CAPÍTULOS II Y III MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN M PRIETO

8/14/2019 CAPTULOS II Y III MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIN M PRIETO

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La escuela: una organizacin que aprende

En un intento por redefinir la escuela se yerguen voces que hablan de sta como organizacionesque aprenden. Esta posicin, tomada del mundo empresarial, ha establecido una estrategia deadaptacin a las condiciones de produccin flexible y consumo acelerado y cambiante de lasociedad postmoderna. No obstante, resulta ambivalente en la medida que supone tanto unapreocupacin por la capacidad de aprendizaje y evolucin en los centros educativos como unaforma de introducir valores empresariales y economicistas en una institucin que debera regirsepor una tica educativa (Contreras, 1996, pp. 95, citando a Ball, 1993). Sin embargo, Kofrnan ySenge (1993) argumentan que no existe aquello llamado organizaciones que aprenden cornoconstructo lingstico pues esta nomenclatura es tan confusa como los vocablos de administracinde la calidad total o reingeniera organizacional. Slo se puede hablar de las organizaciones queaprenden, afirman, en la medida que se toman en cuenta los aspectos propios de una culturabasada en valores tales como el amor, la humildad, la admiracin y la compasin; se desarrollenprcticas que generen la conversacin y las acciones coordinadas y la capacidad para ver ytrabajar con el flujo de la vida en forma comprehensiva.

Es necesario, por lo tanto, distinguir que en el campo educativo los conceptos de organizacindeben apoyarse en las visiones de las personas que estn en lugares y tiempos especficos.Tambin es preciso reconocer que las personas no existen en las organizaciones sino que las

organizaciones existen en y a travs de las personas. Conle (1997), sostiene que no existe unaorganizacin sin valores que la guen, por ms que se intente despojarlos de ellos pues losaspectos sociales, econmicos, polticos y psicolgicos de una organizacin le dan forma, la afectay, a la vez, es afectada por ellos estableciendo un relacin dialctica entre contexto y organizacin.Esto significa que una organizacin, al igual que las personas que las conforman, no es a-histrica,sino que, por el contrario, existe en un espacio y tiempo determinados. Si se extrapola estaafirmacin a las escuelas se podra deducir que las escuelas no son terrenos neutrales, por elcontrario, constituyen mbitos culturales con personas con conflictos, creencias, pensamientos yprcticas sociales diversas. As mismo, estn inscritas en marcos de referencia polticos, sociales,econmicos, geogrficos y especficos de las personas que las califican y condicionan (Prieto,1999).

Parece evidente que las escuelas no son simples organizaciones dado que es una organizacin

que contiene elementos muy especiales que la diferencian de las otras, porque sus procesos soncomplejos en naturaleza y contenido y estn fundamentalmente relacionados con el desarrollo depersonas. As mismo, porque contiene elementos externos provenientes de la institucionalidadnacional que constituyen aspectos crticos que la enmarcan y definen por lo que se requiereasumirla como una totalidad y abordarla necesariamente reconociendo su cultura, la que estreferida a una realidad institucional que engloba la complejidad e integracin de las distintas partesde un todo.

La escuela, tal y como est estructurada, est sufriendo una serie de problemas que dificultan ellogro de sus fines especficos. Kofrnan y Senge (1993), han identificado que la fragmentacin, lacompetencia y la reactividad constituyen disfunciones que es necesario analizar y resolver. Pararesolver la primera, se hace necesario recordar que la escuela es un todo, que sus elementosconstitutivos conforman una intrincada red que los vuelven interdependientes, es decir, que tanto la

administracin, como el desarrollo del curriculum y la naturaleza de las relaciones entre los actoresvan a estar permanentemente interpeladas por los requerimientos y naturaleza de los otros. Pararesolver la segunda, se hace necesario recuperar ciertas prcticas necesarias para este tipo deorganizaciones: la co-operacin y el trabajo colegiado, identificando y re-descubriendo la riqueza ypotenciamiento del sentido de comunidad, lo que implica tener en cuenta los desafos paraentenderse mutuamente y para ayudarse unos a otros en la bsqueda del logro de los objetivos ytareas definidas como propias de la escuela. Para resolver la tercera, se requiere potenciar laparticipacin y el poder generativo del lenguaje, es decir, re-descubrir el dilogo como una formade participacin real. Por lo tanto se requiere el establecimiento de un nuevo orden que la aproxime


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significativamente a los actores que en ella se desenvuelven, de manera que se desarrollen yflorezcan como personas.

Escuela: una comunidad que aprende

Son muchos los autores que estn llamando a una resignificacin de las escuelas comocomunidades que aprenden. Esta significacin no es antojadiza; antes bien, corresponde al sentidoy constitucin original del hombre que es por naturaleza comunitario.

Una comunidad supone una pluralidad de personas relacionadas entre s por un sistema derelaciones tejidas en orden al bien comn.

Implica la existencia de personas distintas, que aportan sus propias peculiaridades, caractersticasy posibilidades. Se sostiene sobre un principio de unidad que no es, necesariamente, constitutivode un propsito comn; aun cuando no existe duda que los miembros compartirn propsitos ycooperarn para lograrlos. Esta tarea o misin comn, emerge como producto de esta unin depersonas y por lo tanto no es algo impuesto, ni tampoco propuesto de antemano, sino que es algoque surge de la misma unin y conjuncin de fuerzas puestas al servicio del crecimiento de losdems. Aun cuando la tarea expresa propsitos comunes no constituyen la unidad de laasociacin, dado que pueden cambiarlos libremente sin que con ello se afecte la unidad que les

caracteriza y confiere un sello distintivo que desarrolla silenciosamente a partir del crecimiento decada uno de sus miembros. Como dice Fielding (1998), es slo por la comunidad que se es capazde ser y llegar a ser completamente uno mismo.

En consecuencia, las escuelas concebidas como comunidades que aprenden, ponen susestructuras organizacionales y sus procesos al servicio de las personas de manera que puedanrelacionarse como personas y no slo como ocupantes de roles o realizadores de tarea. Construyeuna cultura escolar fundada en comprensiones mutuas; fomenta valores como la solidaridad y laigualdad; apoya activamente principios como la autonoma y la participacin de todos susmiembros; sus objetivos son definidos en trminos educativos y no escolares; se respetan, valoran,desarrollan y consideran las caractersticas especficas de las personas, no se instrumentalizan niusa para el logro de fines que no sean los definidos por la comunidad en vistas a un Bien Comn.

Para crear esta comunidad en la escuela es necesario revisar tanto las prcticas institucionalescomo las pedaggicas. Lo anterior implica que se tomen en cuenta no slo los aspectostradicionalmente atendidos de una institucin educativa (planes, programas, sistemas deevaluacin, etc.) sino que tambin los que se relacionan con los actores, con sus sentimientos,necesidades, vivencias y realidades, tal como experimentan e interpretan los eventos, prcticas,estilos de administracin y formas de relacin. Implica identificar los valores, creencias tradicionesy objetivos morales existentes. Obliga a mirarla desde adentro, desde su vida cotidiana, la que estconfigurada por todas aquellas formas concretas que integran la esencia, la apariencia, laestructura, el acontecimiento, el orden, el azar, el conocimiento, la experiencia, lo real y loabstracto.

En consecuencia, resignificar las escuelas como comunidades que aprenden implica mirarlas comouna confluencia de personas con historias de vida, realidades psicolgicas, sociales, polticas e

histricas determinadas. As mismo, como personas que tejen una intrincada red de relacionessociales informadas por valores tales como la igualdad, solidaridad, la justicia, el respeto a ladiversidad y la bsqueda del bien comn. De este modo, la presencia de criterios ticos yeducativos, referidos al crecimiento y florecimiento de cada uno de los integrantes de esacomunidad, permite desechar fines u objetivos que apunten a la utilidad, eficiencia, eficacia, valoragregado o clientes externos.

La gestin en la escuela y el sentido de autoridad


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La administracin es crucial en la configuracin de un tipo de organizacin. De este modo, sta leconferir un sello distintivo por lo que, a pesar de las regularidades y similitudes, cada escuela serdistinta de la otra y se convertir en una especial, no tan slo por las diferencias obvias, sino queparticularmente por los juegos de prcticas que se desarrollan, los valores que se privilegian, lossistemas de poder que se ejercen y el tipo de participacin que ejerzan los actores. En el caso deuna comunidad que aprende la gestin implica la existencia de un sistema de poder asociado a unpoder hacer cosas, lo que en este caso especfico, implica lograr el crecimiento y desarrollo de losactores a partir de unos procesos de enseanza y aprendizajes, en y a travs de una convivenciademocrtica. Tradicionalmente, sin embargo, se ha considerado el poder corno algo neutroasociado a un sistema de control y exigencia del cumplimiento de lo que las autoridades dicen o elreglamento afirma. Este hecho obliga a plantearse el problema de la autoridad y su ejercicio.

