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CARACTERIZACIÓN DE LOS
PROYECTOS AMBIENTALES
ESCOLARES EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
LOS MUNICIPIOS DE ACACIAS
(Campestre San José), CASTILLO
(Ovidio Decroly), EL CALVARIO
(Juan Bautista Arnaud), RESTREPO
(San Isidro de Veracruz) y
VILLAVICENCIO (Catumare,
Palmas y San Francisco de Asis).
Alcira Carrillo Guevara
Eje Temático:
Noviembre 2016
“Versión web provisional. Memoria en proceso de elaboración. Se tramitará ISBN” 2
CARACTERIZACION DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LOS MUNICIPIOS DE ACACIAS
(Campestre San José), CASTILLO (Ovidio Decroly), EL CALVARIO (Juan
Bautista Arnaud), RESTREPO (San Isidro de Veracruz) y VILLAVICENCIO (Catumare, Palmas y San Francisco de Asis).
Alcira Carrillo Guevara, Profesora de la Universidad de los Llanos. Facultad de
Ciencias Humanas y Educación. Grupo de investigación: Convivencia ciudadana
“simbiosis Hombre- Naturaleza”.
RESUMEN.
Esta ponencia es producto del proyecto de investigación titulado “CARACTERIZACION DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LOS MUNICIPIOS DE ACACIAS
(Campestre San José), CASTILLO (Ovidio Decroly), EL CALVARIO (Juan
Bautista Arnaud), RESTREPO (San Isidro de Veracruz) y VILLAVICENCIO (Catumare, Palmas y San Francisco de Asis”. El interés del autor es compartir los
resultados de la investigación acerca de como la educación ambiental se ha
convertido en un componente desarticulado, fragmentado y conservacionista
alejado de la realidad de acuerdo al currículum tradicional actual que se promueve
en las Instituciones Educativas, las inconsistencias respecto a lo que los docentes
creen en teoría y lo que se desarrolla en la práctica demuestra una falta de
definición al interior de la institución para integrar la enseñanza de la educación
ambiental en los diferentes espacios.
En coherencia con lo anterior, bajo la metodología propia de la investigación
cualitativa con enfoque descriptivo, se pretende analizar comprensivamente la
implementación de los PRAE de las instituciones educativas (Catumare, Palmas,
San Francisco de Asis, Campestre San José, Ovidio Decroly, San Isidro de
Veracruz y Juan Bautista Arnaud) el impacto en la educación ambiental de sus
estudiantes. Los datos se recolectaron a partir de encuestas aplicadas a una
muestra de docentes, estudiantes y un grupo focal de maestros, se realizó un
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análisis sobre las relaciones entre el PRAE y el PEI, concepción de educación
ambiental, la transversalización de la dimensión ambiental en el currículo,
acciones del PRAE que han generado cambios en sus comunidades educativas y
se hizo revisión del PEI, el Sistema de Información de Gestión de la Calidad
Educativa SIGCE, documentos proporcionado por Corporación para el Desarrollo
Sostenible del Área de Manejo Especial la Macarena CORMACARENA quienes
han adelantado procesos de formación en Educación Ambiental en las
comunidades educativas del Departamento del Meta.
Palabras claves: educación ambiental, proyecto ambiental escolar,
transversalidad curricular.
1. PROBLEMA O NECESIDAD:
En Colombia en el marco de las propuestas encaminadas a la educación
ambiental como proceso educativo se promulga el Decreto 1743 de 1994, por
medio del cual se instituyo el PRAE, se fijaron los criterios para la promoción de la
educación ambiental no formal e informal y se establecieron los mecanismos de
coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio
Ambiente.
En este contexto la educación ambiental va incorporándose en los escenarios
educativos que cobran importancia desde una visión integradora en la
construcción organizada, planeada y coherente con las realidades de la escuela;
que contribuyan a la comprensión de conceptos ambientales que va más allá del
biocentrismo y por tanto el ser humano se percibe como un integrante del
ambiente, no solo en la dinámica del sistema natural, sino el resultado de
interacciones con las dinámicas de los sistemas socio-culturales, económicos y
políticos Sauve & Brunelle (2008).
