Cardona, CLACSO, Modelos de Argumentación en Ciencia

7/21/2019 Cardona, CLACSO, Modelos de Argumentacin en Ciencia

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Modelos de argumentacin en ciencias : una aplicacin a a gentica Titulo

Cardona Rivas, Dora - Autor/a; Autor(es)

Manizales Lugar

Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud alianza de la Universidad de

Manizales y el CINDE

Editorial/Editor

2008 Fecha

Coleccin

Enseanza de las ciencias; Conocimientos; Gentica; Estudiantes universitarios;

Anlisis del discurso; Discurso; Lenguaje; Modelo argumentativo; Modelo conceptual;

Colombia;

Temas

Tesis Tipo de documento

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20130225064303/tca

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RESUMENEste trabajo busc caracterizar los modelos argumentativos que utilizanestudiantes universitarios en la solucin de problemas de gentica en lascategoras: modelo conceptual, estructura argumentativa y comportamientodiscursivo.

Se realiz un estudio cualitativo con una metodologa de tipo descriptiva duranteun semestre. Se realiz observacin de las respuestas escritas y orales de 4estudiantes que participaron en el estudio con el objeto de caracterizar las

categoras de anlisis siguientes: la estructura del texto argumentativo (Calsamiglia1997, 2002), el comportamiento discursivo (Cuenca, 1995) y el componenteconceptual de la argumentacin. Como instrumentos para la recoleccin de lainformacin se disearon 7 problemas en cuya solucin estaban implicados losmodelos de herencia de Lamarck y de Mendel (Giordan, 1988). Para larecoleccin de la informacin se aplic el instrumento de manera individual paraque fuera resuelto en forma escrita y posteriormente se ejecutaron dos gruposfocales para la discusin de los problemas. La interaccin en los grupos focalesfue registrada en audio y transcrita para su anlisis. Para el anlisis de lainformacin se aplicaron los procedimientos del anlisis de discurso y anlisis de

contenido a los textos escritos y orales.

Se evidenci el uso de diferentes modelos por parte de las estudiantes. Todas lasparticipantes usaron los modelos preformista (3), epigenista (1), particulado (3) yla fusin de caracteres (4). Se trata de modelos de herencia construidos durantelos siglos XVII y XVIII y previos a los aportes de Mendel. En dos de ellas seobserv, el uso del modelo restringido de Mendel, al parecer el dominanterecesivo.

Las estructuras argumentativas predominantes fueron conclusin-justificacin ydatos-conclusin. La primera cumple con los criterios mnimos para considerarque un texto o un discurso son argumentativos, segn Dolz (1995). Variasrazones pudieran dar cuenta de este hallazgo, como la complejidad delcomponente conceptual, la situacin polmica, las habilidades de abstraccin y lageneralizacin.


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Los hallazgos muestran el uso predominante de expresiones oracionales que

denotan posibilidad y conectores de causalidad. Las primeras fueron usadas, conmayor frecuencia que las segundas. Respecto al dialogismo, una de las claves paracomprender la argumentacin es el uso de los decticos que relacionan a lahablante presente en su discurso. El uso de los decticos est asociado a que lasestudiantes hacen referencia a sus propias experiencias y cuando enfatizan supropia opinin. Se reconoce que estas caractersticas discursivas son msfrecuentes en la argumentacin que en otro tipo de texto.

En el momento de resolver problemas las estudiantes con las que se realiz elestudio utilizan estructuras argumentativas restringidas, un comportamiento

discursivo que se caracteriza por el uso frecuente de conectores de posibilidad ydecticos y el uso de modelos de herencia del siglo XVIII. Los modelosargumentativos caracterizados se constituyen en la base para intervencionesdidcticas en el campo de la Enseanza de la Gentica.

Palabras clave: modelo argumentativo, estructura argumentativa,comportamiento discursivo, modelo conceptual, gentica.


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INTRODUCCIONEn la enseanza de las ciencias se ha venido planteando la necesidad dereconocer los modelos conceptuales, en los diferentes objetos de enseanza, delos estudiantes para plantear, a partir de all, procesos que favorezcan la evolucinconceptual.

Para el caso de la presente investigacin que tiene el propsito de contribuir adisear estrategias para desarrollar la argumentacin en las clases de ciencias lacaracterizacin de los modelos argumentativos va ms all de la caracterizacin

de los modelos conceptuales en tanto estos se constituyen en un componente delmodelo argumentativo que se pretende construir. Dicho modelo estaraconstituido, adems, por otros componentes como los estructurales y discursivos.Hoy se reconoce con cierta modestia que las ciencias no son un corpus dedescripciones y explicaciones de los fenmenos del mundo no problematizables,incontrovertibles y objetivos. Por el contrario, las prcticas de los cientficos,como los planteamientos de alternativas, las formulaciones de hiptesis, el diseode experimentos o los anlisis de resultados, hacen parte de prcticas discursivasa travs de las cules se construye el conocimiento. En este proceso las teorasestn abiertas a cambios y el trabajo se realiza a travs de la discusin, la

controversia, la generacin de nuevos modelos explicativos de los fenmenos dela realidad y, en algunos casos, el cambio de paradigmas.

Estos postulados actualizan el problema de la naturaleza epistmica de lasciencias. Aunque desde hace tres o cuatro dcadas se ha reconocido laimportancia del lenguaje, la conversacin y la discusin en el aprendizaje de lasciencias (Lemke, 1990; Sutton, 1998; Candela, 1999), slo recientemente se hareconocido la importancia de la argumentacin. Duschl y Osborne (2002)considera muy importante desarrollar investigaciones que permitan construirprocesos para que los estudiantes logren introducirse en la ciencia, desde el aulade clase, a travs de comunidades de prctica en las que se faciliten modos dediscurso que se asemejen a las de las comunidades cientficas. En talescomunidades, los estudiantes pueden ser estimulados a cuestionar, justificar yevaluar el conocimiento, su propio razonamiento y el de otros, de manera que sealcance la enculturacin en procesos discursivos que apoyen la construccin deconocimiento y los procesos de autorregulacin.


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En esta perspectiva, una tarea crtica de los procesos de enseanza de las ciencias

es construir contextos en los que los estudiantes puedan explorar crticamente lacoordinacin entre la evidencia y la teora que apoya o refuta una conclusin,modelo o prediccin (Suppe, 1998). Adems, es tambin reconocer que laargumentacin se realiza con base en conceptos, teoras o modelos cientficos yse expresa en estructuras argumentativas que dan cuenta de las relaciones que seestablecen entre las teoras, los modelos y las evidencias.

En relacin con este ltimo aspecto Giere (1992) plantea que la argumentacinen ciencias es un proceso de eleccin entre modelos y teoras para explicar losfenmenos de la realidad. Segn Duschl y Gitomer (1997), el proceso de eleccin

entre teoras se puede producir si se generan interpretaciones diferentes de losdatos debido a las interpretaciones particulares de las comunidades cientficas, alos avances tecnolgicos y a los cambios en los objetivos de las ciencias.

La argumentacin se operacionaliza, segn Driver y Newton (1997), en unproceso por el cual se da una razn a favor o en contra de una proposicin olnea de accin.

El aprendizaje de las ciencias, como se propone en algunos mbitos acadmicosde Europa (Jimnez-Aleixandre, 1998; Jimnez-Aleixandre y Daz de Bustamante,

2003; Osborne et al., 2004), y menos en Latinoamrica, implica reconocer losdiferentes modelos que se usan para explicar un evento o fenmeno en uncontexto particular, y sustentar la eleccin de alguno de dichos modelos,reconocer sus limitaciones y enfrentar los contraargumentos que surgen en losprocesos de interpretacin y comprensin de la realidad.

En la enseanza de las ciencias, varios autores han analizado la argumentacin enclases de ciencias basndose en los modelos propuestos por Toulmin, van Dijk y

Adam. El primero tiene su origen en teoras de razonamiento prctico y se refierea la prctica jurdica y los segundos a la lingstica textual (Sard y Sanmarti,2000).

Toulmin considera como argumento todo aquello que es utilizado para justificaro refutar una proposicin. Aunque no ofrece los rasgos lingsticos de sumodelo, estos han sido inferidos a partir de los elementos funcionales de aquel(Parodi, 2005). Segn Sard y Sanmarti, el modelo de Toulmin permite que losalumnos reflexionen sobre la estructura del texto argumentativo y la importanciade las relaciones lgicas que debe haber entre ellas.


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Sin embargo, Driver y Newton (1997) indican que el modelo toulminiano

presenta el discurso argumentativo de forma descontextualizada, sin tener encuenta que depende del receptor y de la finalidad con la cual se emite. Losautores consideran til el modelo para tomar conciencia de la estructura de laargumentacin.

Van Dijk (1989), sostiene que la estructura del texto argumentativo puede serdescompuesta ms all de la hiptesis (premisas) y la conclusin, e incluye lajustificacin, las especificaciones de tiempo y lugar y las circunstancias en las quese produce la argumentacin. Para l, lo que define un texto argumentativo es lafinalidad que tiene de convencer.

Van Dijk caracteriza en un texto argumentativo tres niveles de organizacin: lasuperestructura, la macroestructura y la microestructura. El estudio de losdiferentes niveles de la estructura del texto argumentativo puede favorecer, en lasclases de ciencias, la apropiacin de las caractersticas propias del lenguajecientfico.

Adam (1995) muestra, por su parte, cmo un texto argumentativo puede estarestructurado en diferentes secuencias porque hay un tipo de secuencia quedestaca y define la estructura dominante. Tomando como base el modelo de

Toulmin, Adam analiza los textos argumentativos como secuenciasargumentativas encadenadas en las que se puede dar el caso de que la conclusinde una secuencia sea la premisa de la siguiente.

A partir de estos modelos y mediante la elaboracin de un esquema que articulavarios aspectos de algunos de ellos, Sard y Sanmart (2000), en Espaa,estudiaron la argumentacin en estudiantes de ciencias que participaron en unjuego de rol. Las autoras encontraron que los patrones estructurales de losargumentos eran completos, y que haba un uso adecuado de los conectoreslgicos. Sin embargo, el anlisis funcional del texto mostr dificultadesrelacionadas con la relevancia y pertinencia de los argumentos, la eleccin deevidencias desde teoras implcitas ms que cientficas, interpretaciones einferencias no justificadas y conclusiones no derivadas del contexto terico. Aestas dificultades de orden conceptual se suman otras relacionadas con laausencia de procesos autorreguladores. Las dificultades anotadas aluden aaspectos de orden cognitivo, conceptual y metacognitivo que ameritan un estudioms profundo de las interacciones entre estos componentes.