La autoridad es un valor existente y necesario en toda organizacin social. Toda actividad humanaque involucre fines comunes lo requiere en algn grado. Etimolgicamente, autoridad viene deaugere que significa acrecentar, hacer crecer. Por lo tanto, lo propio de la autoridad es su podervivificador, su sentido de servicio, el hacer posible el crecimiento y desarrollo de las personas a lasque sirve. Esta dimensin adquiere mayor fuerza si se piensa que la escuela es una institucinespecialmente diseada para lograr lo anterior. En este sentido cmo conciliar, en unacomunidad, el servicio a las personas con la cautela del bien comn? Este, en una escuela,representa el crecimiento que experimentan las personas en s mismas como producto de su

insercin en una red de relaciones comunitarias educativas. Para ello, es necesario establecermecanismos que garanticen este crecimiento a partir de la generacin de instancias especficas.

Una de ellas puede ser la generacin de objetivos comunes para el desarrollo de la participacin yla co-operacin. Sin embargo, es necesario cautelar que los objetivos comunes se establezcanpara la cooperacin en vez de crear la co-operacin para el logro de objetivos comunes, comodeca Fielding (1998b). Si se hace al revs, en verdad lo que se est haciendo es instrumentalizara las personas y en consecuencia, se est privilegiando el objetivo comn usando una forma deoperacin. Lo anterior se explica a partir del concepto de desarrollo que est subyaciendo. En elcontexto educativo, se puede decir que ste ha perdido el sentido y se le enmarca slo en unadimensin escolar: cumplir los programas; es decir, el proceso est al servicio de los objetivosinstitucionales y no al servicio de las personas. En este sentido los alumnos son objetos sometidosa unas acciones tcnicas planificadas, ajenas al servicio nico y original que la escuela tiene:

desarrollar personas en un contexto abierto y estimulante, en comunidad, con personas singulareslas que en conjunto, se educan y crecen. El desarrollo humano es un proceso esencialmenterecproco e interactivo en el cual lo comunitario y la diversidad son interdependientes. La riquezade lo que se es depende de la riqueza que se comparte; la individualidad es el producto y no elprecursor de la comunidad (Fielding, 1998b).

La autoridad como ejercicio

La autoridad no es slo un valor, es tambin un ejercicio. Como se sealaba anteriormente, espropio, de toda autoridad el poder. Se le puede entender como ejercicio de dominio y en ciertaforma, amenazante para la libertad de las personas, o se le puede percibir como servicio para quecada cual pueda ser ms. Es preciso, en consecuencia, cautelar su ejercicio y buscar el necesarioequilibrio. Se le puede sentir como presionando o haciendo crecer. Este ejercicio implica la

existencia de normas y sanciones que representan los caminos que llevarn a la persona porexperiencias de crecimiento. Implica racionalidad en ellas y justicia, por lo tanto, serias y jamsaccidentales para lograr las metas respecto del crecimiento de las personas. No pueden, en estecontexto ser neutrales o indiferentes: la norma o sancin racional que busca el desarrollo fomenta ylogra la autonoma; le sancin que coarta o coacciona refuerza la heteronomia.

En consecuencia, este poder en la escuela est asociado a un con poder hacer cosas para lograrel crecimiento y desarrollo de todas las personas y de la comunidad educativa a travs de unaconvivencia democrtica (Prieto, 1998).


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Gestin participativa

El poder en la escuela tiene manifestaciones bastante identificables: se le percibe a partir de lasdistintas posiciones que se producen en la estructura organizacional y que sostiene undeterminado sistema de relaciones. Cabe preguntarse: Quines y a qu nivel se toman lasdecisiones? Cmo se legitiman? Cmo y quines las ejecutan? Es por lo tanto importante quelos directores y administrativos sean capaces de escuchar las voces de los profesores y de losalumnos; difundir sus ideas promoviendo discusiones entre todos; articular, coordinar y gestionarlas distintas iniciativas, tareas, actividades propuestas por los distintos actores, ya sean profesores,padres o alumnos aprender a delegar funciones en distintas personas, de manera que todos sesientan participando y por lo tanto, involucrados, favoreciendo as un clima participativo ycolaborativo. En otras palabras, es necesario realizar una gestin participativa. Avalamos laspalabras de Lincoln (1995), cuando dice: los nios y los adultos deben combinar el poder y crearnueva formas de sabidura cuando exploran el aprendizaje en forma conjunta.

En un estudio (Mena y Prieto, 1999), la conformacin de equipos de gestin result ser central paraproducir un cambio cualitativo substancial en la escuela. As lo reconoca un Inspector General deun liceo: ha habido un reconocimiento al mrito que no pasa por la cuestin econmica, sino quepor la participacin, en el sentido de ir integrando a los profesores a una gran cantidad defuncionesque antes correspondan solamente al ente directivo. Eso es un estmulo y un reconocimiento de lo

que el profesor ha hecho. Es muy rico porque al menos uno tiene el gozo espiritual de serreconocido en su Juncin y siente que puede hacer algo para que las cosas anden bien. Otroprofesor afirmaba que la directora ha permitido que se trabaje en equipo, no ha habido autoridadvertical. Eso hace que cada uno trabaje tranquilo.

Tambin resulta muy grfica la opinin de otra persona de una escuela: Nos habamos dadocuenta con los profesores de que trabajando en equipo las decisiones no podan seguir siendotomadas por una sola persona y comenzaron a adoptarlas en forma ms colectiva. Pero estadisposicin informal result no ser suficiente, ya que si bien estaban trabajando en equipo, ladirectora de la poca, pese a ser muy eficiente en su labor, tena algunos resabios tradicionalesque la llevaban a seguir tomando decisiones sin considerar al equipo.

Llama la atencin en las comunidades estudiadas el que participaran los profesores en asuntos

que tradicionalmente estn en manos del director. Esto quiere decir que ellos pudieron proponerideas respecto de asuntos importantes y estructurales del establecimiento y asumir cargos deresponsabilidad al delegar algunas funciones el director. As lo reconoca un profesor: se debetener un estilo de direccin coherente con los principios educativos. Por lo tanto no puede ser unagestin autoritaria ni centrada en una sola persona. Aqu se conforman equipos de educadores quevan gestionando el colegio en forma participativa. Otro director reconoca que como la diversidadde funciones administrativas se ha distribuido cada vez ms en distintos profesores, cons-tantemente tenemos que actualizar el manual de roles y funciones, junto con readecuarprcticamente todos los aos los reglamentos de evaluacin y disciplina.

Los xitos en la gestin de estas escuelas, demuestra que es posible en la prctica compartir elpoder con otros implementando una gestin participativa. Ello, en la medida que todos juntos, apartir de diversos niveles de competencia y variados aportes, encuentren los caminos que

conducirn a la escuela hacia el cumplimiento de su funcin educativa. De all que sea necesariofavorecer una organizacin que estimule la participacin de todos los actores y que se lesreconozca como interlocutores vlidos. Esto implica fomentar el dilogo que incorpore a todos,profesores, alumnos y apoderados y les haga participar activamente en los asuntos que afectan lavida y el trabajo de la escuela.

Construyendo una comunidad que aprende: una realidad posible

En el estudio de Mena, Prieto y Egaa (1999) se identific una escuela rural, Bocatoma, que logrtransformar su antiguo establecimiento en una verdadera comunidad que aprenda. El director y los


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profesores significaron la escuela como tal y reconocieron que el cambio educativo no se producaa travs de rdenes o decretos. Las cosas no funcionan si se cree que esta condicin se va a darnaturalmente y sin un esfuerzo deliberado. Por el contrario, representaba el esfuerzo colectivo ysostenido por construir una comunidad en la que todos sean respetados, aporten y secomprometan con el desarrollo de todas las personas que participaban en ella. En definitiva,representa un trabajo constante y consciente de manera de recuperar para la escuela a laspersonas que en ella trabajan y estudian, es decir, implica construir una comunidad que aprende.

Para esta escuela, lo anterior estaba asociado a valorar a la persona independientemente de suraza, creencias, cultura o caractersticas en general, lo que normalmente se da por sentado.Tambin reconocer que no existen saberes o aportes ms o menos importantes o mejores queotros, sino que distintos, que podan enriquecer a la comunidad entera a travs del dilogo, lacomunicacin constante y el trabajo mancomunado. Slo as, alumnos, padres, profesores yadministradores seran considerados actores con voces legtimas, propias y especficas, cuyosaportes permitiran conocer, apreciar y enfrentar los problemas desde distintas perspectivas y encontextos especficos y no simples piezas inertes de un sistema educativo.

