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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
CENTRO DE INVESTIGACIONES
ECONÓMICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
Caracterización de metodologías empleadas por
Docentes-Investigadores de posgrado. Estudio de
caso: Maestría en Bioquímica Clínica UNAM-
INMEGEN
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
Maestría en Docencia
Científica y Tecnológica
P R E S E N T A
Enoc Levi Vázquez Aldana
DIRECTOR: Dra. Alma Alicia Benítez Pérez
Ciudad de México a, 05 de septiembre de 2017
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 4
“Enseñar no es una función vital, porque No tiene el fin en sí misma; la función
Vital es aprender” Aristóteles
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 5
A G R A D E C I M I E N T O S
Al Instituto Politécnico Nacional
Por facilitarme los medios necesarios para lograr un objetivo más.
Director General: Dr. Enrique Fernández Fassnacht
Secretario Académico: Ing. Miguel Ángel Álvarez Gómez
Al cuerpo de Sinodales:
Por el apoyo que brindaron para la realización de este trabajo.
Directora: Dra. Alma Alicia Benítez Pérez
Dra. Liliana Suárez Téllez
M. en C. Noel Angulo Marcial
Al Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales (CIECAS)
Directora: Dra. Hortensia Gómez Víquez
Subdirector: Dr. Eduardo Bustos Farías
Jefa del Departamento de Posgrado: M. en C. Janeth Verenice Rojas Pantoja
A los tres miembros del Sistema Nacional de Investigadores entrevistados
Dra. Sandra Rosas Madrigal, Dra. Karina Hernández Ortega y Dr. Carlos Fabián Flores Jasso.
A TODOS POR SU APOYO, MUCHAS GRACIAS
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 6
D E D I C A T O R I A
A la memoria de mí amado padre
Demetrio Vázquez Villegas
Con la esperanza de abrazarnos de nuevo algún día
A mí querida madre
Luz Ma. Aldana Ramírez
Reconociendo que jamás dejó de impulsarme y gracias a ella me he sentido
motivado a seguir progresando a lo largo de la vida
A mi esposa
Elizabeth C. Fuentes
Reconociendo su apoyo, su comprensión y su paciencia durante el desarrollo
de este proyecto
A mi hijo y mis hermanas
Mattías Levi, Luz Ma. Jezabel y Miriam Adaía
De quienes espero seguir siendo apoyo, ejemplo y compañía
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 7
Í N D I C E
Glosario ............................................................................................................. 9
Abreviaturas, acrónimos y siglas ................................................................. 12
Resumen ......................................................................................................... 13
Palabras clave ........................................................................................... 13
Abstract ........................................................................................................... 14
Introducción .................................................................................................... 15
Planteamiento del problema .......................................................................... 19
Objetivo General: ........................................................................................... 20
Pregunta de investigación ............................................................................. 20
Hipótesis ......................................................................................................... 20
Justificación ................................................................................................... 21
Capítulo I. Antecedentes de la educación superior en México y el mundo
......................................................................................................................... 24
1.1 La Educación Superior a Nivel Mundial .............................................. 25
1.2 La Educación Superior en México ....................................................... 27
1.3 Reforma Educativa ................................................................................ 29
1.4 Importancia de la Educación de Posgrado en la Actualidad............. 32
1.5 Modelos educativos innovadores en México ..................................... 37
1.6 El modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional, el Plan
educativo nacional de la Universidad Nacional Autónoma de México y el
Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara. ...................................................................... 40
1.7 Plan educativo nacional, Universidad Nacional Autónoma de México
...................................................................................................................... 43
1.8 Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud 45
Fundamentos epistemológicos .................................................................. 48
1.9 Cuadro comparativo de los elementos representativos de tres
modelos educativos en México con el constructivismo y el aprendizaje
significativo. ................................................................................................ 49
Capítulo II. Marco Teórico.............................................................................. 54
2.1 Constructivismo .................................................................................... 55
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 8
2.2 Modelo constructivista del aprendizaje .............................................. 55
2.3 Teoría del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel ............ 57
2.4 Teorías del aprendizaje ........................................................................ 60
2.5 Críticas al constructivismo .................................................................. 62
2.6 Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje con enfoque constructivista
...................................................................................................................... 64
2.7 Docente innovador ................................................................................ 69
2.8 Metodologías educativas para la construcción de conocimientos. . 71
Capítulo III. Metodología ................................................................................ 75
3.1 Método Descriptivo: .............................................................................. 75
3.2 Método Inductivo: ................................................................................. 76
3.3 Instrumentos de recopilación de los datos ........................................ 77
3.4 Tamaño de la muestra .......................................................................... 77
3.5 Diseño del Cuestionario ....................................................................... 77
Capítulo IV. Aplicación, Análisis y Discusión de los Resultados .............. 81
4.1 Identificación y análisis de metodologías en las respuestas de los
Investigadores:............................................................................................ 86
Conclusiones ................................................................................................ 103
Bibliografía .................................................................................................... 107
INDICE DE CUADROS
No.1 Comparativo entre los elementos representativos de tres modelos
educativos en México …………………………………….………………………… 50
No. 2 Resumen de respuestas a la entrevista …………………………………… 82
INDICE DE GRÁFICAS Y DIAGRAMAS
Gráfica1 Programas de posgrado en México 2006………….…………………… 33
Diagrama1 Estructura del cuestionario …………………….……..………...……. 79
INDICE DE ANEXOS
No. 1 Guion de entrevista, Análisis metodológico a Docentes SNI………….. 115
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 9
Glosario
Aprendizaje significativo: es una teoría que se construye desde un enfoque
organicista del individuo centrado en el aprendizaje generado en un contexto
escolar. Así mismo se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio
individuo organismo el que genera y construye su aprendizaje. (Pozo, 1989).
Biomedicina: no tiene una estructura teórica y una metodología propias. Podría
aventurarse que la biomedicina consiste en el estudio de las bases biológicas de
la fenomenología médica: la enfermedad, la muerte, el dolor, el envejecimiento, el
pensamiento, los sentimientos, los sueños… En la actualidad está fragmentada
en las llamadas “disciplinas médicas”: la anatomía, endocrinología, fisiología,
bioquímica, patología, farmacología, embriología, psicología etc. (Larralde, 1993).
Bioquímica: la bioquímica pretende describir la estructura, la organización y las
funciones de la materia viva en términos moleculares. La bioquímica puede
dividirse en tres áreas principales: (1) la química estructural de los componentes
de la materia viva y la relación de la función biológica con la estructura química;
(2) el metabolismo, la totalidad de las reacciones químicas que se producen en la
materia viva; y (3) la química de los procesos y las sustancias que almacenan y
transmiten la información biológica. (Mathews, K., Van Holde, E., Ahern, G., 2002).
Competencias didácticas: es la habilidad del docente para establecer una
relación didáctica, esto es construir un conjunto de relaciones sociales entre él y
sus estudiantes en la perspectiva de realizar una acción delimitada en un cuadro
espacio temporal académico determinado cuya finalidad es provocar cambios en
ellos. (Toledo, 2006).
Constructivismo: es una teoría centrada en la construcción del conocimiento y
no en su reproducción. Un componente importante del constructivismo es que la
educación se enfoca en tareas auténticas. Tareas que tienen una relevancia y
utilidad en el mundo real. (Jonassen, 1991).
Didáctica: término proveniente del griego didaskein, que significa enseñar. Es
una disciplina metodológica derivada de la pedagogía tecnológica que hace
referencia a los métodos de enseñanza. (Saavedra, 2001).
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 10
Docente: Palabra que proviene del latín del participio de presente docens,
docentis, es decir, el que enseña, del verbo latín docere o enseñar. (Saavedra,
2001).
Estrategias de aprendizaje; son actividades conscientes que el alumno lleva a
cabo durante la adquisición de habilidades, conocimientos y valores. (Hernández,
1997).
Formación continua; conjunto de acciones formativas que se desarrollan para
mejorar tanto las competencias y cualificaciones de los profesionales en
formación como la recualificación de los profesionales ocupados, que permitan
compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación.
(Vásquez, 2015).
Globalización: palabra formada a partir de globe en inglés, aplicado al globo
terráqueo, palabra que el inglés tomó del latín globus lo cual se refiere a bola o
esfera. Es una palabra que hace diez años no figuraba en ningún diccionario, su
auge se dio a partir de los años noventa, con el surgimiento de un mundo
monopolar, el auge de las telecomunicaciones y la interdependencia de los
mercados. (Soca, 2004).
Innovación educativa: conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en
las prácticas educativas vigentes. (Carbonell, 2002).
Innovación tecnológica: la transformación de una idea en un producto o equipo
vendible, nuevo o mejorado; en un proceso operativo en la industria o el comercio,
o en una nueva metodología para la organización social. (Salinas, 2004).
Instituciones educativas: es un conjunto de personas y bienes promovidos por
las autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será proporcionar
educación en los distintos niveles. (Ucán, 2016).
Metodologías educativas: conjunto de oportunidades y condiciones que se
ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que,
aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que
esto ocurra. (Fernández, 2006).
Modelo educativo: consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y
enfoques pedagógicos que orientan a los docentes en la elaboración de los
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 11
programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Blanco, 2012).
Práctica docente: se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula,
que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de
determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que
inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. (Saavedra, 2001).
Proceso enseñanza aprendizaje: es el sistema de comunicación intencional que
se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje. (Contreras, 1990).
Sociedad del conocimiento: concepto que resume las transformaciones sociales
provocadas por los avances en las TIC y que se están produciendo en la sociedad
moderna y sirve para el análisis de estas transformaciones. (Salinas, 2004).
Tecnologías de la información y la comunicación: son todos aquellos recursos,
herramientas y programas que se utilizan para procesar, administrar y compartir
la información mediante diversos soportes tecnológicos, tales como:
computadoras, teléfonos móviles, televisores, reproductores portátiles etc.
(Salinas, 2004).
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 12
Abreviaturas, acrónimos y siglas
ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior
CIECAS Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y
Sociales
COMIE Consejo Mexicano de Investigación Educativa
CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONRICYT Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y
Tecnológica
CUCS Centro Universitario de Ciencias de la Salud
EEUU Estados Unidos de América
ESPA Escuela Superior Politécnica del Litoral
FACMED Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM
GATS Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
INMEGEN Instituto Nacional de Medicina Genómica
IPN Instituto Politécnico Nacional
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos
OMS Organización Mundial de la Salud
ONU Organización de las Naciones unidas
PISA Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
RCEA Registro CONACYT de Evaluadores Acreditados
RIE Revista Iberoamericana de Educación
SNI Sistema Nacional de Investigadores
TBM Tasa Bruta de Matricula
TIC Tecnología de la Información y la Comunicación
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 13
Resumen
A pesar de los avances en las ciencias y las tecnologías en las áreas
Biomédicas y experimentales (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012), el modelo de
trabajo académico en el posgrado se ha orientado hacia la acumulación de
grados escolares y actividades de investigación, y se ha desalentado el trabajo
docente, los investigadores tutores o docentes presentan capacitan básica en
técnicas didácticas. Por ello, la presente investigación tiene por objetivo
caracterizar las metodologías didácticas empleadas por los Investigadores
docentes de posgrado en las áreas Biomédicas, para analizar su práctica
educativa e identificar las metodologías exitosas, que contribuyan a promover la
innovación educativa. Para tal efecto se aplicaron entrevistas a docentes
miembros del SNI que ejercen su labor educativa en áreas de la Biomedicina, el
cuestionario aplicado se encuentra enmarcado por la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel, y el análisis de sus respuestas en función del método
Descriptivo-Inductivo. Como resultado de este estudio de caso, es posible
observar en la práctica docente de los investigadores rasgos importantes pero
no determinantes para desarrollar un ambiente dinámico, en el cual las
estrategias didácticas implementadas motiven a los estudiantes a construir
aprendizajes significativos y adquirir competencias que les servirán en los
diferentes aspectos de su vida.
Palabras clave: Innovación educativa, tecnologías de la Información y la
comunicación, práctica docente, competencias didácticas, estrategias de
aprendizaje.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 14
Abstract
Despite the advances in Science and Technology in the Biomedical and
Experimental áreas (Narro, Martuscelli, and Barzana, 2012), the model of
academic work in the postgraduate has been oriented towards the accumulation
of school grades and reserch activities, and the teaching work has been
discouraged, Tutors and Teachers researchers present basic trainers in didactic
techniques. Therefore, the present research aims at the didactic methodologies
used by postgraduate researchers in Biomedical áreas, to analyze their
educational practice and identify successful methodologies, which contribute to
promote educational innovation. For this purpose, interviews are applied to
Teachers who are members of the SNI who excercise their educational work in
áreas of Biomedicine, the applied questionnaire is framed by the Theory of
Significant Learning of Ausubel, and the analysis of their decisions in the function
of the Descriptive- Inductive. As a result of this case study, it is posible to observe
in the teaching practice of the researchers significant but not sufficient to develop
a dynamic environment, in which the didactic strategies implemented motivate
the students to build meaninful learning and to acquire competences that the
service in the different points of his life.
Key words: Educational innovation, Information and communication
technologies, teaching practice, didactic competences, learning strategies.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 15
Introducción
A pesar de los avances en las ciencias y las tecnologías en las áreas
Biomédicas y Experimentales (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012), el modelo
de trabajo académico se ha orientado hacia la acumulación de grados escolares
y actividades de investigación, desalentándose el trabajo docente.
Sin embargo, Salinas (2004) menciona que, a los investigadores tutores
o docentes les serán necesarios ciertos cambios en su preparación profesional,
pues se les va a requerir en su proceso de formación ya sea inicial o continua
ser usuarios experimentados de los recursos informáticos, además de innovar
en su práctica docente cotidiana.
Con respecto a la innovación en su práctica docente, García (2003)
asegura que la innovación educativa debe ser compatible con los principios y
valores de quienes han de ejecutarla, debido a que si no le repercute a la
persona, difícilmente se va a involucrar. De igual manera, quienes promueven la
innovación deben estar convencidos de ella y la deben dominar.
De tal modo que los profesores constituyen un elemento esencial en
cualquier sistema educativo, y deben por tanto tener recursos técnicos y
didácticos que les permitan cubrir sus necesidades para la enseñanza.
Por tal motivo es necesario reconsiderar la forma de organizar la
enseñanza superior, los docentes necesitan transformar sus prácticas
tradicionales, puesto que, como lo menciona Vollmer (1994):
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para
todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El
proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no
solo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo,
sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la
autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están
ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que contraponen
el rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del
aprendizaje de los alumnos. (Vollmer, 1994, pág. 15)
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 16
Por lo anterior, la presente investigación analizará la práctica docente y
las competencias didácticas de Investigadores docentes o Tutores, que
participan en la Maestría en Bioquímica Clínica de la UNAM-INMEGEN, para
establecer un acercamiento metodológico que permita fortalecer el proceso de
enseñanza, partiendo del estudio de los procesos educativos y metodológicos a
nivel posgrado.
La maestría en Bioquímica-clínica fue seleccionada a causa de que es la
única impartiéndose actualmente en colaboración entre el Instituto Nacional de
Medicina Genómica y la Universidad Nacional Autónoma de México y que tiene
como sede las instalaciones del Instituto Nacional de Medicina Genómica.
En cuanto a la elección de los docentes, ésta se realizó pensando en
aquellos investigadores pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores
que participan como docentes o asesores de tesis de estudiantes de maestría y
doctorado en áreas Biomédicas. Cabe señalar que el Reglamento del Sistema
Nacional de Investigadores en el artículo 41, Sección II indica que:
Los productos de investigación que serán considerados
fundamentalmente para decidir sobre el ingreso, reingreso, o prorroga al
SNI, serán: …II. Formación de científicos y tecnólogos: A. Dirección de
tesis profesionales y de posgrado terminadas. B. Impartición de cursos en
licenciatura y posgrado. C. Formación de investigadores y de grupos de
investigación. (Diario Oficial, 2017, pág. 111)
Estos docentes pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores
(SNI) son académicos reconocidos por su alto nivel, desempeño, y aportes a la
ciencia en México, (Gudiño, 2010), tal y como fue decretado por acuerdo
presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984,
es decir, para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir
conocimiento científico y tecnológico, principalmente profesores e investigadores
universitarios.
Desde su fundación, el SNI se ha convertido en pieza medular del sistema
de educación superior y científica del país, de la evaluación de los
investigadores, de la acreditación de los posgrados y del nivel de excelencia de
las universidades.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 17
Para ser miembro del Sistema Nacional de Investigadores es necesario
de acuerdo con el Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores publicado
en el Diario Oficial de la Federación el 27 de enero de 2017, lo siguiente:
Artículo 23. Para ser miembro del SNI se requiere que el investigador:
I. Realice habitual y sistemáticamente actividades de investigación
científica o tecnológica;
II. Presente los productos del trabajo debidamente documentados,
mediante el mecanismo que se indique en la convocatoria
correspondiente, y
III. Se desempeñe en México, cualquiera que sea su nacionalidad, o sea
mexicano que realice actividades de investigación científica o tecnológica
en instituciones en el extranjero. (Diario Oficial, 2017, pág. 110)
Algunas de las obligaciones que tienen estos investigadores, de acuerdo
a lo establecido en su reglamento son entre otras:
Artículo 70. Son obligaciones de los investigadores miembros del SNI:
VI. Impartir docencia en los diversos niveles de la educación superior y
estar dispuestos a participar en la dirección de tesis o proyectos de
investigación. La pertenencia al SNI no deberá ir en menoscabo del
cumplimiento de las funciones que los investigadores contrajeron con sus
instituciones de adscripción. Las comisiones dictaminadoras podrán
dispensar esta obligación;
VII. Colaborar con el SNI en las comisiones dictaminadoras o como
evaluador de proyectos financiados por los programas de CONACYT o de
Fondos regulados en la Ley de Ciencia y Tecnología en su calidad de
miembro del RCEA. Esta colaboración se realizará a petición expresa del
CONACYT o de la instancia facultada para ello, (Diario Oficial, 2017, pág.
117).
Durante 1986 y 1987, Shulman (2005) psicólogo educativo
estadounidense, desarrolló un modelo de docencia en el que enumeraba los
conocimientos con los que debía contar un profesional de la enseñanza.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 18
Afirmaba que (Shulman, 2005) los profesores requieren dominar de entre
muchos conocimientos, dos básicos: 1) el conocimiento del contenido de la
asignatura y 2) el conocimiento pedagógico general, además señaló la
necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento
denominado, conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura, el cual se
refiere a las formas específicas de enseñar una asignatura particular.
Con respecto al conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura,
(Garritz y Trinidad-Velasco, 2004) mencionan que se refiere a la cantidad y
organización de conocimiento del tema que poseen los profesores en su mente.
Así mismo afirman que para pensar apropiadamente acerca del conocimiento
del contenido es necesario ir más allá del conocimiento de los hechos o
conceptos de un dominio, por ello se requiere entender las estructuras del tema.
Más adelante, García-Cabrero, Loredo, y Carranza (2008) plantean que
el análisis de la práctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen
tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca
de la enseñanza y las rutinas típicas de actividad utilizadas por el profesor; el
nivel meso, que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas
para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la
valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Respecto a la estrategia didáctica, tenemos que es un sistema de
planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una
meta didáctica. (Tecnológico de Monterrey, 2010), de manera que no se puede
decir que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten
las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a
diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las
metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso
de una serie de técnicas de enseñanza para conseguir los objetivos que
persigue.
Las Técnicas de enseñanza son procedimientos didácticos que se prestan
a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.
Lo que distingue a la estrategia didáctica de la técnica de enseñanza es que la
estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 19
formación completo, y la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en
áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos
planeados desde la estrategia, (Tecnológico de Monterrey, 2010, pág. 1).
Por tanto, las técnicas son procedimientos que buscan obtener
eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos, uno o varios
productos precisos. Las técnicas son las que determinan de manera ordenada la
forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de
ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Así
que, una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento
psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. (Tecnológico de
Monterrey, 2010, pág. 1).
Planteamiento del problema
Debido a que el modelo de trabajo académico en el posgrado se ha
orientado hacia la acumulación de grados escolares y actividades de
investigación, y se ha desalentado el trabajo docente y no se actualizan a la par
de los avances en las ciencias y las tecnologías en las áreas Biomédicas y
experimentales, (Narro Robles, y Martuscelli Quintana, 2012), los investigadores
tutores o docentes en su mayoría no se están capacitando en técnicas
didácticas, no son innovadores y no explotan las Tecnologías Informáticas con
fines pedagógicos.
Por tanto se identificaran las razones o motivos que llevan al docente de
posgrado a realizar prácticas pedagógicas tradicionales con sus estudiantes, así
como saber por qué no se implementan estrategias y recursos innovadores en
sus aulas, y partiendo de ese conocimiento crear una metodología específica
para los docentes miembros del SNI seleccionados que les permita realizar su
práctica docente cotidiana de acuerdo a lo establecido por los lineamientos de
las instituciones locales e internacionales bajo las cuales se rige la institución en
que laboran.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 20
Teniendo éste panorama surge la necesidad de analizar y caracterizar las
metodologías empleadas por los Docentes-Investigadores pertenecientes al SIN,
y para lograr éste estudio se planteó el siguiente;
Objetivo General:
Caracterizar las metodologías didácticas empleadas por los Investigadores
docentes de la Maestría en Bioquímica clínica de la UNAM-INMEGEN, para
identificar metodologías exitosas y eficaces durante su práctica docente, que
además promuevan la innovación educativa y la apropiación de las nuevas
tecnologías digitales en sus estudiantes de posgrado en el Instituto Nacional de
Medicina Genómica. Y cuyos Objetivos específicos son:
Identificar y analizar metodologías didácticas que contribuyan al
fortalecimiento de los procesos enseñanza-aprendizaje.
Identificar las distintas metodologías didácticas que emplea el
investigador docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje en la
Maestría en Bioquímica Clínica.
