Carla Wainsztock - José Martí. Entre La Filosofía de La Relación y La Pedagogía de La Ternura

8/17/2019 Carla Wainsztock - José Martí. Entre La Filosofía de La Relación y La Pedagogía de La Ternura

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Carla Wainsztok

“Nosabemos bien

si su escritura essu vida puesta en

reglones o si su vidaes el rebosamiento

de su escritura”

(GabrielaMistral)

José Martí

Entre la losofía de la relación y la pedagogía de la ternura

1. Pedagogía mar tiana

Podríamos iniciar este trabajo con las “viejas deniciones”

acerca de la paideia o la bildung, se-guir con las ideas positivistas y nor-malistas, pero nuestro comienzoes distinto. Las ideas pedagógicas

martianas marcan su desconanzafrente al positivismo al cual denecomo “la negación inmoral de laexistencia mejorable y permanen-te” (Martí; 1953; 1777) y respectoal normalismo arma “Hay quecrear, sí escuelas normales; perono escuelas normales de pedantes,de retóricos, de nominalistas, sinomaestros vivos” (Martí, 1985, 14).

Martí, debemos decir, quedóimpresionado por el krausismo enEspaña, llegando incluso a armarque Krause se hallaba por encimade Hegel.

“Fichte estudia al hombre ensí, como sujeto de cuanto piensa,y se queda en él. Schelling ve alhombre análogo a lo que le rodea,y confunde al Sujeto y el Objeto. He-gel, el grande, los pone en relación yKrause, más grande, los estudia enel Sujeto y en el Objeto (…) Yo tuvegran placer cuando hallé en Krauseesa losofía intermedia, secreto delos dos extremos, que yo había pensa-do en llamar Filosofía de la relación”

(Martí, 1951, 139).Martí retoma junto al pedagogo y

revolucionario portorriqueño: JoséMaría de Hostos, elementos krausis-tas a saber: una visión armónica delUniverso, la ética del deber, la supre-macía del Bien y la razón como prin-cipios orientadores, la educación de lamujer, el concepto de historia.

Pero hay algo más, en lo que de-nomina Martí losofía de la relaciónno hay falsas dicotomías y es en estacreación propia de Martí, donde se re-

cuperan aspectos del materialismo yel espiritualismo.Podemos entonces armar que su

desconanza hacia el positivismo y

el normalismo, no supone la negación delconocimiento cientíco, lo ubican en unanueva sensibilidad losóca y pedagógicaque es la corriente espiritualista.

“Si entendemos al contexto de toda su

obra vemos que ‘vida espiritual’ (…) alude,esencialmente, a las vivencias de afán ético,a las horas de soledad creadora en que el es- píritu, de puro serio y creyente, toca riberassuprasensibles” (Vittier, 2007, 225).

Pero aún más, Martí sospecha de la pe-dagogía “Y en las clases mismas, como en

lo hablado y escrito por los hijos de la casa,se ve la fuerza y realidad de aquella gentegenerosa. Están a lo útil y no a lo ornamen-tal: a los resultados, y no a las pedagogías”(Martí, 2001,268).

Podemos aventurar que el recelo de Mar-tí es hacia los pedagogos profesionales, losque hacen de la tarea de enseñar un meroformalismo.

Una maestro escribe “en las almas, quesuelen olvidar” (Martí, 2001, 248) peroademás la letra pedantesca también puedeser hallada en los libros, entonces contra los

pedagogos y los escritores pedantes. Nosotras/os por nuestra parte sabemos

que existen otras corrientes peda-

gógicas y queremos aportar a unaconstrucción propia a las pedago-gías de Nuestra América por ello“no quisiéramos construir una pe-dagogía que, como siempre, reejelos avances ocurridos en otros paí-ses, bajo otra historia, otras condi-ciones sociales, otras prospectivas.Si pensamos que hay que analizaresos aportes, interpretándolos enfunción de nuestra particular histo-ria” (Silber, 2000, 118).

Los conceptos que humilde-mente y junto a otras compañerasy compañeros podemos aportar nodescienden del cielo a la tierra, nisalen de cavernas oscuras, ellas provienen de las prácticas sociales.De nuestras prácticas sociales. En

este caso de nuestras prácticas peda-gógicas concretas.

