Embed Size (px)
Citation preview
194
CAPITULO V
PROPUESTA DE LA INVESTIGACIÓN.
Tareas creativas en un enfoque Investigativo para el desarrollo de competencias científicas en la educación media.
1. INTRODUCCIÓN.
Esta propuesta de modelo didáctico para la educación científica en el
nivel medio del bachillerato colombiano, es fruto de la investigación
Enfoque investigativo para el aprendizaje de las ciencias naturales en la
educación media, la cual se realizó como iniciativa para dar respuesta a
la demanda nacional e internacional de generar didácticas innovadoras
y pertinentes para superar el bajo rendimiento escolar en la educación
científica escolar, sustentada en políticas educativas relacionadas con
la calidad educativa incluyente y con inversión para la promoción del
bienestar humano y la emancipación de los ciudadanos en ambientes
sociales de paz, participación democrática inclusiva, derechos y
deberes sociales compartidos.
Por ende la propuesta de un modelo didáctico con Enfoque
Investigativo para el Aprendizaje de las Ciencias naturales en la
Educación Media, busca apuntalar la mejora en la calidad educativa,
reduciendo desde la didáctica reflexiva e investigativa, los bajos
rendimientos escolares en educación científica .ponderándola a la
mejora desde la redefinición de los roles de los estudiantes y del
profesor, relievando las características que valdría la pena privilegiar
en el novedoso modelo didáctico validado y acogido curricularmente en
el contexto de la institución educativa objeto del estudio; con potencial a
195
extrapolarse a otros contextos escolares con similares necesidades
educativas.
2. JUSTIFICACIÓN.
La justificación de esta propuesta de investigación, integra el
abordaje del primer objetivo específico de la misma, en la que se
generaliza las bondades del diseño, sin que para su reconocimiento, halla
necesidad de atacar otras formas de enseñanza, aprendizaje y evaluación
implantadas en los currículos del bachillerato colombiano a nivel de la
educación media.
Por tanto, el modelo didáctico “Aprendizaje de las Ciencias
Naturales con Enfoque Investigativo en la Educación Media”, es una
opción pedagógica de enseñanza, aprendizaje y evaluación que potencia
el desarrollo de competencias científicas en estudiantes comprometidas
con su formación y alcanzar niveles de aprendizaje superiores. Surge
como alternativa didáctica a la enseñanza instruccional, y la aventaja
porque atiende recomendaciones lógicas y pertinentes para lograra
aprendizajes significativos acorde a corrientes constructivistas de
aprendizaje.
En tal sentido se atienden fundamentaciones Psicológicas,
pedagógicas y didácticas sobre el aprendizaje por construcción, muy
acordes con las disposiciones legales proferidas para el estado
colombiano para la educación científica en la modalidad de bachillerato,
las cuales están explicitas en apartes de la Constitución Política de
Colombia, la Ley General de Educación, los Lineamientos Curriculares
para el Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Los
Estándares Básicos de Competencias para el área de Ciencias Naturales
196
y los Derechos Básicos de aprendizaje divulgados por el MEN para la
orientación pertinente y contextualizada de las disciplinas científicas a
nivel escolar en la educación media.
Y sobre todo se justifica por los prometedores resultados obtenidos
en las calificaciones por estudiantes de un grupo experimental expuesto a
el enfoque investigativo de aprendizaje ante un postest que mide
desarrollo de competencias científicas al estudiar fundamentos científicos
inherentes a una unidad temática de interés curricular. En contraste a las
calificaciones obtenidas por estudiantes miembros de un grupo de control
orientado instruccionalmente al estudiar iguales contenidos e equivales
tiempos, espacios y condiciones locativas educativas.
Develando el potencial del enfoque investigativo de enseñanza
aprendizaje y evaluación como herramienta didáctica que facilita el
acercamiento al conocimiento científico, de una forma atractiva, placentera
y formadora, tal y como lo hacen los científicos(as) naturales
“investigando”
En consecuencia, esta propuesta de modelo didáctico está
orientada en primera instancia, a ser asumida críticamente por todos los
docentes y profesionales de las ciencias naturales responsables de la
educación científica en la educación media, poseedores de un discurso y
actuar mesurado en el aula, permeado por sólidos conocimientos
científicos, sociales, éticos y ambientales. Modelos a seguir por sus
estudiantes interesados por mejorar conscientemente sus niveles de
aprendizaje y rendimiento académico en la prospectiva de lograr un futuro
mejor y más sano para todos desde un saber hacer científico en contexto
y con valores.
197
En segunda y última instancia, esta propuesta está dirigida a
diseñadores expertos de propuestas curriculares, editores de libros de
textos, directivos docentes y demás autoridades responsables de guiar y
acompañar de diversas formas la educación científica en este nivelo de
escolaridad, especialmente desde directrices políticas administrativas para
una enseñanza pertinente y contextualizada de las ciencias naturales, tal y
como se da en comunidades de investigación comprometidas con el futuro
de las sociedades, los ecosistemas naturales y construidos, las especies,
lo que incluye el hombre en sociedad , el planeta tierra y su desarrollo
sostenible.
3. REFERENTES TEÓRICOS.
Como en esta propuesta se proyecta un modelo didáctica para el
aprendizaje de las ciencias naturales con un enfoque investigativo para la
educación media, el concepto modelo didáctico se asume como la
representación paradigmática y postura que asumen los gestores y
usuarios de una forma particular de educar en un disciplina escolar(el
modelo). La cual debe explicitar las corrientes pedagógicas de enseñanza
aprendizaje y evaluación, coherentes con las teorías Psicológicas de
aprendizaje que debidamente articuladas viabilizan formas de enseñar
aprender y evaluar, teniendo en cuenta el desarrollo Psicoevolutivo de los
ser humanos en formación, y en este caso particular en educación
científica escolar, a nivel de la media del bachillerato colombiano.
El modelo didáctico debe atender los intereses y necesidades de
sus usuarios, profesores, estudiantes y demás miembros de la comunidad
educativa. Por tanto los factores sociales asociados al aprendizaje deben
ser tenidos en cuenta, porque estosrepercuten directa o indirectamente
en el normal desarrollo de las estructuras de pensamiento de los sujetos
198
en formación, lo que determina sus potenciales de aprendizaje, acción y
desempeños durante la práctica escolar. Tales referentes incluyen los
estados de ánimo y la estabilidad emocional de los estudiantes
desarrollados en un momento histórico de la vida de los sujetos bajo la
influencia del contexto familiar y cultura social del entorno que lo incluye e
impacta, marcando de esta manera la formación de una personalidad
particular en los estudiantes.