Caracterizar las metodologías didácticas empleadas por los
Investigadores docentes en el posgrado.
Pregunta de investigación
¿Cuáles son las características de las metodologías implementadas por
los investigadores de posgrado durante su práctica docente en la Maestría en
Bioquímica Clínica UNAM-INMEGEN?
Hipótesis
En el caso del presente proyecto, la hipótesis construida es de relación
causal, es decir, una proposición científica que, con fundamento en el
conocimiento científico trata de explicar, una relación de dependencia causal
entre dos o más variables del objeto de estudio, y consiste en lo siguiente: la
básica actualización pedagógica en la práctica docente de investigadores, de la
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 21
Maestría en Biomédicas UNAM-INMEGEN, da como resultado la escasa
aplicación de metodologías exitosas que fomenten el uso de los recursos
didácticos, tecnológicos y la innovación educativa en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, lo cual impacta directamente en la apropiación de
conocimientos y la construcción de aprendizajes significativos por parte de los
estudiantes.
Justificación
Las tecnologías de la información están en constante desarrollo y
transformación. La educación es un sector grandemente influenciado por el uso
de estas herramientas digitales.
Las instituciones educativas buscan adaptar sus necesidades a las de la
sociedad actual, haciéndose valer de las oportunidades y ventajas que las
nuevas tecnologías ofrecen.
Por lo que es de gran valor analizar la práctica docente de los
investigadores de posgrado y conocer los factores que intervienen en la
implementación de metodologías que hacen innovadora su práctica docente, así
como el impacto que tiene el uso de las TIC en su labor cotidiana de construcción
de conocimientos en sus alumnos.
Así mismo, instituciones como la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, por sus siglas en inglés)
aseguran que el profesor universitario (Francis, 2006) debe estar comprometido
con el conocimiento de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología a su
disciplina, con el acceso al material y con la enseñanza de la tecnología, dominio
de las innovaciones en el campo de la enseñanza, etc.
Por tanto, se consultaron las principales fuentes bibliográficas disponibles,
bases de datos, libros, revistas electrónicas, tesis, etc., relacionadas con las
principales teorías y modelos pedagógicos presentes en la formación de
posgrado en las áreas de la Biomedicina. Siendo las principales bases de datos
bibliográficas consultadas las siguientes:
RIE (revista iberoamericana de educación)
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 22
ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior de México)
UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación
la Ciencia y la Cultura)
FACMED (Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM)
CONRICYT (Consorcio Nacional de Recursos de Información
Científica y Tecnológica)
REDIE (Revista Electrónica de Investigación Educativa)
SciELO (Scientific Electronic Library Online)
REDALYC (Red de Revistas Científicas de América Latina y el
Caribe, España y Portugal)
COMIE (Consejo Mexicano de Investigación Educativa)
OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación
la Ciencia y la Cultura)
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 23
Antecedentes de la educación superior en México y el mundo
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 24
Capítulo I. Antecedentes de la educación superior en México y el mundo
Uno de los mayores referentes mundiales en cuanto a educación se
refiere es la UNESCO, cuya principal actividad y prioridad es lograr la educación
básica para todos adaptada a las necesidades del mundo actual, así como el
pleno desarrollo de la educación superior.
En el Documento para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior,
publicado en 1995, la UNESCO reconoce que a pesar del basto desarrollo nunca
antes visto y la creciente conciencia del papel tan importante que juega dicho
desarrollo para el crecimiento económico y social, (UNESCO, 1995) la educación
superior se encuentra en un estado de crisis en casi todos los países del mundo.
Así mismo menciona que a pesar de que la matrícula ha crecido
significativamente, (UNESCO, 1995) la capacidad de financiamiento público
continúa disminuyendo, y que es aún mayor la brecha ya existente entre los
países en desarrollo y los altamente industrializados con respecto al aprendizaje
de nivel superior y la investigación.
Lo anterior se debe principalmente al aumento de la demanda social de
educación superior y la necesidad de dirigirse a una clientela mucho más
diversificada; los drásticos recortes en el gasto público en educación superior, lo
que ha obligado a los establecimientos a concebir programas y sistemas de clase
distintos y más rentables; las cambiantes necesidades del mercado laboral, que
han obligado a los centros de educación superior a impartir formación en nuevos
campos profesionales, tecnológicos y administrativos, y en nuevos contextos,
como consecuencia de la mundialización y la regionalización de las economías.
(UNESCO, 1995, p.18).
Por lo tanto, esta crisis exige (Alcántara, 2000) la necesidad de replantear
el papel y la misión de la educación superior, pero no sólo eso, sino que además
identificar nuevos enfoques y establecer nuevas prioridades para su desarrollo
futuro. Son tantos y tan diversos los desafíos que enfrenta la educación de nivel
universitario hoy en día que requieren la participación de numerosos
involucrados, así como una mayor diversidad de perspectivas y enfoques.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 25
Actualmente es tan importante el desarrollo de la educación superior, que
puede ser considerada como un importante protagonista en el proceso de
alcanzar niveles aceptables de desarrollo humano sustentable.
1.1 La Educación Superior a Nivel Mundial
A causa de la globalización las universidades de hoy se ven influenciadas
por las buenas y las malas consecuencias de este fenómeno, por ello la
educación superior presenta retos como el de realizar las transformaciones
necesarias para hacer frente a los cambios adversos. En este sentido (López,
2008) menciona; la expansión cuantitativa; la creciente privatización; la
diversificación institucional; el crecimiento de las restricciones en el
financiamiento público, todo ello con la finalidad de combatir reducción de la
inversión pública, las malas políticas de gobierno, y corregir la inflexible relación
con el sector productivo.
La UNESCO convocó a “La Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior” (1998), durante la cual se hicieron propuestas (López, 2008) de cómo
afrontar los desafíos más urgentes para la educación en el mundo, entre ellas se
encuentran: la actualización permanente de los docentes, los contenidos y el
currículo, introducción de redes para el aprendizaje; traducción de las principales
contribuciones científicas, modernización de los sistemas de gestión, integración
de la educación pública y privada, así como la educación formal, informal y a
distancia.
De acuerdo con López (2008), algunas tendencias, contribuciones y
desafíos para la educación mundial son las siguientes:
1. Masificación: la tasa bruta de matrícula (TBM) a nivel mundial pasó de 13
millones de estudiantes universitarios en 1960 a 137 millones en el 2005.
(UNESCO, 2007, p. 132)
2. La educación se ha hecho permanente debido al crecimiento acelerado
del conocimiento.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 26
3. El uso de las TIC representa grandes costos para las universidades, sin
embargo, prescindir de ellas implica la segregación de la sociedad del
conocimiento.
4. El aumento y facilidad para la movilidad académica internacional favorece
a estudiantes de países desarrollados, además tiende a incrementar la
“fuga de cerebros”.
5. La privatización de la educación superior se incrementa aceleradamente
en América del Norte, América Latina y el Caribe, en Asia y en los países
del Este de Europa y Rusia. Sólo en las regiones de Europa Occidental y
África sigue predominando la educación superior pública financiada casi
en su totalidad por el Estado.
6. La crisis de la profesión docente es un fenómeno presente
primordialmente en los países en desarrollo, pero que también afecta a
los profesores del mundo desarrollado.
7. La inequidad en el acceso a la educación superior ya sea por motivos de
género, étnico, religioso o de clase social, sigue privando a muchos
estudiantes cuyos méritos son suficientes para cursar estudios
universitarios.
8. Es notoria la carencia de actualización y flexibilidad en el currículo de la
mayoría de las Instituciones de Educación Superior, así como en los
cursos de postgrado, excepto unas cuantas universidades públicas y unas
pocas privadas de calidad.
9. Una de las consecuencias negativas de la globalización económica y de
las tendencias privatizadoras para la educación superior en el mundo la
ha propuesto la Organización Mundial del Comercio quién pretende incluir
la educación como un servicio sujeto a las regulaciones del Acuerdo
General sobre el Comercio de Servicios, (GATS). Aunque esta propuesta
aún no ha sido aprobada.
10. Muchas Instituciones de Educación Superior en el mundo pero
particularmente de los países en desarrollo solicitan ser acreditadas por
agencias de acreditación de países desarrollados como EE.UU., sin
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 27
embargo, estas agencias desconocen los valores y necesidades de
desarrollo local por estar conformadas para otra sociedad. Sería positivo
invitar a los expertos a incorporarse a los equipos nacionales de
acreditación, siempre que estos procesos estén elaborados a partir de
valores, normas y necesidades autóctonas.
En apariencia las condiciones impuestas por los avances en la ciencia y
la tecnología parecerían facilitar y mejorar el aprendizaje, además de hacer llegar
el conocimiento y la educación a todos los rincones del planeta, sin embargo no
es así, surgen cada día nuevos fenómenos y desafíos, muchos de ellos fuera del
alcance de las instituciones educativas y de los gobiernos locales.
Por ello, considero que es importante que los gobiernos se comprometan
y cumplan con las recomendaciones establecidas por los organismos
internacionales, con el fin de estar a la par con las naciones más avanzadas y
lograr que en efecto, los beneficios del progreso en la ciencia y la tecnología
llenen de beneficios a cada habitante del mundo.
Por lo tanto, en lo particular surge la necesidad de analizar las
metodologías y prácticas docentes de los investigadores y lograr de esa manera
alcanzar un acercamiento a la mejora en sus procesos de enseñanza-
aprendizaje.
1.2 La Educación Superior en México
La educación superior hoy día (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012)
enfrenta retos tales como: elevar la cobertura de forma significativa, mejorar la
calidad y, reducir las desigualdades que impiden el acceso a la educación así
como garantizar un financiamiento adecuado.
En México sólo tres de cada diez jóvenes entre los 19 y los 23 años de
edad tienen oportunidad de cursar estudios superiores. Considerando que la
población que se encuentra en este rango de edades fluctúa en los diez millones,
por tanto, más de siete millones de jóvenes no cursan estudios superiores (Narro,
Martuscelli, y Barzana, 2012).
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 28
El porcentaje antes mencionado no solo es menor si se compara con
países desarrollados quienes invierten grandes sumas de dinero al mejoramiento
de su calidad educativa, sino que es incluso menor comparado con países de
América Latina como Brasil, Chile y Argentina.
El limitado acceso que tienen los jóvenes a la educación superior en
México ya no solo es un problema económico o asunto educativo, es incluso un
problema social, que llena de desesperanza al futuro de nuestro país y la falta
de esperanza es el peor lastre que puede arrastrar un ser humano.
La educación pública en México sigue siendo desde la época en que
surgieron las instituciones, la única vía para erradicar la pobreza y la
desigualdad, para lograr que millones de jóvenes tengan acceso al conocimiento
y a la superación personal y como ciudadanos del mundo. De ahí la necesidad
de diseñar y habilitar una política de estado en materia de educación superior,
ciencia y cultura.
Una reforma educativa integral, que además de prestar atención al tema de
la cobertura y los rezagos, también preste atención al tema de la calidad
educativa, calidad que se verá reflejada en cada siguiente nivel educativo, ya
que el aprendizaje es un proceso acumulativo de conocimientos y habilidades.
Dicha reforma debe girar en torno al proceso de aprendizaje y provea de
recursos que faciliten la adquisición de los lenguajes predominantes en nuestro
mundo globalizado y de las habilidades que se necesitan para hacer uso de las
tecnologías informáticas actuales.
Finalmente la calidad de la educación en nuestro país llegaría hasta los
estudios de posgrado, cuya tendencia de crecimiento (Narro, Martuscelli, y
Barzana, 2012), se ha visto acelerada en los últimos años, a pesar de que tuvo
un incipiente comienzo. Los números revelan estos hechos: en los años setenta
apenas eran 5 000 estudiantes de posgrado, en el ciclo escolar 1990-1991
alcanzaron los 46 000 estudiantes y para el ciclo escolar 2011-2012 fueron
alrededor de 229 000 alumnos.
Aunque estas cifras parecen alentadoras, si las comparamos con la matrícula
de licenciatura es mínima pues son casi tres millones de estudiantes, y si lo
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 29
comparamos con los estudiantes de posgrado de países con desarrollo similar
al de México las cifras también son decepcionantes, por ejemplo Brasil
quintuplica el número de graduados de doctorado.
En los últimos años se ha controlado el crecimiento y la oferta de estudios de
posgrado a través del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad, el cual tiene
inscritos 1 359 programas de posgrado, los cuales representan el 18% del total
de los programas existentes.
Todos estos cambios progresivos, generan expectativas y la visión de un
futuro mejor, por tanto, en caso de que dichos cambios llegaran a consolidarse,
sus efectos serían tangibles y permanentes influyendo en el ámbito económico
y social. Por ello, la formación de profesionales y científicos cada vez más
competentes, así como la generación de conocimiento son una demanda que la
sociedad ejerce sobre las instituciones educativas.
Una creciente educación superior de calidad es una condición fundamental
para impulsar el desarrollo de México, sin embargo, las políticas de estado más
allá de buscar favorecer el crecimiento de los estudiantes que se matriculan en
estudios de posgrado y de mejorar la calidad de la educación superior, lo que
logran con sus políticas reduccionistas y malas decisiones es precisamente lo
contrario.
1.3 Reforma Educativa
México requiere una reforma integral en su sistema educativo, la cual es
necesaria para abatir la pobreza, reducir la desigualdad, y evitar los mecanismos
que perpetúan dichas circunstancias, así como lograr la integración del país a la
sociedad y economía del conocimiento.
Para tal efecto es necesario que en el futuro próximo, todos los niños y
jóvenes mexicanos tengan acceso a la educación, a una formación integral que
incluya el manejo de las nuevas tecnologías, y los lenguajes del mundo, así
mismo que los profesores estén capacitados y sean reconocidos en su labor, y
que las instituciones educativas a lo largo del país cuenten con la infraestructura
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 30
y equipamiento que les permita alcanzar la formación integral deseada, (Narro,
Martuscelli, y Barzana, 2012).
La educación juega un papel clave para el desarrollo de los seres
humanos, sin la educación es más difícil para las personas acceder a mejores
empleos y a una vida digna. La educación es considerada uno de los principales
igualadores sociales, por ello para la mayoría de las personas es la única manera
de acceder a una mejor forma de vida y terminar con generaciones de pobreza.
Por tanto, la educación es un factor de suma importancia para el avance
y progreso de las personas y por ende de las sociedades modernas. A lo largo
de la historia de la humanidad la educación ha sido siempre importante para el
desarrollo sin embargo hoy día adquiere mayor relevancia debido a las profundas
transformaciones provocadas en su mayoría por el avance acelerado de la
ciencia en todos sus ámbitos y el desarrollo de la tecnología informática.
Las sociedades que han demostrado mayores avances en lo económico
y en lo social son aquellas que han cimentado su progreso en el conocimiento,
ya sea formal o generado en instituciones educativas o ya sea todo aquel
conocimiento generado a través de la investigación.
La educación, la ciencia y la innovación tecnológica dependen la
productividad y la competitividad económica y el desarrollo social y cultural de
las naciones.
Sin embargo, en México como en América Latina, (López, 2008), las
reformas de la educación superior durante los últimos años se han orientado a
satisfacer las demandas de las políticas del Banco Mundial, a causa de ello la
reforma educativa parece más una contra reforma cuyos rasgos principales son
los siguientes:
Diversificación de las Instituciones de Educación Superior tales como
colegios universitarios, institutos universitarios, cursos cortos con
certificados y títulos intermedios en el nivel de universidad, nuevas
instituciones terciarias privadas, etcétera;
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 31
las fuentes de financiamiento son diversas, por ejemplo: pago de
matrículas, ventas de servicios como alternativas a la financiación estatal,
etc.;
surgieron alianzas estratégicas entre agencias internacionales y
autoridades gubernamentales;
así mismo surgieron alianzas entre universidades, corporaciones y el
sector público.
Es notoria la creciente inversión privada en la oferta de la educación
superior, así como procesos de privatización de carácter mercantil con ofertas
educativas no controladas por los órganos representativos del interés público.
Es tangible la presencia de nuevos proveedores. Procesos de evaluación,
rendición de cuentas, acreditación y certificación de programas.
Han surgido políticas de diferenciación de los docentes mediante
incentivos, de acuerdo con los indicadores de productividad.
Entre las reformas de tipo académicas están: (López, 2008), el acortar las
carreras, grados intermedios, planes de estudios flexibles con la modalidad de
créditos, importación de modelos educativos basados en la adquisición de
competencias profesionales.
Así mismo el predominio de las TIC, enseñanza a distancia o universidad
virtual, tutoría remota, certificación del conocimiento y de habilidades, reciclaje
de capacidades.
Las anteriores acciones de acuerdo con (Hirschman, 1991), tienen un
efecto perverso e incluyen muchos atractivos intelectuales, además de estar
respaldado por mitos profundamente arraigados. Nada de esto apunta a negar
que la acción social deliberada tenga a veces efectos perversos.
En consecuencia, será necesario, considerar las capacidades de las
instituciones de educación superior para formar adecuadamente a los docentes
y académicos que tendrán que interactuar con el rápido aumento de la matrícula.
Así mismo (Tuirán, 2012) se requerirá impulsar el rápido crecimiento del número
de egresados del nivel superior, quienes a su vez deberán estar adecuadamente
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 32
preparados y suficientemente motivados para pasar del bachillerato al nivel
superior.
Así mismo, será preciso fortalecer los sistemas de apoyos económicos y
académicos para favorecer de manera creciente el acceso y permanencia de los
estudiantes provenientes de familias de escasos recursos.
Por último, las instituciones educativas se verán obligadas a revisar sus
formas de organización, gestión y administración e instrumentar los cambios que
sean necesarios para que sean cada vez más eficientes.
En resumidas cuentas, algunos de los principales retos que enfrenta la
educación superior son: el rápido aumento de la privatización, la insuficiente
financiación pública, la falta de acceso de los más pobres y la baja tasa de
matrícula, (López, 2008, pág. 278).
Para construir un futuro deseable para la educación superior, es preciso
que ésta se constituya en una prioridad compartida por todos los actores sociales
y políticos del país y avance hacia la configuración de una política con visión de
Estado que articule un proyecto nacional en la materia y garantice el adecuado
sustento financiero de las instituciones educativas bajo principios de suficiencia,
equidad, transparencia y corresponsabilidad, entre otros.
1.4 Importancia de la Educación de Posgrado en la Actualidad
La educación de posgrado existe desde la creación de las primeras
universidades, siendo los grados otorgados el de Doctor, Maestro y Profesor, los
cuales llenaban de prestigio a quienes ostentaban dichos títulos, de esa manera
eran considerados hombres cultos y capaces en el ámbito de su profesión.
Con el desarrollo de las primeras universidades en la época medieval,
también los estudios de posgrado fueron evolucionando, tal es el ejemplo de
Alemania, quien caracterizó a su universidad como autónoma, con lo cual le
imprimió un carácter de universidad científica, integrando la investigación, la
docencia y los estudios doctorales. Posteriormente países como Inglaterra y
Francia deciden separar a la investigación y la docencia, además de centralizar
el control de los estudios universitarios.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 33
Así llegamos hasta nuestros días, en los cuales el posgrado es
considerado una actividad anexa y no esencial a la formación profesional, al
menos en los países de América Latina. Sin embargo en la actualidad existen
muchas oportunidades de que los estudios de posgrado alcancen su mayor
potencial y desarrollo.
Por ejemplo en México, en el 2006 existían 2 420 programas de posgrado,
de los cuales 259 se impartieron en la UNAM y el resto de ellos en 233
instituciones, incluyendo 101 instituciones privadas.
En la gráfica 1 se presenta la proporción de programas de posgrado en
México durante el 2006 repartidos entre la UNAM, las universidades privadas y
el resto de universidades públicas del país.
Gráfica 1. Número de programas de posgrado en México durante el 2006 impartidos por la UNAM, las
universidades privadas y el resto de las universidades públicas. Fuente: Elaboración propia.
En el siglo XXI y bajo la influencia del desarrollo de las ciencias y la
tecnología, la educación de posgrado debe centrarse en la formación profesional
sustentada en procesos de aprendizaje de carácter primordialmente productivo.
Es decir, los egresados de posgrado deben (Manzo, Rivera, Rodríguez, 2006)
estar dotados de recursos intelectuales y humanos que garanticen su
capacitación a lo largo de toda su vida y que además posea las mejores
condiciones ciudadanas. Lo anterior debido a que la educación de posgrado
UNAM11%
U. Privadas4%
U. Públicas85%
2,420 PROGRAMAS DE POSGRADO EN MÉXICO DUARANTE EL 2006
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 34
surge y se desarrolla en relación con las necesidades sociales vinculadas al
desarrollo profesional.
Por tanto, fortalecer la educación de posgrado va más allá de copiar o
poner en práctica experiencias aisladas que no garantizan la resolución de los
problemas educativos de los estudios avanzados de las universidades
modernas. Lo que se requiere es crear e implementar sistemas nacionales de
posgrado de tipo integral relacionado con las potencialidades y necesidades
profesionales del ser humano.
La Organización Mundial de la Salud (1992) afirma que la educación de
posgrado o de avanzada debe ser vista como educación permanente o desarrollo
profesional permanente vinculado a la formación de competencias profesionales
que garanticen el desempeño que surge de los conocimientos teóricos, prácticos
y personales adquiridos durante la formación.
La educación avanzada como la denomina la Organización Mundial de la
Salud se subdivide en dos modalidades:
Educación avanzada formal o de posgrado, se refiere a la educación
regulada por instituciones nacionales, además de que otorga títulos
académicos.
Educación avanzada no formal o educación continua, la cual no es
selectiva, posee flexibilidad y básica normatividad, su meta principal es la
superación y actualización profesional.
En cualquiera de las dos modalidades antes descritas es primordial que
su funcionamiento se lleve a cabo con una visión de integración de la docencia,
la investigación y la actividad laboral. De ello dependerá su pertinencia e impacto
social, además de su relevancia científico-técnica.