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De manera ms general, la investigacin sobre la argumentacin en la enseanza

de las ciencias ha tenido tres enfoques bsicos: el desarrollo conceptual, eldesarrollo de la capacidad para la investigacin y el desarrollo y la comprensinde la epistemologa de las ciencias.

En esta investigacin se indaga sobre los modelos argumentativos en genticasobre la base de que el aprendizaje de las ciencias implica, necesariamente, laargumentacin.

La argumentacin aqu se analiza en el lenguaje en uso desde dos perspectivas: 1)La primera se ocupa de analizar lo que se realiza con el lenguaje, por ejemplo se

enuncia una conclusin, se justifica, se contrargumenta en las interacciones quetienen lugar en las situaciones propuestas. Se considera el carcter situado dellenguaje. En esta perspectiva la investigacin se ubica en un tipo de investigacin:el anlisis del discurso. 2) La segunda se interesa por caracterizar el lenguajeusado en relacin al tpico particular de la gentica. Para algunos autores se tratadel anlisis del contenido expresado en el lenguaje.

Para ello se propusieron problemas de Gentica a estudiantes universitarios, conel objetivo de caracterizar sus modelos argumentativos, los componentes de talesmodelos y sus relaciones.

Para el logro de los objetivos, se aplicaron instrumentos que permitieronidentificar los componentes conceptuales, la estructura y los componentesdiscursivos de los modelos argumentativos y establecer posibles relaciones entreellos. Para la discusin, se utilizaron procedimientos propios del anlisis deldiscurso.

La presentacin de la investigacin se realiza en cuatro partes. En la primera, sepresentan los antecedentes, la descripcin, el planteamiento del problema y losobjetivos; en la segunda, se desarrolla el marco terico, que incluye componentesrelacionados con la argumentacin y diferentes perspectivas para su anlisis; en latercera, se describe la metodologa aplicada en la recoleccin de informacin y enel anlisis de la informacin; y en la cuarta, los resultados.


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2 . A N T E C E D E N T E S Y P L A N T E A M I E N T O D E LP R O B L E M A

En Colombia, los resultados obtenidos en diferentes tipos de pruebasinternacionales como TIMSS (1999) y nacionales como las pruebas ICFES(2004), ECAES (2003) y SABER (2003 y anteriores) han mostrado lasdeficiencias en el conocimiento de las ciencias en todos los niveles educativos.

Este problema se puede atribuir, entre otros aspectos, a una comprensinelemental de cmo opera la ciencia, pues en todos los niveles educativos se

enfatiza el aprendizaje del mtodo cientfico y la comunicacin de los productosfinales de la ciencia en detrimento de consideraciones sobre la importancia de lahistoria y la epistemologa de las ciencias. Ambas fundamentan los modelos yteoras cientficas que son objeto de construccin-reconstruccin en los procesosde enseanza aprendizaje.

Con el actual programa para la educacin, que el gobierno ha llamado LaRevolucin Educativa, el Ministerio de Educacin Nacional se propone diseary construir un sistema permanente de mejoramiento de la calidad educativa quecomprende cuatro componentes: lenguaje, matemticas, ciencias y competencias

ciudadanas en el marco de referencias del desarrollo de competencias. Una deesas competencias es la competencia argumentativa.

Con el fin de construir una lnea de base se evaluaron 2.074.952 estudiantes,1.041.058 en lenguaje y matemticas y 1.033.894 en ciencias y competenciasciudadanas. Los resultados de esta evaluacin constituyen la lnea de base paraque todas las instituciones educativas puedan orientar sus procesos de planeaciny mejoramiento sostenido de la calidad educativa, con metas verificables, e iniciarla formulacin de los planes de mejoramiento (www.icfes.gov.co, junio de 2006).En la enseanza de las ciencias, especficamente en biologa, la gentica es uno delos temas centrales por la multiplicidad de modelos que histricamente han sidoconstruidos para explicar la herencia, por los grandes avances que ha tenido enlos siglos XIX y XX y su aporte a la biologa molecular, y porque es uno de losque mayor dificultad presenta para maestros y aprendices. Ayuso, Banet y

Abelln (1996) aluden a dificultades de orden conceptual y cognitivo por parte delos estudiantes, y dificultades relacionadas con un enfoque de los problemas y lasestrategias de resolucin, referida a las estrategias didcticas y su fundamentacin.


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Diversos factores, relacionados con la enseanza-aprendizaje influyen en

forma negativa sobre los procesos de construccin de modelos cercanos a losreconocidos por las comunidades acadmicas y cientficas. En este mismosentido, se encuentran los hallazgos de Ayuso, Banet y Abellan (1996) y de Banety Ayuso (2003) y, la construccin de conocimiento en gentica, en el aula de clase, es de granrelevancia dado que en este campo se debaten problemas con implicacionessociales, ticas y econmicas como la ingeniera gentica, la preservacin de ladiversidad gentica y la clonacin. De modo que muchos campos del desarrollocientfico y tecnolgico actualmente se relacionan con la gentica.

A ello habra que agregar que con los desarrollos actuales sobre la Naturaleza dela Ciencia1, su construccin por parte de los cientficos es un proceso social atravs del cual se analizan y cuestionan los conceptos, los modelos y las teoras,se proponen hiptesis y experimentos y se toman decisiones sobre laaceptabilidad o rechazo de algunas de ellas. La historia y la epistemologa de lasciencias han demostrado que la argumentacin es una de las principales formasde proceder de los cientficos.

Lo anterior ha llevado a proponer que la enseanza de las ciencias se ocupa, entreotros asuntos, de ensear a argumentar. Zohar y Nemet (2002), por ejemplo,

lograron mejorar la cantidad y calidad de los argumentos de escolares en Israel, atravs de la discusin de dilemas en gentica humana, lo cual sugiere que laargumentacin en ciencias es una actividad necesaria en la Enseanza de lasCiencias, como lo sugiere tambin Jimnez-Aleixandre (1998).

Por su parte, Osborne et al. (2004) logran mejorar la calidad de la argumentacinen estudiantes empleando, para su seguimiento, el modelo de Toulmin. Losautores disearon y evaluaron ambientes de aprendizaje que apoyan la enseanzay el aprendizaje de la argumentacin en un contexto cientfico.

1 Naturaleza de la Ciencia es un concepto propuesto por Mc Comas y Olson (1998) en el quevincula los elementos que representan mejor la manera como opera la ciencia. Incluye lafilosofa, historia, sociologa y psicologa de la ciencia. Segn Tamayo y Orrego, (2005) eldominio de la naturaleza de la ciencia es un dominio bsico que gua a los profesores paradescribir de manera adecuada la ciencia a sus estudiantes.


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De igual manera, Jimnez et al. (2005), utilizando el modelo de Toulmin en el

seguimiento de un curso orientado al desarrollo de competencias ambientales enun curso de esuela primaria, lograron establecer la calidad de la argumentacin.

Entre las estrategias para apoyar y facilitar la argumentacin en las clases deciencias, se encuentra la solucin de problemas. La argumentacin emerge en eseespacio educativo en el debate y la solucin de problemas de manera tal que sepuedan determinar las lneas de pensamiento, teoras o modelos que pueden estarsujetas a evaluacin por los participantes. Se trata de la construccin deambientes apropiados para resolver problemas autnticos (Jimnez-Aleixandre,1998; Kelly et al., 1998).

El uso de la solucin de problemas ha sido resaltado con el objetivo de favorecerla argumentacin (Zohar y Nemet, 2002;), en el aprendizaje de las ciencias(Taconis et al., 2001) y de analizar el papel de la cognicin, metacognicin y lamotivacin en el proceso de solucin de problemas (Mayer, 1998).

Los investigadores han incluido, adems, aspectos relacionados con la naturalezade la ciencia en la enseanza y en la investigacin. Uno de esos aspectos es que laciencia es un asunto de resolucin de problemas y que su construccin serelaciona con la forma como los cientficos construyen y revisan los modelos

para dar cuenta de fenmenos que no han sido explicados previamente. Estaperspectiva sobre la naturaleza de la ciencia tiene implicaciones en la maneracomo se piensa la ciencia y de qu modo el aprendizaje de la ciencia puedeestudiarse. Por ello, la solucin de problemas, en las clases de ciencias, provee alos estudiantes experiencia en la prctica de la ciencia y permite analizar qu ycmo usan los conocimientos en un determinado dominio. En esta perspectiva,se inscribe el trabajo de Finkel (1996), quien se ocup de analizar losconocimientos en gentica, sobre los procesos de revisin de los modelos y sobreel proceso metacognitivo.

La solucin de problemas en gentica tambin ha sido documentada por Cavallo(1996). Esta autora los utiliza para estudiar los modelos mentales de losestudiantes sobre la meiosis, los cuadros de Punnett y las relaciones entre lameiosis y el cuadro de Punnett.

Banet et al., (2003) sealaron la importancia de la solucin de problemas en losprocesos de aprendizaje por su potencial para estimular el desarrollo dehabilidades relacionadas con la actividad cientfica, tales como la formulacin de


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hiptesis, el anlisis de resultados, el establecimiento de conclusiones y el

desarrollo de actitudes hacia la ciencia.Ms recientemente, Sadler (2006) encuentra cmo el conocimiento del contenido(conceptos) influye en el tratamiento y resolucin de casos complejos ycontrovertidos de ingeniera gentica. Los datos muestran que las diferencias enel conocimiento del contenido se relacionan con diferencias en la calidad de losrazonamientos. Los participantes que tienen una comprensin ms avanzada degentica muestran menor nmero de casos de razonamientos errneos, quehaban sido definidos a priori, y son ms propensos a incorporar el conocimientodel contenido en sus esquemas de razonamiento que los participantes con una

comprensin ms ingenua de gentica.

