CARTA DEL DIRECTOR - educacionyculturaaz.com · Posicionamientos prueba ENLACE ... Soy maestro de quinto de primaria. ... La cultura es la historia y las costumbres de un país

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CARTA DEL DIRECTORPrácticamente todos estamos de acuerdo en la im-

portancia que la educación tiene en la definición del carácter de una nación, pero esta situación no significa que todos contemos con los instrumen-

tos analíticos o la información necesaria para entender la lógica (o lógicas) a las que responde el sistema educativo de un país, en un momento histórico particular.

Ahora que el rumbo de la educación está en el centro del debate público –bajo criterios de calidad internacionales–, es indispensable abrir espacios de reflexión con rigor aca-démico y pluralidad de ideas.

La escuela, desde que fue creada en su acepción moder-na, es la unidad básica donde se construye el proceso edu-cativo básico. Según Durkheim, la escuela fue “inventada” por las sociedades capaces y dispuestas a reproducirse y transformarse a sí mismas con base en un modelo cultural ideal. Sin embargo, según el sociólogo François Dubet, “la legitimidad de la cultura escolar ya no se impone con la misma fuerza en las sociedades donde la cultura de masas, se la juzgue como se la juzgue, debilita el monopolio cultu-ral de la escuela.”

En otras palabras, mientras que el sistema educativo básico tiene en el aula el centro de formación básico, la so-ciedad moderna es resultado hoy en día de una multipli-cidad de fuerzas e influencias culturales, educativas y de información.

Entonces, para conocer la lógica de la educación en nuestra sociedad y en nuestro tiempo hay que analizar las políticas públicas en la materia, pero también la influen-cia que los medios de comunicación, internet y el entorno social ejercen en la formación cultural de niños, jóvenes y población en general.

El equipo editorial de la revista az hace suya la reflexión de Jaime Torres Bodet, uno de los grandes educadores de México, quien en su momento planteó que el objetivo de la educación es lograr “un mexicano en quien la enseñanza estimule armónicamente la diversidad de sus facultades: de

comprensión, de sensibilidad, de carácter, de imaginación y de creación.”

Entre la a y la z hay una serie de signos que forman el abecedario, con el cual se forman las palabras, que a su vez permiten el diálogo inteligente de los seres humanos en sociedad. Este objetivo tiene la revista: contribuir a la reflexión y al debate sobre el estado de nuestro sistema edu-cativo y el rumbo que debe seguir.

La respuesta entre la sociedad a la convocatoria para editar la revista az ha sido muy favorable (y estimulan-te), como se puede constatar en la integración del consejo editorial, en el cual se dan cita personalidades del ámbi-to educativo, la cultura, la academia y la sociedad civil en general.

Se trata, en todos los casos, de hombres y mujeres -den-tro de un espectro plural- que participan en las mejores causas sociales en los ámbitos educativo e intelectual, para los cuales las ideas son un instrumento poderoso a favor del progreso individual y colectivo.

La integración del consejo editorial reconoce también que la agenda educativa en México forma parte del con-texto global, en el cual se comparten experiencias y retos con países latinoamericanos, y se estudia y reflexiona sobre propuestas y programas elaborados en instancias multilate-rales como la UNESCO, el Banco Mundial o la OCDE.

El país asigna, entre gasto público y gasto privado, alre-dedor del siete por ciento del producto interno bruto a la educación. El sistema educativo está compuesto por más de 30 millones de estudiantes -distribuidos desde el nivel preescolar hasta posgrado, incluida capacitación técnica para el trabajo- y más de un millón y medio de docentes e investigadores.

Es dentro de este amplio universo de recursos humanos, intelectuales y materiales que az, Revista de Educación y Cultura, se propone convertir en un espacio de encuentro y diálogo. Este ejemplar es un primer número, de edición especial, que a partir de septiembre circulará cada mes.

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Director Emilio Zebadúa

Subdirectora EditorialMónica González Dillon

Subdirector OperativoXavier Nava Palacios

Consejo EditorialCoordinación

NacionalLuis Nava Calvillo

EstadosHumberto Valverde

InternacionalEmilio Tenti Fanfani

RedacciónLucía Perez-Moreno

Daniela PastranaTiosha Bojórquez

FotografíaRaúl Ortega

Directora de Arte Mireya Guerrero Cercós

Diseño Gráfico Mónica Alós

IlustraciónGabriela Podestá

Asistente de la Dirección Armando Martínez

EditoresVirginia BallesiRamón Téllez

PublicidadDiana Morales

Dirección: Tennyson 125, Colonia Polanco,Delegación Miguel Hidalgo, Distrito Federal, C.P. 11550

Teléfono y Fax: 52 81 77 81E-mail: [email protected]

www.revistaaz.com

[email protected]

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CONSEJO EDITORIALCONSEJO EDITORIALEDICIÓN ESPECIAL 2007

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LAS RAZONES. Congreso Nacional de Educación del SNTE / MANUEL GÓMORA75