Actualmente hablar de educación de posgrado es hablar de calidad
universitaria, la cual aborda tres aspectos clave: la docencia, la investigación y
extensión, lo que implica valorar al personal docente, los planes y programas,
métodos de enseñanza-aprendizaje, los aspectos metodológicos, el contexto
institucional entre otros.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 35
Docencia, Investigación y Extensión son expresiones de una gran
tarea encomendada a las instituciones de Educación Superior, que ha
llevado a un proceso en el que la extensión enriquece la docencia y la
investigación. En el mundo académico contemporáneo la relación
entre estas tres funciones no es un tema superado como algunos
piensan y quieren hacer creer; siendo la docencia quien establece
predominio sobre la investigación y la extensión. (Bogado de Scheid
y Fedoruk, 2011, pág. 2).
La situación de la educación en la actualidad requiere que se integren
estos tres elementos, los cuales son esenciales para la formación de
profesionales preparados para enfrentar los retos y cambios que la sociedad del
conocimiento en que vivimos nos demanda.
Por lo tanto, (Bogado de Scheid y Fedoruk, 2011) la docencia no debe
ser considerada la más importante ni la primera en el orden, sin embargo, ésta
debe estar vinculada a la investigación, en la cual se vean involucrados docentes
y estudiantes en la generación de conocimientos, para que puedan ser
difundidos con la finalidad de llegar a ser aplicados no sólo para trasformar la
acción del aula, sino para propiciar cambios en todos los ámbitos sociales a
través de la extensión universitaria.
La docencia, investigación y extensión son funciones que pueden
generarse simultáneamente provocando con ello el aumento de la calidad en la
educación de posgrado, promoviendo el aprendizaje significativo en los
estudiantes. En la universidad, (Bogado de Scheid y Fedoruk, 2011) deben
converger diversas prácticas educativas que propicien un abanico de
experiencias significativas en el aula, las cuales nos conducirán a la formación
de un ser capaz de encarar los problemas con desafío, fieles a su conciencia,
tolerantes y solidarios, ingenieros de ideas y dispuestos a trabajar en equipo. Es
decir, los estudiantes serán formados en la concepción constructivista del
aprendizaje.
Por tanto, el mayor desafío de la educación actualmente no es llevar a los
estudiantes a realizar tareas para dominar el mundo que les rodea, sino
conducirlos a liderar sus propios pensamientos, su mundo intelectual. (Bogado
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 36
de Scheid y Fedoruk, 2011), este modo de guiar el aprendizaje no solo deja
enseñanzas significativas al alumno, sino que se convierte en una aventura
placentera para el docente.
La presencia de posgrados y la calidad de sus currículos es un indicador
clave en la calidad universitaria, ya que la educación posgraduada surge se
desarrolla y perfecciona como una extensión de las carreras universitarias, como
una necesidad de perfeccionar y profesionalizar la práctica profesional. Esto es,
el objetivo esencial de la educación de posgrado es contribuir a la elevación de
la eficiencia, la calidad y la productividad en el trabajo,
Para el logro de este objetivo se requiere la participación de docentes bien
equipados de medios y estrategias adecuadas al objetivo por alcanzar, la misión
de este docente es la de organizar, estimular, integrar y coadyuvar el proceso
educativo, fungiendo como guía que facilita las experiencias de aprendizaje,
utilizando estrategias docentes flexibles que fomenten el desarrollo de la
creatividad tanto de los estudiantes como del mismo docente.
En conclusión, los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación
de posgrado cumplen con los aspectos esenciales de los procesos formativos,
con lo cual, se constituye un proceso de problematización donde el docente al
ser un orientador propicia situaciones de aprendizaje para que los estudiantes
construyan sus propios conocimientos y se alcancen los objetivos deseados, por
tanto, la educación de posgrado es importante actualmente debido a que
constituye un requerimiento fundamental para el fortalecimiento y mantenimiento
de las competencias profesionales y para elevar la calidad de la actividad laboral.
(Ruíz, Medina, Bernal, y Tassinari, 2002) Desafortunadamente en México,
la proporción de estudiantes de posgrado que egresan es muy baja, es decir, no
existe correspondencia entre el número de matriculados y el de egresados; en
parte se debe a que, el esfuerzo adicional que realiza un estudiante de posgrado
no siempre se ve compensado con mejores condiciones de vida familiar y
profesional en el corto plazo, el esfuerzo de los profesionistas calificados como
lo son los investigadores y los maestros es sumamente desvalorizado, incluso
marginado, lo cual en algunos casos desalienta el interés por matricularse a
estudios de posgrado.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 37
Además, existen otras dificultades que tienden a desalentar el interés de
los posibles alumnos de posgrado para proseguir con sus estudios. En la
mayoría de los casos, efectuar estudios de especialización, maestría o doctorado
implica renunciar a posibilidades de ingreso monetario a cambio de una mayor
capacitación profesional que idealmente, les permitirá más adelante mejorar su
situación económica y laboral.
De igual manera, el apoyo financiero que un alumno promedio de
posgrado puede conseguir para realizar sus estudios es insuficiente, sobre todo
si se trata de personas casadas. Lo cual es otro factor de desánimo, y provoca
que el alumno promedio prefiera un empleo convencional para mantener un flujo
indispensable de ingresos que realizar estudios de posgrado.
Existe por tanto, la necesidad de establecer metodologías innovadoras
que permitan enriquecer el quehacer del docente investigador y que la ayuden a
realizar una práctica educativa innovadora, entretenida y que motive a los
estudiantes a seguirse preparando a pesar de las adversidades.
1.5 Modelos educativos innovadores en México
Cada época ha tenido sus enfoques y teorías pedagógicas de acuerdo a
las necesidades y a las exigencias del momento, hoy día la educación
sumamente influenciada por los avances en la ciencia y la tecnología exige
modelos educativos altamente eficientes e innovadores.
En el apartado siguiente se analizarán algunos modelos educativos
presentados por instituciones de educación superior en México reconocidas por
su prestigio. Pero el principal motivo de elegir estos modelos es que las bases
que los sustentan se apegan sobre manera a los conceptos constructivistas del
aprendizaje y particularmente a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
A la educación en nuestro país le hace falta la implementación de modelos
innovadores que transformen las prácticas educativas tradicionales vigentes
hasta ahora, por aquellos modelos que poseen una visión renovada del quehacer
docente.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 38
Los resultados de las pruebas de medición de la calidad de la educación
en México a pesar de ser muy cuestionadas, nos hacen pensar, al ver los
resultados, que es impostergable el diseño y puesta en marcha de nuevos
modelos educativos flexibles y adecuados, que privilegien el aprendizaje y la
educación de calidad, y que además propicien la inclusión.
Algunas de las características que (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012)
idealmente deben tener estos nuevos modelos contenidos en la visión
constructivista del aprendizaje se mencionan a continuación:
• Centrarse en el aprendizaje, bajo la premisa de aprender a aprender y
orientados en todo momento a la solución individual y colaborativa de
problemas valiéndose del juicio crítico, la exploración y el uso de
perspectivas interdisciplinarias.
• Tener en cuenta en todo momento que el aprendizaje situado en
contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio
en la comunidad es más efectivo (Díaz Barriga y Hernández, 2003, pág.
10).
• Incluir estrategias didácticas que tomen en cuenta siempre los ritmos,
condiciones y procesos de aprendizaje de los alumnos.
• Apropiarse de las tecnologías de la información disponibles en cualquier
tiempo y lugar para crear espacios y comunidades virtuales cuya finalidad
sea el aprendizaje.
• Implementar sistemas de enseñanza en los cuales se ven reflejadas las
virtudes de las modalidades presencial, abierta y a distancia.
• Fomentar el desarrollo de competencias en los estudiantes que les
ayuden a adaptarse a las diferentes situaciones y contextos nacionales e
internacionales, tales como trabajar en equipo, usar las tecnologías de la
información y la comunicación, la creatividad e innovación, desarrollo del
pensamiento crítico y la resolución de problemas, la comunicación y
colaboración, adaptabilidad, iniciativa y autonomía, etc., todas ellas
sumadas a los conocimientos disciplinarios.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 39
• Incentivar el aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje en cualquier
momento y en cualquier lugar.
Para el caso de la educación superior en México, (Narro, Martuscelli, y
Barzana, 2012) los modelos educativos deben tener, además de las anteriores,
las siguientes características:
• Permitir la movilidad entre instituciones educativas, sistemas,
modalidades y programas académicos.
• Instituir nuevos sistemas de créditos que simplifiquen la obtención de
reconocimientos y la ratificación de competencias adquiridas de manera
no formal e informal.
• Tener como base el diseño curricular de tipo flexible, que conceda la
planeación de trayectorias personales; esto quiere decir, que se logre la
formación específica requerida, o que el aprendizaje sea personalizado.
• Considerar otras opciones de titulación.
De lo anterior considero que, sin duda la aplicación de estos aspectos a la
educación superior en nuestro país lograría robustecer de manera considerable
la calidad de la educación que se imparte en las instituciones, lo cual resultaría
en estudiantes mejor preparados, capaces de construir su propio aprendizaje y
aplicar su formación a los requerimientos de esta nueva sociedad en que
vivimos.
Sin embargo, es una tarea difícil de realizar, veo muchos obstáculos en el
camino, tales como la resistencia al cambio por parte de docentes y directivos,
invertir tiempo, esfuerzos y recursos por parte de todos los involucrados en el
quehacer educativo y sobre todo, una verdadera reforma educativa, bien
pensada y bien aplicada que logre los cambios tan esperados desde hace mucho
tiempo.
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1.6 El modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional, el Plan educativo
nacional de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Modelo
educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara.
He decidido analizar estos modelos educativos debido a que son tres de
las Universidades Públicas más importantes de México cuyos modelos abarcan
una visión institucional integral que explota la vasta experiencia que posee su
personal académico y de apoyo, tomando en cuenta los esfuerzos institucionales
desarrollados en las Unidades Académicas y en sus dependencias centrales,
incorporando de manera generalizada, enfoques centrados en el aprendizaje,
con una correcta adaptación de los sistemas formativos, lo cual concuerda con
el modelo constructivista del aprendizaje y con la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, ejes centrales de esta investigación, y lo hacen basados
en la introducción de metodologías de enseñanza que otorgan prioridad a la
innovación, a la creatividad y al uso intensivo de las tecnologías de información
y comunicación (Instituto Politécnico Nacional, 2003, pág. 55).
Este modelo considera lo señalado por el Programa de Desarrollo
Institucional 2001-2006, el cual destaca la necesidad de orientar el cambio hacia
el nuevo modelo educativo y académico del instituto hacia nuevas estructuras y
nueva culturas organizacional, con lo cual se logrará incrementar la calidad de
los procesos de generación, transmisión y difusión del conocimiento científico y
tecnológico.
Por tanto, el nuevo modelo no se limita a la función del docente sino que
aborda el aspecto de la investigación, extensión y vinculación, lo cual le otorga
un rasgo único a este modelo.
El modelo del Instituto Politécnico Nacional (IPN) plasma las
concepciones sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la
enseñanza y el aprendizaje, los cuales tienen sustento en la filosofía, vocación
e historia, en los propósitos y fines, en la visión y valores del Instituto y en la
visión del futuro institucional.
Con lo cual, considero desde un enfoque pedagógico, que este Modelo
Educativo está basado en el modelo constructivista del aprendizaje, y lo pone de
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 41
manifiesto en su aprender a aprender, asegurando que toma en cuenta las
experiencias de aprendizaje como un proceso formativo y qué la misión
institucional se centra por tanto en el aprendizaje.
De igual manera, el nuevo modelo educativo del IPN posee un conjunto
de rasgos y características que le otorgan una fisonomía nueva al Instituto, lo
anterior debido a que se le otorga mucha mayor importancia a los procesos de
formación y no así a los niveles de estudio y en la formación continua y
permanente. Esto quiere decir que se pone énfasis a los procesos de formación
de los jóvenes, de los profesionales y de los posgraduados.
Este nuevo modelo se sustenta en la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción" (1998), la cual propone un
nuevo Modelo Educativo centrado en el estudiante. Para alcanzar el objetivo este
modelo requerirá una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios
de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de
colaboración con la comunidad, así como de una profunda transformación
estructural.
De lo anterior el nuevo modelo educativo del IPN tendrá como
característica principal estar centrado en el aprendizaje, es decir, que tenga las
siguientes características:
promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica
y humanística;
combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes
habilidades y valores;
proporcione una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el
tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas,
instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo;
se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores con múltiples
espacios de relación con el entorno, y
permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la
práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 42
El modelo educativo del IPN, servirá de guía en el diseño, orientación, los
contenidos y organización de los planes de estudio, así como para determinar
las directrices del proceso de enseñanza-aprendizaje y los procesos de
generación, aplicación y difusión del conocimiento.
El Nuevo Modelo del Instituto busca la Formación integral del estudiante
y el desarrollo de habilidades para la adquisición de nuevos conocimientos.
También, busca fomentar la adquisición de conocimientos científicos y
tecnológicos, para lo cual los alumnos deben contar con espacios para aprender
a ser, pensar, hacer, aprender, emprender, respetar, convivir, tanto con el otro
como con el entorno, lo cual comulga con la teoría del aprendizaje significativo
de Ausubel la cual menciona que los principios de aprendizaje deben ofrecer el
marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, por lo que ésta ya no se verá como una labor
que comience de cero (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983, pág. 1).
Ausubel resume esta situación de la siguiente manera: “Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel, Novak, y Hanesian,
1983, pag.2).
En cuanto a la educación de posgrado el Modelo Educativo del Instituto
Politécnico Nacional menciona que se basa en la definición de Programas y
Líneas Institucionales de Generación, Formación y Aplicación del Conocimiento,
los cuales permiten la reagrupación de los académicos en torno a temas que
responden a la misión y visión del Instituto, así como a los requerimientos
sociales y las tendencias de desarrollo de la ciencia y la tecnología (Instituto
Politécnico Nacional, 2003). De igual manera se plantean mecanismos de
funcionamiento fundamentados en la cooperación entre académicos de distintas
unidades, bajo distintas modalidades como la conformación de redes de
colaboración.
Así mismo, en cuanto a los marcos de referencia para la transformación
de la investigación y el posgrado el Modelo establece que la investigación,
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 43
además de generar nuevo conocimiento científico y tecnológico de alta calidad,
además se convierte en una actividad que permea la docencia, como una
estrategia general y un medio para el aprendizaje.
Por su parte, el posgrado toma una nueva dimensión, pues además de
ser un espacio formativo de alto nivel para los egresados del nivel superior: al
transformarse en el nivel formativo que garantizará nuevas opciones para la
formación, el mejoramiento y la actualización de los profesores conforme al perfil
y requerimientos del Modelo Educativo, (Instituto Politécnico Nacional, 2003) así
como para la formación de cuadros de alto nivel en las áreas prioritarias para el
desarrollo nacional.
1.7 Plan educativo nacional, Universidad Nacional Autónoma de México
La educación del país requiere la implementación de modelos que
transformen las prácticas educativas tradicionales hacia aquellos con una visión
renovada del quehacer docente.
En Finlandia, el país más exitoso en las pruebas PISA, (Narro, Martuscelli,
y Barzana, 2012) el modelo educativo se basa en premisas muy simples:
profesores motivados, con reconocimiento social y con la conciencia de que ellos
son los responsables de que el estudiante aprenda; los estudiantes y los
profesores saben con precisión lo que debe saber un estudiante en cualquier
momento a lo largo de su formación; y hay un énfasis particular en que el
estudiante entienda lo que lee. Confiados en los resultados de sus estudiantes,
el proceso de selección hacia la educación superior es muy fuerte.
Aun cuando las pruebas de medición de la calidad de la educación son
muy cuestionadas, sus indicadores nos hacen pensar que es impostergable el
diseño y puesta en marcha de modelos educativos flexibles, pertinentes, que
privilegien el aprendizaje y la educación de calidad, y que propicien la inclusión,
independientemente del sexo, la edad, situación laboral, religión, capacidades o
ubicación geográfica. Algunas de las características deseadas en los nuevos
modelos se mencionan a continuación:
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 44
• Centrarse en el aprendizaje, con la adopción del paradigma aprender a
aprender y orientados a la solución individual y colaborativa de problemas
mediante el juicio crítico, la exploración y el uso de diferentes perspectivas
interdisciplinarias.
• Considerar que (Díaz Barriga, 2003) el aprendizaje situado en contextos
reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la
comunidad es más efectivo.
• Incluir estrategias didácticas sujetas a los ritmos, condiciones y procesos
de aprendizaje de los alumnos.
• Aprovechar las tecnologías de la información disponibles en cualquier
tiempo y lugar para la creación de espacios y comunidades virtuales de
aprendizaje (aprendizaje en red).
• Contar con sistemas de enseñanza donde converjan las fortalezas de
las modalidades presencial, abierta y a distancia.
• Desarrollar competencias en los estudiantes para adaptarse
rápidamente a diferentes situaciones y contextos nacionales e
internacionales, tales como el trabajo en equipo, uso de las tecnologías
de la información y la comunicación, creatividad e innovación,
pensamiento crítico y resolución de problemas, comunicación y
colaboración, adaptabilidad, iniciativa y autonomía, entre otras, como
complemento de los conocimientos disciplinarios.
• Favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje en cualquier
momento y lugar.
Para el caso de la educación superior, los modelos educativos deben
tener además, las siguientes características:
• Posibilitar la movilidad entre instituciones, sistemas, modalidades
educativas y programas académicos.
• Contar con nuevos sistemas de créditos que facilitan la obtención de
reconocimientos intermedios y la convalidación de competencias
adquiridas de manera no formal e informal.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 45
• Basarse en diseños curriculares flexibles, que permiten el trazado de
trayectorias personales; esto es, (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012) que
se logre la formación específica que se requiera, con la profundidad que
se necesite, es decir un aprendizaje de tipo personalizado.
• Contemplar diversas opciones de titulación.
Al igual que el modelo educativo anterior, este Modelo en sus propuestas
y conceptos enmarca el modelo constructivista del aprendizaje presentando
rasgos y características que ponen de manifiesto la importancia a los procesos
de formación tales como la generación de competencias básicas, diferentes
capacidades y ritmos de aprendizaje, formación y actualización del personal
docente, uso de la investigación y la solución de problemas como estrategias de
formación, fomento a la creatividad y la capacidad emprendedora y el desarrollo
de habilidades entre otras.
Dichos elementos ofrecen una perspectiva que apunta hacia una práctica
docente que permite que el estudiante construya su aprendizaje. Lo cual también
está en comunión con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y con el
pensamiento de Pozo el cual menciona que el aprendizaje significativo es una
teoría constructivista, ya que es el propio individuo organismo el que genera y
construye su aprendizaje.
Por tanto, se reconoce que el elemento fundamental de este Modelo
Educativo se ve centrado en el aprendizaje y requiere que los alumnos cuenten
con apoyo tutorial que les facilite la construcción de su aprendizaje y la definición
de sus trayectorias de formación, haciendo especial hincapié en el caso de la
maestría y el doctorado, promoviendo que se lleven a cabo acciones en este
sentido.
1.8 Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud
En las últimas décadas la educación superior ha experimentado diversos
procesos de transformación y desarrollo, se le incorporaron diferentes enfoques
pedagógicos y aproximaciones metodológicas, pasó del enfoque tradicional de
la enseñanza a la perspectiva crítica y reflexiva de la educación, de igual modo
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 46
caminó del desarrollo de modelos curriculares organizados bajo la perspectiva
disciplinar hacia aquellos modelos organizados con base en la solución de
problemas y el desarrollo de competencias profesionales.
Así mismo el enfoque anterior estaba centrado en la enseñanza y ahora
lo primordial es el aprendizaje y el papel transformador del alumno. Para lo cual
se han desarrollado nuevas estrategias didácticas que pueden ser desde
practicar en escenarios reales, hasta el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación como herramientas que favorecen los procesos
formativos de los estudiantes.
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) identificó ejes
específicos que permitieron orientar estos proceso de transformación y mejora
universitaria antes mencionados, dichos ejes fueron: I) planeación,
descentralización y regionalización; II) modernización y flexibilización
académico-administrativa; III) actualización curricular y nuevas ofertas
educativas; IV) fortalecimiento de la investigación y el posgrado; V)
Profesionalización del personal académico, entre otros.
El propósito del Modelo Académico del CUCS es ser un referente que
orientará, dará sustento y servirá como marco de referencia a los procesos de
desarrollo de la institución. Un modelo, es inherente a la generación del
conocimiento y:
…es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un
conjunto de descripciones que de otra manera no podrían ser
sistematizados. El modelo cumple esta función en virtud de que une de
manera inferencial, las proposiciones que afirman algo sobre los
fenómenos que en él se integran (Mujica y Rincón, 2011, pág. 55).
El concepto “modelo” hace referencia a una representación mental de la
realidad; es, por ello, una reducción de la misma para hacer posible su
asimilación a nivel del pensamiento.
De acuerdo con Kuhn (1972), los modelos son incompletos siempre
debido a los avances del conocimiento. Para él todo modelo es una
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 47
representación abstracta del conjunto de interacciones que conceptual y
metodológicamente se delimitan como objeto de conocimiento.
Hay modelos denominados teóricos, debido a que son construidos con
ideas o conceptos, sus características (Achinstein, 1987), son las siguientes:
1. Consiste en un conjunto de supuestos acerca de algún objeto o sistema
2. Describe un tipo de objeto o sistema y le atribuye una estructura interna,
una composición o un mecanismo para que explique diversas
propiedades de ese sistema.
3. Es considerado como una aproximación útil para ciertos propósitos.
Modelo educativo es aquella visión de enfoques pedagógicos que orientan a
los especialistas y a los profesores en sus prácticas educativas y docentes. Es
también una serie de patrones conceptuales que permite esquematizar de forma
clara y sintética las partes y los elementos de una propuesta educativa, y una
representación ejemplar del proceso educativo, de sus principios filosófico-
epistemológicos, teóricos, metodológicos y operativo instrumentales.