Valorando a las personas

Los profesores constataron que no tenan ningn contacto con los estudiantes o con sus padres,

por lo tanto, haba una desconexin total y la falta de motivacin de los nios y sus dificultadespara aprender tena poco para ver con sus habilidades reales. As lo reconoca un profesor: nohaba mucha comunicacin con los alumnos; como nosotros somos los huincas y ellos mapuches,costaba mucho sacarles informacin. Eran cerrados para contar lo propio; por lo tanto, sostenaotra: trabajbamos fuera de contexto, traamos todo lo que vena de afuera y era como hablarlesen otro idioma. Los libros venan con trenes y ellos nunca haban visto uno, con aviones, edificios,ascensores, cosas que ellos no conocen y eso haca que no se interesaran.

Por consiguiente, tenan que volver a pensar las relaciones entre el conocimiento, cultura ycomunidad, no slo para conservar los valores, tradiciones, idioma y cualquier otro tipo deexpresiones de la comunidad tnica sino que tambin para valorar a los estudiantes y sus padresdesde su propia realidad. Tenan muy claro que el proceso educativo no es un proceso en el quelos alumnos pasan a ser objetos-alumnos a quienes se les va sacar de su ignorancia a travs de la

transmisin de contenidos desconectados de una realidad social. Ello no tena sentido y resultabauna tarea estril el intentarlo. Lo que se hace tiene que estar profundamente relacionado con loque cada uno es, con lo que son sus experiencias cotidianas, con lo que miran y con lo que lesrodea. Por lo tanto, como lo deca el director del establecimiento tenamos que buscar primero loque los nios conocen y tienen a mano, por eso empezamos a trabajar la expresin escrita a travsde los mitos, leyendas y recetas tpicas del lugar.

Desarrollando personas

El desarrollo de las personas se logr tanto a nivel de los alumnos como de los apoderados y delos profesores. En el caso de los alumnos stos aprendieron a leer y escribir muy rpidamente ydescubrieron la alegra de aprender cuando identificaron los vnculos entre la vida escolar, lospadres y la comunidad local. Tambin aprendieron a ser solidarios: Yo le ense a mi to cmo

hacer una abonera, que es donde se echa la basura. Le dije que esas cosas orgnicas quebotaban podan hecharlas en un cajoncito y hacerlo de abonera en una esquina de la huerta. Lohicieron y les result porque ahora las plantas salen con ms fuerza (alumno). Otra alumna deca:hay mamas que no saben ni escribir y uno les va enseando. Por eso que uno tiene ms ganas deaprender. Otra alumna sostena que si un familiar le pregunta qu significa eso puederesponderle y no pasar vergenza.

Los alumnos aprendieron a trabajar colaborativamente: antes trabajbamos individualmente, cadauno por su lado y ahora cuando hacemos trabajos de grupo todos ayudan a hacer algo, afirmabauna alumna. Aprendieron a ser responsables tal como lo reconoci el director: antes los nios


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estaban acostumbrados a que uno les explicara todo en la pizarra. Cuando empezamos a cambiaraparecimos como guas y no les decamos lo que tenan que hacer. Al principio preguntaban yqu tengo que hacer ahora? Ahora a los chicos uno les asigna un trabajo, les da una pauta y lohacen. Ya pueden trabajar solos.

Los profesores, a su vez, tambin aprendieron a trabajar conjuntamente y comprendieron quetenan que aunar esfuerzos para disear la mejor forma de trabajar. No fue una tarea fcil, sinembargo, lo lograron. Como lo expresaba un profesor: ahora nosotros trabajamoscolaborativamente. Ahora frente a cualquier cosa que pasa nosotros reflexionamos y alcanzamosciertas soluciones. Pero al principio no era en absoluto fcil. Para m la parte ms difcil eraaprender a aceptar crticas. Otro dijo: la parte ms importante de trabajar juntamente yace en elcompromiso que uno adquiere. Desde el mismo momento que uno ha participado en el plan de unproyecto uno quiere que funcione. Si es generado por un extrao uno no se siente comprometido,pero si uno ha sido parte de l uno har su mejor parte para que este funcione.

Incorporando a los padres

Tambin los padres fueron incorporados al trabajo escolar. En efecto, en lugar de usar los librosenviados por el Ministerio de Educacin, los padres narraron en las aulas sus mitos, tradiciones y,en general, hablaron de su cultura y de este modo se transformaron en recursos de aprendizaje

para sus hijos. El director contaba: primero, nosotros tenamos que encontrar lo que les erafamiliar. Entonces empezamos a trabajar el idioma escrito a travs de los mitos, leyendas ytradiciones. Sus padres los conocen y podran recontarlos. As, los nios no slo aprendieron a leery escribir o a expresarse oralmente sino que tambin a escuchar y aprender sobre su cultura, loque mejor la relacin con sus padres.

Los padres reaccionaron positivamente: Nosotros estamos ahora contentos porque hemoscomprendido que los profesores no consideran que son los nicos que pueden ensear a nuestrosnios y ellos nos piden que los apoyemos y as trabajamos juntos. Otro padre dijo: nos gusta quenuestros nios vayan a la escuela ahora. Los profesores les ensean nuestra propia cultura, nossentimos importantes y no despreciados o rechazados.

Esta actitud result en una verdadera experiencia formativa, en la que se aprendi colectivamente,

a partir de la participacin y el dilogo, a desarrollar habilidades cognitivas y sociales quepermitieron a sus miembros comprender y valorar lo que tenan, descubrir sus necesidades yproblemas y a participar activamente en la comunidad en que vivan. En otras palabras, setransformaron en una comunidad que aprende, como afirmaba un profesor: Yo concibo a laescuela como un lugar de encuentro donde todos venimos a aprender y a entregar lo quesabemos, los alumnos y los profesores. El director de colegio, a su vez, sostena: Yo creofuertemente que la escuela es un lugar donde todos nos encontramos y aprendemos entrenosotros. Cada uno tiene algo que ofrecer y contribuir. Se puede deducir, por lo tanto, que cuandola escuela se transforma en una verdadera comunidad, todos encuentran la posibilidad de aportar yapoyar el trabajo, de modo que todos aprenden y crecen como personas.

En consecuencia, para lograr la construccin de una comunidad que aprende es necesariodescentralizar y democratizar el poder, reconocer el derecho a voz de los alumnos, de losprofesores y de los padres; disminuir el poder personal de los directores y reconocer las necesida-des variadas y los problemas que surgen en el proceso de aplicacin de una decisin; en resumen,se trata de crear instancias de participacin comunitaria. Segn sea el resultado de este procesode compatibilizacin, la administracin de una escuela resultar autoritaria o democrtica;centralizada o descentralizada; rgida o flexible; represiva o favorecedora del desarrollo de laspersonas.


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Captulo III

LAS RELACIONES SOCIALES EN UNA COMUNIDAD QUEAPRENDE


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Las relaciones sociales en una escuela constituyen el eje de la construccin de una comunidad queaprende. Se tejen en torno a una intrincada red sustentada sobre bases institucionales ypersonales. Las dos modalidades coexisten simultneamente y determinan ciertas caractersticasespecficas para cada escuela que integra tanto las formales como las informales. Lascombinaciones y tensiones entre ambas redes tanto como las modalidades y contradicciones quese producen califican y determinan todo el ambiente escolar y conforman un modo de vidaespecfico. Estas caractersticas especiales necesitan ser identificadas para poder comprender losefectos, consecuencias e impactos en los distintos actores sociales comprometidos en esecontexto.

Se podra decir que, en general, las relaciones en la escuela surgen de un modelo de organizacinplanificada, orientada y regulada para conseguir determinados fines. Se inscriben en unamodalidad totalmente diferente de lo que puede existir en otra organizacin o agente educativo,dada la naturaleza propia del proceso que se produce en la escuela y que se puede definir comoeminentemente formal. Esta formalidad est dada por la estructura jerrquica, los roles y statuspreviamente definidos, los objetivos intencionados, los contenidos preestablecidos y los finesperseguidos deliberadamente, por lo tanto, se puede decir que son ms bien burocrticas e

instrumentales.

Si una escuela se ve a s misma como una comunidad, las relaciones sociales tendrn unanaturaleza y estructura muy especial. Estas requieren, necesariamente, para que trasciendan elaspecto tcnico de simple comunicacin de mensajes, la comprensin mutua de valores ysignificados y la interpretacin recproca de los actos propios en el contexto de la cotidianeidad queest definida y enmarcada en un contexto fsico, institucional, histrico y cultural. Cada intercambiopuede revelar la existencia de significados no siempre compartidos, de elementos implcitos ycontradictorios, de ambigedades, confusiones y problemas que lo convierten en un procesoaltamente complejo y que, por lo tanto, requiere de negociaciones permanentes para unacomprensin recproca.