Entonces podemos denir en un primer momento que estamos cons-truyendo una pedagogía que es un co-nocimiento reexivo, que pertenece aun campo disciplinar, que intervieneen las prácticas reales y concretas des-

de este nuestro continente laborioso.“La educación, entendida como

acción ( praxis que no se limita a laactividad instrumental o pautada, ala techne) que inicia algo inesperado,imprevisible en el mundo -no sólo porla novedad de los recién llegados, sino por la imposibilidad de prever y do-minar sus consecuencias- sigue sien-do necesaria para la vida en el mundodel nosotros” (García Molina, 2003,22).

Para poder colaborar en la cons-

trucción de Nuestras Pedagogías esnecesario sistematizar las prácticas de

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las maestras y los maestros que noshan precedido. Si toda pedagogía supone un enlace entre generaciones, elrescate de nuestras pedagogías no esun asunto museológico, necesitamosde las “viejas voces” para que junto alas “nuevas prácticas” se fusionen enlegados y creaciones.

“La transmisibilidad no es, en efec-to, algo externo y mecánico, sino quees una posibilidad intrínseca de todaherencia cultural que explica que pue-de ser recibida. Las formas culturales

son necesariamente informadas yconformadas en mayor o menor gra-do por quien las recibe, caso contrariono se puede hablar de recepción y elloderiva de su propia naturaleza históri-ca” (Roig, 2009, 49).

Además, más allá de toda clase dearticios, la pedagogía está constitui-da por teorías. Heredamos y construi-mos conceptos.

El maestro de Marx decía “La edu-cación es una forma del pensamiento”(Hegel, 1980, 70).

2. Los maestros de Mart í Para el lósofo George Steiner es

posible “distinguir tres escenarios principales o estructuras de relación.Hay Maestros que han destruido a susdiscípulos psicológicamente y, en al-gunos raros casos, físicamente. Hanquebrantado su espíritu, han consu-mido sus esperanzas, se han aprove-chado de su dependencia y de su indi-vidualidad. El ámbito del alma tienesus vampiros. Cono contrapunto, hahabido discípulos, pupilos y aprendi-

ces que han tergiversado, traicionadoy destruido a sus Maestros (…) Latercera categoría es la del intercam- bio, el eros de la mutua conanza eincluso el amor” (Steiner, 2005, 12).

Es en esta última estructura donde podemos ubicar a Martí y sus maes-tros. El Apóstol de Nuestra América,reconoce a dos maestros, a José dela Luz a quién no conoció personal-mente y, a Rafael Mendive. “Pero siJosé de la Luz fue leyenda, Mendiveconstituyó el ejemplo cotidiano de un

poeta y un maestro” (Nassif, 1999,1).José de la Luz “había sido el maes-tro de la generación anterior a Martí”(Nassif; 1999:1) y sobre este dirá el

aprendiz “Supo cuanto se sabía en suépoca, pero no para enseñar que losabía, sino para transmitirlo. Sembróhombres” (Martí, 2001, 248).

Aquí Martí distingue entre enseñary transmitir, la transmisión es pensa-da como la posibilidad de compartirrelatos, sueños, proyectos, no comouna transmisión mecánica, “banca-ria”. Tiene que ver con los legados, lasherencias. Pero no se trata de recibirgraciosamente la herencia sino apro- piarnos, es decir hacer propios esos

relatos.En esa relación se puso en jue-go una transmisión de la herencia,de la tradición, del pasado cultural, pero esa transmisión no eliminó sinoque incluyó el respeto por la libertadde aquel que recibe una herencia deapropiarse de ella de una manera propia y singular. Ese vínculo trasciendela historia de la enseñanza, para per-mitirnos pensar en forma más ampliala relación entre generaciones, la ten-sión entre transmisión y apropiación,y la relación entre tradición y creación(Carli, 2004, 40).

Además de plantear el tema de latransmisión, Martí sostiene que unmaestro siembra hombres y en estaidea resuenan las palabras del soció-logo chileno quien arma “No se tra-ta de formar hombres-funciones sinohombres-semillas capaces de volvera nacer para estar presentes como su- jetos erguidos y autónomos” (Zemel-man, 2007, 18).

En relación a Mendive, Martí ar -maba: “Y ¿cómo quiere que en algu-

nas líneas diga todo lo bueno y nuevoque pudiera yo decir de aquel enamo-rado de la belleza, que la quería en lasletras como en las cosas de la vida, yno escribió jamás sino sobre verdadesde su corazón o sobre penas de la pa-tria?” (Martí, 2001, 250).