Los modelos educativos pueden variar en su complejidad, en los
elementos que lo constituyen y en su manera de aplicación según el periodo
histórico en que aparecen; además, tienen vigencia según los avances
científicos y tecnológicos de las ciencias de la educación y el desarrollo
económico, social y político de la sociedad. Un modelo educativo debe orientar
las prácticas educativas y docentes de un determinado proyecto educativo, de
igual manera permite tener un panorama de cómo planear la educación dentro
de ese proyecto, cómo elaborar los programas, cómo operarlos y cuáles son los
roles que se habrán de desempeñar en el desarrollo del proyecto educativo por
los distintos actores.
Para enfrentar los cambios originados por el mundo globalizado en que
vivimos, el CUCS presenta una propuesta original a la acción educativa a través
del enfoque educativo por competencias profesionales integradas, la cual es una
propuesta innovadora con el propósito de potenciar la formación y mejorar los
procesos de aprendizaje.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 48
Fundamentos epistemológicos
Son tres los referentes epistemológicos que sustentan el modelo
educativo del CUCS: I) el constructivismo estructuralista; II) el pensamiento
complejo de Edgar Morín; el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt.
Desde la perspectiva constructivista estructural se reconoce a la realidad
social como construcciones histórico-sociales cotidianas, de sujetos individuales
y colectivos que dan origen a determinadas estructuras, es decir, construcciones
que a su vez se separan y apartan de la voluntad y control de esos mismos
sujetos.
Por estructuralismo o estructuralista se comprende la afirmación de que
existen en el mundo social mismo, y no sólo en los sistemas simbólicos
como el lenguaje, el mito, etc., estructuras objetivas independientes de la
conciencia y de la voluntad de los agentes y capaces de orientar o de
restringir sus prácticas y sus representaciones. (Bourdieu, 1987, pág. 147)
De acuerdo con (Corcuff, 2005) es importante reconocer tres principios:
1. el mundo social se construye a partir de lo ya construido en el pasado;
2. las formas sociales del pasado son reproducidas, apropiadas,
desplazadas y transformadas en las prácticas y las interacciones de la
vida cotidiana de los sujetos;
3. este trabajo cotidiano sobre la herencia del pasado abre un campo de
posibilidades en el futuro.
Por tanto, el conocimiento es reflejo activo y dinámico de la realidad en la
conciencia del hombre, es producto de la interacción sujeto–objeto en un
contexto sociocultural históricamente determinado. El conocimiento está
mediado por la relación teoría-práctica. La relación teoría–práctica está dada por
la relación investigación-acción. Solamente investigando se produce
conocimiento científico.
El conocimiento es un proceso dialéctico, contradictorio, en continuo
cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad práctica del sujeto sobre el
objeto. Los hechos, objetos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 49
pensamiento, se hayan orgánicamente vinculados, forman un todo coherente y
articulado.
No son entes aislados ni caóticos o desvinculados entre sí. Los
fenómenos o hechos son estudiados en sus múltiples determinaciones, tanto por
sus relaciones y mutuo condicionamiento como por su movimiento, desarrollo y
cambio, por sus causas y efectos y por su contenido y esencia. Se reconoce que
el desarrollo de los fenómenos es un proceso de cambios internos y externos,
cuantitativos y cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o
súbita, siendo estos de naturaleza causal.
El proceso de producción de conocimiento es un proceso de praxis
transformadora del hombre y, con él, de la sociedad y la naturaleza. La
justificación del conocimiento se basa en los resultados de la práctica guiada por
la teoría. El conocimiento es una aproximación sucesiva y permanente de
aprehensión y transformación de la realidad. El conocimiento, incluso el
conocimiento científico, es un hecho social. Lo anterior requiere de una nueva
manera de enfrentar el aprendizaje y la enseñanza, una nueva manera de
organizar el pensamiento.
1.9 Cuadro comparativo de los elementos representativos de tres modelos
educativos en México con el constructivismo y el aprendizaje significativo.
El siguiente cuadro presenta los aspectos principales propuestos por el
Nuevo Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional, el Plan Educativo
Nacional de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Modelo Educativo
del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara, para su análisis y comparación con los conceptos relacionados
con el aprendizaje del constructivismo y la teoría del aprendizaje significativo.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 50
Cuadro No.1
Comparativo entre los elementos representativos de tres modelos
educativos en México, constructivismo y aprendizaje significativo.
Nuevo Modelo Educativo del
Instituto Politécnico
Nacional
Plan Educativo Nacional,
Universidad Nacional
Autónoma de México.
Modelo educativo del Centro
Universitario de Ciencias de la
Salud
Constructivismo, Aprendizaje Significativo
- Generador de cambios que incrementan la calidad de los procesos educativos.
- Promueve prácticas educativas con visión renovada del quehacer docente.
- Lo primordial es el aprendizaje y el papel transformador del alumno
- Enfocada en el proceso de aprendizaje.
- Otorga suma importancia a la investigación, extensión y vinculación.
- Diseña modelos educativos flexibles, pertinentes, que privilegien el aprendizaje y la educación de calidad, y que propicien la inclusión.
- Sus modelos están organizados con base en la solución de problemas y el desarrollo de competencias profesionales.
- Considera las experiencias de aprendizaje como procesos formativos.
- Vincula a la institución con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje.
- Centrarse en el aprendizaje, con la adopción del paradigma aprender a aprender y orientados a la solución individual y colaborativa de problemas
- Presenta una perspectiva crítica y reflexiva de la educación.
- Es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje.
- El modelo está centrado en el estudiante.
- Considerar que el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad es más efectivo
-Su enfoque educativo es por competencias profesionales integradas.
- Los principios de aprendizaje deben ofrecer el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando
- Promueve la formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística.
- Incluir estrategias didácticas sujetas a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los alumnos
- Se enfoca en potenciar la formación y mejorar los procesos de aprendizaje.
- La materia del aprendizaje debe relacionarse de manera relevante, no arbitraria, con lo que el alumno ya sabe
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 51
- Combina el desarrollo de conocimientos, actitudes habilidades y valores
- Aprovechar las tecnologías de la información disponibles en cualquier tiempo y lugar para la creación de espacios y comunidades virtuales de aprendizaje
- Reconoce a la realidad social como construcciones histórico-sociales cotidianas, de los estudiantes.
- Tiene
predisposición
hacia el
aprendizaje.
- Proporciona una formación que facilita el aprendizaje autónomo, el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, e instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo
- Desarrollar competencias en los estudiantes para adaptarse rápidamente a diferentes situaciones y contextos nacionales e internacionales
- Considera el conocimiento como reflejo activo y dinámico de la realidad en la conciencia del hombre.
- Desplaza el acento desde los procesos de aprendizaje a los procesos de enseñanza.
- Se expresa en procesos educativos flexibles e innovadores relacionados con el entorno.
- Favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida
- El conocimiento está mediado por la relación teoría-práctica. La relación teoría–práctica está dada por la relación investigación-acción
- La educación se enfoca en tareas auténticas. Tareas que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real.
- Permite que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.
- Posibilitar la movilidad entre instituciones, sistemas, modalidades educativas y programas académicos.
- El proceso de producción de conocimiento es un proceso de praxis transformadora del hombre y, con él, de la sociedad y la naturaleza.
- El aprendizaje y la intervención psicopedagógica, se logra al partir del triángulo interactivo, que modeliza la interactuación entre el profesor y los estudiantes en torno a una tarea o contenido de aprendizaje.
- Busca la formación integral del estudiante y el desarrollo de habilidades para la adquisición de
- Diseños curriculares flexibles, que permiten el trazado de trayectorias personales; esto es, que se logre la
El conocimiento, incluso el conocimiento científico, es un hecho social.
- Motiva al sujeto para que logre el aprendizaje esperado y diseña de materiales altamente significativos para
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 52
nuevos conocimientos.
formación específica que se requiera, con la profundidad que se necesite, es decir un aprendizaje de tipo personalizado.
la apropiación de ellos.
- Plantea mecanismos de cooperación entre académicos de distintas unidades.
- Construcción social de conocimientos o la construcción de significados compartidos.
- Promueve el mejoramiento y la actualización de los profesores conforme al perfil y requerimientos del Modelo
- Crea una condición activa de los estudiantes a través de puentes cognitivos que los docentes establecen.
- Los contenidos y materiales preparados para el trabajo con los estudiantes tienen significados lógicos y potenciales para ellos.
- Se enfoca en la construcción del conocimiento y no en su reproducción.
Fuente: Elaboración propia recuperado de Modelo Educativo del Centro Universitario de Ciencias
de la Salud, de la Universidad de Guadalajara; Plan de diez años para desarrollar el sistema
educativo nacional; Un Modelo educativo para el IPN, Materiales para la Reforma; Psicología
educativa: un punto de vista cognoscitivo.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 54
Capítulo II. Marco Teórico
El marco teórico que dará sustento al desarrollo de esta investigación
toma como base la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel;
la cual aporta al constructivismo un modelo de enseñanza por exposición, que
promueve aprendizajes significativos en lugar de memorísticos.
Para dicho autor el propósito de una teoría del aprendizaje es la de
(Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983) explicar de forma sistemática, coherente y
unitaria el ¿cómo se aprende?, ¿cuáles son los límites del aprendizaje?, y ¿por
qué se olvida lo aprendido?, así mismo dicha teoría se debe ocupar de estudiar
los distintos factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje.
Por lo tanto esta teoría ofrece un buen sustento teórico, puesto que
proporciona al docente principios de aprendizaje bien establecidos para
desempeñar su labor educativa, permitiéndole elegir y diseñar nuevas técnicas
de enseñanza para mejorar la efectividad de su trabajo.
De acuerdo con lo anterior, el profesor debe ser el orientador, guía y
animador central del aprendizaje; los estudiantes aprenden cuando logran
integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos que surgen de la realidad
exterior, en un proceso personal, de exploración, avances y retrocesos, que el
profesor puede orientar con actividades didácticas más adecuadas para el
momento, y más próximas a sus intereses y motivaciones.
En el desarrollo de este capítulo además de la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel se mencionaran algunas otras teorías del aprendizaje
de autores relacionados con el constructivismo, tal es el caso de Jean Piaget y
Lev Vygotsky, las cuales nos ayudan a comprender de manera complementaria
entre sus teorías, la forma en que se adquiere el conocimiento y encontrar
diferentes maneras de mejorar o asistir a los estudiantes en el aprendizaje.
Para ambos autores el aprendizaje no es sólo el fruto de una interacción
entre el individuo y el medio sino también de la interacción social, así mismo
(Vigotsky, 1988) el aprendizaje y el desarrollo se encuentran en una relación
dialéctica, dado que las estructuras internas mentales se desarrollan a través del
aprendizaje, esto significa que el aprendizaje crea su propio espacio interior.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 55
Conceptos que concuerdan con la Teoría del aprendizaje Significativo de
Ausubel y el Constructivismo.
Así mismo se abordará el constructivismo, y el modelo constructivista del
aprendizaje, para llegar al análisis de algunos modelos educativos innovadores
en México, y finalmente serán mencionadas algunas estrategias de Enseñanza-
aprendizaje, metodologías educativas y las características de un docente
innovador.
2.1 Constructivismo
En las últimas dos décadas, (Fuentes, 2012), el abordaje conceptual y
metodológico del constructivismo ha estado presente de manera trascendental
en las instituciones educativas de Latinoamérica, sin embargo existe mucha
confusión en torno al constructivismo y sus acepciones, por ello sólo presentare
algunas definiciones de autores y algunos principios básicos y comunes al
constructivismo, sin pretender con ello agotar todas las acepciones y variantes
que existen.
A pesar de que el constructivismo no es una teoría única y exclusiva de
una persona, las aportaciones de teóricos como Piaget, Vygotsky y Ausubel,
entre muchos otros han logrado hacer aportaciones importantísimas al
constructivismo en la educación, al grado de que hoy día esta corriente de
pensamiento se ha puesto de moda y parece ser que es la panacea a todos los
problemas educativos, por ello es que actualmente “todos son constructivistas”
(Delval, 2001).
2.2 Modelo constructivista del aprendizaje
El modelo constructivista, de acuerdo con Jonassen (1991), es una teoría
centrada en la construcción del conocimiento y no en su reproducción. Un
componente importante del constructivismo es que la educación se enfoca en
tareas auténticas. Tareas que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real.
Aznar (1992), asevera que el conocimiento, cualquiera que sea, se
construye por el estudiante por medio de acciones que éste ejecuta sobre la
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 56
realidad, esta construcción es interna por lo que le corresponde al estudiante
construir e interpretar la realidad.
La concepción constructivista de la enseñanza, el aprendizaje y la
intervención psicopedagógica, de acuerdo con Coll (1990), es que debemos
partir del triángulo interactivo, que modeliza la interactuación entre el profesor y
los estudiantes en torno a una tarea o contenido de aprendizaje.
Las interactuaciones se van construyendo en el transcurso del proceso de
enseñanza y de aprendizaje a partir de las aportaciones respectivas, e implican
una manipulación activa de los objetos de conocimiento por parte de los
estudiantes.
De acuerdo con Coll, Colomina, Onrubia, y Rochera (1995), el concepto de
Mecanismos de Influencia Educativa apunta a desplazar el acento desde los
procesos de aprendizaje a los procesos de enseñanza. Se explica así el
aprendizaje de los estudiantes como consecuencia de la influencia educativa que
se ejerce sobre ellos. El énfasis está puesto entonces en:
los procesos de aprendizaje, que pueden ser interpretados como el
resultado de un proceso de enseñanza;
la resolución de problemas concretos; y
los modos de potenciar dichos aprendizajes.
Los conceptos centrales del modelo deberían ser atendidos
permanentemente por los diseñadores del Sistema Educativo, también por los
tutores y diseñadores de materiales y ser tomados como puntos de referencia
para construir situaciones educativas significativas, tanto en lo cognitivo como
en lo procedimental actitudinal (Hernández A. , 2008, pág. 102).
La enumeración preliminar de los principales conceptos del modelo
constructivista del aprendizaje, relacionados con las actividades educativas, son:
la explicitación de las intenciones educativas por parte de los docentes;
el reconocimiento de los conocimientos previos, temáticos, de los
estudiantes;
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 57
la triple significatividad (para los estudiantes, los docentes y el curso o
institución involucrada);
la construcción social de conocimientos o la construcción de significados
compartidos;
los conflictos cognitivos surgidos o producidos en torno a los diferentes
contenidos;
las acciones o actividades propuestas sobre los objetos de conocimiento
(producción, exploración, práctica, etc.).
la función de andamiaje (por parte de los docentes) en relación con la
zona de desarrollo próximo;
la delegación progresiva de responsabilidad y control (de los docentes
hacia los estudiantes); y
especialmente los Mecanismos de Influencia Educativa.
Inicialmente el constructivismo es una teoría epistemológica (Delval.
2001), esto quiere decir que su objeto de estudio son los problemas del
conocimiento.
Sin embargo el propósito ahora no es profundizar en cada una de las
posturas de los distintos autores que han aportado al constructivismo, sino que
al ser el constructivismo parte del marco de referencia para este trabajo, he
considerado la teoría del aprendizaje que aporta de mejor manera para el
propósito de esta investigación, y esta es la teoría del aprendizaje significativo
de Ausubel.
2.3 Teoría del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es la teoría que servirá
de sustento al desarrollo de esta investigación, pues le proporciona justo valor al
papel del docente en la construcción del conocimiento de sus estudiantes.
A este autor se le atribuye la creación de la teoría del aprendizaje
significativo, diferenciándolo del aprendizaje repetitivo. Esta teoría enfatiza en
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 58
que el aprendizaje significativo es aquel (Díaz Barriga y Hernández, 2002) que
conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación
sustantiva entre las ideas que ya poseen los estudiantes y la nueva información
adquirida.
El aprendizaje repetitivo (García F. M., 2000) a diferencia del significativo
inhibe los nuevos aprendizajes, además el aprendizaje significativo facilita la
adquisición de estos, por otro lado, este tipo de aprendizaje puede ser retenido
por los estudiantes por un tiempo considerablemente largo, meses o incluso
años, mientras que el aprendizaje que se basó en la repetición y memorización,
apenas será retenido por algunas horas o algunos días.
Esto quiere decir que aprender es construir conocimiento uniendo piezas
antiguas con piezas nuevas de información, lo cual logrará que los nuevos
aprendizajes sean significativos, de largo plazo y difícilmente podrán olvidarse.
Para ello se requiere que los profesores logren conectar sus estrategias
didácticas con las ideas previas de los estudiantes.
Por tal razón, para alcanzar el aprendizaje significativo es necesario crear
una condición activa de los estudiantes a través de puentes cognitivos que los
docentes deben establecer, pues son ellos los mediadores de esos
conocimientos, logrando así que las nuevas informaciones sean asimiladas en
su estructura cognoscitiva.
Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una
teoría cognitiva de reestructuración; para Pozo, es una teoría psicológica que se
construye desde un enfoque organicista del individuo centrado en el aprendizaje
generado en un contexto escolar. Así mismo se trata de una teoría
constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su
aprendizaje, enlazando conceptos en su estructura cognitiva, aprendiendo a
aprender y aumentando el conocimiento significativo.
Ausubel (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983) establece dos dimensiones
de aprendizaje: la que trata lo relacionado al modo en que se adquiere el
conocimiento y la manera en que el conocimiento se incorpora a la estructura
cognitiva del estudiante. En cuanto a cómo se adquiere el conocimiento propone
dos instancias: la primera es el aprendizaje por descubrimiento, el cual se refiere
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 59
a que el estudiante partiendo de algunas actividades induce los principios que
subyacen al objeto de estudio en cuestión, la segunda es el aprendizaje por
recepción, en este aprendizaje el estudiante posee el conocimiento antes
presentado por distintos medios y únicamente debe interiorizarlo.
Para alcanzar aprendizajes significativos según Ausubel, es necesario
que los contenidos y materiales preparados para el trabajo con los estudiantes
tengan significados lógicos y potenciales para ellos, de lo contrario el aprendizaje
será cotidiano, aburrido y carente de significado, con lo cual el estudiante no se
apropiará de él y no logran adquirir aprendizajes significativos.
El aprendizaje escolar de acuerdo con (García F. M., 2000), consiste en
gran medida en asimilar conceptos, de modo tal que se crean aprendizajes
significativos debido a que dichos conceptos aprendidos extienden el
conocimiento de los estudiantes mediante la relación de los nuevos conceptos
con los previos, además debido a que el aprendizaje significativo implica la
construcción intencionada de enlaces sustantivos y lógicos entre conceptos
nuevos y los ya existentes, la información aprendida será retenida por más
tiempo y tendrá aplicaciones significativamente reales para los individuos.
El mismo Ausubel (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983) establece tres
diferentes tipos de aprendizajes significativos; el primero es el de
representaciones, al que considera el más elemental y del cual se derivan los
otros, y consiste en otorgar determinados significados a determinados símbolos;
el segundo es el de conceptos, y se refiere a objetos, eventos situaciones con
atributos comunes y que son designados mediante símbolos o signos; y el
tercero es el de proposiciones, en este aprendizaje se requiere captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
Así mismo, el docente requiere ciertas consideraciones para con sus
alumnos, se le requiere analizar las capacidades individuales de cada uno de
ellos, su contexto cultural, sus motivaciones y actitudes ante el aprendizaje, en
su mayoría adquiridas en experiencias escolares anteriores sumadas a las
condiciones actuales en su entorno escolar (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Por tal razón (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983) consideran que la
motivación es la causa y el efecto que genera aprendizajes significativos, por ello
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 60
es que no se espera la motivación antes de comenzar con las tareas de
aprendizaje, sino que es necesario elevar primeramente el impulso cognoscitivo
despertando la curiosidad intelectual para después utilizar materiales didácticos
que atrapen la atención de los estudiantes.
Las repercusiones que tiene el aprendizaje significativo en la enseñanza
se basan primeramente, en la importancia de motivar al sujeto para que logre el
aprendizaje esperado y segundo, en la necesidad del diseño de materiales
altamente significativos para la apropiación de ellos (Carrillo y Chacón, 2007).
Por tanto, el aprendizaje significativo es sumamente importante en el
proceso educativo, por ello los docentes deben conocer las representaciones
previas de sus estudiantes y analizar cómo van a vincular los nuevos
conocimientos con los ya existentes; para el aprendizaje significativo y el
constructivismo lo verdaderamente importante es el proceso que conduce al
resultado y no el resultado por sí mismo (Universidad Autónoma Metropolitana,
2009).
El aprendizaje significativo genera una retención más duradera de la
información, facilita la adquisición de nuevos conocimientos que estén
relacionados con los que ya están aprendidos previamente, y los conocimientos
se adquieren de forma organizada con lo cual se establecen conexiones más
claras entre ellos.
2.4 Teorías del aprendizaje
Desde un enfoque constructivista, los profesores no imparten el
conocimiento del modo tradicional, sino que buscan las herramientas que
fomenten en los estudiantes el interés, haciéndolos participar activamente
mediante la manipulación e interacción social; debido a que en el constructivismo
los individuos son participantes activos que re-descubren los procesos básicos
(Villar, 2005, pág. 1).
La teoría del aprendizaje de Jean Piaget concuerda con dichos principios
del constructivismo, pues de acuerdo con el autor el conocimiento se construye
a partir de la interacción con el medio. La posición epistemológica de Piaget que
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 61
considera la adquisición de un concepto se logra como resultado de la
interacción con la realidad (Villar, 2005). Al entrar en contacto con el objeto se
incorpora un conocimiento de tipo físico que incorpora las propiedades de los
objetos, que resulta de la acción directa con él.