Por lo tanto, en una comunidad se subentiende la necesidad del dilogo para poder entender y

significar el mundo de una manera que abarque las distintas significaciones de los diversosactores. La perspectiva comunicativa inspirada fundamentalmente en Habermas (1989), concibe atodas las personas como sujetos en dilogos intersubjetivos por medio de los cuales se desarrollanteoras y prcticas transformadoras por lo que, en este contexto, ningn sujeto puede considerarseposeedor de la verdad. En consecuencia, los intentos de los profesores por entender y/o interpretarlas voces de los alumnos o de los directores por entender a los profesores y alumnos y proponerunilateralmente soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados.

Sergiovanni (1994b), sostiene que las relaciones en una comunidad tienden a ser ms informales,cercanas y cooperativas; se toma conciencia de la existencia de personas que demandan unapreocupacin, la que se considera legtima en la medida que reflejan necesidades. De estamanera, estas relaciones personales se producen en el contexto de la vida cotidiana y representanel modo como conviven diariamente los alumnos, profesores y directivos, y en consecuencia

constituyen el mbito formativo especfico en el que se generan y desarrollan las personas.Constituyen lo ms genuino de la comunidad escolar pues se desarrollan en forma libre yespontneas, independientemente de las posiciones jerrquicas propias o de la consecucin deobjetivos instrumentales. En este contexto comunitario, la subjetividad, las emociones y el sacrificarlos intereses propios en favor de los dems miembros de la comunidad son reconocidas comoexistentes y vlidas. De esta manera, estas relaciones rompen el esquema instrumental dado quese mueven por sentimientos, intereses, necesidades, problemas, actividades y situaciones variadasrelacionadas con el crecimiento y florecimiento las personas (Prieto, 1998).


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Los efectos de estas relaciones tienen repercusiones importantes al interior de la estructura formal,por una parte, al incorporar elementos afectivos que son canalizados a partir de estas relacionescara a cara y por otra porque delimitan y recuperan un conjunto de actividades y caractersticasheterogneas comprendidas y articuladas por sujetos particulares. Las actividades que sedesarrollan en el contexto de la escuela y que implican las relaciones personales pueden sercomprendidas como cotidianas slo en referencia a los sujetos, es decir, se circunscriben apequeos mundos, cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experienciadirecta y con la historia de vida de cada sujeto (Rockwell y Ezpeleta, 1983).

Principios orientadores de las relaciones comunitarias

Los principios centrales que informan las relaciones comunitarias son la subsidiaridad, lasolidaridad y la participacin. La subsidiaridad es el principio que establece y determina elnecesario equilibrio que debe existir en las relaciones personales al interior de una comunidad queaprende. Este principio est asociado al hecho que los sujetos actores, segn su naturaleza ycompetencia y en los niveles que corresponda, se transforman en los primeros en implementar suspropias responsabilidades y pueden, de esa manera, asumir en forma responsable las decisionescolegiadas.

La solidaridad es un principio clave en el mbito de las relaciones comunitarias pues contiene e

indica la relacin fundamental que debe existir entre los miembros de una comunidad. Indica lantima interdependencia que existe entre los actores y obliga a preocuparse recprocamente a cadapersona de la comunidad y a la comunidad de cada persona. En otras palabras, refleja la bsqueday desarrollo del bien comn.

La participacin plantea que todos los miembros de una comunidad tienen el derecho y deber dehacerse partcipe del proyecto comn, de tomar las decisiones que les afectarn de acuerdo a losrespectivos niveles de competencia y de desarrollar actividades y acciones tendientes a mejorar lacalidad de la vida comunitaria. De esta manera, cada uno contribuye vitalmente al desarrollo delbien comn, de tal modo que el resultado del proceso formativo y la gestacin de su logro, seaconsiderado como propio por cada miembro y no necesariamente impuesto. En definitiva, implicaque cada cual participa y tiene su lugar en ella, y ese lugar define y califica los procesos que seviven y desarrollan al interior de ella. Por todo lo anteriormente dicho se puede concluir que la

participacin es la clave para el entendimiento recproco y para la constitucin de una verdaderacomunidad que aprende.

La participacin en la comunidad escolar

La participacin constituye un fin en s misma, ya que tal hecho expresa valores sociales; sinembargo, no puede ser considerada slo como un principio formal, por el contrario, debeexpresarse en un ejercicio sostenido en todos los mbitos de accin de las escuelas, es decir, enuna gestin participativa, en la elaboracin y aplicacin de proyectos, planes y programas, y muyespecialmente en el trabajo en el aula y la regulacin de la convivencia en torno a los principiosque la constituyen.Promover la participacin de los actores de una escuela representa un esfuerzo que resulta en unaserie de ventajas: por una parte, permite compartir los conocimientos y habilidades entre todos,

aprovechando las de cada cual, segn la naturaleza especfica del proceso en el cual estninvolucrados y el tipo de la actividad propuesta; apoya el proceso de construccin de la identidadpropia dado que cada cual desarrolla sus potencialidades en una relacin recproca y aprendiendode los dems; favorece el desarrollo de la autoestima dado que permite a los actores actuardemostrando sus capacidades al interior de un grupo. Por otra parte, tambin favorece el desarrollode nuevas capacidades al tener que asumir cada integrante distintas actividades en las que seconsidera a veces capacitado para realizarlas y en otras que aprende de los dems; apoya eldesarrollo de las habilidades comunicativas dado que no slo obliga a dar a conocer lo que sepiensa sino que tambin ayuda a entender las posiciones de los dems.


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La participacin no es un acto nico ni se expresa de una sola forma. Muchas veces se piensa queparticipar es votar. Aun cuando votar es importante, la participacin va ms all de este acto ypermite a las personas incorporarse a los ambientes y procesos de muchas maneras. Participarrepresenta un continuum que va desde la forma ms simple como es el ejercicio del derecho a lainformacin y el deber de estar oportunamente informado respecto de lo que est sucediendo ensu pas, comunidad, escuela o familia; pasando por la expresin de opiniones, percepciones,sentimientos y puntos de vistas, en otras palabras, dando a conocer sus voces; siguiendo con unaparticipacin ms activa como lo es el tomar decisiones respecto de los asuntos que estnafectando y tienen relacin con la vida cotidiana de las personas y/o emprendiendo accionesrelacionadas con la solucin de problemas o la realizacin de actividades diversas encaminadas amejorar la calidad de las condiciones de vida de las personas.

En trminos especficos, la participacin en la escuela representa un proceso de comunicacin,decisin y ejecucin que permite el intercambio permanente de conocimientos y experiencias, yclarifica el proceso de toma de decisiones y compromiso de la comunidad en la gestacin,programacin y desarrollo de acciones conjuntas (Murcia, 1994, pp. 15). Lo anterior implica que losactores de una escuela operan a partir de una participacin activa, deliberada, organizada,eficiente y decisiva: activa, dado que se asume un pleno conocimiento y conciencia del contenido yalcance, de la misma manera que se subentiende la existencia de una nocin definida de lasformas, medios, alcances y oportunidades en las que esta accin debe producirse. Es organizada,

en cuanto implica operar a partir de mecanismos y procedimientos adecuados al problema. Eseficiente, en cuanto se espera un alto grado de rendimiento para lograr las transformacionesesperadas y requeridas. Es decisiva, dado que se produce de acuerdo a los aspectos centrales ysentidos por los participantes. Lo anterior se traduce en la toma de decisiones centradas en unacomunicacin y delegacin de funciones constantes. Compartir informacin implica compartir elpoder en el entendido de la existencia de confianza hacia las personas involucradas.

Resulta muy esclarecedor reproducir las palabras de Freire (1996), respecto a las caractersticasque tiene la verdadera participacin en la escuela: la participacin, en cuanto ejercicio de la voz, detener voz, de asumir, de decidir, en ciertos niveles de poder, se halla en directa relacin con lacoherencia del discurso y prctica educativo-progresista que tienen los educadores y educadoras...Constituye una alborotada contradiccin, una prctica educativa que se realiza dentro de modelos,de tal forma rgidos y verticales que no queda lugar para la ms mnima posicin de duda,

curiosidad, crtica, sugerencia, presencia viva, con voz de profesores y profesoras los que debenquedar sumisos frente a los paquetes (curriculares); de los educandos cuyo papel se resume aldeber de estudiar, sin indagar, sin dudar... De los padres o madres que son invitados a ver laescuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse engrupos de la reparacin del edificio... En los ejemplos que doy, tenemos de un lado la prohibicin ola inhibicin de la participacin; de otro, la falsa participacin (pp, 92).