Estos resultados, entre otros (Leitao, 2000 y Erduran, 2000), sealan la relevanciade la argumentacin en los procesos de produccin de conocimiento y lanecesidad de construir contextos rigurosos de argumentacin, para que losestudiantes puedan reconocer los modelos que se han construido histricamenteen el devenir del desarrollo de la ciencia, discutir sobre su pertinencia y relevanciay aplicarlos en los contextos particulares de accin.

Duschl y Osborne (2002), en su trabajo sobre los desafos epistemolgicos y

sociales de la enseanza y sobre la valoracin de la argumentacin, sealan laimportancia de tener en cuenta, en el proceso de enseanza de la argumentacin,las estructuras conceptuales y epistmicas, el uso del lenguaje, la cognicin y lametacognicin.

El conocimiento de las formas como los estudiantes se representan laargumentacin en los procesos de resolucin de problemas resulta esencial paradisear procesos didcticos que contribuyan a la construccin de modelosargumentativos que les permitan a los estudiantes lograr la comprensin,discusin y toma de decisiones relacionadas con las perspectivas que se abren enla era del genoma.

En la discusin y toma de decisiones sobre problemas relacionados con lagentica interactan componentes como:

Los tipos o modelos de herencia ingenuos y cientficos.


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Las habilidades argumentativas de las personas para realizar razonamientos

sobre la pertinencia de un determinado modelo para explicar un fenmenoparticular, para contrargumentar, justificar y fundamentar los argumentos.

Estos componentes, de acuerdo con las tendencias actuales en la enseanza delas ciencias, se relacionan con las posibilidades de lograr aprendizajessignificativos (Mayer, 1998) y con los objetivos de la educacin de propiciarherramientas para pensar los problemas de las ciencias en los cuales estnimplicados aspectos de orden prctico, pragmtico, terico y moral. Siegel (1995citado en Jimnez et al., (2000) muestra cmo la educacin y la argumentacinconforman una unidad, pues se ocupan de la racionalidad y las dimensiones de

las razones y el razonamiento.

Por eso, con el propsito proponer alternativas para el desarrollo de laargumentacin en las clases de ciencias, con base en el reconocimiento inicial delos modelos argumentativos de los estudiantes, la presente investigacin sepregunta:

1. Qu modelos argumentativos usan los estudiantes en la resolucin deproblemas de gentica?2. Qu componentes, relacionados con la estructura y comportamiento

discursivo, se encuentran en los modelos argumentativos de los estudiantes?3. Qu modelos de gentica usan los estudiantes en la solucin de losproblemas?4. Qu relaciones se pueden establecer entre los componentes de los modelosargumentativos?5. Cmo se caracterizan los modelos argumentativos de los estudiantes?


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3 . O B J E T I V O S3 . 1 O B J E T I V O G E N E R A L

Caracterizar los modelos argumentativos que usan los estudiantes universitariosen la resolucin de problemas de gentica, los componentes de tales modelos ysus posibles relaciones.

3 . 2 O B J E T I V O S E S P E C F I C O S

Describir los componentes de la estructura argumentativa, elcomportamiento discursivo y los tipos de herencia empleados en los modelosargumentativos de los estudiantes.

Establecer posibles relaciones entre los componentes estructurales,discursivos y conceptuales en los modelos argumentativos de los estudiantes.


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4. MARCO TERICO

4 . 1 E S Q U E M A D E R E L A C I O N E S

La presente investigacin se propone caracterizar los modelos argumentativos, ensus componentes y relaciones, que utilizan estudiantes de gentica durante losprocesos de solucin de problemas. Con base en la pertinencia de laargumentacin para los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias estemarco terico presentauna revisin de las principales corrientes contemporneasde la argumentacin y el uso que se ha hecho de algunas de ellas en la

investigacin en la didctica de las ciencias. Se presenta tambin su ubicacin enlas perspectivas discursivas del lenguaje y los modelos de herencia que se hanconstruido en la historia de la gentica que hace parte del componenteconceptual.

4 2 A R G U M E N T A C I N E N C I E N C I A S

Driver y Newton (1997) muestran cmo la ciencia en las escuelas ha sidoabordada desde una perspectiva positivista, como un objeto en el cual lasrespuestas son exactas y claras y donde los datos de donde se obtienen lasrespuestas no estn sujetos a controversia. Esta perspectiva es diferente de la que


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se da en el mbito cientfico, donde las prcticas discursivas hacen parte de los

procesos de construccin del conocimiento.Estas prcticas, tales como buscar alternativas, pesar las evidencias, interpretartextos y evaluar la viabilidad de las conclusiones potenciales, son componentes dela construccin de los argumentos cientficos. En la construccin cientfica, lasteoras estn abiertas a cambios y el progreso se realiza a travs de la discusin, lacontroversia y el cambio de paradigmas. Los argumentos que conciernen, porejemplo, a un diseo experimental o a la interpretacin de una evidencia a la luzde teoras alternativas, hacen parte del ncleo central de la ciencia y del discursode los cientficos.

En el modelo cognoscitivo de ciencia de Giere (1999), la argumentacin consisteen un proceso de evaluacin y eleccin entre diferentes teoras que permitenexplicar adecuadamente un fenmeno particular. En este proceso, se da especialimportancia al conjunto de argumentos y a las relaciones que se establecen entreellos. Se trata de encontrar las formas discursivas implicadas en el razonamientocientfico, diferentes a los procesos deductivos de la lgica formal.

Contra el objetivismo derivado de la ciencia y la sobrevaloracin del pensamientolgico, se reconoce que el pensamiento retrico y argumentativo est en la base

de los procesos de construccin de conocimiento cientfico. En este contexto, seidentifican algunos modelos que pueden ser utilizados en las clases de ciencias.

La perspectiva que contempla la argumentacin como competencia y suimportancia en el aprendizaje de las ciencias fue realizada inicialmente porDeanna Kuhn (1991, 1993) y elaborada posteriormente por Duschl (1997), yDriver y Newton (1997) y Driver et al., (2000)

Una ubicacin de la temtica de la argumentacin en ciencias requiere, en unprimer momento, aludir a los principales exponentes de la teora de laargumentacin, como se conoce hoy. Ellos son Perelman, Olbrechts-Tyteca yStephen Toulmin. Sin embargo su desarrollo tiene sus races en Aristteles.

La argumentacin ha evolucionado en forma significativa desde Aristteles hastahoy. Aristteles (citado por van Dijk, 2000) distingui dos especies derazonamientos: los analticos (Primeros y Segundos analticos) y los dialcticos(tpicos, la retrica y las refutaciones sofsticas). En relacin con los primeros,

Aristteles estudia las formas de inferencia vlida, especialmente los silogismos,


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que permiten, frente a ciertas premisas, inferir de ellas la conclusin. Por ello, las

preguntas bsicas sobre esta forma de razonamiento se relacionaban con loscriterios para establecer si una conclusin estaba bien sustentada, y qu criteriosse tendran en cuenta para aceptar una determinada posicin.

En la perspectiva de la lgica formal de Aristteles, el estudio de laargumentacin sigui la tradicin del anlisis de la forma de la inferenciaargumentativa, independientemente de su contenido. El fundamento de todo elpensamiento lgico era que, en un argumento vlido, la verdad se transmitenecesariamente de las premisas a las conclusiones, idea que se sigue sosteniendodentro de la matemtica contempornea.

El objeto de la lgica moderna son las formas lgicas, entidades abstractas,donde lo que rige es el proceso argumentativo, no el referente. La lgica seautodefine como un medio de verificacin argumental. Un argumento es unasecuencia de proposiciones (afirmaciones), una de las cuales, la conclusin, sepropone como una consecuencia lgica (lgicamente deducible) de otras, laspremisas. En lgica, de un argumento se dice que es vlido (es decir, que suconclusin se extrae lgicamente de las premisas), no que es verdadero.

Estas formas son de aplicacin universal, de modo que cualquier contenido poda

ser sustituido por cualquier otro contenido con el mismo resultado. Siendo laverdad una propiedad de las proposiciones, independiente de la opinin de loshombres, los argumentos analticos son demostrativos e impersonales(Perelman, 1998, p. 20).

La Lgica toma como unidad de anlisis el argumento y no la argumentacin,eliminando de este modo factores relevantes como el juego retrico y dialctico.El estudio de los argumentos tiene lugar sobre el trasfondo de un lenguaje formalcuyas reglas son establecidas a priori. El tipo de conexin entre premisas yconclusin en Lgica guarda relacin con el concepto de necesidad, es puramentedeductivo. Pero es un hecho que los seres humanos razonan en contextosdotados de incertidumbre. Otros elementos que desempean un papel relevanteen la argumentacin no son tenidos en cuenta o no se fundamentan en estudiosempricos de la argumentacin cotidiana. Se deja de lado la argumentacinplausible, la bsqueda de buenas razones, la capacidad de convencer al oponente,como procesos de la vida de quienes argumentan. De all que la validez lgica noes el nico modo de evaluar un argumento.


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4.2.1 La nueva retrica: Perelman y Olbrechts-Tyteca.El desarrollo de la

lgica dio lugar a una ideologa cientifista, (crculo de Viena), cuya tesis centralacepta slo dos tipos de enunciados con significado cognoscitivo: los enunciadosanalticos y los enunciados sintticos. Los primeros son verdaderos en razn desu propia forma que explican el sujeto de un enunciado en un predicado quetiene su mismo significado (tautolgicos), siendo stos los enunciados de la lgicay de la matemtica. Los enunciados sintticos son los enunciados empricos cuyopredicado agrega algo, a posteriori, al sujeto. Son los enunciados de las ciencias,de la qumica, de la fsica, y de la biologa. Para los neopositivistas, al definir deesta manera el significado, se excluyen de las actividades relacionadas con lasreflexiones metafsicas, ticas, estticas, jurdicas y las que hacen relacin a la

vida.