Creemos que es pertinente en la producción de las pedagogías lati-noamericanas, escribir las relacionesentre maestros y discípulos. En estesentido el eros pedagógico entre Martíy Mendive nos recuerda a la relación

de Bolívar y Rodríguez.Bolívar y Martí recuerdan con emo-ción las lecciones de sus maestros yesto nos convoca a pensar nosotros

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en estas relaciones con nuestras/osmaestras/os. ¿Qué nos enseñaron?¿Qué nos han legado? ¿Qué hemosrecibido? En principio la alegría delaprender y enseñar. Es en este sentidoque no hay docencia sin alegría y, sinesperanzas.

La docencia nos convoca con el porvenir, por una parte intentamosformar pensando no sólo en el hoy,en la inmediatez, sino que formamosmás allá de lo visible, de lo calcula- ble, como aquel viajero que pudo vis-

lumbrar la Tierra Prometida pero nola pudo alcanzar.Spinoza, trae al mundo de la loso-

fía y la pedagogía la alegría del obrar,al cual no le quita ni el esfuerzo, nila voluntad. Pero el esfuerzo del ser,la voluntad del ser no supone que eldeseo de este hacer se base en la ca-rencia, tal como lo propuso el discur-so griego.

El pensamiento spinoziano niegaque haya deseo porque hay carestía.Para Spinoza, los deseos y los ape-titos son la esencia del hombre. Porello el pensar, la losofía se relacionacon la vida, no con la muerte ni si-quiera es una mera preparación parala muerte.

La alegría que nos convida Spino-za, es también el pasaje a una mayor perfección, ¿acaso los docentes nosomos herederos de estas ideas? Si nocreyéramos en los estudiantes, en sus potencialidades, no estaríamos en lasaulas. No se trata de voluntarismos, nide prepotencias, apenas de una apues-ta, de apostar contra los destinos pre-

jados.

3. Un ma estro de Nuestra Amér i-ca Latina

El apóstol de América nace en1853 en Cuba y muere defendiendola independencia de su territorio en la batalla de Dos Ríos en 1895. “Martífue maestro y profesor, en el sentido‘escolar’ de los términos, sólo poraccidente, aunque sea preciso aclararque la estructura misma de su perso-nalidad hacía que, en él lo contingen-

te expresara lo permanente (…) Martíestuvo en México hacia nes de 1876, para trasladarse a Guatemala dondefue profesor de literatura y compo-

sición en la Escuela Normal Central quedirigía su compatriota Izaguirre, y de lite-

ratura alemana, francesa, inglesa e italiana

en la universidad. No obstante su éxito en

esta experiencia docente, la más sistemática

que pudo cumplir, en septiembre de 1878

regresó a La Haban, donde obtuvo una au-

torización provisional para ejercer el profe-

sorado en el colegio de primera y segunda

enseñanza de Hernández y Plasencia” (Nas-

sif, 1999, 2).

Luego de una conspiración a favor de la

Independencia de Cuba, fue encarcelado

por segunda vez, para posteriormente par-tir al exilio. “Venezuela lo recibe en 1881

y allí, a poco de llegar, el Colegio deSanta María le encarga las clases delengua y literatura francesa” (Nassif,1999, 2). En 1899 participa en “Laliga de la instrucción” de Nueva Yorky como profesor de español en la Cen-tral High School.

Respecto a La liga de la Instrucciónescribió “‘La liga’ de Nueva York esuna casa de educación y cariños, aun-que quién dice educar, ya dice que-rer. En ‘La Liga’ se reúnen, despuésde la fatiga de trabajo, los que saben

que sólo hay dicha verdadera en laamistad y en la cultura: los que en sísienten o ven por sí que el ser de uncolor o de otro no merma en el hombre la aspiración sublime; los que nocreen que ganar el pan en un ocio,da al hombre menos derechos y obli-gaciones que los de quienes lo gananen cualquier otro (…) los hijos de lasdos islas que, en el sigilo de la crea-ción, maduran el carácter nuevo porcuya justicia y práctica rme se hade asegurar la patria (…) sacarles elespíritu con los fuegos o choques dela conversación, o enseñar a los quesaben menos, aprender de los que másse sabe” (Martí, 2001,252).

La liga “es el hogar de las ideas quedesde hace años pagan, del sacriciode sus difíciles salarios, unos cuantosobreros cubanos, obreros de color: deesos obreros nuestros” (Martí, 2001,267).