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En este sentido en Colombia Torres (1998), desarrollo una propuesta educativa
que permitió visibilizar que se debe desarrollar la nueva concepción de la relación
sociedad – naturaleza, donde la inclusión de la dimensión ambiental esté inmersa
en el currículo a partir de proyectos que implementen soluciones en su comunidad.
Por otra parte Torres (2011), a través de su trabajo de investigación “Medio
ambiente y PRAE en el colegio Nicolás Esguerra de la ciudad de Bogotá” encontró
dificultades de conceptualización y reflexión sobre los elementos teóricos de la
temática ambiental y de los procesos integradores e interdisciplinarios; la
realización de múltiples actividades aisladas de un proceso formativo.
Estas experiencias investigativas reafirman que se hace necesario el trabajo
interdisciplinario y que la transversalidad son alternativas que involucran la visión
sistémica para abordar problemáticas ambientales que posibiliten encontrar
elementos que vehiculicen el PEI con el PRAE con rutas específicas que
trasciendan y generen procesos constructivos transformadores.
Teniendo en cuenta que la Educación Ambiental está presente en las diferentes
estancias legislativas del país desde la Constitución Política y la Ley General de
Educación, en atención que en la región no se encuentran estudios que verifiquen
el impacto ambiental, social y educativo en la implementación del PRAE y su
incidencia en el PEI , es necesario una investigación que evidencie y vislumbre el
estado en la incorporación de la dimensión ambiental al currículo con el fin de
determinar las fortalezas y obstáculos en los procesos curriculares. Lo anterior
desde la visión de los estudiantes, docentes y documentos escritos del PRAE y el
PEI.
2. MARCO REFERENCIAL
En el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo
Sostenible en Aichi-Nagoya (Japón- 2014) a través de una declaración oficial,
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reclama a las naciones y gobiernos del mundo, acciones urgentes para fortalecer
la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Contemplando la necesidad de
desarrollar en los educandos conocimientos, saber, aptitudes, actitudes,
competencias que contribuyan con enfoques integrales que permitan el éxito en la
enseñanza y el aprendizaje, contribuyendo a la toma de decisiones responsables
en favor de la integridad del medio ambiente, la viabilidad de la economía, el logro
de la justicia social para las generaciones actuales y venideras.
En congruencia con el planteamiento de González (2001), que pone en evidencia
que la educación ambiental en América Latina y el Caribe se han desarrollado
acciones que responden a concepciones de la educación ambiental
conservacionista, ecologista y naturalista, un currículo rígido, descontextualizado,
fragmentario y continuo que conllevan a la visión desfragmentaría de la educación
ambiental vista desde la organización de disciplinas.
Torres (2010), contempla que una de las dificultades en el sistema educativo y en
cumplimiento a la politica nacional de educacion ambiental como proceso y como
instrumento estrategico, es la ausencia de una conceptualización clara con
respecto al ambiente y a la educación ambiental, lo que ha conllevado a la
formulación de objetivos indefinidos, generales y al desarrollo de estrategias
imprecisas dirigidas al cumplimiento de actividades aisladas, desde la
incorporación de propuestas o proyectos, que se implementan; en este sentido el
PRAE es un elemento constitutivo del PEI que permea todo el accionar de la
escuela, y brinda herramientas para la reflexión permanente y participativa de
cada uno de los elementos que compone el sistema educativo.
En este sentido la educación ambiental requiere de un proceso interdisciplinar
donde la dimensión ambiental este en el PEI a través de la implementación de la
transversalidad, ya que un problema ambiental permea todas las ciencias; según
Fuentes, Caldera & Mendoza (2006) “la educación ambiental no puede
desarrollarse sólo con una nueva asignatura creada para tal efecto, sino que se
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concibe como una dimensión que debe ser atendida desde todas las asignaturas o
áreas, que debe impregnar el currículo, proporcionándole objetivos y enfoques
nuevos”.