Perelman asumi que el paradigma de la racionalidad no est encarnadosolamente en lo que afirman los positivistas: que los discursos polticos, jurdicos,ticos y estticos pueden ser racionales y que haba una disciplina, la retrica, queserva para justificar toda clase de tesis y cuyo fundador haba sido Aristteles.Un anlisis histrico de la retrica llev a Perelman a proponer la nueva retricapara diferenciarla de la retrica clsica y de la retrica antigua. La retrica clsicaestudia las Figuras y tcnicas del discurso para embellecerlo. La retrica antiguase refera al arte de la persuasin y tena un nfasis marcado en el aspecto teatral

del discurso. La nueva retrica se interesa por las tcnicas discursivas (Gmez,2001). Su objeto de estudio es el discurso no demostrativo, el anlisis de losrazonamientos que no se limitan a inferencias formalmente vlidas: cubre todoel campo del discurso que busca persuadir y convencer, cualquier sea el auditorioal cual se dirige y cualquiera sea la materia sobre la cual versa. Se podrcompletar, si eso parece til, el estudio de la argumentacin, con metodologasespecializadas, segn el tipo de auditorio y el gnero de disciplina (Perelman,1998, p. 24). La argumentacin se encuentra en el centro de la eleccin dedefiniciones, modelos y analogas que representan un fenmeno y en laelaboracin de lenguajes adecuados segn el campo de conocimiento en que seinscriba el proceso de argumentacin.

En la perspectiva de la nueva retrica, las caractersticas de la argumentacin sondiferentes a las de la lgica clsica. Para Perelman (1998),

El fin de la argumentacin no es como el de la demostracin, probar laverdad de la conclusin partiendo de la verdad de las premisas, sino transferir a laconclusin la adhesin concedida a las premisas (p. 42).


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En la argumentacin, lo que se transmite es la adhesin y lo que se

retrotransmite es el desacuerdo. La adhesin se intenta producir mediante una relacin interpersonal. Esta esuna interaccin entre seres humanos libres. Ningn argumento es apabullante. De serlo, acabara con el principio deresponsabilidad y con la posicin intermedia entre dogmatismo y escepticismo. La argumentacin es relativa al auditorio (para el hombre). Todaargumentacin depende, en sus posibilidades de xito, de lo que el auditorio estdispuesto a conceder sobre hechos, verdades, jerarquas y valores. En laargumentacin no hay peticin de principio. Una argumentacin es abierta y temporal. Las premisas de la argumentacin,

por ejemplo, los hechos, las verdades, las presunciones, las jerarquas de valores ylos lugares de lo preferible varan de una poca a otra y de un autor a otro.

Segn Perelman (1998), en los dominios donde se trata de establecer lo que espreferible, lo que es aceptable y razonable, los razonamientos no son nideducciones formalmente correctas ni inducciones que van de lo particular a logeneral, sino argumentaciones de toda especie, ms o menos fuertes, ms omenos convincentes, que pretenden ganar la adhesin de los espritus a la tesisque se presentan a su asentimiento (p. 12). Se trata aqu de los razonamientosdialcticos que parten de lo que es aceptado, siendo su fin hacer admitir otrastesis que pueden ser controvertidas.

La argumentacin nunca es definitiva. La adhesin se modifica con el tiempo.Una argumentacin nunca es suficiente, sigue abierta. Los cambios en laspersonas, en el tiempo y en los contextos pueden cambiar la situacin de laargumentacin. El orden de la argumentacin es decisivo y temporal. En la argumentacin, loque se dice primero apoya lo que se dice despus, y en el transcurso de laargumentacin el auditorio se modifica.

La argumentacin se elabora en los lenguajes naturales, en lenguaje vivo,lleno de tradicin, que incorpora una historia en constante evolucin. El lenguajenatural es un lenguaje vivo y, como todo ser vivo, sujeto a transformacin.

Adems, est repleto de ambigedad, es esquivo y polismico.

En su elaboracin ms completa, la argumentacin forma un discurso donde lospuntos de acuerdo y los argumentos presentados interactan entre s, y donde losauditores usan los mismos argumentos utilizados como objeto de nuevaargumentacin. De all que en el anlisis de la argumentacin se requiere analizar


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el discurso en su conjunto y tener en cuenta aspectos como la amplitud de la

argumentacin, el orden de los argumentos y los nexos entre los argumentos.Los nexos entre los argumentos, segn Perelman (1998), son de dos tipos,cuasilgicos y fundamentados en la estructura de lo real:

Los argumentos cuasilgicos tienen apariencia demostrativa porque estnconstruidos a semejanza de un esquema formal y extraen su fuerza argumentativade esta semejanza. Son argumentos cuasilgicos los que apelan al ridculo, lareciprocidad y la transitividad (implicacin, equivalencia e inclusin). Los argumentos basados en la estructura de lo real se clasifican en dossubgrupos: basados en nexos de conexin (causal o pragmtica) y los basados en

nexos de coexistencia.

A partir de un nexo causal entre fenmenos, la argumentacin puede dirigirsehacia las causas, los efectos y hacia la apreciacin de un hecho por susconsecuencias.

Los nexos de coexistencia establecen un nexo entre realidades de desigual nivel,de las cuales una se presenta como la expresin de la otra, tal como la relacin deuna persona (no en el sentido ontolgico) y sus acciones, sus juicios o sus obras.En esta perspectiva se ubican los argumentos de autoridad, donde lo que se

discute no es el argumento de autoridad sino la autoridad invocada. Este tipo deargumento vendr en apoyo de otros argumentos y el fundamento para estosargumentos es la competencia (en nuestros das), la tradicin, la antigedad, launiversalidad.

Los argumentos que fundamentan la estructura de lo real son el caso particular, laanaloga y la metfora. En los argumentos particulares, se pueden dar tres formasde uso: argumentacin por el ejemplo, la ilustracin y el modelo.

La argumentacin por el ejemplo presupone la existencia de algunasregularidades de las que los ejemplos darn una concrecin. Lo que podr serdiscutido, cuando se recurre a ejemplos, es el alcance de la regla, el grado degeneralizacin que justifica el caso particular, pero no el principio mismo degeneralizacin. En la argumentacin por el ejemplo no se recurre a lo nico,ligado indisolublemente al contexto, sino que a partir del caso se busca pasar auna generalizacin.


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De manera diferente a la argumentacin por el ejemplo, a partir de un caso

particular (fundar o prever una regla), los casos particulares desempean el papelde ilustracin cuando una regla o generalizacin ya ha sido admitida. El caso particular tambin puede ser utilizado en la argumentacin comomodelo para imitar. Por ejemplo, una decisin de justicia que sirve de precedente.

La argumentacin por el modelo, como el argumento de autoridad, supone quese trata de una autoridad que por su prestigio sirve de caucin a la decisinconsiderada.

Vale la pena resaltar que en la teora de la argumentacin en Perelman y Olbrecht

Tyteca el objetivo es provocar o aumentar la adhesin de las personas a las tesispresentadas, por medio de tcnicas discursivas. Este aspecto no ha sidoconsiderado ampliamente en los procesos de argumentacin en la enseanza delas ciencias.

4.2.2 La argumentacin en Toulmin. Toulmin (1969) cuestiona lapretensin de la lgica aristotlica de dar cuenta de las formas como elhombre piensa, argumenta e infiere. Muestra cmo el asumir la lgica eneste sentido la convierte en una rama de la psicologa, puesto que no esposible referirse a la formulacin de proposiciones e inferencias al margen

del hombre que argumenta.

Seala cmo el acercamiento sociolgico a la argumentacin permite la discusinde la lgica de las ciencias, como la fsica, de manera que dicha argumentacinpuede hacerse como lo hacen los practicantes de la fsica, sin tener en cuenta laestructura de los argumentos. Aqu, la validez y la autoridad de los argumentosno son atribuibles a las formas que adoptan.

Toulmin tambin considera a la lgica como una tecnologa al aplicarla a larealidad. Las formas de inferencia, desde la lgica, parecen ser forzadas y no

consistentes con la realidad misma. En la vida cotidiana, se elaboran conclusionessin agotar todos los pasos lgicos, de tal manera que la demostracin lgica esuna cosa y el establecimiento de conclusiones en la vida cotidiana es otra muydiferente. La lgica a travs de la historia ha tendido a desarrollarse al margen decuestiones prcticas sobre la forma como se usan y se critican los argumentos endiferentes campos, lo que explica su tendencia a constituirse en una actividadpuramente terica al margen de las consecuencias prcticas.


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El principal inters de Toulmin es el funcionamiento de los procesos por los que

se justifica una tesis o una afirmacin, sin importar el tpico o dominio al quepertenece. Su opcin a este respecto resulta relativista en la medida en que eljuicio de los argumentos se realiza sobre la base de los campos o dominios a loscuales pertenece. Segn el autor, la lgica, debera investigar, dentro de cadadisciplina particular, aquellas estructuras argumentativas tpicas, para establecercules son correctas y cules no, cobrando as una dimensin emprica e histrica.En la perspectiva de Toulmin, el trmino argumentacin se refiere a la actividadtotal de plantear pretensiones, ponerlas en cuestin, respaldarlas produciendorazones, criticando esas razones, refutando esas crticas, etc. (Toulmin-Rieke-

Janik, 1984, citado por Atienza, 1993).

Atienza diferencia dos sentidos del trmino argumento: primero como tramo derazonamiento, como actividad central de presentar razones a favor de unapretensin y demostrar las razones a favor de una pretensin; y segundo comoalgo en lo que la gente se ve envuelta, como interacciones humanas a travs de lascuales se formulan, sustentan y reformulan argumentos.

Las argumentaciones se distinguen por el tipo de pretensin que se tratan dedefender. Las pretensiones varan segn los contextos de la accin. Paracaracterizar esos contextos, se pueden establecer correspondencias

institucionales, por ejemplo, los tribunales de justicia, los congresos cientficos olas consultas mdicas. La diversidad de contextos puede someterse a un anlisisfuncional y stos se pueden reducir a unos cuantos campos sociales. A stoscorresponden diferentes tipos de pretensiones y distintos tipos de argumentacin.

Toulmin distingue entre el esquema general que recoge la estructura de losargumentos y las reglas especiales dependientes del campo que son esencialespara los juegos de lenguaje que representan la jurisprudencia, la medicina, laciencia, la poltica, la esttica, la economa o el deporte.