4. Ideas PedagógicasEn un texto que se llama Educación

Popular, Martí distingue entre educa-

ción e instrucción. La educación sereere al sentimiento y la instrucciónal pensamiento. Esta es en sí mismauna denición clásica, la instrucciónes individual y tiene que ver con losconceptos y la educación es colectivay tiene que ver con los valores, peroMartí insiste para que haya buenaeducación tiene que haber buena ins-trucción, puesto que “las cualidadesmorales suben de precio cuando estánrealizadas por cualidades inteligen-tes (…) El pueblo más feliz es el que

tenga mejor educados a sus hijos, enla instrucción del pensamiento y en


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nura y respeto” (Martí, 2001, 285).Y en el texto homenaje a Karl Marx pro-

sigue “El trabajo embellece. Remoza ver aun labriego, a un herrador, o a un marine-ro. De manejar las fuerzas de la naturaleza,les viene ser hermosos como ellas” (Martí,2005,114).

Sin embargo educar para el trabajo no seopone a la educación para la vida.

En 1883, Martí escribe “Al mundo nuevocorresponde una universidad nueva. (...) Escriminal el divorcio entre la educación quese recibe en una época y la época. Educar es

depositar en cada hombre toda la obra hu-mana que le ha antecedido: es hacer de cadahombre resumen del mundo viviente, hastael día en que vive es ponerlo a nivel de sutiempo, para que ote sobre él y no dejarlodebajo de su tiempo, con lo que no podríasalir a ote, es preparar al hombre para lavida” (Martí, 2001, 281).

Martí a lo largo de su vida no cree en lasfalsas dicotomías por ello respecto a la edu-

cación pudo armar “Y no está la reformacompleta en añadir cursos aislados de en-señanza cientíca a las universidades litera-rias, sino en crear universidades cientícas

sin derribar por eso jamás las literarias, enllevar el amor a lo útil y la abominación delo inútil, a las escuelas de letras; en enseñartodos los aspectos del pensamiento huma-no en cada problema, y no -con lo que secometa alevosa traición- un solo aspecto enllevar solidez cientíca, solemnidad artís-tica, majestad y precisión arquitecturales ala Literatura (…) La literatura de nuestrostiempos es inecaz, porque no es la expre-sión de nuestros tiempos” (Martí, 2001,283).

Martí reexiona sobre los nuevos tiem-

pos, “los tiempos están revueltos; los hombres están despiertos” (Martí, 2001, 284);“el mundo está de cambio” (Martí, 2001,290).

la dirección de los sentimientos. Un pueblo instruido ama el trabajo y sabesacar provecho de él” (Martí, 2001,375-376).

Además de la distinción antes men-cionada nos interesa la relación entreeducación y trabajo. En su texto Unaescuela de artes y ocios en Hondu-

ras sostuvo “La Escuela de Artes yOcios es invención muy buena; perosólo puede tenerse una, y para hacertodo un pueblo nuevo no basta. La en-señanza de la agricultura es aún másurgente; pero no en escuelas técnicas,

sino en estaciones de cultivo; dondeno se describan las partes del aradosino delante de él y manejándolo; yno se explique en fórmula sobre la pi-zarra la composición de los terrenos,sino en las capas mismas de tierra; yno se entibie la atención de los alum-nos con meras reglas técnicas de cul-tivos, rígidas como las letras de plo-mo con que se han impreso, sino quese les entretenga con las curiosidades,deseos, sorpresas y experiencias, queson sabroso pago y animado premio

de los que se dedican por sí mismosa la agricultura” (Martí, 1980, 172).

Martí tiene una consideración po-sitiva del trabajo. El trabajo es en-tendido como proceso creativo. “Elhombre crece con el trabajo que salede sus manos (...) el que debe su bienestar a su trabajo, o ha ocupadosu vida en crear y transformar fuer-zas, y en emplear las propias, tiene elojo alegre, la mano pintoresca y pro-funda, las espaldas anchas, y la manosegura. Se ve que son ésos los que

hacen al mundo; y engrandecidos, sinsaberlo acaso, por el ejercicio de su poder de creación, tienen cierto airede gigantes dichosos, e inspiran ter-

Como puede percibirse hay unagran preocupación respecto a la dis-tancia entre la formación y la época.La hacemos nuestra preocupación.

Si la educación es una práctica es- peranzadora, una promesa de forma-ción para estar acorde a los tiempos, pero aún más para constituirnos parael porvenir y en este sentido la peda-gogía necesita de sueños futuristas¿Habitamos instituciones educativasque nos forjan en relación a estostiempos y para el futuro? Para noso-

tros y no por capricho sino por el em- peño y el esfuerzo de las voluntades populares, éstos son tiempos latinoa-mericanos y la formación no pareceestar en sintonía con los mismos.