Por otro lado el término enfoque está ajustado a unos principios
generales que se han de tener en cuenta al realizar una acción en este
caso particular desde la perspectiva de la investigación científica. En los
se encuentran implícitos: la naturaleza, los fines, los objetivos y la
perspectivas metodológicas de la investigación científica, adelantada en
las ciencias sociales o humanas y en las naturales y fácticas por vía
inductiva o hipotética deductiva correspondientemente. Hernández,
Fernández y Baptista (2014).
Por tanto En el modelo didáctico “Aprendizaje de las Ciencias
Naturales con Enfoque Investigativo en la Educación Media”, se acoge
que la exploración de saberes previos y nivel de desarrollo de
competencias antes del inicio del proceso científico educativo tal y como lo
sostiene Ausubel (1983), es una de las tareas determinantes para el éxito
en los procesos de formación científica en la escuela. Así y desde esta
postura constructivista sobre el aprendizaje, la exploración de saberes
previos y nivel de desarrollo de competencias científicas en las
estudiantes a iniciar un proceso formativo en este campo del saber, son
los insumos que permitirían al profesor planear y ejecutar actividades de
nivelación prerrequisito para el aprendizaje sustancial de fundamentos
científicos.
199
Así en este enfoque didáctico de aprendizaje por investigación, al
indagar saberes científicos considerados prerrequisito para la correcta
apropiación de otros nuevos exigidos desde la planeación curricular por
grados en la educación media, brinda la oportunidad de evidenciar a las
estudiantes, acudientes y demás personas interesadas, las fallas o
aciertos identificados por un docente experto, quien planificará y orientará
actividades de nivelación académica antes de iniciar los procesos de
enseñanza sobre nuevos contenidos de aprendizaje, mediados por tareas
pertinentes y específicas en el marco de un proceso de formación
científica escolar incluidas en puntuales micro proyectos de investigación
en el aula, adelantados con la guía del profesor tutor.
Lo anterior bajo la convicción de la necesidad de subsumidores
anclas en la estructura cognitiva del aprendiz para articular la nueva
información presentada en los cursos de ciencias con un entramado
teórico conceptual ya existente en el consciente racional del sujeto que
aprende, de tal forma que se trascienda a aprendizajes lógicos
sustanciales y significativos, duraderos al estar articulados con saberes
previos también significativos guardados en la memoria de largo plazo tal
y como lo propone Moreira (2000) en su texto aprendizaje significativo
teoría y práctica.
Así entonces con interés se destaca otro aspecto crucial
determinado por Ausubel (1983), Moreira (2000), Novak (1983) y Gowin,
citado en Moreira (2000) en relación a la posibilidad de trascendencia a
aprendizajes significativos, se centra en el factor “interés por el
aprendizaje” considerado en este modelo, crucial y determinante para el
aprendizaje de fundamentos, comportamientos, actitudes y valores
científicos.
200
Por tanto la motivación sostenida durante el proceso académico de
estudio se constituye en el pilar que jalona los ritmos de aprendizaje,
donde el profesor como guía, orientador, y animador del proceso, ha de
seleccionar, diseñar, crear y recrear la enseñanza mediante la
presentación de problemas fácticos atractivos e interesantes a sus
estudiantes, los cuales al estar asociados a disciplinas científicas
específicas en estudio resultaran pertinentes para el estudio especifico de
contenidos disciplinares.
En este sentido y apoyado en teorías pedagógicas para el
aprendizaje, Ausubel (1983), Moreira (2000), Novak (1983) y Gowin,
citado en Moreira (2000) que defienden la Teoría del Aprendizaje
Significativo, concuerdan en que los materiales de estudio deben ser
“motivadores, atractivos e interesantes” para quien aprende por ende es
tarea del profesor trabajar en su búsqueda, selección, planeación,
creación e implementación y evaluación, siendo considerados los
problemas fácticos sobre fenómenos de la naturaleza los que más se
acercan a esta denominación.
Ahora bien, los problemas fácticos escogidos en primera instancia
por un profesor innovador y que han de resolverse desde una perspectiva
investigativa, rompiendo la rutina instruccional de una enseñanza
meramente verbalista y alejada de la realidad contextual del estudiante.
Deben estar ajustados al nivel cognitivo de quienes se les va a presentar
en post de aprender fundamentos de las disciplinas científicas de una
forma no forzada, atendiendo los postulados Psicológicas expuestos por
Vygotsky (1979), y Piaget, (1971) y (Ausubel, 1978).
Por tanto ,acorde a las acotaciones hechas por Concepción García
y Rodríguez Expósito (2005) en Tareas como herramienta, que han de
201
ser tratadas como problemas, exponen que al iniciar el proceso educativo
con la presentación de situaciones problemas para ser resueltas desde
fundamentos científicos, se recomienda iniciar el proceso educativo
formativo, con la presentación de problemas sencillos cognitivamente
hablando, o sea fáciles de resolver; posibilitando de este modo, su
resolución por todos los estudiantes, evitando de entrada frustraciones y
desinterés por la metodología del modelo de aprendizaje, en aquellos
estudiantes que no pudiesen resolverlos, con la consecuente merma de
interés por el aprendizaje de la temática en estudio y de la disciplina
científica en cuestión.
Mientras por el contrario, los anteriores autores reafirman que si el
estudiante los resuelve exitosamente, propicia en él de entrada,
satisfacción y gusto por las ciencias naturales, empoderándole por auto
reconocerse con capacidades para aprender lo nuevo a través de
procesos de investigación. Más recomiendan que no se le debe estancar
en el desarrollo de su proceso cognitivo, por tanto en etapas más
avanzadas del proceso educativo y cognitivo, se ha de incrementar
paulatinamente el nivel de exigencia en la resolución de problemas, para
evitar caer en el otro extremo, tedio de resolver situaciones no
problemáticas y fáciles para todos, pues el ser humano por naturaleza
acepta retos cognitivos y de trabajo que le exigen emplear a fondo sus
habilidades, destrezas y competencias.