La participacin de los profesores

Los profesores han sido los grandes ausentes de las decisiones que se toman respecto de la

institucin, los contenidos y en general de todas las materias que afectan su ejercicio profesional.Sandoval (1999), sostiene que aun cuando los profesores pueden tener algn grado departicipacin sta se reduce a aplicar y contextualizar, en el mejor de los casos, los currculaoficiales dado que la tarea de construirlos est en manos del Estado. En consecuencia, el profesorqueda relegado a un papel de ejecutor o tcnico que debe aplicar el curriculum en un contextodeterminado (pp. 371). La Reforma en curso, prosigue este autor, asigna al profesor un rol msactivo en la elaboracin del curriculum y lo concibe como el de usuario-elaborador, como alguienque puede interpretar y transformar los materiales y desarrollar nuevas alternativas. Sin embargo,de hecho, lo anterior est lejos de materializarse. Segn datos de Sandoval, en la ReginMetropolitana, que agrupa el 23.23% de los colegios del pas, de un total de 2.265 slo 274 han


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desarrollado planes propios. Este dato lleva a concluir respecto de la magra posibilidad que hantenido los profesores de participar en la construccin del curriculum.

Sin embargo, es hora de reconocer que su participacin en los temas de su competencia escrucial. Anderson, Herr y Nihlen (1994, citando a Cochran-Smith y Lytle, 1993) afirman que losprofesores deberan estar entre los que tienen autoridad para construir conocimiento acerca de laenseanza, el aprendizaje y los procesos escolares. Ellos, de alguna manera, necesitan y debenhablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje en suspropios trminos; de hecho, saben mejor que nadie lo que pasa y no pasa en las aulas. Tienen suspercepciones y explicaciones respecto de los problemas, por lo tanto sus voces deben serescuchadas y valoradas. Shannon (1993) sostiene que en la voz est el medio por el cual noshacemos conocidos, describimos nuestra experiencia y participamos en las decisiones que afectannuestras vidas... la voz se transforma en los ejes que articulan el uso del lenguaje de una personaque permite vincular propiedad, eleccin, autenticidad y autonoma intelectual (pg. 92).

Los profesores son poseedores de un enorme y rico material educativo, producto no slo de suformacin profesional sino que tambin del resultado de sus experiencias cotidianas en las aulas,lo que les proporciona un importante conocimiento respecto de cmo y qu aprenden losestudiantes, qu les interesa, etc. Por lo tanto, la voz de los profesores, que expresa sus opiniones,debe formar parte de los debates respecto de los temas que son de su incumbencia, y muy

especialmente respecto de los cambios en la educacin que se estn suscitando en el sistemaeducativo.

La participacin de los estudiantes

Dado que los estudiantes son el centro y el sentido de la escuela, la calidad de sus experienciasformativas constituye un aspecto clave de su proceso de formacin. Existen diversos fundamentosque muestran la necesidad de favorecer la participacin de los estudiantes en sus procesoseducativos como una forma evidente de convertirlos en los protagonistas de su desarrollo. Uno destos est referido al cambio que ha experimentado el discurso de profesores e investigadores enel sentido de considerar el aprendizaje como el proceso de construccin personal de un saber, loque implica necesariamente la actividad del estudiante. Es decir, se plantea un aprendizaje parauna construccin y comprensin a travs procesos deliberativos e interactivos.

En consecuencia, favorecer la participacin de los alumnos implica, a lo menos escuchar yfomentar la expresin de sus voces. Sin embargo, se ha desestimado sistemticamente el derechoy necesidad que tienen de hablar por s mismos y sus voces han permanecido separadas de losproblemas que los aquejan. Juan Bautista Martnez (1998), sostiene que desconocemos lo quepiensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo escuchamos. Los estudiantes seexpresan continuamente y narran sus vivencias de manera bastante natural Sin embargo noescuchamos lo que dicen. No utilizamos criterios o formas estratgicas para poder atender alcontenido de las expresiones del alumnado ni llegamos a considerarlo como un contenidoimportante para la relacin pedaggica (pg. 56).

Tal como se deca anteriormente la voz difunde los significados y perspectivas ms profundas delas personas y en el caso de los estudiantes revela sus propias comprensiones acerca del mundo

escolar y la realidad que estn viviendo y refleja sus esfuerzos por definir por s mismos lo quepiensan, experimentan y esperan. Es preciso reconocer, no obstante, que escuchar sus voces ycomprender sus necesidades, expectativas y problemas no es fcil.

No obstante lo anterior, en el diario vivir con otros, se funciona con la idea de que las interaccionesson procesos lineales de decodificacin mecnica. Muchos autores resaltan, por una parte, ladificultad que tienen los adultos para entender lo que los jvenes dicen y por otra, el que lascategoras de los adultos se enfrentan y contraponen muchas veces a la de los jvenesproducindose la incomunicacin. En consecuencia resulta difcil interpretar lo que dicen losestudiantes y los adultos tienden a desconocer o ignorar las redes de significaciones tejidas por


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ellos, dada la dimensin idiosincrtica de los significados personales. Por esta razn lasinteracciones generalmente generan deformaciones en la recepcin de las comunicaciones y, enconsecuencia, de la comprensin mutua de los significados (Porln, 1997). La interaccin sedificulta an ms por la gran distancia existente entre el lenguaje de los alumnos y el de losadultos, dadas las distintas estructuras cognitivas que tienen para aprehender la realidad, las di-ferentes mediaciones culturales intrnsecas a cada actor y las consiguientes construcciones designificados diferenciadas.

Se puede deducir, por lo tanto, que no existe la forma de entender o de interpretar el mundo, ni losadultos tenemos las claves para ello: los significados son personales y en consecuencia lasdecodificaciones tambin. En consecuencia, los intentos de los adultos por interpretar las voces delos jvenes y/o proponer soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados, sinembargo, en ocasiones es posible reconocer que se habla acerca de los estudiantes a partir de laspropias interpretaciones y pseudo traducciones de los adultos. Linda Alcoff (citada por Fielding,1998b), llama la atencin respecto de las implicancias de hablar por otros y dice que tanto en laprctica de hablarporotros como en la de hablaracerca de otros me estoy involucrando en el actode representar las necesidades, objetivos y situaciones de otros, y de hecho, estoy representandolo que son. Los estoy representando como si fueran as y as, o en trminos post estructuralistas,estoy participando en la construccin de sus posiciones de sujetos (pg. 2).

En consecuencia, los intentos de los adultos por interpretar las voces de los jvenes y/o proponersoluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados. Su voz constituye un reflejo desus prcticas y esfuerzos por definir por s mismos lo que piensan, experimentan y esperan. Por lotanto, es posible hablar significativamente en nombre de los otros slo en forma vacilante, pues losadultos carecen no solamente de la comprensin, sino que tambin de los medios para entenderverdaderamente a aquellos cuyos intereses y causas intentan representar, dado que segn JeanRuddock et al (1996), los marcos de referencia por los cuales los jvenes dan sentido al mundo nohan sido estandarizados todava a la norma adulta (pg. 3, Prieto y Fieldiag, 2000).

De esta manera, fomentar la expresin de las voces de los estudiantes, de manera de conocer loque piensan, creen, perciben o proponen respecto de procesos de aprendizajes, actividades,problemas u otras aportaciones relacionadas con asuntos que les afectan constituye una de lasformas ms simples de participacin. No obstante, la participacin de los estudiantes en la escuela

debe ir mucho ms all que la mera expresin de sus voces y se debe plasmar en la dinmica delos procesos formativos de manera recurrente y cotidiana. Esto no slo es necesario sino queposible pues existen innumerables formas de participacin de los estudiantes, las que,lamentablemente, no se implementan o desconocen por lo que no se logra conocer su significado oalcance.

Coll et al (1995), proponen favorecer al mximo la participacin de todos los alumnos en lasdistintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su inters o sus conocimientosresultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados. Lo anterior implica diversificar lostipos de actividades de manera de posibilitar la eleccin por parte de los alumnos de las tareas. Porlo tanto, se requiere plantear actividades con opciones o alternativas, que tome en cuenta losdiversos niveles posibles de ejecucin final. La posibilidad de recurrir a materiales de apoyo,formatos y niveles de dificultad diversos puede ayudar a que los alumnos dispongan de ms

mediadores que les permitan participar efectivamente y expresar sus comprensiones y significadosparticulares.