5. Mar tí y los maestrosEn varios de sus textos Martí re-

exiona sobre los maestros, tanto enlo que se reere a su formación, comoa su trabajo.

Como armamos al comienzo deltrabajo “Hay que crear, sí escuelasnormales; pero no escuelas normalesde pedantes, de retóricos, de nomi-nalistas, sino maestros vivos y útilesque puedan enseñar la composición,riquezas y funciones de la tierra, lasmaneras de hacerlas producir y devivir dignamente sobre ella, y las no- blezas pasadas y presentes que man-tienen a los pueblos, preservando enel alma la capacidad y el apetito de loheroico” (Martí, 1985, 14).

El maestro cubano duda del sabery los propósitos de enseñar de los pe-dantes “No enviaríamos pedagogos

por los campos, sino conversadores.Dómines no enviaríamos, sino genteinstruída que fuera respondiendo alas dudas que los ignorantes les pre-

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sentasen o las preguntas que tuviesen preparadas para cuando vinieran (…)En suma, se necesita abrir una cam- paña de ternura y de ciencia, y crear para ella un cuerpo, que no existe, demaestros misioneros” (Martí, 2001,289).

Maestros misioneros, una primerlectura nos haría desconar de estaimagen. La cercanía a un discursoreligioso pero también positivista dela docencia como apostolado, lo haríavolver refractario, sin embargo es ne-

cesario dar batalla semiótica sobre elconcepto de misión.Una denición que nos interesa

dentro de la concepción martiana se-ría obra o función moral que se tieneque realizar por el bien de alguien yen ese punto queremos recordar la si-guiente idea: “Al venir a la tierra todohombre tiene derecho a que se le edu-que, y después en pago, el deber decontribuir la educación de los demás”(Martí, 1991, 375).

La idea de Martí consistía en “lle-var los maestros por los campos. Nosólo explicaciones agrícolas e ins-trumentos mecánicos, sino la ternuraque hace tanta falta y tanto bien a loshombres. El campesino no puede de- jar su trabajo para ir sendas millas aver guras geométricas incomprensi- bles, y aprender los cabos y los ríos delas penínsulas del Africa y proveersede vacíos términos didácticos, Loshijos de los campesinos no puedenapartarse leguas enteras día tras díade la estancia paterna para ir a apren-der declinaciones latinas y divisiones

abreviadas. Y los campesinos, sin embargo son la mejor masa nacional, yla más sana y jugosa, porque recibede cerca y de llano, los euvios y laamable correspondencia de la tierraen cuyo trato viven. Las ciudades sonla mente de las naciones, pero su co-razón, donde se agolpa, y de donde sereparte la sangre, está en los campos”(Martí, 2001, 290).

La revolución cubana retoma estasideas de Martí y, en 1960 ante un lla-mado de Fidel Castro se constituye el

movimiento de Maestros Voluntarios.El 22 de diciembre de 1961, se decla-ra a Cuba territorio libre de analfabe-tismo y, es proclamado el día nacional

del educador.La idea de misión sigue presente en

Nuestra América, en la actualidad en Vene-zuela “las Misiones operan como verdade-ras estructuras paralelas a los ministerios,cuya exibilidad permite satisfacer en un plazo mucho menor las demandas de saludy educación, generando una duplicidad ins-titucional estatal” (Imen, 2010, 196).

Los nombres de las misiones hacen clarasreferencias a la historia venezolana, MisiónRobinson, Misión Ribas, Misión Negra Hi- pólita, Misión Sucre.

6. La Pa tr ia es la Infancia

Entre julio de 1889 y octubre del mismoaño Martí es editor de la revista “ La Edadde Oro” una revista infantil que aquí toma-mos como otra práctica pedagógica martia-na.

En su título ya se arma que es una pu- blicación mensual de recreo e instruccióndedicada a los niños de América.

En la editorial del primer número Martíarma “Para los niños es este periódico, y para las niñas, por supuesto. Sin las niñasno se puede vivir, como no puede vivir latierra sin la luz (…) Para eso se publica la

EDAD DE ORO, para que los niños ameri-canos sepan como se vivía antes y se vive

hoy, en América, y en las demás tie-rras; y cómo se hacen tantas cosas decristal y de hierro, y las máquinas devapor, y los puentes colgantes, y laluz eléctrica (…) Para los niños tra- bajamos, porque los niños son los quesaben querer, por que los niños sonla esperanza del mundo. Y queremosque nos quieran y nos vean como cosade su corazón. (…) Así queremos quelos niños de América sean: hombresque digan lo que piensan, y lo digan bien: hombres elocuentes y sinceros”

(Martí, 1889,1).En ese primer número, la primernota se llama Tres héroes, en la mismaMartí les cuenta a los niños y las niñassobre Bolívar, Hidalgo y San Martín,le sigue la traducción de un cuento(Meñique) y la historia de La Ilíadadando cuenta de que nuestra Grecia esmás importante que la Grecia de losArcontes.

