que ha de promover la coordinación adecuada del con-junto de intenciones formativas, diseño de tareas y medios, sistema socio-comuni-cativo, criterios, modelos de evaluación y valores culturales para la capacitación delos estudiantes en un periodo temporal, habitualmente de dos años.

DISEÑO DE CICLO: Propuesta ascendente de las finalidades métodos y estilosde trabajo que han de llevarse a cabo en un período temporal bianual, atendiendo anuevas formas de búsqueda, mejora personal y comunitaria.

DISEÑO DE DEPARTAMENTO: Es un proceso analítico, de desarrollo y pro-fundización del proceso de enseñanza-aprendizaje a realizar en un área de conoci-miento, pero cada vez más necesitado de la interrelación e interdisciplinariedad conel resto de las áreas - departamentos y de los temas de formación.

PREACCIÓN DE LA ENSEÑANZA: Es una actividad compleja y de gran in-cidencia en los procesos de aprendizaje, mediante los que se pretende dar respuestasa las inquietudes y expectativas de los participantes. Es una visión creativa y justi-ficada de la formación llevada a cabo en la tarea docente.

PLANIFICACIÓN DEL DEPARTAMENTO: Es la actividad de ordenación yselección del conjunto de acciones formativas y el empleo de medios, dando lugara una adecuada secuenciación de saberes, formas didácticas de comunicación y uti-lización de recursos para la capacitación integral de los estudiantes.

UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA: Marco de indagación compartida entreel saber y el hacer del profesorado, que plantea actividades de comprensión holística,planificando los elementos curriculares desde una línea interrelacionada.

21. bIbLIOGRAfÍA

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Capítulo IV PROGRAMACIÓN DEL PROCESO DE …evirtual.espe.edu.ec/pagina/ued/Documentos/Materiales... · preguntas esenciales: para qué educamos y formamos a los estudiantes, qué