El estudio anteriormente nombrado sobre educacin para la democracia en las escuelas

llamapoderosamente la atencin el que los estudiantes no descubran la importancia y necesidad de laparticipacin en todas sus formas y slo la mencionen embrionariamente asocio a la eleccin derepresentantes. Esto es el resultado de lo que acontece en la sociedad en general y en la escuelaen particular. A falta de explicacin, reconocimiento y prctica de lo que verdaderamente es

Proyecto FONDECYT 1990694


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participacin se parodia en elecciones y ritualiza en votaciones. De hecho la mayora de losestudiantes asoci la participacin con la eleccin de sus representantes, tanto en el Centro deAlumnos como el Consejo de Curso. Muchos autores han objetado el que la participacin se laentienda slo como el ejercicio ciudadano de votar en las elecciones de representantes. Lademocracia trasciende este acto y se ubica en la participacin activa en otras instancia, en general,en todas aquellas que involucran temas importantes respecto de lo cual los ciudadanos tienen algoque decir, pues est afectando sus vidas, es decir, se incluye la escuela (Meir, 1996; Dayton, 1995;Shannon, 1995; Barber, 1992).

Los estudiantes aluden a una democracia que no genera las condiciones para una convivencia enla que todos son incluidos en su construccin y que tampoco promueve la participacin de todoscomo una prctica cotidiana sino slo en espordicas elecciones. Perciben que no tienen cabida enla construccin de esta comunidad y se sienten ajenos a lo que pasa. Es lo que les lleva a decirque yo no estoy ni ah cachai? Yo vivo mi vida y no estoy ni ah de andar pelando ni luchando porninguna h., cachai? Vivo mi vida y dejo vivir. Es decir viven al margen de la sociedad, no tienenninguna intencin de participar, pues todo les es ajeno, sin sentido y sin importancia. Se podraasumir que lo que subyace es un sentido de alienacin que se manifiesta como una suerte deindiferencia. Sin embargo, esta interpretacin parece ligera y simple dado el hecho que ellos tienensus razones: se sienten discriminados, descalificados e ignorados; no se les toma en cuenta, noparticipan y no pueden ejercer sus voces. No quieren ser considerados enemigos a los que hay

que destruir psicolgicamente a travs de la descalificacin, la indiferencia o el etiquetamiento. Laescuela no logra incorporarlos como actores activos y con responsabilidad en los destinos del pas.No se puede olvidar que educar para la democracia es trasladarse de una posicin de considerarseobjetos a quienes las cosas les pasan hacia una posicin de verse como sujetos, con el derecho, lahabilidad y la responsabilidad de participar en las decisiones que afectan sus vidas(Shannon,1993).

No la significan como una manera de expresar las necesidades y demandas de los distintosgrupos, cuyas voces y prcticas contienen una validez fundada en los principios que informan laconvivencia en democracia. Linda Darling Hammond (1996), llama la atencin respecto del papelcrucial que le cabe a la escuela en la configuracin de una sociedad que permita a las personascomprenderse mutuamente y sentirse capaces de construir una comunidad en conjunto. Si losestudiantes carecen de una educacin sistemtica en estas materias, cmo las van a conocer? Si

no las conocen, cmo las van a sentir y vivir? Si no participan, cmo van a aprender aparticipar? En este contexto cobran importancia las recomendaciones del Informe sobre la 45Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO (1996), que afirma que la educacin nopuede contentarse con reunir a los individuos hacindolos suscribir a valores comunes forjados enel pasado. Debe tambin responder a la pregunta: vivir juntos, con qu finalidad? para qu? ydar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un proyecto desociedad construida en conjunto (Prieto, 2000).

La convivencia social no se construye eliminando al otro, sino que por el contrario, los valores quela informan convocan a todos los miembros de una comunidad para que utilicen lo que saben parael logro del bien comn. La escuela necesita vencer la indiferencia y asumir un activo papel en elfomento, cultivo de la participacin de manera de cautelar la inclusin de todos con un profundorespeto por la diversidad. Los beneficios de la educacin pueden lograrse mejor en la medida que

la diversidad no sea un argumento para la exclusin y un mayor nmero de personas participen enel proceso formativo. Tal como dice John Dayton (1995), la educacin en los valores democrticospuede llevar a la maravilla del descubrimiento y la promesa de una mejor comunidad (pg. 137). Esdecir, una comunidad se construye con la participacin de todos. Adquieren sentido, entonces, lasvoces de los/as estudiantes cuando reclaman su derecho a expresar ideas, opiniones e iniciativassin temor a ser descalificados o desodos. Lo anterior, porque en una sociedad democrtica noexisten los enemigos sino que personas que son y piensan distintos y que tienen ese derecho.

Al resignificar la escuela como un centro comunitario se est promoviendo una educacin queatienda a las necesidades de formar para la convivencia fundada en los valores que la constituyen,


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lo que significa, en otras palabras, formar personas comprometidas y motivadas por el bien comn.En este contexto, la participacin de todos los actores representan procesos constitutivos de lamisma. Sin embargo, el sistema educativo ha legitimado, sobre la base de argumentos de escasovalor educativo, un patrn que mantiene ausentes o distantes a los estudiantes y por lo tanto sinuna participacin real y constante en sus procesos formativos: se habla de su inexperiencia pararepresentar sus perspectivas; su irresponsabilidad cuando se les asignan tareas; su incapacidadpara pensar como corresponde; su dificultad para identificar sus problemas; o bien, lisa yllanamente que no tienen inters, entre otras razones (Fielding y Prieto, 1999). En otras palabras,se les margina e infantiliza aplicando el supuesto de la ideologa de la inmadurez (Grace, citada porRuddock, et al 1997). Por lo tanto es necesario escuchar las voces de los alumnos y conceder losespacios necesarios para que ellos se involucren en los procesos a los que estn siendo sometidosy que les afectan. En el fondo, es reconocerles su calidad de personas con autonoma y capacesde entender y tener sus posiciones, en otras palabras, de ser protagonistas. Este protagonismoslo acontece cuando los alumnos viven la experiencia de ser sujetos de sus propios procesos deaprendizaje y desarrollo como personas. Dado que este proceso no es algo sobre los alumnos sinoque de y con ellos, los profesores se convierten en simples cooperadores, en calidad defacilitadores de estos procesos.

Aun cuando las escuelas poseen instancias de participacin estudiantil como los Consejos deCurso o los Centros de Alumnos, su participacin en stos se remite a la organizacin de fiestas u

otras actividades de escasa significatividad. Se podra deducir de lo anterior que los espacios nogarantizanper se la participacin; para que permitan una participacin real hay que fortalecer laautonoma de los estudiantes y facultarlos para que tomen sus propias decisiones y propongan lasacciones que ellos consideran importantes, conjuntamente con el desarrollo de sus habilidadesanalticas y crticas para que puedan expresar sus voces. En consecuencia, el apoyar y fomentar laexpresin de sus voces les ayudara a convertirse en agentes de su propio aprendizaje einstrumentos de sus propios procesos de cambio (Mena y Prieto, 1999; Fielding y Prieto, 1999;Fielding, 1998; Wallace, 1997; Feuerverger, 1997; Rudduck et o, 1997; Thiessen, 1998; Nieto,1994).

Por lo tanto, es crucial, en consecuencia, desarrollar las habilidades necesarias para laparticipacin. Esta formacin est asociada con el desarrollo de la capacidad para la toma dedecisiones y la responsabilidad en las iniciativas que llevan a cabo, tanto en forma individual como

con otros; con el desarrollo de la inventiva mediante la posibilidad de trabajar creativamente condistintos recursos, medios y mtodos; con la capacidad de trabajar en grupos; con el desarrollo deestrategias metacognitivas que les permite seleccionar, organizar y trabajar con la informacincomo tambin el desarrollo de habilidades analticas y crticas y fomentar su expresin. Pero esnecesario ofrecer oportunidades para que los alumnos se hagan responsables de sus procesosformativos desarrollando sus capacidades individuales.

Experiencias de participacin estudiantil

En el estudio de Mena, Prieto y Egaa (1999), nombrado anteriormente la forma de trabajo de esosliceos y escuelas demostr que es posible desarrollar y practicar la participacin de los estudiantessi se les ofrece la oportunidad de involucrarse en actividades que tengan sentido para ellos, si seles incorpora en el anlisis y evaluacin de sus experiencias de aprendizaje y se promueven

situaciones y actividades en las que se puedan ayudar entre ellos. Estos establecimientoseducativos tomaron conciencia de que los alumnos no pueden disociar vida exterior y vida escolary privilegiaron formas de trabajo prximas a sus vidas cotidianas y que respetaran sus preferenciasy realidades personales y culturales. En suma, consideraron el aprendizaje no como una secuenciade pasos para alcanzar una meta en la que se acumula informacin, sino como un complejoproceso de desarrollo de personas en el que el alumno se constituye en el protagonista del mismo.