Posteriormente, al incorporar estas propiedades, surge la reflexión sobre
ellas mismas, le confiere caracteres que no tenían por sí mismo. Este nuevo
conocimiento es de origen personal; está solo en el individuo y no en el objeto,
este conocimiento Piaget lo llama lógico- matemático. De igual manera considera
que el sistema lógico del sujeto no es innato, sino que emerge de sus bases
genéticas; por lo que la acción sobre la realidad, es más relevante en la
construcción del conocimiento.
Esta concepción ha dado origen a movimientos pedagógicos que se han
preocupado de analizar ¿cómo aprenden los estudiantes?, y un intento por
responder este cuestionamiento es el (Woolfolk, 2001) aprendizaje por
descubrimiento de Bruner fundamentado en el trabajo de Piaget, el aprendizaje
significativo de Ausubel y la concepción social de Vygotsky.
En el aprendizaje por descubrimiento, el profesor elabora la estrategia
didáctica, que considera adecuada, las características psicológicas, lógicas y
cognoscitivas de los estudiantes para que construyan por si mismos su
conocimiento.
Por otro lado, Ausubel plantea que (Universidad Autónoma Metropolitana,
2009) para que un aprendizaje sea significativo, la materia del aprendizaje debe
relacionarse de manera relevante, no arbitraria, con lo que el alumno ya sabe,
es decir sus conocimientos previos, la materia debe ser potencialmente
significativa; o sea, ser coherente en su estructura con las estructuras
cognoscitivas y lógicas previas del estudiante y siendo también necesaria su
predisposición hacia el aprendizaje.
Vygotsky tiene una mirada epistemológica no muy lejana a la de Piaget,
(Universidad Autónoma Metropolitana, 2009) quién plantea que el conocimiento
se adquiere a partir de la transformación que efectúa el ser humano de la
realidad; pero Vygotsky agrega que, también influye la actividad del grupo
humano y cultural al que pertenece. Además le otorga al lenguaje una gran
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significación, pues permite al sujeto actuar sobre la realidad, a través de otros y
lo pone en contacto con el pensamiento de los demás, así como la cultura, que
influye recíprocamente con él.
El lenguaje a través de él y la cultura, tienen una influencia decisiva en el
desarrollo individual, por lo que en el proceso de aprendizaje, no se puede
prescindir de él, pues tiene carácter eminentemente social.
En conclusión, Vygotsky, se distancia de Piaget al considerar que el
conocimiento no es construcción puramente personal, sino que debe ser
atendido a su génesis social, a la influencia de él sobre las relaciones sociales.
2.5 Críticas al constructivismo
Si bien parece que esta teoría pudiera ser la base de muchos modelos
educativos exitosos de hoy día, existen autores y pensadores que no están del
todo de acuerdo con algunos o todos los principios del constructivismo y las
inconsistencias de sus métodos, por lo que se sienten más cómodos bajo el
influjo de otras teorías.
Durante los últimos años (De la Torre, 2005) ha surgido un debate
permanente entre dos modelos educativos antagónicos, cada uno con sus
propios matices socio-ideológicos. A uno de ellos lo respalda la mayoría de la
comunidad científica, y me refiero al constructivismo, el otro es respaldado por
la mayoría de las prácticas docentes que se llevan a cabo en los Centros
Educativos, es decir, el conductismo.
Un primer aspecto de la crítica al constructivismo es su posición
epistemológica, la cual es calificada como (Cuadra, 2007) subjetiva y relativista,
lo que quiere decir que el conocimiento está condicionado por las restricciones
propias del observador, por lo tanto no es posible alcanzar el conocimiento
objetivo.
Por tanto, si el conocimiento es una construcción que el individuo realiza,
habría que aceptar que no es posible conocer la realidad tal cual es. Y si no hay
acceso a la realidad, tampoco será posible evaluar la veracidad de las propias
construcciones. Caeríamos en el hecho de que todos nuestros conocimientos
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construidos son invenciones que únicamente tratan de describir la realidad y
estaríamos en esa búsqueda para siempre, sin poder alcanzarla.
Otro aspecto inconsistente del constructivismo es su posición (Cuadra,
2007) relativista y subjetivista, es decir, los constructivistas consideran que todo
conocimiento es matizado por el mundo psicológico individual. Entonces, si todo
conocimiento depende del observador, por tanto ese conocimiento es relativo y
subjetivo, por lo cual resulta insuficiente para sostener ese punto de vista.
Un aspecto más que es criticado por algunos autores es la finalidad de la
educación, de acuerdo con el paradigma constructivista, (Berrocal Santos, 2013)
esta finalidad debe ser la de alcanzar la comprensión cognitiva que favorezca el
cambio en los conceptos y garantice la comprensión en los estudiantes. Sin
embargo esta teoría resulta ser demasiado individualista ya que deja de lado los
aspectos afectivos y motivacionales implicados activamente en el proceso de
aprendizaje, así mismo no toma en cuenta los procesos valorativos y
actitudinales.
Con respecto al currículo, el paradigma constructivista considera que se
debe tener en cuenta las condiciones dadas en la ciencia y en el contexto, en los
estudiantes y el medio, con lo cual (Berrocal Santos, 2013) se da énfasis a lo
general y lo abstracto apartando lo particular y lo singular, y partiendo de ese
hecho el constructivismo diseña currículos abiertos, flexibles e imprecisos, a
semejanza de una epistemología relativista.
En el aspecto pedagógico el constructivismo parece (Berrocal Santos,
2013) desconocer el papel de los mediadores y del aporte del contexto cultural,
además no marca las diferencias entre el proceso de enseñanza y el proceso de
aprendizaje, tampoco considera los conocimientos como individuales, pues
asume que los conocimientos son totalidades que se deben aprender así,
integrados; el paradigma constructivista subestima el papel de la lectura y la
acción intelectual sustituyéndola por la acción manual, sensorial y externa.
Al parecer la mayor crítica que se hace al constructivismo es el hecho de
que no se puede considerar una teoría psicológica, ni pedagógica, ni tampoco
psicopedagógica, por tanto no es posible afirmar que existe una sola clase de
constructivismo, es más, son varios los enfoques constructivistas existentes y al
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interior de ellos los enfoques son diversos, (Berrocal Santos, 2013) llegando a
parecerse al dogmatismo, convencionalismo y relativismo, puesto que niega la
verdad objetiva.
En lo personal considero que un profesional de la educación no puede ni
debe casarse con una teoría porque está de moda o porque es la más popular,
creo que hace falta reflexionar, analizar y valorar las distintas ideologías y
determinar cual resulta más efectiva a los propósitos que se persiguen.
Además no considero que los distintos paradigmas resulten ser
antagónicos necesariamente, tal vez puedan ser diferentes pero no contrarios,
de igual manera el que una teoría esté pasada de moda o en desuso no quiere
decir que no pueda tener valor o aplicación ya sea parcial o total en la actualidad.
Hablando particularmente del conductismo, no me atrevería a afirmar que los
profesores tradicionales estén cobijados por esta teoría, ni tampoco considero
que los profesores innovadores sean totalmente constructivistas.
Desde mi concepción no existe la teoría pedagógica, psicológica o
psicopedagógica infalible, a la que no se le escapa ningún aspecto del proceso
de enseñanza aprendizaje, sin embargo en mi experiencia y dada mi formación,
considero a la teoría constructivista como aquella que ofrece la mayor cantidad
de aspectos favorables y enriquecedores que ayuden a los estudiantes a
aprender pensando, que no necesariamente es lo mismo que aprender
haciendo.
2.6 Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje con enfoque constructivista
Si de acuerdo con Beltrán (1995) la estrategia es un conjunto de
actividades mentales que realiza una persona para una situación específica de
aprendizaje con la finalidad de facilitar la adquisición de conocimientos, entonces
las estrategias con enfoque constructivista (Martinez y Zea, 2010) son todos
aquellos procedimientos que el docente y el alumno utilizan para la construcción
conjunta del aprendizaje significativo.
Los autores Díaz-Barriga y Hernández (2002) proponen estrategias de
enseñanza para que los docentes las utilicen con sus estudiantes y les faciliten
el aprendizaje significativo, algunas de ellas son las siguientes:
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Objetivos. Se enuncian las condiciones, el tipo de actividad y la
forma de evaluar el aprendizaje, esta estrategia genera
expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resúmenes. Es la síntesis y abstracción de la información más
importante de un tema en cuestión, enfatizando en los conceptos,
las palabras clave, los principios y el argumento central.
Organizadores previos. Se proporciona información introductoria y
contextual a los alumnos, esta información crea puentes cognitivos
entre la información previa y la nueva.
Ilustraciones. Son representaciones visuales de objetos
relacionados con cierto tema.
Organizadores gráficos. Son representaciones visuales de
conceptos o patrones de información, tal es el caso de cuadros
sinópticos entre otros.
Al utilizar estas estrategias el docente está fomentando una interacción
constructivista, por tanto él se encarga de (Martínez y Zea, 2010) guiar para
relacionar el conocimiento con diferentes aplicaciones y crea el clima apropiado
para la libre expresión, la crítica respetuosa y la defensa de argumentos
sustentados.
Por lo anterior resulta evidente la importancia que juega el papel de la
investigación educativa en la formación de los docentes de ciencias, para el
desarrollo de estrategias adecuadas a cada situación que se le presente.
Chrobak (2008) menciona que el docente de ciencias debe involucrarse
con la investigación, es impensable un profesor de ciencias que no conozca
cómo investigar en ciencias. Cuando esto ocurre, el profesor se convierte en un
mero repetidor de conocimientos, acabados e inmutables. Ese profesor no estará
identificado con lo que representa la construcción de los conocimientos,
elaborados diariamente mediante la aplicación de metodologías de enseñanza
que favorezcan el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 66
Estas tendencias en los profesores de posgrado, lamentablemente,
repiten la tendencia tradicional de favorecer los aprendizajes mecánicos en los
estudiantes y, cómo obstaculiza la producción creativa (Chrobak, 2008,
pág.118).
Por tanto es importante señalar que la formación didáctica del profesional
de la enseñanza debe procurar una integración entre los diferentes campos de
la ciencia. Así mismo debe apoyarse en estrategias de enseñanza que faciliten
y favorezcan la construcción del conocimiento por parte de sus estudiantes.
La creatividad es el alma de estas estrategias de enseñanza innovadoras
centradas en el aprendizaje significativo, y deben ser concebidas como
procedimientos didácticos globales y dirigidos hacia la integración.
Para implementar este tipo de estrategias es necesario tener en cuenta
los elementos de la experiencia personal y académica previa de los alumnos así
como la experiencia profesional de los docentes, es importante también
considerar la ética y valores de ambas partes, que se manifiestan alrededor del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este tipo de estrategias son ideales para promover aprendizajes
significativos y relevantes debido a sus características de unidad y globalidad,
así mismo estas estrategias deben contener procesos de aprendizaje que
integren tanto teoría como práctica reflexiva, que impulsen un aprendizaje
permanente. Bien implementadas las estrategias de aprendizaje propician el
desarrollo de procesos de enseñanza homogéneos, creativos, significativos y
relevantes.
De acuerdo con Hernández (1997), las estrategias de aprendizaje son
actividades conscientes que el alumno lleva a cabo durante la adquisición de
habilidades, conocimientos y valores.
La Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), menciona las
siguientes estrategias de enseñanza (Chiluiza, Fernández, Flores, y Patiño,
2009) manejadas por el profesor para propiciar el aprendizaje utilizando técnicas
activas, participativas y colaborativas consideras como exitosas en su
experiencia en posgrados:
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Proyectos en equipo. Este método permite desarrollar la cooperación, la
comunicación y las relaciones interpersonales.
Lecturas y presentaciones. El alumno puede participar de forma activa
intercambiando opiniones.
Estudio de casos. Los estudiantes pueden mejorar sus destrezas para
identificar problemas, analizar, sintetizar y proponer soluciones.
Mini casos. Son los alumnos quienes los elaboran basados en
experiencias propias de su vida cotidiana.
Talleres. Aplicación práctica de técnicas y metodologías a la realidad
laboral de los estudiantes.
Debates. Consiste en enfrentar dos grupos los cuales deben argumentar
y sustentar la postura que les corresponde.
Conferencias. Organizar conferencia periódicas relacionadas con el
acontecer actual, ya se del ámbito de la política, la economía o la
sociedad.
Red de apoyo. Esto quiere decir que los profesores estarán a disposición
de sus estudiantes en horarios ajenos a los programados dentro del aula,
para asesorarlos y orientarlos en su desarrollo académico y profesional.
Equipos de estudio. Lo que pretende es crear equipos que reflejen la
diversidad en las competencias de sus integrantes para convertirla en la
fortaleza del equipo.
Si bien las estrategias antes mencionadas son bastas, considero que en la
práctica los docentes de educación superior y de posgrados utilizan sólo algunas
de estas estrategias.
Al observar los resultados de la presente investigación puede observarse que
las estrategias de enseñanza más empleadas en cursos de posgrado por los
Investigadores Docentes que participaron, son los estudios o métodos de casos,
las lecturas y presentaciones, y los debates.
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El debate (Tecnológico de Monterrey, 2010) tiene lugar cuando un tema
suscita posiciones contrarias entre los estudiantes o aun cuando fuertes dudas
forman bloques de opiniones divergentes.
El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto,
una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Durante un debate cada grupo
de estudiantes se propone defender sus puntos de vista, cada cual tiene que
procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.
La aplicación de este método exige conocimientos previos sobre el tema
en cuestión, promueve la argumentación en forma lógica, ya sea en pro o en
contra de una tesis.
Sus propósitos son:
Desarrollar la agilidad mental.
Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente
El método de casos (Tecnológico de Monterrey, 2010) es un modo de
enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis
y la discusión de experiencias y situaciones de la vida real.
Esta forma de trabajo proporciona a los estudiantes la oportunidad de
relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación
práctica, y para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones
problemáticas, también llamadas casos. Ante la situación planteada, el
estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios
teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito
en el caso.
Sus propósitos son:
Propiciar oportunidades para que los estudiantes pongan en práctica
habilidades analíticas;
Ejercitar la toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y
participación en procesos grupales orientados a la colaboración.
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2.7 Docente innovador
El docente de posgrado, así como el de cualquier otro nivel educativo tiene
un papel primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en su función
pedagógico-didáctica. Particularmente la influencia del docente de posgrado
influye en sus estudiantes de sobre manera, ya que estos se encuentran en un
momento en su vida académica y profesional en la que están consolidando
valores que les ayudarán a insertarse plenamente en la vida laboral y en la
sociedad.
El profesional educativo (Waisburd, 2009) es una persona competente en
su esfera de conocimiento, con capacidad de análisis y resolución de problemas,
capaz de proponer mejoras, es decir, es innovador. El docente de posgrado es
un profesional de la enseñanza superior innovadora y creativa, con dominio del
contenido formativo y de estrategias didácticas que entusiasmen a los
estudiantes a querer aprender.
Dado que la creatividad y la innovación no sólo es una capacidad sino
también una habilidad y actitud ante las personas y los hechos, el docente que
es creativo posee características en las tres dimensiones presentes en la
educación, es decir: ser, saber y hacer.
Es el profesor de posgrado quien determinará las características del
desarrollo de sus estudiantes y entonces partirá en la búsqueda y el diseño de
contenidos, materiales y estrategias potencialmente significativas que aporten a
la vida cotidiana de sus alumnos, aceptando con ello su papel como guía y
mediador de aprendizajes significativos para que sus estudiantes construyan y
se apropien de aprendizajes que tengan valor y sentido para ellos.
En la actualidad la función docente se ha transformado, de ser el centro
del proceso educativo como tradicionalmente se había hecho, a fungir como guía
y orientador como ya se mencionó, el docente muestra interés genuino por
propiciar ambientes óptimos para el aprendizaje, acercando a los estudiantes a
la resolución de los problemas que aquejan su realidad social y laboral.
A este nuevo docente no le basta solamente el contenido de su materia ni
el proceso educativo de todo el grupo de estudiantes, sino que ahora decide
asumir la responsabilidad del aprendizaje de cada uno de ellos, considerándolos
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 70
individualmente como sujetos histórico sociales, y comprendiendo los procesos
cognitivos del aprendizaje de cada alumno, tal y como lo sugiere Ausubel en su
Teoría del Aprendizaje Significativo. Para lo cual, los docentes requieren
herramientas didácticas que les ayuden a llevar a cabo con éxito tan grande
labor. Por tanto, estos nuevos docentes son considerados intelectuales
transformadores e innovadores.
Los docentes innovadores tratan y preparan los objetos de aprendizaje de
forma tal que al presentarlos a los estudiantes ellos pueden comprenderlos
mejor. Y para ello se valen de la diversidad de apoyos para la enseñanza tales
como analogías, metáforas, problemas, preguntas, etc. Estas son formas
novedosas de enseñar, las cuales motivan y enlazan los nuevos conocimientos
con aquellos conocimientos previos de sus alumnos, es decir, con lo que ellos
ya conocen o han vivido y que les permite darle sentido y aplicación.
Por tanto, el docente innovador es experto en los procesos de aprendizaje,
(Panitz, 2003), se apoya en las ciencias cognitivas e implementa acciones que
involucran la heterogeneidad de los procesos como la diversidad de capacidades
de sus estudiantes, además de considerar las condiciones ecológicas,
económicas y sociales.
De igual manera domina el saber y el hacer de situaciones y contextos
determinados, sabe tomar decisiones fundamentadas con tal de que sus
alumnos aprendan, es capaz de elaborar, interpretar e implementar programas
de estudio, es abierto, flexible y sensible ante las necesidades de sus alumnos.
Finalmente el docente es capaz de incorporar el uso de herramientas
tecnológicas con fines pedagógicos, así como fomentar actividades de
investigación que posibiliten un apoyo real y explícito a su labor docente de
posgrado en cualquiera que sea su área de conocimiento.
Por medio de su participación mediadora y crítica el docente podrá
determinar el tipo de actividades y estrategias innovadoras que debe
implementar en su labor cotidiana. Es decir, estrategias de aprendizaje o
procesos de toma de decisiones mediante los cuales los alumnos pueden elegir
y recuperar intencional y conscientemente aquellos saberes, conocimientos y
valores necesarios para alcanzar su meta.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 71
De acuerdo con Hernández (1997), las estrategias de aprendizaje son
actividades conscientes que el alumno lleva a cabo durante la adquisición de
habilidades, conocimientos y valores.
2.8 Metodologías educativas para la construcción de conocimientos.
Las metodologías educativas (Fidalgo, 2007) normalmente se encuentran
alrededor de las teorías del aprendizaje que se basan en la psicopedagogía tales
como el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el
conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de
actuación.
De acuerdo con Fidalgo (2007) las metodológicas educativas pueden
categorizarse de la siguiente manera: las que utilizamos a diario, las que
utilizamos excepcionalmente y otras que sencillamente no utilizamos, ya sea
porque requieren mucho esfuerzo, no las conocemos o simplemente no
queremos usarlas. Continuando con Fidalgo, estas metodologías educativas
clasificadas por su utilidad pueden ordenarse de la siguiente manera:
Las utilizadas habitualmente, estas son las que se utilizan de forma
mayoritaria en los diferentes niveles educativos del nivel básico, medio, superior
y posgrados; estas son las más conocidas y habituales (Fidalgo, 2007, pág. 1):
Clases magistrales. La teoría de toda la vida; lo único que requiere es un
gis y un pizarrón, aunque también se utilizan presentaciones, videos y el
pizarrón electrónico
Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en
lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es
decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases
magistrales.
Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas y los
alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las
teorías. Desde el punto de vista metodológico requiere la adquisición de
determinadas habilidades prácticas.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 72
Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas, en las
cuales el profesor responde a una demanda de información del alumno;
es un instrumento muy potente, pero por lo regular mal utilizado.
Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa, que es
utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos y obtener una
calificación.
Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías
donde el alumno puede conocer con antelación los objetivos de la
asignatura, el programa, el método de evaluación, la carga docente,
actividades, condiciones, etc.
Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos en los
que el profesor define el tema y alcance, los alumnos lo hacen por su
cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor. (Fidalgo, 2007, pág.
1).
También están las metodologías educativas no utilizadas pero ampliamente
conocidas por el profesorado, sin embargo poco aplicadas por los docentes,
debido al compromiso y profesionalismo requerido. (Fidalgo, 2007, pág. 1).
Evaluación diagnóstica. Es la evaluación que se realiza para conocer las
condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite
conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.
Evaluación formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso
de formación; se trata de comprobar el aprendizaje para que en el caso
de que no vaya como debiera, se puedan tomar acciones correctivas.
Planificación personalizada. Es una asignación de recursos en el tiempo
para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en
función del estilo de aprendizaje de cada alumno.
Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que
el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; básicamente
hace unas veces de director y otras de asesor del grupo.
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Las siguientes son las metodologías educativas no utilizadas por
desconocimiento de las mismas. Por lo regular en este grupo de metodologías
se encuentran desde los últimos avances en materia educativa, hasta las más
antiguas pero no necesariamente conocidas (Fidalgo, 2007, pág. 1).
Tutoría proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de información
por parte del alumno; es una metodología altamente eficaz, ya que el
objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce.
Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los
propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en
grupo pero no tiene nada que ver; básicamente actúa como una
cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios
de la cooperación.
Ciclo de Kolb. Esta metodología se basa en la acción como efecto
transformador del conocimiento; entre acción y acción se relaciona el
resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy
eficaz para asignaturas enfocadas a la adquisición de habilidades y
competencias.
Estas últimas metodologías se suelen asociar a paradigmas basados en
el aprendizaje, pero también al enfoque basado en la práctica.
Considero que las clases prácticas que están en las categorías de Fidalgo
(2007) como una de las más usadas y conocidas por los docentes, es la
metodología educativa de corte constructivista que funciona mejor para los
investigadores docentes de posgrado debido a que se plantean y se resuelven
problemas, los estudiantes tienen participación activa durante la clase y se presta
para que los docentes apliquen innovaciones educativas que no afecten la
metodología pero si la mejoren, es decir la innovación educativa produce un
cambio, no metodológico pero si de eficacia.