METODOLOGÍA El diseño metodológico correspondió a la investigación cualitativa con un enfoque
descriptivo.
5.1.1 Población y muestra: La población estuvo conformada por las
comunidades educativas de las instituciones objeto de este estudio.
Como muestra 6 municipios del Departamento del Meta donde se seleccionó a las
Instituciones Educativas (Catumare, Carlos Alban, Palmas y San Francisco de
Asis, Campestre San José, Ovidio Decroly, San Isidro de Veracruz y Calvario que
han desarrollado PRAES en el cual participaron los grados Decimo y Once, cada
uno conformado por 30 estudiantes para un total de 180 estudiantes.
5.1.2 Técnicas e instrumentos
• Encuesta a maestros y estudiantes.
• Grupo focal de maestros.
6. RESULTADOS.
6.1 Categoría: concepción de educación ambiental.
Dentro de las concepciones de los docentes sobre educación ambiental,
sobresale la perspectiva naturalista que contempla la conservación y preservación
del Medio Ambiente, han reducido los procesos de enseñanza aprendizaje al
estudio de la naturaleza y recursos naturales; de acuerdo al planteamiento García
y Priotto (2009), “Esta concepción remite a la necesaria actitud de apreciación,
respeto y conservación del medio físico natural. Aquí el concepto de ambiente
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alude al entorno original, puro, del cual la especie humana se ha distanciado, lo
que queda de manifiesto por las actividades antrópicas que han provocado su
deterioro” (pág. 31).
Los docentes encuestados hacen referencia al concepto de ambiente como la
posibilidad de lograr cambios en las actitudes, comportamientos y procedimientos.
En un segundo lugar está la concepción del ambiente desde la perspectiva
Pedagógica hace referencia en los proceso de enseñanza – aprendizaje de la
educación ambiental.
Se evidencia que no hay claridad en los conceptos de ambiente y educación se
alejan de la interpretación del ambiente como la integración e interacción de
diferentes componentes y de la concepción sistémica.
6.2 Categoría diseño y formulación del PRAE.
Desde la dimensión del diseño y formulación del proyecto, el diagnóstico de las
problemáticas ambientales que dan inicio al PRAE en las Instituciones Educativas,
se encontraron dos posiciones, una de ellas es realizado por las I.E. a partir de la
aplicación de la metodología esquema de Goffin, como es el caso de las IE Las
Palmas, Catumare y San Francisco de Asís del municipio de Villavicencio y
tomando en cuenta los estudios socioeconómicos y ambientales de diferentes
organización público y privadas como el informe del SIGAM Municipio de
Villavicencio.
Del mismo modo se diseñaron y aplicaron instrumentos que permitieron recolectar
y analizar información, en los contextos de los planteles educativos con la
participación de la comunidad educativa las cuales contaron con el apoyo de
instituciones de carácter oficial y privado Corporación SUNA-HISCA, Secretaria de
Medio Ambiente, CORMACARENA y el Ministerio de Educación Nacional.
En la otra posición se encuentran las instituciones educativas Campestre San
José, Ovidio Decroly, Juan Bautista Arnaud, San Isidro de Veracruz, en el proceso
de consolidación de los PRAE lo desarrollan atendiendo y dando cumplimiento a
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las exigencias de la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1743 de 1994, no se tuvo el
contexto y las políticas públicas como el Plan de Ordenamiento Territorial (POT) y
el Plan de Desarrollo Departamental y estudios ambientales; basan la percepción
de los problemas ambientales de manera empírica y en la observación de hechos
del entorno, sin acudir a la información existente.
Las instituciones objeto de estudio no cuentan con recursos para desarrollar el
proyecto, tan solo 3 tienen presupuestado financiación que no supera los ($
3.000.000) para el año lectivo; una fuente de financiación y cofinanciación de los
(PRAE) de carácter formal, no formal es el Fondo Nacional Ambiental (FONAM)
que tienen viabilidad del MEN y Secretarias de Educación que no es aprovechado
por las instituciones.