Por ejemplo, un liceo incorpor a los alumnos en la discusin del nuevo curriculum. Para llevarlo ala prctica, se reunieron con los alumnos y se les administr una encuesta en la que pudieronmanifestar su opinin respecto a lo que les interesaba. La asignacin de una responsabilidad como


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sta revela una disposicin colaborativa genuina del establecimiento. No tienen miedo a consultar,a solicitar apoyo, a ofrecer oportunidades para la participacin a los alumnos en algo tanimportante como es la definicin del curriculum pues, como sostena el director, el liceo no es slode los profesores y directivos, los chicos tambin forman parte.

Fue recurrente observar los esfuerzos desplegados para ensear a los alumnos a participar engrupos, de manera de que fueran responsables individual y colectivamente de sus aprendizajes.Los alumnos, aun cuando tuvieron que aprender a hacerlo, una vez que adquirieron la habilidad,demostraron ser muy responsables. Tal como lo expresaba una alumna: Antes trabajbamosindividualmente, cada uno por su lado... como en quinto empezamos a trabajar en grupos. Alprincipio no lo encontrbamos tan entretenido porque algunos trabajaban y otros no, pero despusempezamos todos a trabajar, como que aprendimos a trabajar en grupos y ahora cuando hacemosgrupos todos ayudan a hacer algo. En un liceo, una alumna comentaba: empezamos a trabajarharto con talleres y grupos. Los profesores nos dan trabajos de investigacin, piden quepreparemos los temas y que los expliquemos al resto de las compaeras. En este mismo contexto,una profesora sostena que trabajar en grupos o solicitarles trabajos independientes ha tenidocomo resultado que las alumnas son ms responsables y autodisciplinadas, saben estudiar solas,investigar... se les ha desarrollado la creatividad, asisten con entusiasmo y deseosas de aprenderms.

El trabajo conjunto produjo una canalizacin de cada uno de los esfuerzos individuales,promoviendo, de paso, el desarrollo de cada uno, al tener que contribuir todos a la bsqueda derespuestas a los problemas planteados. Una alumna, destacando sus aprendizajes en la jornadaque recordaba: cuando compartamos llegbamos todos a acuerdos. El descubrimiento de que esposible construir un nuevo conocimiento a partir de la actividad y esfuerzo de cada uno, perooperado entre todos, representa una contribucin critica para el desempeo posterior en cualquieractividad, pero de manera fundamental, para el descubrimiento del potencial propio. En el fondo,estos alumnos descubrieron el valor de cooperar en el seno de una comunidad de iguales.

Se les dio la posibilidad de escoger y trabajar creativamente con distintos recursos, medios ymtodos en la preparacin de informes, proyectos, publicaciones, programas de radio, boletines,noticieros de TV, u otras formas de representacin para llevar a cabo alguna experiencia deaprendizaje. Un alumno de un liceo sostena: ac todo es con participacin; en clases hacemos

videos, representaciones. No es como la tpica escuela con pizarrn. En otro liceo, los alumnoshacan video clips con el grupo de baile, reportajes acerca de temas de inters de sus compaeros.Incluso hicieron un reportaje-denuncia cuando advirtieron que algunos compaeros estabanhaciendo destrozos en el local. Tambin disearon y condujeron un noticiario de TV desplegandotoda su creatividad para sortear las dificultades y carencias que encontraron en el camino.

En otro establecimiento se les dio la oportunidad de trabajar en un programa de radio. Los niostrabajaron con sus profesores en la edicin del programa y difundan contenidos relacionados conel cuidado del medio ambiente, leyendas, historias propias. Una alumna expresaba lo siguienterespecto de esa experiencia: Primero, uno se siente nervioso. El primer programa que hicimosestbamos todos nerviosos y salieron mal las palabras, pero el segundo sali bien.

En otra escuela, con el objetivo de mejorar el dominio del vocabulario bsico, la comprensin

lectora y la ortografa, los alumnos trabajaron en la edicin de boletines trimestrales y una revistaanual incorporando sus propios trabajos. Los mismos alumnos se hicieron cargo de investigar lostemas, redactarlos, entrevistar a las personas que corresponda y repartirlos. En un taller deperiodismo, los nios realizaron trabajos para los peridicos murales, los boletines y la revista, y seconvirtieron en investigadores, redactores, entrevistadores y suplementeros. En los peridicosmurales, que se renuevan casi todas las semanas, se presentaron los trabajos realizados por losalumnos en las distintas asignaturas.

As mismo, la prctica sostenida de la participacin implic abrirles un espacio para que pudieranopinar respecto de cmo mejorar las clases y la vida de la escuela, es decir, se podan plantear


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respecto de qu se podra cambiar, cmo pueden contribuir al cambio, qu pueden ofrecer ellospara que las cosas salgan mejor, qu no est resultando y porqu. Un alumno deca que: Si en elramo nos dan trabajos entretenidos le ponemos ganas para hacerlo. Pero en ramos en que sehace lo mismo de antes, como escribir en una hoja, a uno ya no lo atrae porque lo hace por la nota.Lo que uno quiere es que cambien la forma de trabajar, que lo hagan diferente. Un alumnosostena al respecto: Nosotros tenemos el derecho y a veces el deber de criticar a los profesores.A veces llegan profes nuevos que no logran acostumbrarse. Son ellos contra los alumnos yterminan yndose. No pueden llegar a tratar de cambiar el colegio porque ya est as. Otro alumnocomentaba: nosotros no somos insolentes ni nada de eso. Defendemos nuestros derechos,decimos las cosas en vez de quedarnos callados. Otra alumna deca: ahora no me quedo callada,puedo opinar en muchos mas mbitos. En otras palabras, los alumnos conquistaron su derecho aopinar y hacer planteamientos crticos en torno a lo que est pasando con sus procesos deaprendizajes y/o las dificultades que advierten.

La participacin en estas escuelas no slo estaba relacionada con la realizacin de actividadessino que tambin con la adquisicin de responsabilidades de apoyo y ayuda a los dems. Es decir,la solidaridad era una prctica cotidiana asumida con responsabilidad y espritu de servicio. Era elcaso de la escuela que trabajaba con monitores que actuaban como bibliotecarios o apoyando lasclases de computacin o enseando a sus padres, en otra, tal como lo expresaba una alumna:hay mamas que no saben leer ni escribir y uno les va enseando. Por eso que uno tiene ms

ganas de aprender. En otra escuela, la prctica del servicio incluso se extendi a los profesores:una escuela recibi unas computadoras y se constat que no todos los profesores saban utilizarlasy se institucionaliz la prctica de los alumnos enseando a sus profesores.

Efectos de la participacin estudiantil en estas escuelas

En general, la prctica de la participacin de los alumnos signific un cambio importante en ellos.Se puede decir que la experiencia de participar y de tomar las riendas de sus propios procesos deaprendizaje tuvo mltiples efectos. Pero no slo los alumnos sino que la escuela entera sebenefici con su trabajo activo, pues trajeron un aire fresco, alegre y reconfortante y los alumnosestaban contentos de estar en la escuela. El presidente de un Centro de Alumnos opinaba: ahorauno inventa una excusa para venir al Liceo. 'Oye, voy a hacer un trabajo, vuelvo luego', pero elproblema es que ese al tiro se alarga. Uno aqu se entretiene porque le gusta estar en el Liceo, se

encuentra con los amigos, o sea, ya est ese gustito de venir.El colegio asumi que los alumnos eran los protagonistas y por lo tanto el centro del procesoeducativo y les desarrollaron las habilidades y capacidades para enfrentar el mundo. Resultan muyimpactantes las palabras de un alumno de una escuela para ciegos que deca: Al principio noquera venir a esta escuela porque senta que me iba a bajonear con nios con ms problemas queyo. Viva en mi mundo, entre la esquina y mi casa. As que dije 'ya, vamos' y de ah mi vida hacambiado cien por ciento: lo que estudio, tener harta personalidad. Me gusta, vengo todos los das.Ah ves los resultados: hartas medallas. Y de repente tu vas a otra ciudad y te conocen por lo queests haciendo, es un sentimiento bonito, es realmente importante. Dan por hecho que van a sercapaces de responder y en el proceso de participar, los mismos alumnos van a descubrir quepueden hacerlo. As era percibido por un alumno que deca que en su liceo te ensean a hacerproyectos y te ayudan a sacarlos adelante.