Así entonces, al intentar generar en los estudiantes progresos
cognitivos y desarrollo en sus competencias científicas, lo que incluye:
aprendizajes objetivos sobre fundamentos de las ciencias naturales
(química y física), desarrollo de valores, actitudes y comportamientos,
científicos, tal y como se demanda en la Ley general Ley general
educación (1994), Lineamientos curriculares(1998), Estándares Básicos
202
de competencias(2004), y Deberes Básicos de Aprendizaje (DBA), 2016
para el estado colombiano., Paulatinamente hay que enfrentarlos a
problemas y tareas de más exigencia, llegando a retarlos para que los
asuman, planifique sus alternativas de solución y las desarrollen, lo que
les catapultará a la profundización de saberes y desempeños inherentes a
las disciplinas científicas.
En el anterior sentido, se enfatiza que tales incrementos en los
niveles de exigencia en el proceso de resolución de problemas fácticos de
las ciencias naturales, se han de hacer en los momentos justos del
desarrollo cognitivo y de las competencias científicas, acorde a lo
expuesto por Vygotsky (1979),en su texto pensamiento y Lenguaje,
comentarios críticos de jean Piaget , por Piaget (1971) en relación a
desarrollo Psicoevolutivo del ser humano y las concepciones sobre
construcción de proposiciones e ideas por Ausubel (1978) y Moreira 2000.
En Teorías Psicológicas asociadas al aprendizaje significativo.
Ahora bien y coherente a lo anteriormente expuesto, el docente
debe saber valorar el momento justo para pasar a la propuesta y
resolución de problemas más complejos, manteniendo la enfática
orientación didáctica, que han de ser atractivos e interesantes para quien
aprende, Ausubel (1978), citado por Moreira (2000), por lo que vale la
pena hacer pruebas piloto que los validen como tal, ante muestras de
estudiantes colaboradores del proceso educativo innovador.
Tales problemas complejos atractivos e interesantes suelen ser de
solución creativa ya que por lo general contradicen o jaquean las nociones
de sentido común en un observador novato, ingenuo o mal preparado
científicamente hablando, quien por lo regular se apresura a predecir
hechos científicos desde ideas intuitivas. O por el contrario, afina la
203
observación crítica en aquellos estudiantes que han apropiado
significativamente conocimientos científicos prerrequisito de aprendizaje,
desde la consulta, la fundamentación y el estudio y les exhorta a dar
explicaciones más completas y mesuradas desde fundamentos de las
ciencias naturales.
Así, el abordaje, identificación, formulación, desarrollo y en lo
posible solución de problemas creativos de aprendizaje, incluidos en
tareas diferenciadas presentadas en el momento justo del proceso
educativo y de la forma recomendada en esta propuesta, se convierten en
los estímulos determinantes que retan a los estudiantes a aprender
ciencias naturales tal y como lo hacen los científicos naturales,
investigando.
De tal forma, el profesor consciente de su rol como maestro desde
el modelo didáctico enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales con
enfoque investigativo, puede orientar a sus estudiantes a que asuman
roles similares pero desde la postura de aprendiz, de tal manera que se
les exhorte a asumir a gusto, las tareas planificadas y orientadas a
potenciar su espíritu investigativo y el interés por aprender ciencias
naturales bajo la guía y orientación de un profesor, diseñador de
situaciones de aprendizaje novedosas y retadoras de solución, tales como
problemas facticos incluidos en tareas diferenciadas planificadas.
Así, el modelo didáctico enfoque investigativo para el aprendizaje
de las ciencias naturales en la educación media, se espera resulte
atractivo, interesante y de fácil implementación por profesores que se auto
reconozcan como investigadores, críticos, analíticos, reflexivos,
actualizados e innovadores, provocadores constante de situaciones de
aprendizaje. Pero que a vez se asuman como, cuestionador es prudentes
204
de aprendizajes de sentido común, que permean comportamientos,
actitudes y valores no propios de sujetos vinculados a comunidades de
investigación científica serias y responsables.
Según Moreira (2000). La condición de que el material de estudio
sea potencialmente significativo, supone dos factores principales, o dos
condiciones subyacentes: la naturaleza del material en sí y la naturaleza
de la estructura cognitiva del aprendiz, en cuanto al material, sostiene que
este debe ser lógicamente significativo o tener significado lógico, más en
lo que se refiere a la naturaleza de la estructura cognitiva, del aprendiz
defiende que en ella deben estar disponibles los conceptos subsumidores
específicos con los cuales el nuevo material es relacionable.
En el diseño del modelo didáctico enfoque investigativo para el
aprendizaje de las ciencias naturales en la educación media, la tarea con
enfoque investigativo se destaca con especial interés, por lo que su
definición es relevante y necesaria para esta propuesta de intervención
didáctica. Así las tareas con enfoque investigativo se asumen como un
recurso didáctico que facilita la ejecución de acciones instructivas,
educativas y desarrolladoras planeadas e implementadas en el proceso de
enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales en la educación media.
Esta concepción supera el estereotipo de aquel tipo de tareas que
asigna el profesor para verificar la reproducción de algún tipo de
aprendizaje y califica para promover o sancionar a quien cumple o no con
la misma. En consecuencia en el procedimiento general del modelo que se
propone, incluye una secuencia de tareas ideadas para el aprendizaje de
fundamentos de las ciencias naturales, comportamientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores privilegiados en comunidades de
investigación científica.
205
Ahora bien, y reforzando lo ya expresado, las tareas incluidas en
una secuencia lógica y psicológica dentro del procedimiento general del
modelo didáctico con enfoque investigativo, son un recurso didáctico que
tiene funciones didácticas instructivas, educativas y desarrolladoras para
favorecer el aprendizaje de las ciencias naturales en educación media.
Por tanto se consideran funciones instructivas del procedimiento.
1. Orientar, guiar, direccionar, redireccionar y ajustar el
proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales.
2. Evaluar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes en
el marco de una metodología investigativa.
3. Demarcar roles de trabajo tanto en estudiantes como en
el profesor que guía en el marco de este modelo de intervención
didáctica.
4. Agilizar y fijar los resultados de aprendizajes.
5. Potenciar habilidades y destrezas comunicativas (oral y
escrita).
Más se consideran funciones educativas del procedimiento.
1. Desarrollar la capacidad crítica y autocrítica sobre lo que
se sabe, hace y debe saber hacerse en contexto y con valores.
2. Facilitar el logro de resultados esperados en contexto.
(Tiempos, espacios y realidades socioculturales particulares de
trabajo).
3. Mejorar las relaciones interpersonales del trabajo en
equipo.
4. Fortalecer valores humanos como los éticos, estéticos,
sociales, culturales y ambientales tales como: responsabilidad,
respeto, amor, solidaridad, tolerancia, perseverancia, autonomía,
convivencia pacífica, entre otros.