6.3.1. Categoría: Activismo ecológico. Las institución educativas del estudio han encaminado acciones a la conformación
de grupos ecológicos los cuales desarrollan actividades ecológicas, celebración
del calendario ambiental, video foros, jornadas ecológicas actividades promovidas
por docentes del área de Ciencias Naturales y ONGs, Secretaria de Medio
Ambiente, CORMACARENA desde una perspectiva conservacionista y fuera del
contexto escolar.
Los maestros y estudiantes participantes en la encuesta, consideran que las
actividades ambientales desarrolladas han permitido solucionar problemáticas en
un 62.5% manejo de los residuos sólidos (orgánicos e inorgánicos), el 25% mitigar
la contaminación y el deterioro de los recursos hídricos y por último un 12.5%
sensibilizar a los estudiantes para que realicen un uso adecuado del medio
ambiente.
Los testimonios de maestros y estudiantes básicamente permitieron reflejar que
las acciones ambientales del PRAE son de carácter naturalista, se agruparon
aquellas actividades que están relacionadas con el cuidado del entorno y la
naturaleza (Reciclaje, prácticas de agricultura orgánica, Jardines y zonas verdes)
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siendo la categoría con mayor incidencia en la Educación Ambiental. En segundo
lugar están las actividades frente a la reflexión y desarrollo de actitudes humanas
sobre la conservación del medio ambiente, ubicando en categoría humanista que
se reflejó en los testimonios de los estudiantes en la labor que ejerce el maestro
en el aula.
La tercera categoría emergente son las actividades que denominamos eco-
educación (proyecto de aula) perspectiva educacional planteada por Sauvé
(2004), “El medio ambiente es percibido como una esfera de interacción esencial
para la eco-formación. No se trata de resolver problemas, sino de aprovechar la
relación con el medio ambiente como crisol de desarrollo personal, al fundamento
de un actuar significante y responsable”. Se encontraron en menor cantidad
actividades de educación ambiental científica como los proyectos del Programa
Ondas que incluyen dentro de su metodología la Investigación como estrategia
pedagógica.
Sin embargo se han realizado ejercicios de transformación los docentes
involucran la dimensión ambiental (cátedra ambiental y competencias
ambientales) en la Institución Educativa las Palmas y San Francisco de Asís del
municipio de Villavicencio; la conformación de PROCEDA conformado por el grupo
educativo Ambiental “SEMBRADORES DE VIDA” donde está participando la
Institución Catumare.
Se concluye que las acciones del PRAE son actividades aisladas que no tienen
continuidad; lo que reafirma la visión de una educación basada en el activismo.
Los docentes se quedan con una mirada de ambiente que atiende solo a
conservar la naturaleza de una manera facilista, superficial y eso mismo se ve
reflejado en lo desarrollado (Torres, 1998), lo ambiental no es incorporado al
currículo pues en la mayoría de los casos no corresponden a problemáticas
ambientales del contexto, no se realiza un diagnóstico y procesos continuos.
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6.4.1 Categoría: Relación entre PRAE y PEI.
En cuanto a la relación entre el PRAE y PEI en este sentido se refleja la
ambigüedad en la perspectiva de los docentes; en la medida en que desarrollan
elementos para el aprendizaje, desde lo formativo y el mismo horizonte
institucional, se hace evidente en el plan de estudios de las instituciones
educativas se dicta el área de Ciencias naturales y educación ambiental para los
grado 1° a 11°. Entre el PRAE y el PEI se evidencia la articulación en los objetivos
pero en el curriculum no se hace evidente, en la praxis del maestro y las acciones
del plan de estudios.