El planteamiento de Toulmin permite concebir muchas pretensiones de validez yelige como punto de partida la prctica comn de la argumentacin. Encuentradiferentes formas de argumentacin: revelar un informe, defender un derecho oponer objeciones a la adopcin de una nueva estrategia. Sin embargo, planteaalgunas cuestiones que son comunes, como los elementos, los componentesestructurales de los argumentos, las funciones que cumplen dichos componentesy sus relaciones, la fuerza de los argumentos (intensidad) y las circunstancias bajolas cuales el material presentado en la argumentacin suministra apoyo a lapretensin que se demanda en el argumento.


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Los elementos comunes en cualquier tipo de argumentacin son: el tipo lgico, el

dominio de la argumentacin, la dependencia del campo, la independencia deltpico o rasgos generales, la fuerza de las proposiciones y los criterios. Los tiposlgicos son en Toulmin probablemente una categora a la cual pertenece unconcepto y al conjunto de todos los modos en que es lgicamente aceptable eseconcepto. Pone como ejemplos de tipos lgicos: primero, proposiciones relativasa hechos pasados; segundo, proposiciones relativas a hechos presentes; tercero,proposiciones relativas al futuro (pronsticos); cuarto, juicios morales; quinto,otros juicios o evaluaciones; sexto, opiniones sobre elecciones de tipo prctico;sptimo, opiniones estticas; y octavo, axiomas.

El dominio de la argumentacin al que pertenece un argumento es dado por lacoherencia entre las tesis y las razones: si tesis y razones son del mismo tipolgico, la argumentacin tiene lugar dentro del mismo dominio.

La dependencia e independencia del tpico ocurren cuando la mayora de loselementos que intervienen en una argumentacin pueden ser dependientes orelativos al tpico, pero la forma general de articular una argumentacin, lo queen derecho sera el procedimiento, es universal y, por tanto, independiente deltpico.

Toulmin muestra cmo, respecto a la fuerza de los argumentos, en diversospasos de la argumentacin, aparecen con frecuencia trminos modales comoposible, probable, necesario y sus correspondientes negaciones. Estostrminos establecen la fuerza con la que se puede considerar la verdad de unenunciado. Todos estos trminos de tipo modal son relativos al tpico o campoen el que se argumenta. No es lo mismo hablar de posibilidad en un contextoque en otro.

Slo se puede entender plenamente el status y la fuerza de los argumentossitundolos en sus contextos originales y viendo cmo contribuyen a la empresaamplia que la ciencia representa. As, los argumentos jurdicos slo sonaceptables si sirven a los fines amplios de los procedimientos judiciales, y assucesivamente.

En la estructura general de la argumentacin de Toulmin se encuentran cuatrocomponentes: La pretensin o tesis (claim): es el enunciado que el proponente profiere y

del cual debe estar dispuesto a dar razones.


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Razones (grounds): aquellas proposiciones que se aportan a la hora de

defender la tesis. Garanta (warrant): se trata de la expresin de la conexin existente entre losdatos y la tesis.

Respaldo (backing): campo general de informacin que est presupuesto enla garanta aducida y que variar, naturalmente, segn el campo delargumento.

Al comienzo de la argumentacin, alguien plantea una pretensin frente a otro uotros (oponentes). En caso de que alguien cuestione de alguna forma lapretensin, el proponente tendr que dar razones (grounds) relevantes y

suficientes a favor de su pretensin inicial. stas no son teoras generales, sinolos hechos especficos del caso, cuya naturaleza vara de acuerdo con el campo deargumentacin de que se trate. El oponente podr discutir los hechos o solicitarque justifique el paso de las razones a la pretensin. Los enunciados queautorizan este paso constituyen la garanta (warrant) del argumento. La naturalezade las garantas depende del tipo de argumento de que se trate, de manera queconsiste en una regla de la experiencia, en una norma o principio jurdico, en unaley de la naturaleza. Las garantas no son enunciados que describen hechos, sinoreglas que permiten y autorizan el paso de unos enunciados a otros.

Cuando se requiere mostrar que la garanta es vlida, relevante y con suficientepeso, el proponente tendr que demostrar la validez de su garanta mostrando elcampo general de informacin presupuesto en la garanta. Este campo es elrespaldo (backing).

Habidos estos elementos, se puede afirmar que el argumento es vlido. Sinembargo, la conclusin o pretensin, puede afirmarse con un grado mayor omenor de certeza. Mientras en la lgica deductiva la conclusin tiene lugar demanera necesaria, en la vida prctica las razones, las garantas y el respaldo a una

pretensin pueden expresarse de manera ms dbil a travs del uso decalificadores modales como probablemente, segn parece, es posible. Peroel apoyo a la pretensin o tesis puede serlo slo en ciertas condiciones, ya queexisten circunstancias que pueden disminuir o socavar la fuerza de losargumentos y a las que se denomina refutaciones (rebuttals).


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Como puede observarse, todos los elementos de la argumentacin estnconectados. Para que los argumentos adquieran fuerza es necesario que suspresupuestos correspondan a los campos de la argumentacin especfica: ciencia,arte, derecho

Toulmin diferencia dos tipos de argumentos: los analticos y los sustanciales. Losprimeros son aquellos en los que el respaldo para la garanta, que autoriza el pasode los datos a la conclusin, incluye, explcita o implcitamente, la informacinexpresada en la conclusin y el argumento es, en consecuencia, tautolgico.Cuando el respaldo para la garanta no contiene la informacin expresada en la

conclusin, el argumento es sustancial. La validez de los argumentos sustancialesno deriva del hecho de que la conclusin no sea ms que una explicitacin de locontenido en las premisas.

Giere, (1991 citado por Driver et al., 2000), vincula la ciencia con laargumentacin a travs de un modelo que representa la manera como elrazonamiento y los argumentos tienen lugar en el proceso de establecerconclusiones cientficas. Para l, realizar conclusiones en la ciencia es un proceso


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complejo que va ms all de generalizar a partir de observaciones del mundo a

travs de la induccin. Hay momentos en los que se define el dato para planearobservaciones y experimentos y luego las deducciones se realizan desde unaconjetura terica a travs del razonamiento y el clculo (Figura 2). La extensinen la que los datos son consistentes con las predicciones son analizadas, procesoque no siempre es fcil y directo. A menudo, ms que una teora o conjetura seda el caso de que se encuentren dos o ms teoras que compiten entre s. Portanto, la actividad de los cientficos es valorar cul de las alternativas es msadecuada frente a las evidencias disponibles y, en consecuencia, cul puede serconsiderada como ms convincente para explicar un fenmeno particular de larealidad.


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En este proceso, el escrutinio de los argumentos desempea un papel central. Enla presentacin y evaluacin de los argumentos, los cientficos estn influidos porfactores internos a la ciencia y por factores externos como las comunidadescientficas, los valores, la cultura y las capacidades tecnolgicas en undeterminado momento de la sociedad (Driver y Newton, 1997).

4.2.3 Modelos argumentativos aplicados en clases de ciencias. Laconstruccin de conocimiento cientfico en el aula de clase demanda de laenseanza de las ciencias la introduccin de las formas discursivas implicadas enla construccin de conocimiento. Precisa tambin un trabajo minucioso sobrecmo las personas elaboran los significados de las teoras y modelos de la ciencia,y el manejo de conceptos y sus relaciones semnticas, en el uso del lenguaje encontextos de interaccin social, sistemticamente organizados, para propiciar eldesarrollo de los gneros discursivos que caracterizan la construccin de laciencia. En este contexto, los autores a los que se ha hecho referencia hanutilizado el modelo de Toulmin y esquemas elaborados tomando aspectos, dedicho modelo, y de los modelos de van Dijk y Adam.


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Toulmin abog por una concepcin de racionalidad sujeta a los contextos en los

que transcurre el discurso y una tendencia hacia la funcionalizacin y lacontextualizacin del mismo. Dice que, independientemente del contextosustantivo, es posible considerar la argumentacin como el ofrecimiento de unaaseveracin junto con respuestas a ciertas preguntas caractersticas, pero que lasnormas para la evaluacin de la adecuacin de los argumentos varan de uncampo de la argumentacin a otro. Toulmin se ocup de esclarecer la funcin delas diferentes proposiciones elaboradas en el curso de la argumentacin y larelevancia de las formas crticas que pueden ser dirigidas contra el argumento.Su modelo, aplicado a las clases de ciencia, se corresponde con el siguienteesquema.

Jimnez-Aleixandre y Daz (2003), han sealado, con base en los resultados delproyecto RODA, realizado en la Universidad Santiago de Compostela desde1994, cmo determinados enunciados y acciones de los alumnos se puedenanalizar empleando el modelo de Toulmin. Este y otros estudios han utilizado elmodelo de Toulmin con el objetivo de identificar los componentes y establecer si


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los estudiantes se involucran en el proceso de hablar ciencia. Sin embargo, los

autores anotan que el modelo de Toulmin no es suficiente para caracterizar otrosaspectos de la argumentacin, como son las formas de razonamiento y que elanlisis que ejecutan no se realiza sobre cada frase o grupo de frases que puedeser considerado un argumento desde el punto de vista formal, sino sobre aquellosque Toulmin llama argumentos sustantivos (Jimnez-Aleixandre y Daz, 2003).

En un colegio en Inglaterra, Erduran (2000) utiliz el modelo de Toulmin para laenseanza de la argumentacin cientfica en educacin media. Ense a losprofesores el modelo de Toulmin y analiz las intervenciones en el aula de clase.En su investigacin, encontr que el cambio en las estrategias de instruccin para

favorecer la argumentacin, en el aula de clase, requiere ambientes que facilitenlas interacciones entre profesores y estudiantes, estudiantes y estudiantes,profesores y material de enseanza y que los profesores deben prepararse paraesto.

En sentido similar, se pronuncian Jimnez-Aleixandre et al., (2000), al sealar quela construccin de contextos para la argumentacin demanda un clima favorablepara que los estudiantes expresen y defiendan sus opiniones y, adems, requierela ejecucin de tareas en trabajo colaborativo entre los estudiantes. En la solucinde problemas en forma colaborativa, los estudiantes se reclaman entre s las

razones o justificaciones y fundamentos tericos que apoyan sus posiciones.