206
Por último se consideran funciones desarrolladoras del
procedimiento.
1. Fomentar la autonomía y autosuficiencia en el proceso
de aprender a aprehender (En las que se exhorta a la búsqueda de
rutas de solución a los más diversos problemas).
2. Movilizar y desarrollar acciones de pensamiento a partir
del desequilibrio cognitivo intencionalmente provocado en los(as)
estudiantes a partir de hechos o fenómenos expuestos en prácticas
de laboratorio interesantes, innovadoras y creativas que desafían sus
conjeturas en torno a la causalidad de los hechos fácticos.
3. Potenciar el espíritu investigativo y la capacidad de
asombro.
4. Favorecer que el alumno deje de ser objeto de
enseñanza para convertirse en sujeto responsable e intencional de su
propio aprendizaje.
5. Potenciar formas de proceder según las posibilidades y
necesidades del estudiante, madurando formas de actuar
responsables y sustentables, en una actividad experimental haciendo
conjeturas y buscando la respuesta, lo cual puede generalizar a otras
actividades semejantes.
Por tanto y en cuanto a las tareas mismas, estas deben
presentar claridad semántica y conceptual, evidenciar coherencia y
sentido discursivo de tal manera que facilite los aprendizajes más no los
obstaculice, y que desde su potencial lógico y Psicológico debe estar
ajustada a el desarrollo psicobiológico de la estructura cognitiva del
aprendiz.
En la planeación curricular de la actividad experimental para el
estudio y aprendizaje de las ciencias naturales en educación media, se
207
conciben una serie de tareas que se han de realizar en las distintas fases
del proceso educativo, en la prospectiva de ayudar a los estudiantes a
identificar, razonar, definir, formular y ensayar tentativas de solución
creativas en torno al problema creativo, basados en formas naturales de
actuar de los científicos cuando hacen investigación in situ.
Por ello, un conjunto de preguntas sugeridas por De Zubiría (2001)
y otras de elaboración propia Molinares y Piñeros (2011). Se toman como
indicadores lógicos que ayudan al docente a planear curricularmente la
didáctica de enseñanza aprendizaje a implementar desde la perspectiva
de un enfoque investigativo, la cual privilegia las tareas que se conciben y
planificadas con funciones didácticas instructivas, educativas y
desarrolladoras en post de favorecer el aprendizaje de las ciencias
naturales en educación media cuando se resuelven problemas creativos
diseñados para ello. Tales preguntas orientadoras de la planeación
curricular son:
1. ¿A QUIEN SE ENSEÑA? Intenta recabar las
características psicoevolutivas, sociales y culturales de quien aprende.
2. ¿PARA QUE SE ENSEÑA? Busca los propósitos de
formación desde diferentes referentes educativos., Constitución
nacional de 1991, educación Ley General de educación 1994,
lineamientos curriculares y directrices ministeriales para un nivel de
educación, estándares básicos de competencia, PEI, modelo
pedagógico, plan de área, plan de asignatura, plan de clase.
3. ¿QUE SE ENSEÑA? COMPETENCIAS. Atiende a los
fundamentos específicos de la ciencia(saber), metodología de trabajo
como lo hace un científico natural(saber hacer), actitudes,
comportamientos y valores en Contextos de estudio e investigación
(saber Estar y convivir)
208
4. ¿COMO SE ENSEÑA Y APRENDE? Define e
implementa el Rol del docente investigador y rol del estudiante (desde
una teoría de aprendizaje) en un modelo didáctico que privilegia el
desarrollo y la resolución de tareas con enfoque investigativo
5. ¿CON QUÉ SE ENSEÑA? Delimita los materiales y
recursos educativos potencialmente significativos para quien enseña y
prende. Deben ser atractivos, interesantes y facilitar desde
motivaciones extrínsecas el aprendizaje de las ciencias naturales tal
como lo hace un científico natural.
6. ¿DÓNDE, CUANDO y BAJO QUÉ CONDICIONES? Selecciona el aula de clases donde se ha de potencializar los
aprendizajes, se concibe como un espacio distinto al asignado
exclusivamente al salón de clase, pudiendo ser el aula: la sala de
laboratorio de ciencias (física o química, la sala ordinaria de clases, un
ecosistema estudiado durante una salida de campo, el jardín botánico,
el zoológico, el parque, el patio escolar, entre otros. En tiempos
preestablecidos en la escuela (según horario). Refiriéndose el clima
del aula al ambiente que se vive en el aula privilegiándose un clima
dialógico, consensuado, de respeto mutuo, activo, participativo e
incluyente, crítico y productivo.
7. ¿QUÉ DEBEMOS EVALUAR Y CÓMO? Se refiere al
seguimiento que se debe hacer al desarrollo de competencias, la
estrategia de intervención didáctica, la cual hacerse antes al inicio y al
final del proceso educativo mediante pruebas estandarizadas tipo
pretest y postest ejemplos en esta investigación educativa y por
procesos usando una lista de cotejo apoyada en una rúbrica de
evaluación como la se ejemplifica en esta propuesta y que ayudan a
los estudiantes ser conscientes de los resultados obtenidos en su
proceso formativo a través de la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación.
209
8. ¿CÓMO EVALUAR LA EVALUACIÓN? Es una labor
poco emprendida por el docente común, pero sí por un docente
investigador que reflexiona sobre su práctica buscando con ello
validez y fiabilidad en los instrumentos empleados durante las
evaluaciones estandarizadas. Y las usadas para la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
Además desde directrices encontradas en los estándares
curriculares las tareas creativas deben generar en quien aprende,
acciones de pensamiento para que se aproxime al conocimiento tal y
como lo hace un científico(a) natural. Aprendiendo por investigación en
forma constructiva y cada vez en una forma más autónoma y
responsable por lo que se destacan acciones de pensamiento como las
siguientes:
Observo fenómenos específicos.
• Formulo preguntas específicas sobre una observación o
experiencia y escojo una para indagar y encontrar posibles
respuestas.
• Formulo explicaciones posibles, con base en el
conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos, para contestar
preguntas.
• Identifico condiciones que influyen en los resultados de
un experimento y que pueden permanecer constantes o cambiar
(variables).
• Diseño y realizo experimentos y verifico el efecto de
modificar diversas variables para dar respuesta a preguntas.
• Realizo mediciones con instrumentos y equipos
adecuados a las características y magnitudes de los objetos y las
expreso en las unidades correspondientes.
210
• Registro mis observaciones y resultados utilizando
esquemas, gráficos y tablas.