De acuerdo con el planteamiento de González (1990), el problema de manejar el
ambiente como asignatura, dificultad que lo ambiental se convierta en espacio de
articulación de los contenidos curriculares. Asimismo fragmenta el campo del
saber ambiental en el conocimiento escolar.
La ambientalización de las ciencias naturales, Biología, Química y Física son
ejercicios de planeación con un enfoque sistémico para el estudio de fenómenos y
dinámicas de la naturaleza. Lo que refleja que desde las ciencias humanas y las
ciencias exactas siguen con el currículo tradicional que no permea la educación
ambiental.
Los Modelos Pedagógicos utilizados en el desarrollo del PRAE por las
instituciones el 50% de las instituciones dirigen los PRAES mediante el modelo
pedagógico constructivista; seguido en un 37.5% del modelo pedagógico socio
cognitivo y por último con un 12.5% el modelo pedagógico Aprendizaje Basado en
la solución de Problemas (ABP).
6.5 Categoría: Transversalización.
De acuerdo con la información obtenida, se identifica como categoría la
transversalización se refleja en la realidad encontrada a través de los testimonios
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de los maestros participantes de acuerdo con las respuestas dadas a la pregunta:
¿A través del Proyecto Ambiental escolar se ha logrado la transversalización de la
dimensión ambiental en el currículo?.
En la Institución educativa las Palmas dentro del PEI se incluyó la dimensión
ambiental, como eje articulador de prácticas pedagógicas se destacan además del
PRAE, el proyecto de competencias ciudadanas que se han desarrollado como
ejercicios explícitamente transversalizados en el currículo. Así mismo en la
Institución educativa San Francisco de Asís en la Básica Primaria se han realizado
ejercicios de transversalidad a través de proyectos lúdicos: nivel preescolar-
primaria, a nivel de Básica y Media a través de proyectos productivos y proyectos
de investigación enmarcados en las competencias ambientales.
7. CONCLUSIONES
En el trabajo realizado se encontró que los PRAES de las instituciones educativas
de Acacias, El Castillo, Cumaral, Calvario, Restrepo y Villavicencio están
enfocados al activismo educativo más no tiene una transversalidad en el currículo.
La falta de formación en el fortalecimiento de los PRAES en las instituciones ha
generado una limitante en los proyectos, dando como resultado proyectos
estáticos y poco productivos que no responden a una necesidad del entorno y que
no cumplen con el propósito de la educación ambiental de formar, preservar los
recursos naturales.
Los resultados de esta investigación reafirman que se hace necesario la creación
de estrategias que involucren la dimensión ambiental al currículo que aborde la
transversalidad desde los PRAE, desde los lineamientos de la Política Nacional de
Educación Ambiental y con procesos formativos de acompañamiento y
seguimiento por parte de organismos ambientales, Secretaria de Educación y
universidades para el fortalecimiento de la construcción de una verdadera
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educación ambiental desde la concepción sistémica del ambiente que involucra lo
social y natural.
Es importante involucrar a todos los actores, los grupos de interés (profesores,
padres de familia, estudiantes e instituciones) que tienen injerencia en la
educación ambiental con el fin de trabajar en estrategias de fortalecimiento
conceptual del ambiente desde su visión sistémica y compleja, a través de
metodologías claras que expongan la importancia del cambio de paradigma
tradicional y naturalista que permitan dar curso efectivo a las propuestas que
emerjan de investigaciones y que puedan permear el currículo y por tanto la
proyección a la comunidad educativa en general.
BIBLIOGRAFIA Fuentes, L., Caldera, Y., & Mendoza, I. (2006). La transversalidad curricular y la
enseñanza de la educación ambiental. ORBIS, 39-59. García, D., & Priotto, G. (2009). Educación Ambiental: Aportes políticos y
pedágogicos en la construcción del campo de la Educación Ambiental. Buenos Aires: Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable.
Torres, C. M. (2010). La educación ambiental en Colombia:" Un contexto de
transformacion social y un proceso de participación en construcción, a la luz del fortalecimiento de la reflexión-acción". Bogotá.