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Capítulo III. Metodología
La finalidad del apartado es presentar la metodología que orienta y
soporta el enfoque de análisis de la presente investigación, dado que se diseñó
un camino que nos llevó a dar respuesta a la pregunta planteada al inicio. Así,
para lograr el objetivo, se utilizó el método descriptivo-inductivo del grupo de
docentes-investigadores en la maestría en Biomédicas de la UNAM y el
INMEGEN; en el que se procedió a obtener la información por medio de la
aplicación de un cuestionario, que evidenció parte de las actividades realizadas
en su ambiente natural: el aula, y finalmente examinarlas; también se utilizaron
otras técnicas de apoyo para la recogida de información como fueron la
entrevista no estructurada y experiencias personales (Rodriguez, Gil, y García,
1996, pág. 41).
Se debe destacar que el punto de reflexión en el presente trabajo, es
conocer las características de las metodologías educativas que utilizan
Investigadores docentes de posgrado en el área de la Bioquímica clínica de la
UNAM-INMEGEN, y por tanto, identificar metodologías exitosas y eficaces
durante su práctica docente, que además promuevan la innovación educativa y
la apropiación de las nuevas tecnologías digitales en sus estudiantes de
posgrado, por lo cual no se consideraron los aspectos relacionados con los
alumnos; los cuales se podrían considerar en otra investigación.
3.1 Método Descriptivo:
El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción
exacta de las actividades, objetos, procesos y personas.
Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e
identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los
investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la
base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera
cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer
generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 76
Con apego a este método, la práctica docente de los investigadores será
definida, caracterizada y clasificada de manera cualitativa a través del estudio de
caso, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan a la
creación de una metodología específica a su contexto y necesidades.
La secuencia de la investigación será la siguiente, (Avila Baray, 2006):
1. Examinar las características de la práctica docente de los docentes
investigadores (SNI).
2. Definición y formulación de hipótesis
3. Eligen las fuentes para elaborar el marco teórico
4. Selección de técnicas de recolección de datos, para este caso entrevistas.
5. Verificación de validez de la entrevista
6. Realizar observaciones objetivas y exactas.
7. Descripción, análisis e interpretación de datos.
3.2 Método Inductivo:
Este método utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten
de hechos aceptados como válidos, para llegar a conclusiones cuya aplicación
sea de carácter general. Se inicia con un estudio individual de los hechos y se
formulan conclusiones universales que se postulan como leyes, principios o
fundamentos de una teoría.
De acuerdo con este método, durante la investigación se debe:
Observar cómo ciertos fenómenos están asociados y por inducción
intentar descubrir la ley o los principios que permiten dicha asociación.
A partir de la ley anterior, inducir una teoría más abstracta que sea
aplicable a fenómenos distintos de los que se partió.
Deducir las consecuencias de la teoría con respecto a esos nuevos
fenómenos.
Efectuar observaciones para ver si las consecuencias son verificadas por
los hechos.
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3.3 Instrumentos de recopilación de los datos
Entrevistas:
Objetivo: Identificar las técnicas docentes que utilizan los investigadores
tutores y/o docentes que participan impartiendo asignaturas en la maestría en
Biomédicas de la UNAM y el INMEGEN, enfatizando en la utilización de recursos
informáticos como herramienta para mejorar los procesos de enseña aprendizaje
y motor de innovación educativa en sus áreas del conocimiento.
Introducción: Los actores sociales que serán entrevistados son
Investigador Nacional de nivel uno y dos del Sistema Nacional de Investigadores
(SNI).
Al Investigador se le informará que el objetivo de la entrevista es recabar
datos para la conformación de un protocolo de investigación que pretende saber
cuáles son las prácticas docentes empleadas y en qué medida los investigadores
de maestrías en áreas biomédicas se han apropiado de las herramientas
tecnológicas actuales para usarlas en sus propias prácticas pedagógicas con la
finalidad de mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje y la construcción
del conocimiento de sus estudiantes.
3.4 Tamaño de la muestra
Como es un estudio de caso, la muestra se limita a tres investigadores.
3.5 Diseño del Cuestionario
El proceso de construcción y validación del cuestionario para los Docentes
de la Maestría en Bioquímica Clínica UNAM-INMEGEN, cumple los siguientes
elementos (Cuervo, 1993).
1. El objetivo del cuestionario fue conocer las características, concepciones
y experiencias acerca de las metodologías educativas que utilizan
Investigadores docentes de posgrado en el área de la Bioquímica clínica
En el Instituto Nacional de Medicina Genómica.
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2. Para la elaboración del cuestionario, se partió de los referentes teóricos
de la Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y otros principios
constructivistas, además de la experiencia de los docentes-investigadores
en el aula. La estructura del cuestionario se organizó y delimitó en 20
preguntas dividas en cuatro secciones; la primera dedicada a conocer su
experiencia como docentes y su impresión general acerca de la educación
de posgrado; la segunda parte trata de conocer cuál es la percepción que
el mismo Investigador tiene de su práctica docente; la tercer parte se
enfoca en conocer las metodologías educativas empleadas por los
Investigadores y su experiencia en su aplicación; y finalmente la cuarta
parte del cuestionario hace hincapié en conocer las experiencias y
opiniones de los Investigadores referente a la utilización de las
tecnologías informáticas con fines pedagógicos y la innovación educativa,
con la finalidad de tener el menor sesgo posible y asegurar que la
información resultara fiable.
3. Una vez que se concluyó el borrador del cuestionario, se llevó a cabo el
Proceso de validación, mediante el pilotaje a dos docentes de la Maestría
en Bioquímica Clínica UNAM-INMEGEN; donde se detectaron
principalmente los siguientes problemas: a) Repetición de preguntas, b)
Inadecuada colocación de las preguntas, c) Omisión de preguntas que
representaban información relevante para el análisis, d) Exhaustividad en
la lista de preguntas conseguida. Es importante aclarar que el cuestionario
tuvo como finalidad obtener evidencias que muestren que las preguntas
fueron claras sencillas y directas, que el tiempo para responderlas no
resultaba engorroso y que resultaron pertinentes para obtener la
información requerida.
Una vez concluida la elaboración del cuestionario, se organizó la agenda en
horarios fuera de clase, debido a que todos los profesores deben cumplir sus
labores de investigación, publicación y docencia.
En el proceso del pilotaje del mismo, se determinó su estructura; en el
diagrama 1 se muestra su construcción:
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Diagrama 1. Estructura del cuestionario.
Fuente: Elaboración Propia
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Aplicación, Análisis y Discusión de los Resultados
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 81
Capítulo IV. Aplicación, Análisis y Discusión de los Resultados
A continuación se presenta el análisis, transcripción y descripción de las
respuestas proporcionadas por los investigadores miembros del SNI, que
aceptaron participar en esta investigación, y para lo cual respondieron a la
entrevista antes mostrada.
Las respuestas de los Doctores entrevistados, están en comunión con la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, pues esta dice que el aprendizaje
del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la
nueva información, entendiendo por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento.
El cuadro 2, muestra las respuestas de los tres docentes-investigadores,
miembros del SNI a las preguntas diseñadas para identificar las metodologías
durante su quehacer como docente y establecer un acercamiento a la influencia
que tiene el papel como investigadores durante su labor en el posgrado en áreas
Biomédicas, así mismo el uso e intención de las herramientas tecnológicas
durante sus propias prácticas pedagógicas en el aula, con la finalidad de mejorar
sus procesos de enseñanza-aprendizaje y mejorar la transmisión del
conocimiento hacia sus estudiantes.
Los Docentes-Investigadores participantes, presentan el siguiente perfil
académico: son expertos en su área, con por lo menos doctorados y
posdoctorados, con experiencia docente y actualización continua. Así mismo
tienen formaciones afines a los posgrados en que participan, son de actitud
abierta y propositiva, lo cual, de acuerdo con ellos mismos, les lleva a aplicar los
contenidos de sus asignaturas a las situaciones de la vida cotidiana y a promover
la reflexión y el pensamiento crítico en sus estudiantes.
Así mismo, los investigadores de acuerdo con sus propias respuestas,
afirman que en sus clases los estudiantes participan y aportan al contenido,
contribuyendo a la realización de clases dinámicas y participativas, que generan
el deseo en sus alumnos de investigar más sobre los temas tratados, por ello
estos docentes acompañan en todo momento a sus alumnos y consideran las
necesidades específicas de cada uno de ellos, y en función de esas necesidades
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buscan y aplican las estrategias adecuadas para mejorar el aprendizaje de sus
estudiantes.
Cuadro No. 2
Resumen de respuestas a la entrevista a Docentes miembros del SNI
Pregunta Dr. A Dra. B Dra. C
Unidad de aprendizaje
Biología molecular. Seminario de investigación.
Genética y fisiología celular.
1 -6 años -8 años -10 años 2 -La educación de
posgrado en Biomedicina y Bioquímica es deficiente. -Los alumnos no aprenden lo necesario para los retos actuales.
-Es bueno el posgrado. -La formación en laboratorio es deficiente.
-Hay más programas de posgrado. -Hay más variedad. -Ofrecen nuevas oportunidades a jóvenes estudiantes. -deberían mejorar las asignaturas.
3 -Ser experto en su área, (no siempre sucede). -Debe estar adecuado a las exigencias actuales en su campo. -Tener un nivel igual o superior al posgrado en cuestión. -No hay parámetros para determinar si el docente está a la altura del posgrado. -En posgrado hay tan pocos egresados que el que sea es bueno para impartir cierta asignatura. -Los posgrados tienen más tópicos selectos que cursos fundamentales.
-Tiene que ser alguien con un posgrado, doctorado o posdoctorado. -Con experiencia en la parte docente. -Con formación docente.
-Debe promover la capacidad de los estudiantes hacia el autoaprendizaje. -Fomentar la investigación y la discusión. -Generar debates e integración de datos. -Llevar a cabo más aplicaciones que teorías.
4 -Implica inversión de tiempo a la semana que le quita a su labor como SNI. -Ser SNI requiere publicar más que cualquier otra cosa, por lo cual la docencia no es
-Es un requisito del SNI. -Implica tiempo. -Tiempo de preparación de las clases, de evaluación, etc.
-Hay restricciones por la presión de generar publicaciones. -Limitantes en tiempo para la labor docente.
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fundamental para ser investigador. -La función de docente es más importante para la institución en que labora.
5 -Mínimamente conocer la diversidad del conocimiento previo de sus alumnos. -Decidir a qué nivel enseña rápido sacrificando la porción de estudiantes atrasado, lento sacrificando a los estudiantes avanzados, o si busca un término medio. -Adecuar los contenidos debido a que la Biomedicina cambia todos los días. -Aplicar los contenidos a las situaciones de la vida cotidiana. -Conocer su campo de conocimiento.
-Fundamental que sea egresado de posgrado de la misma área. -Que tenga formación afín desde licenciatura. -Gusto por la docencia. -Tener facilidad para ser docente.
-Tener actitud abierta. -Especialista en su materia. -Estar actualizado. -Conocer otras ramas de la Biomedicina además de la suya.
6 -Amigable. -Exigente. -En su clase promueve la intervención de los estudiantes. -Considera que los profesores ya no deben ser tradicionales. -Nunca hace dictados, promueve la reflexión.
-Sus clases son de tipo vivencial. -No expone de forma tradicional. -Hace sus clases con dinámicas participativas. -Solicita revisión previa del tema de la clase. -Fomenta la autocrítica. -Promueve la búsqueda de temas de interés de sus estudiantes.
-Docente acompañante de los estudiantes. -Considera las necesidades particulares de los estudiantes. -Busca estrategias adecuadas para equilibrar el aprendizaje de sus alumnos.
7 -Tradicional no. -No está seguro si es innovador. -Su clase es diferente a la de muchos otros docentes. -Sus clases son de discusión. -Sus clases son de reflexión.
-Innovador. -Para ayudar a los estudiantes a ser autodidactas. -Para los alumnos aprendan a aprender. -Promueve la resolución de problemas. -Fomenta el pensamiento crítico.
-Innovador. -Procura cada ciclo aplicar nuevas estrategias.
8 -No tiene metodología. -Ejercicios -Lecturas previas.
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-No sabe si la tiene.
-Prácticas -realización de proyectos.
-Investigación libre marcando los temas. -Revisión conjunta en clase en mesas redondas.
9 -Ninguna experiencia. -Dice que no aplica ninguna dinámica. -Solo deja salir a los estudiantes si están cansados.
-Hace participes a sus estudiantes. -Los invita a exponer proponiendo dinámicas de integración -Dinámicas de discusión
-No menciona cuales, sólo dice que le gustaría aplicarlas de manera más práctica.
10 -sí. -Organiza los grupos, procurando que sean equilibrados.
-Sí. -Le ha funcionado bien. -Ayuda a los estudiantes a visualizar los aspectos del campo laboral.
-Si. -Prácticas y proyectos de investigación. -Funciona la estrategia con los estudiantes. -Se muestran dificultades al trabajar en equipo.
11 -Sí. -Debates individuales y grupales. -Se da cuenta que los estudiantes no saben debatir con argumentos.
-Sí. -Dividiendo el grupo y poniendo una parte a favor y la otra en contra.
-Si. -Fue favorable. -Consiguió que los estudiantes participen mucho
12 -No. -No se le ha ocurrido.
-No. -Solo presentaciones de proyectos. -Fue favorable, los estudiantes estaban acostumbrado a esa dinámica.
-Si. -Especialistas Invitados. -Los estudiantes se entusiasman por el nuevo ponente.
13 No. -No se le ha ocurrido.
-Sí. -Analizando documentos por equipos.
-No. -Sería adecuado implementar la estrategia. -No había pensado en la estrategia para aplicarla.
14 -Leer información muy pequeña y precisa. -Opinar y debatir posteriormente la información. -Hacer lecturas muy largas es poco efectivo.
-Aquellos que promuevan el análisis en los estudiantes. -Revisión previa de información y discusión posterior en clase.
-Investigación bibliográfica. -Discusión. -La práctica dado su campo del conocimiento. -Análisis de resultados
15 -Está a favor. -Es bueno si se usa adecuadamente. -Es maravilloso que tengan acceso a la
-Es buena. -En su institución le facilitan herramientas como plataformas para foros y chat.
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información desde cualquier parte. -Los estudiantes deben discernir que de lo que encuentran en internet es válido y que no.
-Le cuesta trabajo utilizar las herramientas. -Se da cuenta que a los estudiantes jóvenes les agrada y se les facilita trabajar con herramientas tecnológicas. -Puede trabajar más ese aspecto para utilizar la tecnología en su quehacer docente.
16 -Podcast de sitios seguros. -Páginas de internet. -Blogs especializados. -Aplica examen por correo electrónico. -Whatsapp
-Ofimática (convencionales). -Bases de datos especializadas. -Software específico para análisis.
-No muchas. -Ligas de videos, conferencias, información escrita, etc. -Grupos de whatsapp, correo electrónico.
17 -No necesariamente. -Aprender fuera del salón de clase no es nuevo ni innovador. -Los nuevos estudiantes ya nacieron con la tecnología, por tanto no es innovador para ellos.
-sí. -En algunos casos hay abusos pues los estudiantes no leen libros. -Los alumnos no saben usar bien la información.
-Si. -El fácil acceso a la información promueve la innovación. -La información aporta nuevas ideas.
18 -Una parte es tradicional. -Otra parte ha evolucionado. -La edad del docente determina si la educación es tradicional o innovadora.
-Muy tradicional. -Pocas instituciones y docentes llevan la enseñanza hacia la interactividad. -El cambio se está dando.
-Es tradicional. -Debido a la falta de recursos. -En provincia es más marcada la deficiencia.
19 -No promueve la innovación. -No sabe cómo innovar en educación. -Lo que el enseña lo aprendió de alguien más por eso no es innovador.
-Haciendo clases dinámicas. -Usando métodos no tradicionales. -Haciendo las clases vivenciales.
-Los profesores son muy tradicionales. -Hay renuencia hacia el cambio considerando las necesidades de las nuevas generaciones. -La misma renuencia por el uso de las nuevas tecnologías. -La promueve esforzándose por utilizar herramientas que no son cotidianas para ella.
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-Compartiendo con compañeros docentes e intercambiando experiencias.
20 -Sí. -De su reflexión ha podido detectar a quienes si les interesa su clase y a los que no, les procura estrategias para llamar su atención. -De su reflexión determina a quienes puede darles atención individual.
-Sí. -Ella debe investigar más sobre metodologías didácticas. -Las nuevas generaciones que nacieron con las nuevas tecnologías requieren procesos de enseñanza muy diferentes. -La educación en México tiene mucho que crecer.
-Si. -La reflexión la lleva a cabo a lo largo del curso. -Pone especial atención al finalizar el curso, y determina en que puede mejorar. -Procura generar interés en los estudiantes. -en su reflexión procura sacar a los alumnos de su zona de confort aplicando nuevas estrategias.
Metodología Educativa Utilizada (No. De respuesta)
-Debates. (11,14) -Lecturas y presentaciones. (6,14) -Mini casos. (5) -Planificación personalizada. (20) -Evaluación diagnóstica. (5) -Clases prácticas. (6) -Proyectos en equipos. (10)
-Debates. (9,11) -Lecturas y presentaciones. (6,9,12,13,14) -Clases prácticas. (8,6) -Resolución de problemas. (7) -Estudio de casos. (6,7) -Proyectos en equipo. (8,10) -Tutoría proactiva. (7) -Equipos de estudio. (13)
-Debates. (3,8,11,14) -Lecturas y presentaciones. (3,8,14) -Clases prácticas. (3,10,14) -Tutorías. (6) -Planificación personalizada. (6) -Planificación. (7) -Investigación libre. (8,14) -Proyectos en equipo. (10) -Conferencias. (12)
Metodología Coincidente en los tres casos.
-Debates. -Lecturas y presentaciones. -Clases prácticas. -Proyectos en equipo.
Fuente; Creación Propia.
4.1 Identificación y análisis de metodologías en las respuestas de los
Investigadores:
Debates. Consiste en enfrentar dos grupos los cuales deben argumentar
y sustentar la postura que les corresponde.
El debate tiene lugar cuando un tema se presta para enfrentar posiciones
contrarias entre los estudiantes o cuando se presentan dudas y opiniones
dando pie a bloques de opiniones divergentes.
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El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto,
una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de
estudiantes se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a
procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.
Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión.
Invita a reflexionar y argumentar en forma lógica, en pro o en contra de
una tesis. Su propósito es desarrollar la agilidad mental y desarrollar la
capacidad de argumentar lógicamente en los alumnos.
Esta técnica docente, de acuerdo con el marco teórico de la presente
investigación es una actividad enriquecedora, adecuada al momento e
intereses de los estudiantes.
Cabe mencionar que la importancia del debate para este trabajo de
investigación radica en que puede ser utilizado como una herramienta
productiva para el desarrollo de diversas capacidades y competencias
tales como la indagación, el análisis, la síntesis, comunicación, empatía,
control emocional, gestión del tiempo, trabajo en equipo, etc. favoreciendo
el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Lecturas y presentaciones. Consiste en la lectura previa de documentos
referentes a lecciones próximas inmediatas por parte de los estudiantes,
quienes seguirán las indicaciones del profesor. Posteriormente a la
lectura, se realizara el análisis y discusión del documento en clase para
profundizar en las partes relevantes del escrito.
Además de que el profesor hará comentarios referentes al tema de la
lectura, el alumno puede participar de forma activa, intercambiando
opiniones, está técnica es útil en la lectura de textos no muy extensos que
es necesario revisar de manera profunda y detenida, y proporciona mucha
información en un tiempo relativamente corto.
Para Ausubel así como para el constructivismo, para que el aprendizaje
llegue a ser significativo los tópicos de aprendizaje deben estar
relacionados de manera relevante con lo que el estudiante ya sabe, es
decir, el reconocimiento de los conocimientos previos, temáticos, de los
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 88
estudiantes, y las lecturas y presentaciones son una estrategia ideal para
construir aprendizajes significativos.
Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en
lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es
decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases
magistrales. En las clases prácticas, se analizan ejercicios y supuestos,
por lo regular de carácter cuantitativo. El objetivo es aplicar los
conocimientos teóricos a la resolución de casos y problemas concretos.
Las clases prácticas se basan en conocimientos teóricos previos que
permiten el desarrollo de las enseñanzas teóricas que posibilitan la
clarificación de conceptos, la eliminación de fallos en el aprendizaje
anterior y el desarrollo de habilidades.
En las clases prácticas el profesor selecciona una situación para su
análisis, de los cuales, a través del uso de métodos asignados se
obtendrán ciertos resultados o conclusiones.
Para tal efecto se entrega el enunciado a los estudiantes antes de la clase,
se asigna la lectura del ejercicio antes de su resolución, aclarando las
posibles dudas, y se lleva a cabo la resolución del ejercicio, procurando
que todos colaboren en la búsqueda, discusión y análisis de los resultados
obtenidos.
La participación activa de los alumnos en la resolución de estos ejercicios
facilita el aprendizaje y la capacidad de resolución de los problemas. En
la aplicación de este método didáctico, el profesor realiza una tarea de
asesoramiento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la
cuestión planteada.
Las clases prácticas permiten poner al alumno en contacto con
instrumentos de resolución de problemas y toma de decisiones en casos
concretos, que les acercan a las situaciones reales de su vida cotidiana y
les permiten comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos
favoreciendo la construcción de aprendizajes significativos para la vida.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 89
Proyectos en equipo. El método de proyectos surge de una visión de la
educación en la cual los estudiantes toman la responsabilidad de su
propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos con carácter real, las
habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.
Así mismo este método permite desarrollar la cooperación, la
comunicación y las relaciones interpersonales, la construcción social de
conocimientos, todos ellos, aspectos esenciales en la teoría del
aprendizaje significativo, así como el modelo constructivista del
aprendizaje.