• Registro mis resultados en forma organizada y sin
alteración alguna.
• Establezco diferencias entre descripción, explicación y
evidencia.
• Utilizo las matemáticas como una herramienta para
organizar, analizar y presentar datos.
• Busco información en diferentes fuentes.
• Evalúo la calidad de la información, escojo la pertinente y
doy el crédito correspondiente.
• Establezco relaciones causales entre los datos
recopilados.
• Establezco relaciones entre la información recopilada en
otras fuentes y los datos generados en mis experimentos.
• Analizo si la información que he obtenido es suficiente
para contestar mis preguntas o sustentar mis explicaciones.
• Saco conclusiones de los experimentos que realizo,
aunque no obtenga los resultados esperados.
• Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas.
• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con
las de otras personas y con las de teorías científicas.
• Sustento mis respuestas con diversos argumentos.
• Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las
ciencias.
• Comunico oralmente y por escrito el proceso de
indagación y los resultados que obtengo, utilizando gráficas, tablas y
ecuaciones aritméticas.
• Relaciono mis conclusiones con las presentadas por
otros autores y formulo nuevas preguntas.
211
Ahora bien y en relación al manejo de conocimientos propios de
las ciencias naturales y desarrollo de compromisos personales y
sociales para la construcción de conocimientos propios del área,
tenemos en el entorno físico:
Clasifico y verifico las propiedades de la materia.
Verifico propiedades de los fluidos.
Describo el desarrollo de modelos que explican la
estructura de la materia.
Clasifico materiales en sustancias puras o mezclas.
Verifico diferentes métodos de separación de mezclas.
Interpreto propiedades físicas de los cuerpos tales como
longitud, área volumen, masa, peso, temperatura entre otras y hago
cálculos para relacionar las magnitudes de las medidas tomadas con
distintas unidades patrón de medidas.
Explico cómo un número limitado de elementos hace
posible la diversidad de la materia conocida.
Explico el desarrollo de modelos de organización de los
elementos químicos.
Comparo masa, peso y densidad de diferentes
materiales mediante experimentos.
En el componente curricular: Ciencia, tecnología y sociedad. Las
estudiantes durante el desarrollo de la unidad temática en estudio se les
exhortan a cuestionarse sobre cómo:
Identifico aplicaciones de diversos métodos de
separación de mezclas en procesos industriales. Y Desde lo
212
metodológico debe responder a una serie de tareas concebidas y
explicitas para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de las
ciencias naturales en la educación media lo que incluye una
evaluación por procesos y por competencias.
4. OBJETIVO GENERAL.
Promover el uso del modelo didáctico enfoque investigativo para el
aprendizaje en las ciencias naturales en la educación media, como opción
pedagógica de enseñanza que potencia significativamente el desarrollo
de competencias científicas
4.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Presentar las ventajas del modelo didáctico enfoque investigativo
para el aprendizaje en las ciencias naturales en la educación media a
profesores interesados en innovar en didácticas potencilizadoras de
aprendizajes.
Describir las fases o momentos de desarrollo del modelo didáctico
enfoque investigativo para el aprendizaje en las ciencias naturales en la
educación media, destacando los roles del profesor, el alumno y las tareas
diferenciadas promovidas en un proceso educativo que acerca al
estudiante al conocimiento científico tal y como lo hace un(a) científico(a)
natural “investigando”.
Facilitar herramientas didácticas y curriculares para la correcta
implementación del modelo enfoque investigativo para el aprendizaje de
las ciencias naturales en la educación media.
213
5. DESCRIPCIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO ENFOQUE INVESTIGATIVO PARA EL APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN MEDIA.
A continuación se presentan en orden lógico la secuencia de fases
o momentos pedagógicos concebidos para facilitar un aprendizaje de las
ciencias naturales en la educación media acorde a los procesos
investigativos seguidos por un investigador natural al tratar de aprehender
objetivamente la ciencia y su producto, el conocimiento científico y otros
procesos curriculares recomendados para el éxito de la educación
científica.(planeación, orientación didáctica, evaluación y promoción
escolar).
Teniendo en cuenta la anterior perspectiva, se enuncian las
fasesdel modelo didáctico y describen los roles del profesor y el alumno
durante el proceso formativo con enfoque investigativo, como también se
definen las tareas diferenciadas, promovidas y recomendadas para
favorecer el aprendizaje constructivo de saberes, procederes, actitudes y
valores privilegiados en comunidades científicas comprometidas con la
vida, el planeta y el bienestar humano en sociedad, mediante un proceso
educativo que acerca al estudiante al conocimiento científico tal y como lo
hace un(a) científico(a) natural “investigando”.
Fase 1. Planeación curricular, en esta fase se describe la
concepción que se el investigador usa para referirse a la planeación
curricular, las preguntas que debe responderse para hacer una planeación
completa y pertinente, al igual que los roles que debe asumir el alumno en
esta fase a partir de tareas asignadas por el profesor. Ver cuadro N 2
214
CUADRO N° 3 FASE 1. PLANEACIÓN CURRICULAR.
Rol del profesor Rol del estudiante
Tareas
Fase 1. La Planeación curricular.
Concebida como aquella instancia pedagógica en la que el docente prepara, prevé y define desde lo teórico práctico, lo que se quiere enseñar en ciencias y para qué, a través de una didáctica especifica que incluye recursos, espacios, tiempos y una forma de evaluación determinada, en procura de ayudar a los estudiantes a trascender a formas de aprendizaje más significativos y sustanciales que han de reflejarse en el saber, saber hacer, saber estar y el saber convivir en contexto.
Para atender a las exigencias de una buena
planeación curricular se acogieron las seis preguntas básicas del currículo De Zubiría (2001) y se anexaron dos más como aportes fundamentales a consideración del investigador para una completa planeación. Ellas son en orden de prioridad: ¿A quién se enseña? Molinares & Piñeros ( 2011)
¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñarlo?,
¿Cuándo y dónde enseñarlo? , ¿Con qué enseñarlo?, ¿Se cumplió o se está
cumpliendo la enseñanza aprendizaje? acorde a lo planteado en De Zubiría (2001) y
¿Cómo evaluar la evaluación para saber si ha cumplido los propósitos para lo que se diseñó? En tesis de maestría, Molinares y Piñeros (2011).
Ver anexó N° 4 Planeación desde lo curricular.