El trabajo de Leitao (2000) tom como unidad de anlisis el modelo de Toulminpara analizar cmo se modifica el conocimiento a travs de la argumentacin ydescribe no slo los elementos que hacen parte de la argumentacin, sinotambin cmo las personas modifican sus puntos de vista a travs de laargumentacin.

Leitao encontr que el contexto argumentativo se da en situaciones en las que seplantean diferentes opciones de respuesta y donde se ponen en juego argumentosy contrargumentos. La presencia de oposicin entre los puntos de vista de laspersonas es lo que favorece la construccin de significados en la vida cotidiana, laelaboracin de diferentes formas de contrargumentar: concluir sobre la verdad dela conclusin, solicitar razones para el vnculo entre los datos y la conclusin (enestos casos, se cuestiona el valor del argumento) y presentar otra idea que puedeapoyar una conclusin diferente de la que se sostiene en un momento dado.


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Las rplicas a un contrargumento son partes esenciales de la argumentacin, pues

establecen el impacto de los contrargumentos en la modificacin delconocimiento de los implicados en la argumentacin.

Por su parte, Osborne et al., (2004), con el mismo modelo, se distanci delanlisis centrado en el contenido de los argumentos y su coherencia local, yexamin el proceso de la argumentacin para establecer los procesos que puedenser facilitados y mejorados.

El modelo de Van Dijk proviene de la lingstica textual y define el textoargumentativo como aquel cuya finalidad es convencer a otra persona de la

correccin o verdad de una afirmacin, aduciendo razones que la confirmen o lahagan plausible. El esquema bsico de la estructura argumentativa en van Dijk nose ocupa, en sentido estricto, de una relacin entre hiptesis y conclusin, sinoque se dedica a una relacin de probabilidad y credibilidad. Sin embargo,diferencia las estructuras argumentativas sobre la base del tipo de relacin entrehiptesis y conclusin: la derivabilidad (sintctica) en un clculo formal, laimplicacin (semntica) y las conclusiones (pragmtica).

La estructura argumentativa puede analizarse ms all de las categorasconvencionales de hiptesis y conclusin. Si se desea explicar la estructura

argumentativa, debe existir una base para la relacin de las conclusiones y para larelacin semntica condicional entre las circunstancias en las que se basa laconclusin. A esta base se le ha llamado legitimidad de la argumentacin. Lalegitimidad puede ser explicada ms exhaustivamente y esta explicacin es elrefuerzo. Legitimidad y refuerzo tienen sentido en una situacin determinada, lacual ha sido denominada marco del argumento. En caso de necesitarse unaexplicacin precisa de las circunstancias que llevan a una determinada conclusin,habra que recurrir a un argumento con su respectiva justificacin.

La estructura cannica de las argumentaciones puede modificarse sobre la basede transformaciones. Ciertas categoras pueden quedar implcitas segn elcontexto, y una justificacin tambin puede seguir a una aseveracin expresadaanteriormente, cuando es evidente que esta aseveracin es una conclusin delhablante (van Dijk, 1989).


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El modelo de Adam (Sard y Sanmarti, 2000) enfatiza la funcin persuasiva de laargumentacin y caracteriza un prototipo de texto argumentativo en el que elanlisis de las secuencias argumentativas puede mostrar que una conclusin deuna secuencia sea la premisa de la siguiente. Inicialmente el modelo era:


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Dentro de este esquema se tienen:

Macroproposiciones proposiciones (p) 1, 2 y 3), la primera correspondiente alas premisas, la segunda a las inferencias y la tercera a la conclusin, que puedenconvertirse en una nueva tesis; una tesis previa (proposicin arg. 0), en la que se apoya el desarrollo de laspremisas en el caso de la refutacin; y una macroproposicin de tipo antittico (proposicin arg. 4) que incorpora

los contrargumentos.Cuenca (1995) muestra cmo los textos argumentativos reales no responden aesquemas completos y se pueden encontrar diferentes tipos de desarrollo, pues, sibien desde el punto de vista lgico sera posible reconstruir la estructuracompleta de una argumentacin, no siempre se manifiesta en su totalidad en eldiscurso.


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Se puedan, entonces, diferenciar varios modelos de la argumentacin, los que se

fundamentan en perspectivas lgicas o estructurales y los retricos o discursivos(como el de Perelman en diferentes estudios de la argumentacin jurdica).

En razn de las diferentes perspectivas de los modelos descritos, Ana Sard yNeus Sanmarti (2000) disearon un esquema basado en el modelo de Toulmincon el fin de situar las partes de cada uno de los textos elaborados, comorespuesta a una tarea especfica.

Con base en este modelo, Sard y Sanmarti (2000) realizaron un anlisis queincluy los componentes estructurales, los mecanismos lingsticos y discursivosligados a la estructura argumentativa, y la relevancia y pertinencia de losargumentos. Observaron que los estudiantes hacan uso de los patronesestructurales de la argumentacin y de los conectores lgicos en forma adecuada.Sin embargo, el anlisis funcional del texto mostr dificultades relacionadas conla relevancia y pertinencia de los argumentos, la eleccin de evidencias desdeteoras implcitas ms que cientficas, las interpretaciones e inferencias no


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justificadas y las conclusiones no derivadas del contexto terico. A estas

dificultades de orden conceptual se suman otras relacionadas con la ausencia deautorregulacin del proceso.

Del anlisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de los diferentesmodelos utilizados en clases de ciencias, se resalta lo propuesto por Toulminsobre la dependencia de campo de los argumentos. Para Duschl (2002) en laprctica, las justificaciones y fundamentaciones usadas para formularconclusiones son modeladas por las concepciones y valores propios del campode conocimiento. Para la ciencia, lo que cuenta como evidencia, y los supuestostericos que guan las interpretaciones del significado de una evidencia,

corresponden a los acuerdos que socialmente han sido acordados por unacomunidad.

El desempeo en la ciencia se da a travs de una interaccin compleja entre lateora y los datos que se aceptan como evidencia. La racionalidad, entonces, sefundamenta en la habilidad para construir argumentos convincentes sobre larelacin entre las teoras y los datos. De all que la ciencia requiera de laconsideracin de los diferentes explicaciones que se han dado a un determinadofenmeno, la deliberacin sobre los mtodos para disear experimentos y laevaluacin de la interpretacin de los datos obtenidos. La argumentacin es, en

consecuencia, un gnero discursivo clave en la tarea de hacer ciencia. Suvinculacin con el lenguaje es ineludible.

4.2.4 Argumentacin y discurso. La argumentacin es un proceso cuyodesarrollo y evolucin est ntimamente ligado al lenguaje. Ello se debe, segnEdwards (1997), a que el lenguaje es tambin una forma de accin: hacer con elhabla descripciones, narraciones, explicaciones y argumentaciones, son accionesque se construyen en determinados eventos ms que en otros y que tienenrelacin con la naturaleza semitica del discurso y con su capacidad parainsertarse en la actividad conjunta de los participantes. Se trata de la relacin conlas condiciones de produccin del discurso en los contextos en los que ste seproduce: la casa, la escuela, el aula, el trabajo, el laboratorio, etc. (Edwards, 1997),en los procesos de discusin y confrontacin de conceptos, modelos o teoraspara explicar un fenmeno de la realidad. La argumentacin utiliza el lenguajepara justificar o refutar un punto de vista con el propsito de asegurar unacuerdo.

La argumentacin, en consecuencia, se refiere al proceso discursivo en el que seinvolucran las personas cuando discuten temas que generan controversia. Su


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estudio se realiza a travs del anlisis de tal actividad. Las interacciones dialgicas

modelan las formas y contenidos de la argumentacin y los procesosinterpersonales crean las condiciones para negociar y construir nuevossignificados. No hay un camino preparado de antemano para discurrir por ella,sino que es un tejido que se va conFigurando en el proceso de la prcticadeliberativa y discursiva en el seno de discursos concretos y que remiten alanlisis del discurso como instrumento de anlisis.

De esta manera, las bases y fundamentos de dicha perspectiva resaltan lasestructuras sociales y la mente de las personas, y tambin lo que stas hacen ydicen en las aulas. Lomas (2002, p. 10) dice que el aula es ese lugar donde unos y

otros conversan, donde las formas de discurso pedaggico del maestro dialogancon las formas de decir (y de entender el mundo) de quienes acuden a las aulas denuestras escuelas e institutos de lunes a viernes, les guste o no. Al hablar, alescuchar, al leer, al escribir, en los mltiples usos del lenguaje, estudiantes ymaestros intercambian significados, adquieren formas de hablar de las disciplinas,al interactuar comunicativamente con los dems acceden a la construccin deconocimiento compartido del mundo, a estructurar el pensamiento y a regular lapropia conducta (Lemke, 1990).

Los desarrollos ms recientes de la teora de la argumentacin indican que los

argumentos estn situados socialmente y que cualquier programa que se diseepara favorecer los procesos argumentativos requiere de modelos de argumentos,y tambin de la construccin de contextos sociales y culturales en los que emerjala argumentacin (Driver y Newton, 1997). Por ello, las formas en que laspersonas construyen argumentos, evidencias, y contrargumentos son objeto deanlisis en una perspectiva discursiva del estudio de la argumentacin.

La perspectiva discursiva se ha ido conFigurando con la evolucin de lasdisciplinas que se ocupan del uso del lenguaje, como el auge de la pragmtica, lasociolingustica, la etnografa de la comunicacin, la psicolingustica, la teora dela enunciacin desarrollada por Benveniste y Bajtin, la lingstica textualdesarrollada en Europa a partir de Schmidt, van Dijk y Beaugrande (Calsamiglia,2002) y la psicologa discursiva. Estas teoras se interesan por el modo en queocurren los intercambios comunicativos en la vida real y por el papel del lenguajeen los procesos de interaccin social y dan lugar a perspectivas tericas yprcticas que tienen en comn el inters por el anlisis del discurso.


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El anlisis del discurso puede rastrearse en sus orgenes hasta Wittgenstein y sus

reflexiones respecto a los usos del lenguaje y al giro lingstico de Rorty y quellev a asumir que gran parte de las acciones humanas son lingsticas, llegndosea afirmar que todo es lenguaje. Estas contribuciones llevaron a oponer el lenguajecotidiano (ordinario) al lenguaje cientfico y formal, abriendo espacio a lapregunta de si es necesario elaborar un lenguaje distinto para hablar de lo que esrealmente el mundo.