El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que
los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como
una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, se motiva en
ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y
esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus
comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: Hacer y
depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o
experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones,
comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas,
y crear artefactos (Rodríguez, Vargas, y Luna, 2010, pág. 16).
A continuación se analizan algunas respuestas específicas de cada uno
de los tres Investigadores, para tal fin, se llevó a cabo la transcripción de sus
respuestas de acuerdo con la grabación de la entrevista.
Las preguntas seleccionadas para su análisis, fueron elegidas por
presentar un alto contenido sobre las metodologías empleadas durante su
quehacer educativo, así como por el alto contenido informativo para los objetivos
que persigue esta investigación.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 90
Dr. A:
5. ¿Cuáles son algunas características que debe poseer un docente de posgrado
en el área de la Biomedicina?
Esta respuesta cumple con el marco teórico de la investigación pues el
Doctor manifiesta tener ciertas consideraciones para con sus alumnos;
primeramente determinando las capacidades de sus estudiantes en general, es
decir, conociendo el nivel académico del grupo en su conjunto, posteriormente,
decidiendo el nivel con que va a presentar sus clases, tratando de alcanzar un
equilibrio entre los más avanzados y los menos adelantados, con la finalidad de
no perder el interés y el entusiasmo de ninguno de ellos.
Mínimamente lo que debería tener cualquier docente ¿no?, es
entender el panorama de la diversidad de su grupo o de su
clase, no todos los alumnos llegan igualmente preparados, no
todos van a arrancar en conocimientos al mismo tiempo, no todos
van a tener la misma facilidad para entender todos los temas, no
todos van a entender con la rapidez con la que comprende el
más rápido, algunos se transportan de muy lejos, a otros les
cuesta mucho trabajo llegar al lugar ¿no?, todo ese panorama
es algo que se debe entender por default, y el docente tiene
que decidir si va al nivel de los más lentos sacrificando a los
más rápidos o va al nivel de los más rápidos sacrificando a
los más lentos o se pone en un punto intermedio para tratar
de ver a los dos ¿no? Equilibrando un poco tratando de ver si los
que van más rápido no se aburren y de todos modos los que van
más lento no van a su ritmo y solamente le da a los de en medio,
eso es lo que tiene que evaluar por default. Y después tendría
que adecuar el contenido que se esté dando en Biomedicina.
Enseguida, el Dr. analiza las capacidades individuales de cada uno de
ellos, su contexto cultural, sus motivaciones y actitudes ante el aprendizaje, en
su mayoría adquiridas en experiencias escolares anteriores sumadas a las
condiciones actuales en su entorno escolar.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 91
La Biomedicina cambia todos los días, entonces los contenidos
que se dan en cierto tópico no necesariamente deberían de ser
los contenidos que se vieron el semestre pasado, y el pasado, y
el pasado, y el pasado, todo eso cambia, y las regulaciones van
cambiando, y ahora en el mundo globalizado que vivimos el
conocimiento va de la mano con las leyes, y va pegado con
las necesidades que hay en la población, a veces también va
pegado con las exigencias de esa misma población. Las
sociedades cada vez están más inmiscuidas en lo que hacen los
políticos y en lo que hacen los científicos, y que es lo que hacen
con el dinero público, a pesar de que sigue habiendo un déficit
gigantesco, la conciencia ciudadana en cómo se gasta el dinero
público, hay mucha más conciencia en cómo se gasta el dinero
público ahora que hace veinte años ¿no? Simplemente porque
vivimos en la era de la comunicación. Todos estos tópicos se
deben ir adecuando, yo diría entonces que estas son las dos
cosas fundamentales que debe tener un docente en
Biomedicina además de conocer su campo obviamente.
Finalmente, menciona que es importante que el docente de posgrado
considere para mejorar el contenido de sus clases que la Biomedicina es una
disciplina en cambio constante, que inciden en ella leyes, regulaciones
internacionales y las demandas sociales locales y globales propias de la era de
la comunicación en que vivimos, por tanto menciona que “Todos estos tópicos
se deben ir adecuando, yo diría entonces que estas son las dos cosas
fundamentales que debe tener un docente en Biomedicina”.
El Dr. A sugiere en su respuestas el ideal del docente de posgrado en el área
de la Biomedicina, el cual resulta ser un profesional muy completo en sus
capacidades, pues según él, este personaje debe estar muy actualizado en su
rama, debe tener muy en cuenta los conocimientos previos y las capacidades de
aprendizaje de sus estudiantes así como de sus necesidades, y por ende será
un excelente guía para que los alumnos construyan aprendizajes aplicables a
sus vidas cotidianas, tanto en lo personal como en lo profesional.
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En resumidas cuentas, el Docente de posgrado no puede ser un típico
maestro tradicional, sino que por el contrario, debe ser un docente innovador,
actual y capacitado.
11. ¿En algún momento de su quehacer educativo ha implementado Debates?
Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su experiencia y la metodología
aplicada?, y si es negativa justifique por qué no la ha llevado a cabo?
En la respuesta del Dr. A brinda amplia información respecto a su
experiencia aplicando el método de debates en su práctica docente, el Doctor
utiliza esta metodología con frecuencia sin embargo no menciona el propósito ni
los resultados obtenidos en el uso y aplicación de los debates como método
educativo.
Si…, el método de hacerlo ha sido individualmente y
también en grupo, ¿no?, y la experiencia ha sido muy
interesante porque en un debate, no todo el mundo sabe
debatir con ideas, muchos están acostumbrados a que en
el debate uno tiene que ganar, y no necesariamente uno
sabe ganar con argumentos y tampoco, no necesariamente
uno sabe atacar un argumento con otro argumento, sino que
uno acaba atacando a la persona, esa es una situación bien
delicada que se tiene que atender en el momento en que
está ocurriendo, ¿no? En el tipo de clase que yo doy, en el
semestre pasado hice un ejercicio en dónde grupos tenían
que dar argumentos de los motivos por los cuales tendrían
que comprar acciones de una compañía si fueran ellos un
grupo de inversionistas, tendrían que exponer las razones
de por qué sí y por qué no, y dos de los estudiantes más
interesados en el grupo tuvieron un debate entre ellos, y uno
de esos dos acabó atacando al otro en su persona, no tanto
en sus ideas lo cual fue un experimento interesante que
tuvimos que parar en ese momento, después ya se hicieron
amigos lo que sea ¿no?, pero durante ese momento del
debate, creo que no estamos muy acostumbrados en las
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 93
clases a interactuar entre nosotros como estudiantes
sino más bien a recibir del profesor porque él es el que
está ahí, él es el que me va a dar a mí ¿no?, Y ese es un
como virus que está en toda la educación mundial no nada
más en la de México, ¿no?.
Además de la experiencia del Doctor A implementando debates en sus
clases, el doctor proporcionó información valiosa respecto a las carencias de los
estudiantes a la hora de debatir, atinadamente narra la situación que se presentó
durante alguna de sus clases al aplicar el método de debates, y puntualiza de
esa experiencia la falta de conocimiento por parte de los estudiantes a la hora
de argumentar y atacar los argumentos del contrario, pues en su práctica, los
alumnos no argumentan ni sustentan sus opiniones, por lo que al verse
superados tienden a atacar las ideas y a los individuos.
Siendo que las características principales del debate deben ser el
intercambio de opiniones críticas, el que cada postura exponga su tesis y la
sustente por medio de argumentos y contraargumentos sólidos y claros, y una
parte muy importante es buscar el interés del público para que este se forme una
opinión respecto al tema. Dichas deficiencias el doctor se las atribuye a la
tradicional tarea docente de transmitir conocimientos sin dejar que los
estudiantes aporten y participen.
El estar esperando a que la educación tiene que venir de
ese cuate para acá, el que está ahí parado y no esperar de
una educación transversal que yo pueda tener con algún
estudiante que probablemente sepa más que yo y que
probablemente sepa más que el profesor por su historia, por
lo que sea no? Solamente que está tomando esa clase por
x circunstancia pero no sabemos que esa oportunidad
también existe de aprender de ese cuate, tanto es así que
cuando alguien tiene una pregunta, levanta la mano y nadie
está poniendo atención a esa pregunta, como para saber si
yo estudiante tengo esa misma pregunta y alguien más ya
la hizo y la respondieron antes que yo y a la hora de la
pregunta nueva que yo puedo tener le puede servir a esa
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 94
persona sino simplemente, yo tengo mi pregunta y voy a
levantar mi mano y no voy a poner atención a todos los
otros, entonces, se ve muy claro, es decir cuando alguien
está preguntando todos los demás se ponen a platicar. Si
pudiéramos inculcar la cultura de que lo que todos
decimos en la clase es importante porque la amalgama
de conocimiento viene de todos lados no nada más del
que está ahí parado se podría aprender más y más
rápido.
El profesor utiliza este método debido a que los debates resultan ser una
herramienta estupenda para desarrollar habilidades críticas, además de que
amplía y facilita la comprensión de algún tema; algo muy importante es que
fomenta la participación activa de todo el grupo, además fortalece el respeto y la
tolerancia en los estudiantes.
De igual manera el Doctor externó la importancia de considerar como
valiosa la información que los mismos estudiantes pueden aportar a las
lecciones, esto debido a que existe una arraigada tendencia en la educación
global por esperar ser instruidos por la figura del docente frente al grupo,
menospreciando el conocimiento que los alumnos poseen.
Dra. B:
6. ¿Cómo concibe su práctica docente?
La Dra. B menciona la impartición de la materia como muy vivencial para
los alumnos, no hacer una clase de exposición clásica maestro alumno, en la
que ellos se sienten a escuchar lo que tú tienes que decir;
me gusta hacerlo dinámico, hacerles muchas dinámicas
de trabajo dónde ellos participen, y donde hayan tenido
que revisar algún tema previo a lo que vamos a hacer, sea
el tema que sea, en el caso de seminario de investigación
trabajamos mucho con sus proyectos, entonces, tienen
mucho que practicar, y criticar, hacen mucha autocrítica de
sus proyectos, y sugerencias, y cambios, y es una materia
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 95
muy práctica, realmente la propuesta es que estén ellos
intentando proponer proyectos que es con lo que van a
trabajar si es que se dedican a esta área.
Para responder a esta pregunta la Doctora tuvo que crear conciencia de
sí misma, y de esa manera poder afirmar que sus clases son dinámicas, que
hace participar a sus estudiantes de manera activa y que promueve en ellos el
desarrollo de pensamiento crítico, lo cual de acuerdo con Ausubel le permitirá
crear puentes cognitivos que la ayudarán a alcanzar la asimilación de nuevos
conocimientos por parte de sus alumnos.
8. ¿Cuál es la metodología que emplea durante su labor educativa?
La Dra. B menciona que la metodología de casos y controles es muy
similar a las que ella utiliza, sin embargo, descarta la posibilidad de encasillarse
en esta, pues su metodología es más práctica y crítica que la simple comparación
en un ejercicio entre casos y controles.
No puede ser así como casos y controles porque no se le
puede llamar así, pero si es como mucho de practica o sea,
dejarles ejercicios, de hacerlos en clase, de que si les hago un
examen es completamente, diseña con tales características
un título o una metodología, algo que les haga pensar, y
que traten de integrar, todo lo que estamos viendo de
manera teórica.
Las metodologías empleadas por la Doctora están basadas en actividades
enriquecedoras y creativas, este tipo de actividades por lo regular permite que
los estudiantes realicen descubrimientos personales, lo cual concuerda con la
teoría de Bruner, la cual sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de
pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en
evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una investigación
sistemática (Bruner, 1960), por lo tanto puedo afirmar que la metodología
educativa de la Doctora incluye actividades de tinte constructivista, es decir, que
promueven la construcción del conocimiento y no su simple reproducción.
9. ¿Cuál es su experiencia en la aplicación de metodologías didácticas?
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 96
La Dra. B reflexionó brevemente para identificar la o las metodologías
empleadas en su quehacer docente, por lo cual evadió la respuesta
mencionando algunas estrategias que emplea con sus alumnos y que bien
podrían ser parte de alguna estrategia en particular, sin embargo la Doctora no
hace mención específica de alguna.
Sin embargo de los tres entrevistados la Dra. B es la que manifiesta tener
más experiencias y conocimiento respecto a la labor docente y la aplicación de
estrategias didácticas que le reditúen en la adquisición de aprendizajes
significativos por parte de sus estudiantes, lo cual se evidencia en su siguiente
respuesta:
La aplicación no tiene ningún problema, de pronto, no
nada más es lo que yo aplico con ellos, también intento
hacerlos participes de las metodologías de hecho hace rato
lo comentábamos en clase, les doy temas que ellos tienen
que desarrollar y la idea no es que vayan y se paren
enfrente con un monitor a decirnos que fue lo que revisaron
sino que propongan cosas que integren a sus
compañeros, en una dinámica donde hagamos discusiones
del tema, más como una discusión y no como una clase.
En la respuesta de la Doctora B nos deja ver la manera en que ella trata
de conocer cómo se desarrolla el aprendizaje, puesto que dicho aprendizaje está
ligado a como acceden sus alumnos al conocimiento, lo que lleva a la docente a
preguntarse cómo es que aprenden sus estudiantes y en función de ello
determina ciertas actividades para mejorar la adquisición de conocimientos por
parte de sus alumnos.
Sin embargo dichas actividades o estrategias, de acuerdo con su
respuesta, no pueden ser consideradas como una metodología utilizada por la
Doctora, ya sea debido a que no conoce las metodologías o por qué le parece
irrelevante encasillar su labor docente en alguna de ellas.
14. ¿Qué tipo de métodos didácticos considera que han sido más efectivos en la
enseñanza de la Biomedicina?
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 97
En esta respuesta la Doctora B se enfoca básicamente en la estrategia
orientada en proporcionar lecturas a los estudiantes para su posterior análisis y
discusión, sin embargo no menciona una metodología como tal, ni menciona por
qué la aplicación de esta estrategia es la más efectiva.
Pues aquellos dónde ellos tienen que analizar cosas, estas
dinámicas donde ellos tienen que revisar previo temas y
después en las dinámicas discutirlos, creo que eso refuerza
mucho el conocimiento que ellos adquieren por sí
mismos.
La doctora menciona que las estrategias más efectivas son aquellas que
promueven el análisis y la discusión, sin embargo no menciona una estrategia
específicamente, así mismo menciona que estas estrategias refuerzan el
conocimiento que los estudiantes adquieren por sí mismos, situación que de
nuevo concuerda con algunos de los principios del constructivismo.
Dra. C
8. ¿Cuál es la metodología que emplea durante su labor educativa?
De acuerdo con el marco Teórico, la Doctora C debería fungir como
orientador, guía, y animador central del proceso de enseñanza-aprendizaje, así
mismo la Docente debe orientar a sus estudiantes con actividades didácticas
adecuadas para el momento actual, y cercanas a los intereses y motivaciones
de los alumnos.
Sin embargo la Dra. C en su respuesta no proporciona información
suficiente que nos dé indicio de que aplica alguna metodología didáctica en su
labor docente, al parecer desconoce o no puede identificar alguna metodología
en su actividad como docente.
La que es más frecuente es la lectura previa para los chicos,
del tema, a veces yo les doy la información si necesito que sea
muy precisa en los datos que quiero que conozcan o les dejo
la investigación libre sólo marcando los temas, y después la
revisión conjunta en el salón de clases, si es un tema que tenga,
como, conceptos muy precisos, pues no sé, a lo mejor elaborar
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 98
tablas en cuanto a… en grupo, o si son cosas que se pueden
como…, que dan pie a discusión pues no sé, hacer como,
mesas redondas o algo así
La Dra. C, invita a los alumnos realizar lecturas previas, sin embargo no
menciona el procedimiento durante la clase y además puntualiza la identificación
de los datos que ella considera son relevantes, ello advierte la falta de discusión
por parte de los estudiantes que los lleve a identificar los tópicos importantes en
la lectura.
Otro aspecto relevante en su actuación es la elaboración de tablas, sin
embargo no menciona el objetivo de dicho recurso ni su intención en el
aprendizaje de los estudiantes.
Cabe mencionar que para que exista discusión debe existir un tema
relevante de interés para el grupo, la Doctora menciona la posible discusión de
un tópico sin manifestar su importancia y sobre todo las habilidades que el
alumno pueda desarrollar con dicha actividad.
9. ¿Cuál es su experiencia en la aplicación de metodologías didácticas?
Al igual que con la Investigadora anterior, es tangible que la Doctora C se
esfuerza por conocer cómo se desarrolla el aprendizaje, puesto que dicho
aprendizaje está ligado a como acceden sus alumnos al conocimiento, lo que
lleva a la docente a preguntarse cómo es que aprenden sus estudiantes y en
función de ello busca formarse y aplicar metodologías educativas.
Pues… en las universidades que he dado, en dos que han sido
privadas han impartido talleres como de metodologías didácticas
y algunas he tratado de aplicarlas, porque los cursos han sido muy
breves pero tampoco… Me gustaría hacerlas más y yo creo que,
quizá aplicarlas más hacia la cosa científica porque a veces siento
que me dan el contenido como más pensando en cosas… bueno
porque lo dan general, la profesora es de todas las ramas no?
Quizá adecuarlo más a las cosas de biomedicina y creo que eso
es lo que estoy tratando de hacer, todavía no lo logro.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 99
No obstante su esfuerzo por conocer el desarrollo del aprendizaje de sus
estudiantes, la doctora C desconoce las distintas metodologías educativas,
incluso a pesar de que en su respuesta afirma haber recibido capacitación
docente, así mismo afirma que está tratando de aplicar las metodologías hacia
el área de la Biomedicina, sin embargo no pudo decir al menos una de esas
metodologías.
10. ¿En algún momento de su quehacer educativo ha implementado Proyectos
en Equipo? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su experiencia y la
metodología aplicada? y si es negativa justifique por qué no la ha llevado a
cabo?
La Dra. C afirma haber implementado proyectos en equipo como parte de
alguna estrategia, sin embargo no menciona la estrategia ni el objetivo ni los
resultados de la aplicación de estos proyectos.
Si, tanto para los chicos, prácticas y proyectos de
investigación hacia el final del curso y en la universidad en la
que estoy actualmente también hay algunos proyectos como de
equipo de departamento, digamos, por profesores que tratamos
de implementar alguna estrategia o hacer alguna práctica como
en conjunto y después ver si funciono para todos.
Pues, para los chicos yo creo que funciona, siempre es
complicado y yo creo que para mí, y para cualquiera a veces
adaptarnos a trabajar en equipo y yo creo que ahí radica la
gracia de ponernos de acuerdo y discutir.
La Dra. C asegura que la aplicación de estos proyectos en equipo funciona
en los estudiantes, además menciona algunas complicaciones de la
implementación de esta estrategia como lo es ponerse de acuerdo a la hora de
trabajar en equipos.
Nuevamente la Doctora no menciona metodologías didácticas
específicas, ni objetivos ni resultados en la implementación de sus metodologías
y/o estrategias durante su práctica docente.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 100
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrece el marco
para el diseño de herramientas didácticas que mejoren la labor educativa, es
decir, (Ausubel-Novak-Hanesian, 1983), estas herramientas ofrecen a los
educandos una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. La Doctora B
Mencionó lo siguiente: “…me gusta mucho, sea la materia que sea, hacer la
impartición de la materia como muy vivencial para los alumnos… me gusta
hacerlo dinámico, hacerles muchas dinámicas de trabajo dónde ellos participen,
y donde hayan tenido que revisar algún tema previo a lo que vamos a hacer…”
La característica más importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones, de modo que éstas nuevas informaciones
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva previa
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de toda la estructura
cognitiva. El Doctor A mencionó al respecto que “Mínimamente lo que debería
tener cualquier docente no?, es entender el panorama de la diversidad de
su grupo o de su clase, no todos los alumnos llegan igualmente
preparados, no todos van a arrancar en conocimientos al mismo tiempo,
no todos van a tener la misma facilidad para entender todos los temas, no
todos van a entender con la rapidez con la que comprende el más rápido…”.
Otro aspecto esencial en la teoría de Ausubel es el aprendizaje por
descubrimiento, y (Ausubel-Novak-Hanesian, 1983) se refiere a que lo que va a
ser aprendido no se da a los estudiantes en su forma final, sino que debe ser re-
construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
en su estructura cognitiva.
El método del descubrimiento puede ser especialmente apropiado para
ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
científicos para una disciplina en particular. Este aprendizaje lo fomenta la
Doctora C pues respondió que su metodología más frecuentemente empleada
“…es la lectura previa para los chicos, del tema, a veces yo les doy la
información si necesito que sea muy precisa en los datos que quiero que
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 101
conozcan o les dejo la investigación libre sólo marcando los temas, y
después la revisión conjunta en el salón de clases”.
Si bien los Doctores tienen alguna idea de lo que son las metodologías
educativas ninguno de los tres menciono cuales de ellas son las que definen su
práctica como investigadores docentes de posgrado, lo cual podemos inferir la
tendencias de los profesores- investigadores al desconocimiento de las
metodologías innovadores desde la pedagógica, a pesar de estar altamente
calificados respecto a sus áreas del conocimiento.
La metodología más frecuentemente utilizada fue la lectura previa y su
análisis en clase, y en ocasiones la presentación de dicha lectura para su análisis
y discusión.
Otro aspecto identificado fue la coincidencia respecto a las clases
magistrales, pues de acuerdo con la postura expuesta, los estudiantes actuales
presentan nuevas y diferentes necesidades, por lo que los docentes deben
monitorear de manera permanente las necesidades del alumnado para
atenderlas, sin embargo el que no sean tradicionales no significa que sean
innovadores, pues con base a sus respuestas se considera que ninguno de los
docentes-investigadores es innovador referente a su práctica docente.
Con base en las respuestas emitidas durante las entrevistas, ninguno de
los entrevistados emplea herramientas tecnológicas durante su labor educativa,
limitándose al uso del correo electrónico y los mensajeros instantáneos, pero sin
un objetivo didáctico, solo como medio de comunicación, a pesar de que mucho
del análisis como investigadores se apoya en software especializado.