Lector de la planeación curricular y usuario de la misma, crítico constructivo en el proceso de implementación en pos de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
TAREA 1
Lea la planeación curricular propuesta por el profesor y pregúntele sobre lo que no entienda, en pos de ser crítico en el proceso de implementación.
Fase 1. Planeación curricular.
Fase 2. Ambientación y clima del aula, en esta fase se revisan y
adecuan en lo posible las condiciones de infraestructura del aula, se
constata el listado de estudiantes agrupadas en un curso, se organizan y
distribuyen los espacios del aula para el trabajo individual y por equipos,
se delimitan los tiempos para el aprendizaje, verifica la presencia de
implementos y sustancias para las prácticas de laboratorios, y demarcan
los modos de comportamiento y relaciones interpersonales, acorde a
criterios de evaluación explicititos en “Protocolo de desempeño, actitudes
y valores en el procedimiento didáctico Enfoque investigativo para el
215
aprendizaje de las ciencias naturales en la educación Media”. Ver cuadro
N° 3 CUADRO N°4
FASE 2. AMBIENTACIÓN Y CLIMA DEL AULA Rol del profesor Rol del estudiante Tareas Fase 2. Ambientación
y clima del aula.
Se revisan y adecuan las condiciones del aula (iluminación, acústica, ventilación, disponibilidad de recursos educativos, distribución de los espacios y tiempos de trabajo como garantía de aprendizaje), recepción afable y respetuosa a las estudiantes, control de asistencia, verificación de presencia de implementos, y sustancias para la práctica de laboratorio, demarcación de roles durante el proceso de la clase, modos de comportamiento y relaciones interpersonales, criterios de evaluación. Ver Anexo. No. 5 Protocolo de desempeño, actitudes y valores en el procedimiento didáctico tareas con un enfoque investigativo para el proceso enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales en la educación básica
Fase 2.Ambientación y clima del aula.
Asiste responsablemente al
aula del laboratorio, saluda afable y respetuosamente al profesor y demás estudiantes, se organiza en pequeños grupos no mayores a 4 estudiantes y se ubica en el aula según lo asignado por el profesor, da cuenta de la presencia de implementos y sustancias solicitadas previamente para la práctica de laboratorio, atiende la socialización del protocolo que marca las pautas de trabajo, participa responsable y respetuosa en las actividades del colectivo, a su vez que asume desempeños en su comportamiento y relaciones interpersonales acorde a los roles del estudiante y los criterios de evaluación demarcados en el protocolo de desempeño y que han de tenerse en cuenta durante el proceso enseñanza aprendizaje con el procedimiento basado en un enfoque investigativo de educación científica escolar.
Fase 2. TAREA 2
Asista
puntual y responsable al aula de clases, presente oportunamente los recursos de aprendizaje, tanto los necesarios para la experiencia de laboratorio, como los rutinarios de formación (uniforme escolar, bata, cuaderno de apuntes, lápiz,…) y acate los roles del estudiante y los criterios de evaluación demarcados en el protocolo de desempeño y evaluación (ver anexo No. Protocolo…)
Fase 2. Ambientación y clima del aula. Fase 3. Experimental. En ella se hace una presentación teórica de
una experiencia de laboratorio ( tarea creativa) que suscite conflicto
cognitivo en el estudiante, en el que se ha de explorar conjeturas o
preconcepciones sobre fundamentos de las ciencias naturales y la capacidad
predictiva de los estudiantes, ante el problema teóricamente planteado
registrando en su bitácora, sus creencias y conjeturas
216
Se exhorta a los estudiantes a la ejecución de la práctica antes
planteada en forma teórica, realizando procesos inherentes a la
investigación científica tales como: observación y descripción del hecho
investigativo, registro de datos …Se estimula la capacidad de asombro
mediante preguntas formuladas por el profesor ¿qué les llamó la atención
del fenómeno observado? y exige redactar preguntas investigativas
individual y otra producto del consenso en el equipo para decantar en la
pregunta foco del problema de investigación, una vez filtrada su redacción
por un docente cuestionador y orientador.
Se inquiere dar una explicación individual o grupal sobre la
comprensión del hecho problema dando en lo posible una solución de su
causalidad y naturaleza. la cual se explicitará en voces de los estudiantes
elegidos como voceros de los equipos conformados. Así se exploraran
conjeturas predictivas. Esta fase culmina con preguntas del docente que
controvierte acerca de ¿cómo podrían saber si las respuestas dadas
individualmente y por equipos se corresponden a los fundamentos de las
Ciencias Naturales? Recomendando la importancia de reconocer los
derechos de autoría por lo que se exige citar y referenciar lo acorde a
normas establecida para ello ver cuadro N 4.
CUADRO N 5 FASE 3. EXPERIMENTAL
Rol del profesor Rol del estudiante Tareas Fase 3.
Experimental.
Presentación teórica de una experiencia de laboratorio ( tarea creativa) que suscite conflicto cognitivo en el estudiante, y que genere en su intelecto contradicción entre lo que ya sabe y lo que está por
Fase 3. Experimental. Frente a los materiales y
sustancias llevados al aula, el estudiante supone (idealización) realizar una experiencia de laboratorio específica según instrucciones del profesor y a su vez responde al interrogante formulado sobre la misma:
¿Qué crees que sucederá?,
TAREA 5
Emita conjeturas (supuesto de lo que va a ocurrir desde pre-concepciones) en relación a la experiencia idealizada a realizar en el laboratorio según instrucciones del profesor (experiencia idealizada) y responda al interrogante: ¿Qué cree que sucederá?
217
conocerse, (el problema ha de ser un hecho fáctico usado como pretexto de un proceso de enseñanza aprendizaje por investigación) y en el que se ha de valorar la importancia de la capacidad predictiva de los estudiantes, por ello ha de cuestionárseles a cerca de lo que creen que sucedería, las conjeturas deben redactarlas en sus cuadernos de apuntes. (se busca explorar conjeturas o preconcepciones).
Se exhorta a la
ejecución de la práctica, realizando en el proceso: observación y descripción del hecho investigativo, registro de datos cualitativos y cuantitativos inclusive su tabulación o graficación.
La capacidad de
asombro la explicita el estudiante en la clase cuando el docente inquiere sobre ¿qué les llamó la atención del fenómeno observado? y a su vez exige una pregunta investigativa individual y otra producto del consenso en el equipo, la cual se socializara en plenaria moderada por el profesor, la cual se constituirá en la
Redacta sus conjeturas y una vez terminada la redacción, las expone ante el colectivo en forma verbal acorde al protocolo de desempeño.