Posteriormente hay un artículo sobre los juegos, otro cuento y lo que sellama La última página, en la misma puede leerse “Treinta y dos páginases de veras poco para conversar conlos niños queridos, con los que han deser mañana hábiles como Meñique, yvalientes como Bolívar, poetas comoHomero ya no podrán ser, porque es-tos tiempos no son como los de antes,y las aedas de ahora no han de cantarguerras bárbaras de pueblo con pueblo para ver cual puede más, ni peleas dehombre con hombre para ver quién esmás fuerte (…) Los versos no se hande hacer para decir que se está conten-to o se está triste, sino para ser útil al

mundo, enseñándole que la naturalezaes hermosa, que la vida es un deber,que la muerte no es fea, que nadiedebe estar triste ni acobardarse mien-tras haya libros en la librería, y luz enel cielo y amigos, y madres (…) Antestodo se hacía con los puños, ahora lafuerza está en el saber, más que en los puñetazos, aunque es bueno apren-der a defenderse, porque siempre haygente bestial en el mundo, y porquela fuerza da salud, y porque se ha deestar pronto a pelear, para cuando un

pueblo ladrón quiera venir a robarnosnuestro pueblo” (Martí, 1889, 32).


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Del número dos queremos mencio-nar, la nota sobre músicos y pintores pues en la misma hay una deniciónde educación “Cada ser humano llevaen sí un hombre ideal (…) la educa-ción empieza con la vida, y no acabasino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y decae con la edad; lamente cambia sin cesar, y se enrique-ce y perfecciona con los años. Perolas cualidades esenciales del carácter,lo original y enérgico de cada hombre, se deja ver desde la infancia en

un acto, en una idea, en una mirada(…) Lo general es que el hombre nologre en la vida un bienestar perma-nente sino después de muchos años deesperar con paciencia y de ser bueno,sin cansarse nunca” (Martí, 1889, 57).

En el último número Martí va anun-ciando a donde lo llevan sus ideales:“Se ha de conocer las fuerzas delmundo para ponerlas a trabajar (…) pero el hombre ha de aprender a de-fenderse y a inventar, viviendo al airelibre, y viendo la muerte de cerca (…)Hay que ir de vez en cuando a vivir enlo natural y a conocer la selva” (Mar-tí, 1889, 128).

En 1895, Martí le escribe unacarta de despedida a su hija María,esta epístola preanuncia otra escrita por otro revolucionario a sus hijos.“Cuando alguien me es bueno y bue-no a Cuba, le enseño tu retrato. (…)Espérame, mientras sea que yo viva(…) Enseñar es crecer (…) Yo no re-cuerdo, entre los que tú puedas tenera mano, ningún libro escrito en esteespañol simple y puro. Yo quise escri-

bir así en La Edad de Oro; para quelos niños me entendiesen, y el len-guaje tuviera sentido y música. (…)Estudia, mi María, trabaja y espéra-me (…) Tengo la vida a un lado de lamesa, y la muerte a otro, y un puebloa las espaldas; y ve cuántas páginas teescribo (…) Y si no me vuelves a ver,haz como el chiquitín cuando el entie-rro de Frank Soriano: pon un libro, -ellibro que te pido- sobre la sepultura.O sobre tu pecho, porque ahí estaréenterrado yo si muero donde lo sepan

los hombres. Trabaja. Un beso. Y es- pérame” (Martí, 2005,156).Y pensando en esos otros revolu-

cionarios y en términos de genera-

ción: “No es hasta 1932 cuando por inicia-tiva de Emilio Roig de Leuchsenring y con prólogo suyo, se vuelve a publicar La Edadde Oro como libro aparte, en lo que resultasu primera edición cubana pues las anterio-res habían sido hechas en los Estados Uni-dos, en Italia (la de Gonzalo de Quesada) oen Costa Rica, auspiciada por el intelectualJ. García Monje (…) los niños que leyeronesas reediciones fueron los que al cumplirseel centenario de José Martí, en 1953, esta- ban ya en la madurez de sus veinte años: esla llamada Generación del Centenario, que

contempló como otro tirano sometía a aque-lla seudorepública, mientras cínicamenterendía homenajes a un hombre cuyos idea-les pisoteaba en la práctica” (Arias, 2007,503).