Austin (1962), en su teora de los actos de habla, postula que la funcin dellenguaje ms all de la descripcin de la realidad, tambin realiza acciones. Ellenguaje es una prctica social y en muchas ocasiones slo es posible construir

determinadas realidades haciendo uso de l en el sentido de que poseepropiedades realizativas. En la interaccin, el lenguaje acta y tener en cuenta estehecho es necesario para comprender la interaccin humana.

La etnometodologa de Garfinkel concede gran importancia a los procesos quedan sentido a la vida cotidiana y le confiere un papel preponderante al lenguaje endichas prcticas. El habla se constituye en un objeto de anlisis, no como recursointerno, sino como recurso explicativo de los procesos que se analizan. En laEtnometodologa, el contexto adquiere una importancia primordial. En efecto, laindexicalidad, como propiedad segn la cual las mismas acciones adquieren

significado diferente en distintos contextos, abre un espacio nuevo ycomplementario a la comprensin de dos aspectos capitales: por un lado, laposibilidad de ver las reglas sociales como algo flexible y en permanente estadode elaboracin y, por otro, la posibilidad de entender cmo el significado eselaborado y compartido en cada proceso de interaccin contextualizado. Aqu lainteraccin es concebida como un proceso de interpretacin que permite a losactores comunicar y mantener vivos sus intercambios, interpretando su lenguaje ysus actos. El contexto deja de ser meramente un marco pasivo de la accin, y es asu vez interpretado (Coulon, 1995).

El anlisis de las actividades prcticas de las personas en sus actividades concretaspone de manifiesto las reglas y los procedimientos que estas siguen. A travs de laobservacin del modo en que las personas producen y tratan la informacin enlos intercambios y del uso del lenguaje como recurso, se evidencia laconstruccin del mundo en que viven.Uno de los aspectos ms relevantes del inters de Garfinkel, segn Coulon(1995), es postular que el conocimiento cientfico no se distingue del prctico, ya


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que ninguno de ellos puede desarrollarse al margen de un dominio de un lenguaje

natural y sin poner en juego las propiedades que le son aferentes.La hermenetica de Gadamer (1975) tambin influye la corriente discursiva. ParaGadamer, el lenguaje no es slo uno de los instrumentos del ser humano, sinoque es el fundamento para que las personas tengan mundo. El mundo es mundoen tanto se convierte en tal a travs del lenguaje. En este sentido, el origen dellenguaje humano significa la lingisticidad originaria de estar en el mundo de laspersonas: el mundo est constituido lingsticamente y el lenguaje implicaconstituir el mundo.

Foucault, en su anlisis sobre el papel del discurso en la construccin de losobjetos (como la sexualidad y la locura) y las prcticas, y en el anlisis de laposibilidad de los discursos y las prcticas (Foucault, 1966 y 1969), postula que eldiscurso es una prctica que forma sistemticamente los objetos de que habla(Foucault, 1966) y abandona la consideracin de los discursos como conjuntos designos y de elementos significantes como representacin de la realidad.

Para Shotter (2001), es en el flujo de actividades prcticas y relacionales donde seoriginan y forman todas las dimensiones socialmente significativas de lainteraccin interpersonal con los modos de ser subjetivo y objetivo asociados a

ellas.

En educacin, Coll y Onrubia (1996) sealan que la propuesta de concebir eldiscurso como parte de la actividad conjunta en que se implican los participantesse justifica de la siguiente manera:

El discurso como instrumento no favorece una aproximacin analtica quesepare el instrumento mediador de la accin mediada, el discurso del marco de laactividad conjunta.

La necesidad de integrar, desde el punto de vista conceptual y analticodiscurso y actividad, ha llevado a reformular la unidad bsica de anlisis delfuncionamiento psicolgico humano propuesto por Vigotsky (la palabra), por laaccin mediada por instrumentos que, segn Werstch, implica tanto elfuncionamiento intrapsicolgico como interpsicolgico (Coll y Onrubia, 1996). La indisociabilidad del discurso y la actividad, la relacin entre habla ycontexto y el carcter situado de los significados puestos en juego en unacomunicacin interpersonal conducen a centrar la atencin en las funciones yusos del lenguaje, puesto que estos se establecen directamente en cada momento,


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en relacin con el contexto y con la actividad que forma parte de l (lenguaje en

accin).Osborne et al., (2004) ha informado que la importancia del discurso, es decir dellenguaje, de la conversacin, de la discusin, sobre el aprendizaje fue postuladahace ms de tres dcadas, pero no fue sino hasta 1990, con Lemke, cuando seinici una discusin seria sobre el papel del lenguaje en el aprendizaje de laciencias. Para l, la argumentacin es un elemento central de las ciencias y delaprendizaje de las ciencias. En este ltimo, la argumentacin tiene dos funciones:una es un heurstica, para vincular a los estudiantes al logro de objetivosepistmicos y conceptuales, y la otra es didctica, para hacer que el razonamiento

cientfico sea visible y permita la formacin de profesores e instructores.

Por otra parte, Candela (1999) reconoce, en el marco de la sociologa delconocimiento, que la ciencia es una construccin social sujeta a determinadosprocesos discursivos especficos que incluyen aspectos que van desde laorganizacin del discurso hasta las maneras de hablar, de argumentar, de analizar,de construir con palabras el resultado de la experiencia, de validar unconocimiento y de establecer una verdad. Para ella, las propias investigacionesson consideradas piezas de discurso textual y argumentativo (p. 32).

Esta autora enuncia su acuerdo con lo dicho por Lemke (1990) en que hacerciencia es construir con palabras el significado de la experiencia y aade que estoincluye la apropiacin de los recursos discursivos, la estructura, los mecanismos ylas acciones discursivas mediante las cuales maestros y alumnos validan sus

versiones, argumentan y tratan de persuadir a los dems de su pertinencia ydistinguen el conocimiento de la ciencia de otras formas de percibir la realidad(Candela, 1999:33).

Para Jimnez-Aleixandre y Bugallo (2000), la argumentacin es un componenteestructural del lenguaje de la ciencia, esencial para producirla y para comunicarla.Respaldando a Lemke, dice que la apropiacin del gnero discursivo, a travs delcual se construye y se habla la ciencia, debe ser cuidadosamente estudiado en elaula de clase con el fin de promoverla en los estudiantes.

Por su parte, Glaser (1994 citado por Duschl y Osborne, 2002) seala laimportancia del contexto, el lenguaje y los procesos sociales sobre el desarrollocognitivo y el aprendizaje. Siguiendo a Duschl, muestra cmo la comprensin deestos aspectos ha permitido que muchos investigadores consideren que el


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desarrollo del pensamiento y del razonamiento tiene carcter social, es lenguaje

dependiente, es dependiente del contexto y demanda el uso de herramientas yestrategias cognitivas. En este panorama, los procesos de enseanza de lasciencias deben generar contextos, oportunidades y actividades que requieran eluso del lenguaje y del razonamiento de las ciencias entre estudiantes y profesores,que los conduzca a la construccin y evaluacin de argumentos cientficos.

Un aspecto central de tales procesos es el requerimiento de perspectivas pluralesy abandonar las explicaciones singulares y nicas. Los estudiantes deben invertirtiempo en apropiar las teoras o modelos cientficos y tambin las concepcionesalternativas y los modelos que histricamente se han desarrollado alrededor de un

determinado fenmeno. Tales contextos incluyen la consideracin de temassociocientficos sobre la aplicacin de la ciencia, como el uso de animales deexperimentacin, situaciones basadas en la solucin de problemas o situacionesmediadas por computador.

De acuerdo con el objetivo en esta investigacin, la argumentacin en ciencias atravs de la resolucin de problemas de gentica, implica que las produccionesdiscursivas de los actores participantes tiene como fundamento conceptual losmodelos de herencia que han sido reconocidos por las comunidades acadmicas ycientficas en el desarrollo de la gentica como ciencia. A tales modelos se refiere

el numeral siguiente.

4.2.5 Modelos de herencia. De acuerdo con el objeto de estudio en estainvestigacin, la argumentacin en ciencias a travs de la resolucin de problemasde gentica, implica que las producciones discursivas de los actores participantestienen como fundamento conceptual los modelos de herencia reconocidos porlas comunidades acadmicas y cientficas en el desarrollo de la gentica. Estosmodelos son, de manera sinttica, los siguientes:

Preformismo y Epigenismo. El primero da predominancia a uno de los sexos, (elpreformismo animalculista2 al sexo masculino y el preformismo ovista al sexofemenino. El segundo reconoce el papel del sexo masculino y del femenino.

2 Animalculismo: Proviene de la teora de los Animlculos Espermticos de Leibniz, basada en las teorasde algunos bilogos del siglo XVII, como Swammerdan y Leeuwenhoek (el autor los menciona en el punto6 de su obra Nuevo sistema de la naturaleza (Leibnz: 1992). Las lecturas de estos bilogos lo condujeron abuscar principios no extensos de generacin de los animales, puesto que para Leibnitz las substancias oformas puras preceden la existencia extensa de las cosas. Filsofos como Loewenhoek, en ese espritu deLeibnitz, que a su vez era un platonismo en los albores de la modernidad, buscaban en el mundo grmenes


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Mezcla o fusin de caracteres. Este modelo se debe a los hibridadores del siglo

XVIII que postulan la existencia de dos principios, el masculino y el femeninoque se mezclan en la descendencia. De all, la presencia de rasgos intermediosentre los dos pares. Esta idea fue apoyada por Darwin en el siglo XIX. Atavismo o reversin de tipo. Se refiere esta a la presencia de caractersticasatvicas (de los abuelos), en los hijos, que no parecen haber pertenecido a algnantepasado. Herencia particulada. Propone proporciones regulares en la descendencia. Enesta lnea de pensamiento, que corresponde a la herencia Mendeliana, lascaractersticas de los progenitores no se mezclan ni se fusionan en ladescendencia. Cada carcter se transmite por separado de los dems y los

descendientes heredan caracteres de ambos progenitores, aunque no semanifiesten en alguna generacin. Herencia Mendeliana y Posmendeliana.