Expone sus conjeturas
predictivas, individualmente, evidencia su compromiso de aprendizaje con sus actitudes valores y desempeños coherentes con las actividades personales desarrolladas durante la producción científica en comunidades de investigación.
Después del
intercambio de conjeturas realiza experimentalmente lo orientado, acogiendo la directriz docente de describir todo lo observado, usando para ello textos escritos, gráficos, dibujos, fotografías, entre otros. Repite la experiencia las veces que sea necesario, hasta que el grupo considere bajo la supervisión del docente haber colectado los suficientes datos para describir la situación problema.
Terminada la etapa
fáctica del laboratorio responde las preguntas: ¿algo les llamó la atención del fenómeno observado?, ¿Tienen algo que preguntarse? Evidenciando así su capacidad de asombro y espíritu investigativo, por tanto redacta preguntas en forma individual que luego las concerta con el equipo hasta generar un gran interrogante por consenso. Tal interrogante guiará el proceso de
Redacte sus conjeturas y expóngalas ante el colectivo en forma verbal acorde al protocolo de desempeño.
TAREA 4
Exponga
individualmente sus conjeturas o pre-concepciones a cerca de lo que cree que sucederá, Evidencie su compromiso de aprendizaje con sus actitudes, valores y desempeños manifiestos, los que a su vez deben ser coherentes con las actividades personales desarrolladas por los científicos en comunidades de investigación.
TAREA 5
Después del
intercambio de preconcepciones realice experimentalmente lo orientado, describa lo observado usando para ello textos escritos, gráficos, dibujos, fotografías, entre otros. Repita la experiencia sí es necesario, bajo la aprobación y supervisión del docente hasta haber colectado los suficientes datos para describir la situación problema.
TAREA 6
Terminada la etapa
fáctica responda: ¿algo les llamó la atención del fenómeno observado?,
¿Tienen algo que preguntarse?, redacte preguntas en forma individual y luego concerte en grupo el interrogante que guiará el proceso de investigación del equipo de trabajo.
218
pregunta foco del problema de investigación, una vez filtrada su redacción por un docente cuestionador y orientador.
En este momento
de la clase, el docente propone que tal interrogante debe tener una explicación o causalidad, la cual se explicita en voces de los estudiantes, cuando el docente solicita redactar en forma individual la posible solución. (se busca explorar conjeturas Predictivas)
Para culminar el
docente controvierte acerca de ¿cómo podrían saber si sus respuestas se corresponden a los fundamentos de las Ciencias Naturales? El docente indica la importancia de reconocer los derechos de autoría y solicita que todas las fuentes consultadas deben ser referenciadas. Acorde a las normas establecidas.
investigación del equipo de trabajo.
En plenaria, escucha a
un miembro de cada equipo socializar verbalmente la pregunta de su colectivo respetando lo acordado en el protocolo de desempeño. Así como vocero(a) de su equipo expone la pregunta consensuada, consignado y asumida como pregunta de interés investigativo. Atiende los cuestionamientos o cuestiona la redacción de las preguntas de los distintos grupos incluyendo la propia, hasta lograr en ésta, una redacción coherente y con sentido investigativo.
Redacta en
consecuencia y en forma individual, la posible solución al interrogante del equipo. Así, da cuentas de sus conjeturas predictivas (ideas previas, sobre fundamentos y procedimientos de las ciencias)
Atiende el
cuestionamiento acerca de ¿cómo podrían saber si sus respuestas se corresponden con los fundamentos de la ciencias naturales? y expone en lluvia de ideas su pensamiento como solución a este interrogante. reconoce los derechos de autoría y cita todas las fuentes consultadas.
TAREA 6
Escuche en plenaria
a un miembro de cada grupo socializar la pregunta de su colectivo acorde al protocolo de desempeño. Si es vocero exponga la pregunta de interés investigativo redactada como pensamiento del grupo.
TAREA 7 Atienda los
cuestionamientos o cuestione la redacción de las preguntas de los distintos grupos incluyendo la propia, hasta lograr una pregunta con redacción coherente y sentido investigativo.
Redacte en forma
individual, la posible solución al interrogante del grupo. (Conjetura predictiva).
TAREA 8 Atienda y responda el
cuestionamiento acerca de ¿cómo podrían saber si sus respuestas se corresponden con los fundamentos de la ciencias naturales?, (exponga posible fuentes de consulta) reconozca los derechos de autoría y cite todas las fuentes consultadas.
.
Fase 3. Experimental Fase 4. Plenaria y escritura del informe final En esta fase Los estudiantes deben elaborar individualmente un
cuadro descriptivo-argumentativo, que por columnas de cuenta de las
tareas realizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. de tal forma
219
que se puedan confrontar las ideas intuitivas con las ideas
fundamentadas apropiadas durante la resolución del problema ,
concluyendo a manera de síntesis en la mejor explicación sobre la
naturaleza del fenómeno en estudio. Reconociendo a manera de vivencias
los aciertos y desaciertos que entorpecieron o viabilizaron la solución del
problema. Tal cuadro deberá ser socializado conjuntamente por los
equipos de trabajo a través de un vocero en plenaria final del tema de
estudio. Ver cuadro N 5.
CUADRO N° 6
FASE 4. PLENARIA Y ESCRITURA DEL INFORME FINAL Rol del
profesor Rol del estudiante Tareas
Fase 4. Plenaria y escritura del informe final
Los
estudiantes deben redactar lo consultado y exponerlo en plenaria, el docente destaca aquellos fundamentos de las ciencias que dan respuesta a la situación problema y cuestiona a aquellos que se distancian de ella.
Una vez
argumentadas las consultas el profesor exige elaborar individualmente un cuadro descriptivo-argumentativo, que por columnas de cuenta de las tareas realizadas en el
Fase 4. Plenaria y escritura del informe final
Redacta lo
consultado y comedidamente lo expone en plenaria (Conjetura explicativa), atiende y toma en cuenta los comentarios del profesor sobre aquellos fundamentos de las ciencias que dan respuesta a la situación problema o los que cuestiona porque se distancian de ella.
Cuando los
fundamentos consultados son insuficientes pregunte al profesor o a un estudiante aventajado (monitor) para que le oriente, aporte materiales de lectura o explique aquello que por su complejidad, no puede interpretar solo(a) y necesita de la instrucción del profesor o un estudiante avanzado (ecuaciones matemáticas o químicas, modelos
TAREA 10
Redacte para la clase lo consultado y socialícelo en
próxima plenaria. (Conjetura explicativa)
TAREA 11
Escuche y tome nota de
aquellos fundamentos de las ciencias que el docente destaca y
dan respuesta a la situación problema, lo mismo que aquellos
que cuestiona porque se distancian de ella.