ÍNDICE

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MURAL DE OPINIONES

EVALUANDO EL FUTURO

Sentidos de la evaluación y opiniones de los docentesEMILIO TENTI FANFANI

¿Cómo debería ser la evaluación educativa?FELIPE MARTÍNEZ RIZO

Evaluar ¿para qué?DANIELA PASTRANA

Desata controversias el resultado de ENLACELUCÍA PÉREZ-MORENO

Suerte de tin Marín, lo sé o no lo sé…BELINDA ABUD

Posicionamientos prueba ENLACE

PÁGINA X

Obesidad convertida en problema de salud públicaXIUH GUILLERMO TENORIO ANTITA

Educación en salud

CORTE DE CAJA

La calidad de la educación básica en México:Balance 2006 / FELIPE MARTÍNEZ RIZO

Los mitos del cambioPEDRO GERARDO RODRÍGUEZ

MUNDOS

La evaluación en el sector culturalPAUL TOLILA

Evaluación… ¿y qué sabemos de las políticas educativas?NERIO NEIROTTI

Declaración de Buenos Aires UNESCO

REPÚBLICA

Norte y sur: desarrollo de contrastesMÓNICA GONZÁLEZ DILLON

Chiapas, el último lugarEMILIO ZEBADÚA

CONSEJO EDITORIAL NACIONAL

Coordinador Luis Nava Calvillo

Mariclaire Acosta, Rubén Aguilar Valenzuela, Sealtiel Alatriste, Miguel Álvarez Gándara, León Bendesky, Jesús Cantú, Rogelio Carvajal, Hugo Concha, José Antonio Crespo, Rodolfo De la Torre, Javier Garciadiego, Carmen Gaytán Rojo, Rafael Giménez, Ishie Gitlin, Víctor Godínez, Manuel Gómora, Mónica González Dillon, Carlos Heredia, Edgar Jiménez, Enrique Kú, María Marván, Carlos Montemayor, Luis Morfín, Luis Nava Calvillo, Xavier Nava Palacios, Norma Ogarrio, Francisco José Paoli Bolio, Manuel Pérez Cárdenas, Jacqueline Peschard, Armando Reza, José Antonio Rodríguez, Luis Rubio, Consuelo Sáizar, Rodolfo Stavenhagen, Alfonso Zárate, Emilio Zebadúa.

CONSEJO EDITORIAL DE LOS ESTADOS

CoordinadorHumberto Valverde

Aguascalientes: Alma Medina; Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz; Chihuahua: Arturo Proal, Víctor Quintana; Chiapas: Gabriel Bravo del Carpio, Daniel Villafuerte; Estado de México: Igor Vivero; Distrito Federal: Federico Anaya Gallardo, Roberto Beristáin, Raúl Ortega, Pedro Gerardo Rodríguez, Luz Rosales Esteva, Elio Villaseñor, Xiuh Guillermo Tenorio; Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías; Michoacán: Isidoro Ruiz; Morelos: Medardo Tapia, Humberto Valverde; Nuevo León: Manuel Pérez Ramos, Carmen Treviño; Oaxaca: Aldo González Rojas, Adelfo Regino, Guadalupe Toscano; Querétaro: Flavio Lazos, Manuel Ovalle; San Luis Potosí: Olga Hernández, Isabel Monroy; Sinaloa: Efrén Elías, Mercedes Murillo; Sonora: Miguel Manríquez; Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita; Yucatán: Patricia Mc Carthy; Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo.

CONSEJO EDITORIAL INTERNACIONAL

CoordinadorEmilio Tenti Fanfani

Beatriz Armendáriz (EU), María Antonia Casanova (España), Ana Franco (España), Víctor Manuel Gómez Campo (Colombia), Sophie Hvostoff (Francia/Guatemala), John Lear (EU), Enrique Martínez Larrechea (Uruguay), Harry Patrinos (EU), José Rivero (Perú), Fernando Rodal (Uruguay), Roxana Salazar (Bolivia), Ana Santana (Brasil), Willibald Sonnleitner (Austria), Emilio Tenti Fanfani (Argentina), Paul Tolila (Francia).

La construcción de una gestión y evaluación educativas desde los estados, el caso MorelosMEDARDO TAPIA URIBE

VOCES PÚBLICAS

CULTURA

Entrevista a Julio Di-BellaMÓNICA GONZÁLEZ DILLON

Canal 22 y el reto de la cultura por television

Nace en Argentina canal de television educativaXAVIER NAVA PALACIOS

Retos actuales de la television educativa, apuntes desde la perspectiva europea TIOSHA BOJÓRQUEZ CHAPELA

El FICCO y la educaciónMARÍA VIRGINIA BALLESI

UNIVERSIDADES

Universidad Autónoma de la Ciudad de México, respuesta a un reclamo de enseñanza popularFEDERICO ANAYA GALLARDO

Tecnológico de MonterreyMAGDA ELIZABETH JAN ARGÜELLO

La Universidad Pedagógica Nacional, tres décadas al servicio de los profesionales de la educaciónSYLVIA ORTEGA

VOCES CIUDADANAS

Semillas

Libertad de Información-México A.C.