A los modelos anteriores, hay que aadir el modelo molecular de la herenciaproveniente de la dilucidacin de la microestructura de los genes: las secuenciasde nucletidos.

Un recorrido sobre la manera como se postularon y se construyeron talesmodelos (si as pudiese llamrseles) se presenta a continuacin.

Sin embargo, hay que mencionar que algunos autores notables en gentica sloreconocen como verdaderos paradigmas de la gentica a la herencia los aportesde Mendel y Galton. Tal es el caso de Vogel et al., (1997) quien se refiere a losautores que abordaron problemas de la herencia en la edad media como: loscientficos antes de Mendel y Galton.Otros autores, como Thompson et al (1991), nisiquiera los mencionan. Para ellos, los modelos en gentica son el de Lamarck yel de Mendel.

no extensos que dieran origen a las cosas extensas. El siguiente texto de Leibnitz es expresivo de estaperspectiva:

Se ha juzgado que no slo el cuerpo orgnico estaba en ellas (reformado en los animales espermticos) antes de laconcepcin, sino tambin que haba un alma en ese cuerpo y, en una palabra, estaba el animal mismo, y que por medio dela concepcin, el animal qued dispuesto para una gran transformacin y llegar a ser animal de otra especie. Algosemejante a esto se ve, aparte de la generacin, cuando los gusanos se tornan mariposas y moscas. (Leibnitz: 1991, Pg.397-398)

De ah que los animalitos espermticos que se encontraron en el semen masculino se convirtieron en esosgrmenes no extensos de los cuales poda desarrollarse un cuerpo animal extenso.


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4.2.5.1 Los modelos en el siglo XVII. Sobre el problema de la formacin del

ser, para Bauer et al (1788 citado por Giordan, 1988) ), lo ms importante que elsiglo XVII aport al problema fue la nocin de preexistencia de los grmenes,aceptada desde Swammedan y principalmente desde la Malphigi.

Los preformistas postulaban que el futuro ser existe anticipadamente en ungermen, que slo tiene que desarrollarse para nacer. Dos sistemas competan enese momento: el sistema ovista, que colocaba el germen en el huevo producidopor la hembra y el espermatista, que lo situaba en el macho. Con esta perspectivadel germen nico (materno o paterno), era difcil explicar los hechos de losparecidos con los dos progenitores. Entre los principales defensores del

preformismo se encuentra Charles Bonnet (1720-1793) naturalista y filsofosuizo del siglo XVIII.

Los primeros microscopistas, en especial los seguidores del fabricante de lentesAntn van Leeuwenhoek, a fines del siglo XVII, decan que podan ver en cadaespermatozoide humano a una persona. En el mismo periodo, Regnier de Graafdescribi a la diminuta persona como residente en el vulo humano.

Los epigenistas se oponan a los defensores de los grmenes y postulaban laformacin gradual del embrin. A Charlos Bonnet se opuso, principalmente,

Maupertis quien atacaba el preformismo por su incompatibilidad con losresultados de la hibridacin, con otros hechos comunes y con datos recientessobre la transmisin de anomalas en la especie humana. La transmisin desexdigitismo, tanto por padres como por madres, pareca ser un argumento clavepara la tesis de la participacin de los dos progenitores en la conformacin delnuevo ser.

Maupertis se bas en el sistema de semillas, partculas que se combinan paraformar un embrin en el que cada sexo habra puesto alguna parte (parti deexperimentos con tabaco y con maz). Esta hiptesis fue ampliada por Bufn,que transform las semillas en molculas orgnicas de las partculas seminales deMaupertis. Sin embargo, esta tesis no tuvo xito en razn de las errneasinterpretaciones de experimentos realizados por Bufn y Haller.

Gaspar Friedrich Wolf (1733-1794) fue quin consigui anular la tesispreformista al visualizar, microscpicamente, el desarrollo del pollo. Los rganosno estaban preformados, se formaban gradualmente durante el desarrollo. Se


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demostr as la epignesis. Sin embargo, an quedaba sin interpretar el proceso

de formacin del embrin.Spallanzani (1729-1799) logr que el estudio de la generacin animal entrara enuna nueva etapa. Este bilogo italiano estudi experimentalmente la fecundacinde animales (rana, sapo), por la posibilidad de ver directamente el proceso debidoal modo de fecundacin externa. Logr obtener la produccin de larvassemejantes a las que nacen en la fecundacin natural. Esta fue la primerainseminacin artificial realizada en laboratorio.

Hasta mediados del siglo XVIII, los problemas sobre los fenmenos hereditarios

se ubican en dos perspectivas: la determinacin por el sexo y los intentos de darcuenta de las semejanzas entre padres e hijos, con sus antepasados lejanos. Lassoluciones propuestas en esta poca tienen su fundamento en las teoras de losperodos presocrtico, hipocrtico y aristotlico.

Con el desarrollo del microscopio, ste se constituy en una herramienta crucialen los procesos que condujeron a la descripcin de los cromosomas y los genes.

4.2.5.2 Los modelos a partir del siglo XIX. Durante la ltima mitad del sigloXIX, en el anlisis del proceso de reproduccin, fue definitiva la publicacin del

libro Sobre el origen de las especies de Darwin en 1859. Se desarrollaron tres vasprincipales de investigacin: la relativa a las diferencias entre las especies y conlos intentos de hibridacin en las plantas domsticas; la que tena que ver con losdetalles de la clula, la estructura corporal y el desarrollo embriolgico; y otrasobre la transmisin de las caractersticas de una generacin a la siguiente. Dadoque estas investigaciones estaban impulsadas por su relacin con la evolucin, elnfasis fue puesto en sus aplicaciones a los problemas de la variacin, evolucin ydesarrollo.

Con la ayuda del microscopio, ya desde 1831, el botnico Robert Brown habaestablecido el ncleo como una parte esencial de la clula, favoreciendo con ellola evolucin de la citologa sobre la cual se apoyara gran parte de los desarrollosfuturos relacionados con la herencia.

A propsito de lo descrito por Brown, Mathias Jacob Schleiden formul unnuevo concepto de clula en 1838. Mostraba cmo todas las plantas estabancompuestas por estructuras independientes, que eran las propias clulas. Para l,el crecimiento se realizaba con base en la produccin de nuevas clulas y su


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posterior desarrollo. La influencia de Brown fue muy importante en esta etapa ya

que la ciencia estaba entrando a una fase que intentaba superar la descripcin y laclasificacin hacia la sntesis de estructura y funcin.

En esta misma poca, Theodore Schwann describi los sistemas vivientes comocuerpos organizados y evolucionados segn las leyes de la materia. El haberestablecido que la clula es el principio estructural comn de los organismos

vivientes se le debe a Schleiden y Schwann. La atencin sobre las clulas seconcentr en esta poca, cuando se dieron tambin importantes desarrollos en laqumica.

En 1869, el qumico suizo Johann Friedrich Meischer haba aislado altasconcentraciones de un material nuclear rico en fsforo que llam nuclena,proveniente del ncleo de glbulos blancos. De sus observaciones estableci laconjetura de la posibilidad de que dicho material estuviera relacionado con laherencia. En 1889, otros qumicos haban purificado la nuclena aislando as elcido nucleico. Slo 60 aos despus se estableci que estaba compuesto porgenes.

A travs de estudios microscpicos, Johannes Muller (1873) y Edgard Strasburger(1875) describieron, el uno en el gusano y el otro en embriones de conferas, las

etapas de divisin de algunas clulas. Observaron que las divisiones presentabanun movimiento de cuerpos filamentosos hasta el logro de la separacin celular.Estas observaciones sugirieron la posibilidad de un origen comn evolutivo deplantas y animales.

Oskar Hertwig, en ese mismo ao, comprob en gametos de erizo que el ncleodel esperma y el del vulo se fusionaron realmente en el proceso de fertilizacin.Posteriormente, en 1879, Walter Flemming confirm la aparente universalidad dela divisin celular y la denomin mitosis. Caracteriz el proceso de divisin de lacromatina en el rea nuclear para dividirse longitudinalmente y migrar a las dosclulas resultantes. Fue el primero en ver los cromosomas humanos.

En la divisin celular, estas unidades, los cromosomas, se dividenlongitudinalmente de modo que las clulas resultantes reciben el mismo nmerode cromosomas que la clula original. En la fertilizacin, los grupos de estoscromosomas se recombinan cuando los ncleos del vulo y el espermatozoide sefusionan.


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Las observaciones del cromosoma llevaron a Weisman a rechazar la teora

Lamarckiana de la herencia de las caractersticas adquiridas. Sin embargo, estosaportes slo fueron reconocidos en 1908. En 1900, comenz una serie dedescubrimientos que resultaran en una reivindicacin de Mendel. Elreconocimiento a sus brillantes anlisis fue la piedra angular para los desarrollosque se dieron hasta el proyecto Genoma Humano.

4.2.5.3 El Modelo de herencia de Mendel . En 1859, se public un resumendel libro Sobre el origen de las especiesde Charles Darwin en el que se compilaban 27aos de observacin. Darwin encontr que los seres vivientes cambiaron deforma gradual a lo largo del tiempo, desde los organismos simples, dando como

resultado mltiples formas. Los aspectos que sustentaron esta afirmacin fueron:

Todos los organismos varan y estas variaciones son en alguna medidaheredadas. Como todos los organismos producen ms descendientes que los quesobreviven hasta llegar a ser adultos, entre los sobrevivientes estarn los que hanheredado variaciones que han favorecido los procesos de adaptacin al medio. Setrata de la seleccin natural. La seleccin natural puede dar lugar a la aparicin de una nueva especie. Ladiferencia de esta nueva especie con sus parientes cercanos no permite que

puedan cruzarse. El aislamiento reproductivo da lugar a poblaciones diferentes de organismosque a travs de su propia seleccin pueden generar nuevas especies.

Los postulados de Darwin cambiaron el curso de la biologa y de la historiahumana. Sin embargo, frente a los ataques generados, principalmente porobjeciones religiosas, Darwin no poda proporcionar explicaciones satisfactoriassobre la variabilidad de los organismos y de los medios por los cuales estasdiferencias podan ser transmi

Documents

Cardona, CLACSO, Modelos de Argumentación en Ciencia