TAREA 12
Cuando los fundamentos
consultados sean insuficientes como explicación del hecho problema, pregunte al profesor o a un estudiante aventajado (monitor) para que le oriente, aporte materiales de lectura sobre el tema o explique aquello que por su complejidad, no puede interpretar solo y por ende necesite de la instrucción del profesor o estudiante avanzado, (ecuaciones
220
proceso de enseñanza aprendizaje. Este debe incluir: descripción de la situación problema, formulación del interrogante de investigación, las conjeturas explicativas, la fundamentación científica, las conclusiones derivadas de la contrastación de conjeturas con los fundamentos de la ciencia consultados, y en el que se reconozca los nuevos fundamentos de las ciencias aprendidos y los cambiados con el procedimiento de enseñanza y aprendizaje. Todos deben dar un título a la experiencia coherente a los fundamentos de las ciencias aprendidos.
abstractos…) para así desde la comprensión trascender a la resolución del problema.
Una vez
argumentadas las consultas, elabora individualmente un cuadro de descriptivo-argumentativo a manera de síntesis, que por columnas de cuenta de las tareas realizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este debe incluir: categorías como: descripción de la situación problema, formulación del interrogante de investigación, las conjeturas explicativas, la fundamentación científica con citas bibliográficas, las conclusiones derivadas de la contrastación de conjeturas con los fundamentos de la ciencia consultados, y en el que se reconozca los nuevos fundamentos de las ciencias aprendidos y los cambiados con el procedimiento de enseñanza y aprendizaje.
Da un título a la
experiencia coherente a los fundamentos de las ciencias aprendidos
matemáticas o químicas, modelos abstractos…) en la prospectiva de trascender desde la comprensión a la resolución del problema.
TAREA 13
Acorde a argumentos
explícitos como respuesta al problema, y producto de la consulta en profundidad, elabore individualmente a manera de síntesis, un cuadro descriptivo-argumentativo que por columnas de cuenta de las tareas realizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. El cual debe incluir: categorías como: descripción de la situación problema, formulación del interrogante de investigación, las conjeturas explicativas, la fundamentación científica con citas bibliográficas, las conclusiones derivadas de la contrastación de conjeturas con los fundamentos de la ciencia consultados, y en el que se reconozca los nuevos fundamentos de las ciencias aprendidos y los cambiados con el procedimiento de enseñanza y aprendizaje (No incluye la conjetura predictiva). De un título a la experiencia coherente a los fundamentos de las ciencias aprendidos.
Fase 4. Plenaria y escritura del informe final. Fase 5. La evaluación. Este proceso se realiza para diagnosticar y
constatar el desarrollo de competencias lo que incluye el dominio de
saberes científicos: antes, durante el proceso de enseñanza aprendizaje y
al final del mismo, los pormenores de tales evaluaciones se describen en
el cuadro N°… Fase 5. La evaluación. Concluyendo el proceso educativo en una unidad temática de
estudio, con una evaluación final, realizada con formularios de pruebas
estandarizadas internas, tipo SABER 11; para constatar de otro modo
221
niveles de desarrollo de competencias científicas en estudiantes
expuestas al modelo didáctico de enseñanza aprendizaje con enfoque
investigativo en la educación media desde directivas educativas
institucionales que exhortan a ello. Ver cuadro N° 6
CUADRO N° 7
FASE 5. LA EVALUACIÓN Rol del profesor Rol del estudiante Tareas Fase 5. La
evaluación La evaluación la
realiza sobre el desarrollo de competencias: Antes, durante el proceso de enseñanza aprendizaje y al final del mismo, antes de la enseñanza usa cuestionarios tipo pretest para exploras saberes previos que ayudaran a dirigir la enseñanza, durante el acto educativo se realiza a través de una evaluación por procesos, utilizando para ello notas de campo y fichas de cotejo, que incluye autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Por último y como evaluación final, se hacen pruebas estandarizadas internas con preguntas abiertas y cerradas tipo SABER 11para evaluar niveles de desarrollo de competencias ciencias naturales.
Fase 5. La evaluación. Resuelve evaluación
diagnostica en la que expone desprevenidamente sus saberes previos sobre fundamentos de las ciencias naturales a estudiar. Durante el proceso de aprendizaje, autoevalúa y coevalúa sus aprendizajes y desempeños usando para ello una lista de cotejo facilitada por el profesor, ver lista de cotejo, con opciones de respuesta múltiple tipo escala likert donde se auto cuestiona los desempeños propios y cuestiona los de sus compañeros en plenaria organizada y dirigida por el profesor.
Por último y como evaluación final, se hacen pruebas estandarizadas internas con preguntas abiertas y cerradas tipo SABER 11, en las que se evalúa niveles de dominio de fundamentos de las ciencias naturales aprendidos durante el proceso enseñanza con enfoque investigativo, en post de develar niveles de desarrollo de competencias científicas.
TAREA 14 Resuelva los
interrogantes formulados en prueba diagnóstica tipo pretest. Usando un una rúbrica de desempeño, actitudes y valores, autoevalúese sobre el dominio de fundamentos, procedimientos y el desarrollo de competencias durante el proceso de enseñanza aprendizaje con enfoque investigativo, , usando para ello técnicas de autoevaluación, y de coevaluación al cuestionarse y cuestionar los desempeños propios y de sus compañeros durante el proceso a solicitud organizada del profesor
Fase 5. La evaluación.
Por último atendiendo al tercer y último objetivo planteado en esta
propuesta de intervención didáctica “Facilitar herramientas didácticas y
curriculares para la correcta implementación del modelo enfoque
222
investigativo para el aprendizaje de las ciencias naturales en la educación
media” se aportan los siguientes insumos curriculares de trabajo para
facilitar la educación científica escolar.
Modelo de malla curricular elaborada conjuntamente entre los
docentes del área de ciencias naturales responsables de la enseñanza de
las disciplinas científicas en la educación media de la IETD Helena de
Chauvin de Barranquilla Colombia y el docente investigador creador de
esta propuesta didáctica de enseñanza aprendizaje y evaluación. Ver
anexo E
Modelo de Protocolo de desempeño, actitudes y valores en el modelo didáctico enfoque investigativo para el aprendizaje de las ciencias naturales en la educación Media. (Ver anexo F)