Cabe señalar que las herramientas tecnológicas permiten desarrollar
posibilidades de innovación metodológica que resultan en el logro de una
educación más eficaz e inclusiva. La Educación actual necesita ser más
personalizada y centrarse en el aprendizaje de los estudiantes, las nuevas
tecnologías son una excelente herramienta para lograr esto. En la enseñanza, la
tecnología permite orientar los procesos de innovación hacia los diferentes
entornos que tienden a promover la construcción de espacios de aprendizaje
más dinámicos e interactivos. (Rodríguez y Barbosa, 2013).
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 103
Conclusiones
La educación a nivel posgrado de acuerdo con Manzo, Rivera, y
Rodríguez, (2006) debe ser un requerimiento fundamental para fortalecer y
mantener la competencia profesional y elevar la calidad de la actividad laboral.
El proceso enseñanza-aprendizaje en la educación de posgrado debería
cumplir con los aspectos más generales y esenciales de los proceso formativos,
en el ámbito de las características propias de este modelo de enseñanza, lo
anterior le confiere peculiaridades específicas como característica de una
didáctica particular (Manzo, Rivera, y Rodríguez, 2006). Por tanto, constituye un
proceso de problematización donde el profesor se convierte en el orientador que
propicia las situaciones de aprendizaje adecuadas para que el alumno construya
sus conocimientos y alcance los objetivos esperados.
El estudio de caso analizado en ésta investigación ha permitido mostrar
en el área de la Biomedicina, el quehacer educativo de los docentes en éste
posgrado, pero además presentan un distintivo relevante por ser miembros del
Sistema Nacional de Investigadores. Sin embargo el análisis de su labor en el
aula muestra elementos significativos pero no suficientes para desarrollar un
ambiente dinámico, en el cual las estrategias didácticas implementadas
apoyaran a los estudiantes a desarrollar habilidades para resolver problemas de
manera innovadora, tal y como el investigador desarrolla cotidianamente.
La evidencia en sus respuestas muestra un conocimiento vasto en área
disciplinaria, sin embargo en la pedagogía los Doctores aun teniendo intenciones
positivas para llevar a cabo su labor docente, dejan elementos decisivos; por
ejemplo las ideas previas de los estudiantes y el impacto que tiene durante su
aprendizaje, seguimiento constante de los avance y/o obstáculos adquiridos
durante el proceso de aprendizaje.
La categorización identificada fue; debates, Lecturas, presentaciones,
clases prácticas y proyectos en equipo, los investigadores-docentes presentaron
características para metodologías, no obstante solo fueron mencionadas, no sé
específico el proceso metodológico seguido durante las clases con sus
estudiantes, solo mencionaron su importancia y algunos rasgos característicos
de éstas metodologías.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 104
El desconocimiento y/o disponibilidad por parte del docente-investigador
para desarrollar y fortalecer metodologías en su labor educativa, trae por
consecuencia la no innovación en su práctica docente, limitando al estudiante en
el desarrollo de vivencias innovadoras en el área biomédica para desarrollar
habilidades como; conjeturar, explicar, discutir, demostrar y generalizar,
habilidades que el investigador desarrolla y fortalece todos los días en su
laboratorio. Además el no aprovechamiento desde su disciplina en las diversas
herramientas tecnológicas limita el aprendizaje del estudiante, siendo
sumamente beneficiosas en su quehacer educativo.
Los Doctores participantes se consideran docentes innovadores más que
tradicionales, esto debido al fomento del pensamiento crítico, el cambio del
contexto participativo por uno más activo, crear aprendizajes grupales y mejorar
la relación docente alumno entre otras, lo cual, a su parecer son aspectos
innovadores si los comparemos con los profesores que ellos tuvieron durante su
preparación como investigadores, no obstante, en el sentido estricto innovar es
utilizar los logros de disciplinas como la pedagogía y la psicología en favor de la
educación para mejorar lo que ya se ha hecho, ello aunado al uso de las nuevas
herramientas tecnológicas (García-Retamero, 2010).
Ser un profesor innovador implica ir más allá de las prácticas pedagógicas
tradicionales ejerciendo y planteando nuevas propuestas a las nuevas
problemáticas pedagógicas, para lo cual los docentes además de ser expertos
en su disciplina (García-Retamero, 2010) deberán tener una formación que les
permita proponer los cambios necesarios para que los alumnos aprendan a
aprender y ser un acompañante de sus estudiantes en ese proceso.
Lo anterior nos lleva a otro tema que va de la mano con la innovación y
es el uso de las herramientas tecnológicas, las cuales por si mismas no
representan innovación alguna, pues, se debe tener claro que la innovación no
está en la tecnología, sino en el objetivo que ésta tiene y en la forma de
implementarla (Vásquez, 2015, pág. 1).
Un docente innovador usa recursos tecnológicos para atender diversos
estilos de aprendizaje. Se hace valer de distintas herramientas y materiales
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 105
multimedia que desarrollen la percepción del aprendizaje de los estudiantes
(Vásquez, 2015, pág. 1).
Sin embargo, los Doctores entrevistados manifestaron en sus respuestas
la nula utilización de las tecnologías de la información con tales fines, ellos las
utilizan con fines logísticos más que pedagógicos, y es importante que
consideren la apropiación de estas herramientas en su práctica docente pues,
cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos,
formación de profesores universitarios, etc., constituye una innovación (Ibañez,
2008), así mismo, el fin último de la utilización pertinente de las TIC debe ser
ayudar a los docentes a formar más, formar mejor, formar de otra manera
(Ibañez, 2008).
Con base en lo expuesto por los Doctores participantes y de acuerdo con
sus argumentos, el desempeñar en su quehacer educativo en la rama de
Biomedicina, es suficiente con ser altamente calificado en los saberes de esa
disciplina y tener el deseo y la disposición de hacerlo; me parece que las
instituciones no les requieren mayor preparación en el aspecto pedagógico, de
acuerdo con uno de los Doctores, esto se debe a que son pocos los candidatos
para ser docentes en este nivel educativo, sin embargo no exime la formación
pedagógica para el desarrollo y fortalecimiento como docente.
Los tres docentes expertos en su disciplina pero cuyos conocimientos
básicos en metodologías educativas tienen la mayor voluntad y la mejor
disposición, sin embargo están armados del único referente educativo que
tuvieron al ser ellos mismos alumnos de maestría y doctorado, es decir, repiten
la metodología que vieron en sus profesores, tratando de mejorar aquellos
aspectos que vieron desfavorables en ellos.
Sin embargo, su esfuerzo no es suficiente para cumplir lo señalado por la
Organización Mundial de la Salud, (1992) referente a que se lleve a cabo la
educación de posgrado con una visión de integración de la docencia, la
investigación y la actividad laboral, porque de ello dependerá su pertinencia e
impacto social, además de su relevancia científico-técnica.
Considero de suma importancia poner especial énfasis en la capacitación
docente para cada profesor de posgrado como requisito indispensable para
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 106
ejercer su labor educativa. Algunas instituciones prestigiosas de educación
superior en el país proporcionan a sus docentes herramientas y cursos breves
de metodologías educativas que les ayuden a mejorar la calidad de sus procesos
de enseñanza aprendizaje, lo cual sin duda es bueno pero no suficiente.
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 107
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Anexo 1
Guion de entrevista, Análisis metodológico a Docentes SNI
El diseño del cuestionario lo integran 20 preguntas o ítems que sustentan
el objetivo planteado de la investigación. Con ello se buscó tener elementos
necesarios para analizar su desempeño en el aula como docente y las
metodologías empleadas durante su labor educativa, así como formación
pedagógica.
Formato para la entrevista.
Nombre:
Asignatura:
1. ¿Cuánto tiempo ha sido Investigador?
Conocer el tiempo que ha sido investigador es sinónimo de experiencia en el
quehacer educativo puesto que es parte de sus obligaciones como miembro del
SNI, tal y como lo señala el Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores
en el artículo 41, Sección II. Esta información determinará si el docente de
posgrado cumple con el perfil de un docente a nivel posgrado, las cuales son: el
profesor debe ser el orientador, guía, animador central de sus estudiantes, y los
motiva a aprender, crear, inventar y descubrir, de modo que sus alumnos
aprenden cuando logran integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos
que surgen de la realidad exterior, en un proceso personal, de exploración,
avances y retrocesos, que el profesor puede orientar con actividades didácticas
más adecuadas para el momento, y más próximas a sus intereses y
motivaciones.
2. ¿Cuál es su percepción de la educación en el posgrado?
Saber su percepción es importante pues es posible determinar si está interesado
en mejorar la parte educativa de su deber como investigador y por ende saber si
está motivado a mejorar sus metodologías de enseñanza.
Y es que (Orler, 2012) la relación entre docencia e investigación surge como un
hecho necesario en la educación superior a partir de la incorporación en el
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 116
debate de los enfoques constructivistas del proceso de Enseñanza-Aprendizaje,
los cuales entienden dicha relación como una tarea de indagación y búsqueda
del conocimiento, en el que la construcción de interrogantes constituye el eje
medular, punto de partida y llegada de dicho proceso.
Así mismo, Ausubel plantea que para que un aprendizaje sea significativo, el
investigador debe encargarse de que la materia del aprendizaje se relacione de
manera relevante y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, el
investigador debe considerar los conocimientos previos de sus alumnos a la hora
de preparar la materia, y esta debe ser además, potencialmente significativa
3. Como investigador y de acuerdo a su experiencia, ¿cuál es el perfil
docente que usted determinaría para un docente de nivel posgrado?
El objeto de estudio es conocer las características didácticas de los
investigadores, por lo cual, conocer su concepción del trabajo docente nos dirá
mucho del valor o la importancia que le da al quehacer docente, ya que de
acuerdo con el Modelo Constructivista del Aprendizaje y con Coll, Colomina,
Onrubia, y Rochera (1995), la Influencia Educativa de los docentes,
específicamente el docente de posgrado que es dónde se enfoca esta
investigación, apunta a desplazar el acento desde los procesos de aprendizaje
a los procesos de enseñanza. Explicando de ese modo el aprendizaje de los
estudiantes como consecuencia de la influencia educativa que se ejerce sobre
ellos.
4. ¿Qué implicaciones tiene el ser miembro del SNI con su quehacer
docente en el posgrado?
Las implicaciones que pueda mencionar el investigador son circunstancias que
influyen directamente en su práctica docente lo cual nos aportará al objeto de
estudio de la investigación.
Lo anterior debido a que en el Marco Teórico se mencionan como unos de los
principales conceptos del modelo constructivista del aprendizaje la triple
significatividad, es decir, la relación entre los estudiantes, los docentes y el curso
o institución involucrada, y las acciones o actividades propuestas sobre los
objetos de conocimiento (producción, exploración, práctica, etcétera.).
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Además, de esta pregunta pueden surgir otras tantas que pueden ayudar a
discernir las la relación entre ambas actividades como las siguientes: (Orler,
2012) ¿Cómo se distribuye el tiempo que debe dedicarse a ambas tareas? ¿Qué
relación hay entre lo que se debe enseñar por razones curriculares y lo que se
investiga? ¿Cuál de las dos tareas recibe gratificación? ¿Cuáles son las
estrategias de financiamiento? ¿Cuáles son las tradiciones disciplinares al
respecto? ¿Inciden los aportes de la tarea investigativa en la enseñanza y
viceversa? ¿De qué modo se introducen procesos y resultados de investigación
en la práctica dentro del aula y en el currículo? Y: ¿De qué modo el aula y/o el
currículo son generadores de nuevos problemas de investigación?.
5. ¿Cuáles son algunas características que debe poseer un docente de
posgrado en el área de la Biomedicina?
Seguramente al responder a esta pregunta, el entrevistado hablará de sus
propias características y de las que ha notado en otros compañeros profesores
de posgrado, y es justamente ese el objetivo de esta investigación, identificar sus
metodologías docentes y conocer las que resultan eficaces.
Lo anterior debido a que el aprendizaje significativo de Ausubel afirma que (Díaz
Barriga y Hernández, 2002), el docente requiere ciertas consideraciones para
con sus alumnos, se le requiere analizar las capacidades individuales de cada
uno de ellos, su contexto cultural, sus motivaciones y actitudes ante el
aprendizaje, en su mayoría adquiridas en experiencias escolares anteriores
sumadas a las condiciones actuales en su entorno escolar.
6. ¿Cómo concibe su práctica docente?
Esta pregunta viene de la mano con la anterior, pero esta vez se requiere que
todos los datos ofrecidos sean de él específicamente.
De acuerdo con Ausubel, si no crea conciencia de sí mismo, no podrá crear
puentes cognitivos que lo ayuden a alcanzar la asimilación de nuevos
conocimientos.
7. ¿Se considera a sí mismo un docente tradicional o innovador?
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Se espera que él mismo investigador pueda asignarse una categoría de docente,
lo cual contribuye al objetivo general de esta investigación al darnos información
respecto a las estrategias que utiliza como docente, y sea de tipo tradicional o
basada en los nuevos paradigmas docentes y cómo estas repercuten en el
aprendizaje significativo de sus estudiantes, así mismo podremos saber si
manifiesta interés (Carrillo y Chacón, 2007) en la importancia de motivar a los
alumnos para que logren el aprendizaje esperado, además de la necesidad del
diseño de materiales altamente significativos para la apropiación de ellos.
8. ¿Cuál es la metodología que emplea durante su labor educativa?
Debido a que el marco teórico que dará sustento a esta investigación se
encuentra enmarcado en el proceso de aprendizaje, basado en actividades
enriquecedoras y creativas que permita realizar descubrimientos personales a
los estudiantes. Por tanto es primordial conocer la metodología del docente ya
que el profesor debe ser el orientador, guía, y animador central de esta etapa,
así mismo puede orientar a los estudiantes con actividades didácticas más
adecuadas para el momento, y más próximas a sus intereses y motivaciones.
Las respuestas a esta preguntan nos ayudaran a conocer si la metodología
empleada por los docentes es constructivista, es decir, si está centrada en la
construcción del conocimiento y no en su reproducción.
9. ¿Cuál es su experiencia en la aplicación de metodologías
didácticas?
Esta pregunta contribuye al objetivo del estudio pues se podría relacionar la
experiencia que tienen utilizando metodologías didácticas con la eficacia en la
adquisición de conocimientos por parte de sus estudiantes, ya que de acuerdo
con el Marco Teórico, conocer cómo se desarrolla el aprendizaje está ligado a
como se accede al conocimiento, lo que lleva al docente a preguntarse cómo es
que aprenden sus estudiantes y a tomar acciones tratando de dar respuesta a
esa pregunta.
10. ¿En algún momento de su quehacer educativo ha implementado
Proyectos en Equipo? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 119
experiencia y la metodología aplicada? Y si es negativa justifique
por qué no la ha llevado a cabo?
Es importante conocer la respuesta a esta pregunta pues el marco teórico que
dará sustento al desarrollo de esta investigación se encuentra enmarcado en el
proceso de aprendizaje, basado en actividades enriquecedoras y creativas que
permita realizar descubrimientos personales a los estudiantes, y como el
profesor debe ser el orientador, guía, y animador central de esta etapa, es
necesario saber si ha implementado esta estrategia didáctica adecuada para el
momento, y los intereses y motivaciones de sus estudiantes.
11. ¿En algún momento de su quehacer educativo ha implementado
Debates? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su experiencia
y la metodología aplicada? y si es negativa justifique por qué no la
ha llevado a cabo?
Es importante conocer la respuesta a esta pregunta pues el marco teórico que
dará sustento al desarrollo de esta investigación se encuentra enmarcado en el
proceso de aprendizajes significativos, basado en actividades enriquecedoras y
creativas que permita realizar descubrimientos personales a los estudiantes, y
como el profesor debe ser el orientador, guía, y animador central de esta etapa,
es necesario saber si ha implementado esta estrategia didáctica adecuada para
el momento, y los intereses y motivaciones de sus estudiantes.
12. ¿En algún momento en su quehacer educativo ha implementado
Conferencias? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su
experiencia y la metodología aplicada? Y si es negativa justifique
por qué no la ha llevado a cabo?
Es importante conocer la respuesta a esta pregunta pues el marco teórico que
dará sustento al desarrollo de esta investigación se encuentra enmarcado en el
proceso de aprendizaje, basado en actividades enriquecedoras y creativas que
permita realizar descubrimientos personales a los estudiantes, y como el
profesor debe ser el orientador, guía, y animador central de esta etapa, es
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 120
necesario saber si ha implementado esta estrategia didáctica adecuada para el
momento, y los intereses y motivaciones de sus estudiantes.
13. ¿En algún momento en su quehacer educativo ha implementado
Equipos de Estudio? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su
experiencia y la metodología aplicada?, y si es negativa justifique
por qué no la ha llevado a cabo?
Es importante conocer la respuesta a esta pregunta pues el marco teórico que
dará sustento al desarrollo de esta investigación se encuentra enmarcado en el
proceso de aprendizaje, basado en actividades enriquecedoras y creativas que
permita realizar descubrimientos personales a los estudiantes, y como el
profesor debe ser el orientador, guía, y animador central de esta etapa, es
necesario saber si ha implementado esta estrategia didáctica adecuada para el
momento, y los intereses y motivaciones de sus estudiantes.
14. ¿Qué tipo de métodos didácticos considera que han sido más
efectivos en la enseñanza de la Biomedicina?
Al contestar esta pregunta el investigador estará identificando las distintas
metodologías empleadas en el posgrado, ya sea que las utilice o no, y serán un
referente para conocer las de mayor éxito entre los profesores, teniendo en
cuenta en todo momento, de acuerdo con el Marco Teórico los procesos de
aprendizaje, que pueden ser interpretados como el resultado de un proceso de
enseñanza; la resolución de problemas concretos; y los modos de potenciar
dichos aprendizajes.
15. ¿Cuál es su postura ante el uso de la tecnología de la información
con fines pedagógicos?
El problema de la investigación asegura que los maestros de posgrado no utilizan
las tecnologías informáticas con fines pedagógicas. De acuerdo con el Marco
Teórico aprender es crear, inventar, descubrir y si los estudiantes aprenden
cuando logran integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos que
surgen de la realidad exterior, en un proceso personal, de exploración, avances
y retrocesos, que el profesor puede orientar con actividades didácticas más
I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 121
adecuadas para el momento, y más próximas a sus intereses y motivaciones, el
uso de la tecnología de la información es vital para tal fin.
16. ¿Cuáles herramientas informáticas utiliza como parte de sus
estrategias didácticas?
Parte importante del objetivo de la investigación es vincular las metodologías
utilizadas en el posgrado con la innovación y las tecnologías digitales, por ello,
esta pregunta discernirá cuáles son aquellas herramientas tecnológicas a las que
se recurre con mayor frecuencia. Y si los estudiantes aprenden cuando logran
integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos que surgen de la realidad
exterior, en un proceso personal, de exploración, avances y retrocesos, que el
profesor puede orientar con actividades didácticas más adecuadas para el
momento, y más próximas a sus intereses y motivaciones, el uso de la tecnología
de la información es vital para tal fin.
17. ¿Considera que las herramientas informáticas promueven la
innovación en la educación de posgrado?
Otro de los aspectos medulares de la investigación es la innovación educativa,
conocer la opinión del investigador respecto a las herramientas que promueven
la innovación en sus clases de posgrado es relevante.
Innovar va de acuerdo con el Modelo Constructivista del Aprendizaje, ya que de
acuerdo con (Jonassen, 1991), es una teoría centrada en la construcción del
conocimiento y no en su reproducción. Un componente importante del
constructivismo es que la educación se enfoca en tareas auténticas. Tareas que
tienen una relevancia y utilidad en el mundo real.
18. ¿Considera que la práctica docente en posgrados de áreas
Biomédicas en México es tradicional o ha evolucionado a la par del
desarrollo científico y tecnológico global?
Esta pregunta tiene que ver con el problema, pues afirma que la educación de
posgrado es tradicional, las respuestas a esta pregunta aportarán en el sentido
de conocer la percepción del propio investigador respecto a este tema,
ayudándonos a conocer si los docentes de posgrado se capacitan en cuestiones
educativas para mejorar los procesos educativos en el posgrado.
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Debido a que en la concepción constructivista de la enseñanza, el aprendizaje,
dice Coll, (1990), que debemos partir del triángulo interactivo, que modeliza la
interactuación entre el profesor y los estudiantes en torno a una tarea o contenido
de aprendizaje.
19. ¿Cómo percibe y promueve la innovación educativa?
La innovación educativa es el otro aspecto clave del objetivo general de este
estudio, por ello conocer la opinión del entrevistado y sus acciones a partir de
esa concepción abonaran considerablemente a esta investigación.
Tomando en cuenta el marco teórico de la investigación, los conceptos centrales
del modelo constructivista deberían ser atendidos permanentemente por los
diseñadores del Sistema Educativo (también por los tutores y diseñadores de
materiales y ser tomados como puntos de referencia para construir situaciones
educativas significativas, tanto en lo cognitivo como en lo procedimental y
actitudinal (Coll, Colomina, Onrubia, y Rochera, 1995). Es decir ser innovadores
le corresponde a todos los participantes en el quehacer educativo.
20. ¿Ha reflexionado respecto a cómo aprenden sus estudiantes y como
podría usted mejorar los procesos de enseñanza y optimizar la
adquisición de conocimientos por parte de ellos?
Saber si el investigador docente tiene conciencia de su práctica educativa y sus
acciones de mejora, en caso de que las tuviera, es información que contribuye
al diseño de una metodología que fortalezca la práctica docente en el posgrado
en cuestión. Y que sirva para alcanzar aprendizajes significativos, porqué según
Ausubel, es necesario que los contenidos y materiales preparados para el trabajo
con los estudiantes tengan significados lógicos y potenciales para ellos, de lo
contrario el aprendizaje será cotidiano, aburrido y carente de significado, con lo
cual el estudiante no se apropiará de él y no logran adquirir aprendizajes
significativos.