7. Nuestr a AméricaEn 1891, hace 120 años se publicaba el

maniesto Nuestra América. De todos losanálisis plausibles vamos a centrarnos enlos siguientes ejes: el lugar de las ideas,el conocimiento, la universidad, la razón;la falsa dicotomía civilización-barbarie, elodio, las razas; el sujeto: los oprimidos, elhombre nuevo.

En relación a las ideas, Martí sostiene

“Trincheras de ideas valen más que trinche-ras de piedras” (Martí, 2005:8) y continúa“una idea enérgica, ameada a tiempo anteel mundo para, como la bandera mística del juicio nal, a un escuadrón de acorazados.Los pueblos que no se conocen han de dar-se prisa para conocerse como quienes van a pelear juntos” (Martí, 2005, 8).

Las ideas, son herramientas, son armas,las ideas son para conocerse y reconocerse.¿Quiénes han de conocerse? los pueblos.“Ya no podemos ser el pueblo de hojas, quevive en el aire, con la copa cargada de or

(…) es la hora del recuento, y de la marchaunida, y hemos de andar en cuadro apreta-do, como la plata en las raíces de los Andes”(Martí, 2005, 8).

El desconocimiento de nosotrosmismos es mentalidad aldeana “Elcontinente descoyuntado durante tressiglos por un mando que negaba elderecho del hombre al ejercicio dela razón, entró desatendiendo o des-oyendo a los ignorantes que lo habíanayudado a redimirse, en un gobiernoque tenía por base la razón, la razónde todos en las cosas de todos, y nola razón universitaria de uno sobre larazón campestre de otros. El problemade la independencia no era el cambio

de formas, sino el cambio de espíritu”(Martí, 2005, 11).El problema de la Independencia

es entender que “la revolución triun-fó con el alma de la tierra (…) con elalma de la tierra había que gobernary no contra ella ni sin ella” (Martí,2005:11) Somos el libro importadoy el alma de la tierra, somos el libroimportado y las botas de potro, somosalpargatas y libros. “Si la Repúblicano abre los brazos a todos y adelantacon todos, muere la República” (Mar-tí, 2005, 12).

Estamos frente a una denición am- pliada de razón y república. La razóny la república somos todos, “nuestraAmérica mestiza” (Martí, 2005, 13).

En Nuestra América mestiza, “co-nocer es resolver” (Martí, 2005:10),“pensar es servir” (Martí, 2005:14) yel leer es para aplicar “no para copiar”(Martí, 2005, 14).

Arma Martí que “las levitas sontodavía de Francia, pero el pensa-miento empieza a ser de América.Los jóvenes de América se ponen la

camisa al codo, hunden las manos enla masa y la levantan con la levadurade su sudor. Entienden que se imitademasiado, y que la salvación está encrear. Crear es la palabra de pase deesta generación” (Martí, 2005, 12).

Para conocer, pensar, crear es ne-cesario que las instituciones educati-vas estén como diría Martí acorde alos tiempos “¿Cómo han de salir delas Universidades los gobernantes,si no hay Universidad en Américadonde se enseñe lo rudimentario del

arte del gobierno, que es el análisis delos elementos peculiares de los pueblos de América? A adivinar salenlos jóvenes al mundo, con antiparras

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yanquis o francesas, y aspiran a di-r igir un pueblo que no conocen (…)El premio no ha de ser para la mejoroda, sino para el mejor estudio de losfactores del país en que se vive (…)La universidad europea debe ceder ala universidad americana. La historiade América, de los incas hasta acá, hade enseñarse al dedillo, aunque no seenseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Gre-cia que no es nuestra. Nos es más ne-cesaria (…) Injértese en nuestras Re-

públicas el mundo, pero el tronco hade ser de nuestras Repúblicas” (Martí,2005, 12).

Creemos que la obra de una univer-sidad latinoamericana, es una tarea pendiente.

Para Salvador Allende, las escuelasfronterizas y la universidadlatinoamericana permitiríanconstruir el Estatuto delhombre latinoamericano. Unestatuto descolonizador don-de no podrían ingresar lasfalsas dicotomías.