Esa percepcin les motiv deseos de aprender, conciencia de sus posibilidades y les prepar parala vida, y no slo para responder a los requerimientos escolares. Un alumno de un liceo deca: unono pesca mucho la teora, pero ahora veo que s me sirve y le pongo ms atencin. Incluso pongoms atencin en algunas clases para aprender ortografa, porque cuando tengo que escribir uncurriculum o un informe para la empresa, veo que me sirve mucho aprender a escribir bien porqueen la empresa uno no puede entregar cosas mal redactadas. Una alumna de una escuelasostena: en la empresa nos pueden ensear cmo se enciende un tablero electrnico, pero nonos dicen porqu tiene que encenderse. Ac en el liceo aprendemos el porqu, el para qu y elcmo, qu cables llevan la energa para prender ese tablero. Aprendemos a conocer el porqu delas cosas. Los operarios aprenden cmo usar esas mquinas, cmo se prenden y apagan, pero no


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saben porqu funcionan as, si uno les pregunta no saben, y nosotros s, y si no sabemospreguntarnos, porque ac nos inculcan que preguntando podemos aprender.

Un establecimiento que da todo hecho a los alumnos, que no delega responsabilidades, que no daoportunidades para que expresen y desarrollen su creatividad, est olvidando que lo importante esque se desarrollen como personas. Al proporcionrseles experiencias en las que puedandesarrollar la autonoma, la creatividad y la responsabilidad en el sentido de "responder" a lo quese les solicita y que adems han escogido libremente, estn involucrando a sus alumnos efectiva-mente en sus procesos de desarrollo. Ellos dimensionaron y aprovecharon debidamente laoportunidad que se les dio de involucrarse activamente en la escuela como personas, conderechos, deberes y responsabilidades, y tomaron conciencia de que se les est ayudando acrecer como personas ms all de los logros acadmicos, los que tambin han sido sustantivos.Una alumna afirmaba que se da un cambio fuerte que hace madurar... se da la oportunidad paraexpresar lo que sentimos u otra que reconoca que las exigencias de los profes nos hacen crecer.Otro alumno deca: aqu ya no se forman maquinas, alguien que memoriza la del 9 o del 12. Acuno va aprendiendo como estudiante y a la vez como persona, uno se siente ms realizado. Elmismo hecho de trabajar con una cmara, con micrfono, estar cantando con una guitarra, es unaactividad que no la ensean en cualquier parte porque no le dan el valor que realmente tiene: queuno as crece ms como persona en lugar de estar memorizando tanta materia.

En el caso de una escuela, los profesores reconocieron que all antes los nios copiaban no ms...era una clase lenta y pasiva... ahora nos hemos ido dando cuenta que cada vez que se le asignauna funcin a un alumno es mucho ms provechoso. Entonces estamos desligndonos deresponsabilidades. Es decir, estn aprendiendo a ser hombres y mujeres con capacidades yhabilidades para lograr lo que se propongan. Ya lo han probado y demostrado. Ellos se dieroncuenta que el camino no es la irresponsabilidad o la evasin. Por el contrario, pueden inclusopasarlo mejor si se les dan las oportunidades. Tal como lo expresa un alumno del liceo: a vecestraemos preguntas de la empresa, de lo que vemos all y de lo que queremos saber. Al ver que loque estudio sirve, le tomo agrado a lo que hago. Antes ramos ms desordenados, flojebamosms y aunque ahora nos pasan mucha ms materia que otros aos, estamos ms atentos.

La prctica del dilogo y la participacin fue advertida y valorada por los alumnos que constataronque ellos tienen una formacin distinta. Un alumno de la escuela deca: creo que este colegio es

distinto porque hay distintas personas, hay computadoras, podemos ser monitores y todas esascosas nos ayudan a tener mejor rendimiento. La relacin con los profesores es distinta, podemoscontarles nuestras cosas y ellos nos ayudan.

Indudablemente que la participacin activa de los alumnos en sus procesos de aprendizajes, juntocon desarrollarles una serie de habilidades ha implicado beneficios para todos. En efecto, losprofesores han podido compartir y conocer a sus alumnos en un plano distinto: el de actoresinvolucrados en la misma tarea, que tratan en conjunto de mejorar la escuela, logrando descubrirlas capacidades prepositivas y creativas de los alumnos. Estos han dado mejores respuestas a laspropuestas de cambio, pues han sentido y percibido que sus voces han sido tomadas en cuenta,es decir, han podido participar en sus procesos de aprendizajes y han dejado de ser simplesreceptculos de experimentos o rutinas ya conocidas. Han asumido ms responsabilidades en susprocesos de aprendizaje, dado que ste se ha acercado ms a lo que son sus demandas,

necesidades y posibilidades. Los profesores han descubierto que sus tareas de enseanza setornan menos amenazantes y tensas, tanto para ellos como para sus alumnos, pues lasresponsabilidades se encuentran compartidas. Las relaciones entre los profesores y los alumnoshan mejorado substantivamente al interior de la escuela y de las aulas, dado que se haincrementado la comunicacin entre los actores crticos del proceso de enseanza y aprendizaje.

Todo lo anterior lleva a concluir que los alumnos, independientemente de su edad, pueden sertomados en cuenta tanto individual como colectivamente, y solicitrseles su participacin. En estasescuelas, como en muchas otras, se pudo respetar sus voces, fomentar sus capacidades analticasy crticas, responder a sus preguntas, considerar sus preferencias, ponderar y negociar sus


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interpretaciones, tomar en cuenta y analizar sus crticas, permitirles escoger. Al lograr lo anterior seha ayudado a que los alumnos desarrollen un sentido de ellos mismos como aprendices, que seconsideren pilares crticos en sus procesos de desarrollo, con una actitud activa en la escuela y noslo con la obligacin de cumplir lo que se les manda, con capacidad para controlar lo que hacen yles afecta. Ello ha redundado en la posibilidad de que puedan tener un sentido de futuro.

En consecuencia, se podra inferir que no basta con hablar de participacin, deben existir tambinlos espacios, las oportunidades y muy particularmente el desarrollo de sus habilidades analticas ycrticas, es decir, las metacognitivas, que son las que facilitan la expresin de sus reflexionesrespecto a las decisiones y las acciones que ellos consideran importantes en los procesosformativos. Escuchar sus voces, as mismo, requiere tener una cierta sensibilidad para identificarlas creencias que subyacen a sus expresiones. Como un ejemplo, se puede mencionar el estudiode Ruddock et al (1997), en el que dan cuenta de importantes aportes de los alumnos, que lesayudaron a distinguir ciertos principios reguladores de los procesos de formacin que resultabanimportantes no slo para ellos, sino que tambin para las escuelas: el respeto hacia ellos comoindividuos y como grupo que ocupa una posicin importante en la escuela; justicia en el tratoindependientemente de su clase, posicin acadmica, gnero, o etnia; autonoma como derecho ycomo responsabilidad. Estas reflexiones de los estudiantes demuestran que cuando se les da laoportunidad son capaces de reflexionar y hacer aportes analticos y propositivos conresponsabilidad y profundidad.

Favorecer y desarrollar la participacin implica disear e implementar formas de trabajo cooperado,en las que se favorezca el dilogo, el involucramiento en actividades significativas, y el sentido deresponsabilidad moral hacia la construccin de conocimientos y su formacin integral. Implicatambin fomentar y tomar en cuenta las iniciativas de los alumnos; reconocer que no se puededisociar vida exterior y vida escolar y es, justamente, en este contexto que se entiende laimportancia de formas de trabajo prximas a sus vidas cotidianas y que se respeten susdiversidades y preferencias. En suma, que la educacin deje de ser una secuencia de pasos paratransmitir y acumular informacin y se transforme en un complejo proceso de desarrollo depersonas reflexivas, crticas, autnomas y solidarias (Banks, 1994; Breitborde, 1996; Ladson-Billing, 1995).

Los resultados de experiencias como las anteriormente nombradas tienen repercusiones variadas

no slo porque dan a los estudiantes la posibilidad de realizar trabajos con otros, sino que tambinporque perciben que se confa en ellos. As mismo se vuelven creativos y trabajan con distintosrecursos, medios y mtodos; eligen sus materiales, recursos y actividades para llevar a caboalguna experiencia de aprendizaje (Thiessen, 1998). Se incorporan al anlisis y evaluacin de susexperiencias de aprendizaje (Nieto, 1994; SooHoo, 1993) y promueven situaciones y actividadesen las que se puedan ayudar entre ellos; es decir, desarrollan la solidaridad como prcticacotidiana asumida con responsabilidad y espritu de servicio (Fielding, 1999).

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CAPÍTULOS II Y III MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN M PRIETO