“No hay batalla entre ci-vilización y barbarie, sinoentre falsa erudición y la na-turaleza. El hombre naturales bueno, y acata y premia lainteligencia superior, mien-tras ésta no se vale de susumisión para dañarle, o leofende prescindiendo de él,que es cosa que no perdona el hombre natural, dispuesto a recobrar por lafuerza el respeto de quien le hiere lasusceptibilidad o le perjudica el inte-

rés” (Martí, 2005, 10).Sobre el desdén del hombre natural

“han subido los tiranos de América al poder; y han caído en cuanto les hicie-ron traición” (Martí, 2005, 10).

Contra este menosprecio del hombre natural es necesario “un cono-cimiento situado, que demanda unaatención continua a la identidad, laconducta y al involucramiento en lavida pública (…) Nuestra Américaconlleva así un fuerte componenteepistemológico. En vez de importar

ideas extranjeras, uno debe buscar lasrealidades especícas del continentedesde una perspectiva latinoamerica-na” (De Sousa Santos, 2009, 229).

Es en este sentido que “ni el libro europeo,ni el libro yanqui, daban la clave del enig-ma hispanoamericano. Se probó el odio, ylos países venían cada año a menos. Cansa-dos del odio inútil, de la resistencia del librocontra la lanza, la razón contra el cirial, dela ciudad contra el campo (…) se empieza,como sin saberlo a probar el amor” (Martí,2005,12).

Es interesante la relación entre libro eu-ropeo, yanqui y el odio, Martí nos convidaa pensar desde nuestro continente y conalegría. Pero no es una alegría simplista, no

hay alegría más grande que colaborar en laconstrucción de nuestros relatos. De todaslas formas de pensamiento social en Amé-rica Latina, deseamos, anhelamos contribuira escribir nuestras pedagogías, sin odios ycon alegría. Parafraseando a un pensador ar-gentino Nada grande se puede hacer desde

la tristeza.Fue en un espacio denominado paradó-

jicamente Indoamericano donde se vivióhace menos de un año una historia de odio y

desprecio por la vida de nuestros compatrio-tas. ¿Es necesario recordar quien en nuestroterritorio propició el conicto de razas enAmérica?.

En Nuestra América, “Peca contra la hu-manidad el que fomente y propague la opo-sición y el odio de las razas” (Martí, 2005,14).

Frente el odio y al exterminio, enfrentadosa los “los pensadores canijos, los pensadoresde lámparas, enhebran y recalientan las ra-zas de librería” (Martí, 2005:12) de la veredade la vida, del respeto, la diversidad y “En

pie, con los ojos alegres de los trabajadoresse saludan, de un pueblo a otro, los hombres

nuevos americanos” (Martí, 2005, 13).Es “signicativo que Martí, tan

atento siempre a los valores latinoa-mericanos, no publicara un solo trabajo sobre Sarmiento, ni siquiera a raízde su muerte en 1888” (Fernández Re-tamar, 1973, 83).

Sarmiento por su parte si habló deMartí, “Una cosa le falta a don JoséMartí para ser un publicista (…) fálta-le regenerarse, educarse, si es posibledecirlo, recibiendo del pueblo en quevive la inspiración, como se recibe el

alimento para convertirlo en sangreque vivica (…) Quisiera que Martínos diera menos Martí, menos españolde raza y menos americano del Sur, por un poco más del yankee, el nuevotipo del hombre moderno” (FernándezRetamar, 1973, 90).

Pero son otros los hombresnuevos americanos: son tra- bajadores, campesinos, in-dios que conforman nuestraAmérica mestiza son “losoprimidos” (Martí, 2005:11)con los cuales “había que ha-cer causa común, para aan-zar el sistema opuesto a losintereses y hábitos de man-do de los opresores” (Martí,2005, 11).

Decíamos que Nuestra América es un texto peda-gógico y forma parte de la

pedagogía martiana, es una pieza más de este palimpsesto forma-tivo y esto más allá de pensar el cono-cimiento y la razón.

Nuestra América es un escrito que

deviene en programa de acción. Nosindica cuáles son las tareas a realizaren nuestro continente mestizo, conquiénes nos habremos de hermanar y,como buen relato pedagógico nos vin-cula con la alegría y con el devenir.

Martí nos convida aún hoy a “sem- brar escuelas (…) ponerse al nivel del propio tiempo” (Martí, 1980:185) ynosotras/os humildemente deseamossumarnos a la siembra de ideas peda-gógicas nuestroamericanas que even-tualmente puedan ser cosechadas en el

presente y en el futuro por las/los do-centes de Nuestra América mestiza.

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Carla Wainsztock - José Martí. Entre La Filosofía de La Relación y La Pedagogía de La Ternura