Memoria y Tolerancia A.C.

HALLAZGOSANAGRAMARETRATOSVOZ

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Sí, muchas veces en 40 años de docencia.¿Qué me puedes decir acerca de esa palabra?Evaluación es lo más importante en la educación, desde cualquier perspectiva.¿Estás al tanto de algunas evaluaciones practicadas por el gobierno?Sí. Todas las del sector salud, y evidentemente las de rendi-miento académico.¿Qué te inspira la frase: “evaluando el futuro”?No quiere decir nada.

Andrea Gabayet M.QFB jubilada de la UNAM, Distrito Federal

¿A qué te dedicas?Soy maestro de quinto de primaria.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con tu actividad laboral?No.

¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con te-mas educativos, de cultura, de política educativa y/o desa-rrollo social?Algunas de cultura.¿Necesitas más revistas relacionadas con tu trabajo o con los temas anteriores?Me encantaría.¿Qué es para ti la palabra educación?La educación es lo que te enseñan en la escuela.¿Qué es para ti la palabra cultura?La cultura es la historia y las costumbres de un país.¿Qué te parece que estén juntas estas dos palabras?Está muy bien, porque así uno aprende de otras culturas.¿Te han evaluado alguna vez?Cada año.¿Qué me puedes decir acerca de esa palabra?Está bien que evalúen, pero los resultados a veces no son verdaderos. Es como calificar.¿Estás al tanto de algunas evaluaciones practicadas por el gobierno?No.

¿Qué te inspira la frase: “evaluando el futuro”?Me parece muy prometedora.

Enique Gamiz K.Maestro de primaria. Campeche, Campeche.

¿A qué te dedicas?A relaciones públicas.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con tu actividad laboral?No.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con te-mas educativos, de cultura, de política educativa y/o desa-rrollo social?No.¿Necesitas más revistas relacionadas con tu trabajo o con los temas anteriores?Sí, podría ser.¿Qué es para ti la palabra educación?

Es aprendizaje.¿Qué es para ti la palabra cultura?Significa lo que es cada quien.¿Qué te parece que estén juntas estas dos palabras?Yo creo que es un gran logro.¿Te han evaluado alguna vez?Sí, muchas, cuando trabajaba en TV Azteca y Publicidad Ferrer.¿Qué me puedes decir acerca de esa palabra?Que es un medio para calificar determinadas característi-cas de un puesto, no siempre hecho de la manera correcta.¿Estás al tanto de algunas evaluaciones practicadas por el gobierno?No.¿Qué te inspira la frase: “evaluando el futuro”?La posibilidad de una mejoría.

Alejandra de la SernaPublirrelacionista, Distrito Federal

¿A qué te dedicas?Soy diseñador gráfico y trabajo por mi cuenta.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con tu actividad laboral?Sí, por internet.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con temas educativos, de cultura, de política educativa y/o de-sarrollo social?Sí, por internet.¿Necesitas más revistas relacionadas con tu trabajo o con los temas anteriores?Sí, prácticamente no hay.¿Qué es para ti la palabra educación?La educación es fundamental para el desarrollo de una per-sona o de un país.¿Qué es para ti la palabra cultura?La cultura hace grande a una persona o a un país.¿Qué te parece que estén juntas las palabras educación y cul-tura?Es muy difícil pensar que no estén juntas, en general van unidas, y en temas muy específicos se habla de una o de otra solas.¿Te han evaluado alguna vez?Sí, hace cuatro años, cuando daba clases en la preparato-ria.¿Qué me puedes decir acerca de la palabra evaluación?Es importante, pero es fundamental que el evaluador sea un profesional, que sepa perfectamente lo que hace.¿Estás al tanto de algunas evaluaciones practicadas por el gobierno?Sí. Las que se hicieron el sexenio pasado y se publicaron los resultados en los periódicos. Que nos dejan mal parados en materia educativa.¿Qué te inspira la frase: “evaluando el futuro”?Es un juego de palabras, es imposible evaluar el futuro. Más bien se evalúa el presente para mejorar el futuro.

Emilio Martín G.Diseñador gráfico, Cuernavaca, Morelos.

¿A qué te dedicas?Soy coordinador estatal de educación inicial.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con tu actividad laboral?No.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con te-mas educativos, de cultura, de política educativa y/o desa-rrollo social?No, sólo el periódico.¿Necesitas más revistas relacionadas con tu trabajo o con los temas anteriores?Claro.¿Qué es para ti la palabra educación?Es el cúmulo de aprendizajes que logra tener el ser humano.¿Qué es para ti la palabra cultura?La enseñanza de varias formas y estilos de expresión.¿Qué te parece que estén juntas estas dos palabras?Bien.¿Te han evaluado alguna vez?No.¿Qué me puedes decir acerca de esa palabra?Es la forma de saber del avance de algún programa.¿Estás al tanto de algunas evaluaciones practicadas por el gobierno?No.¿Qué te inspira la frase: “evaluando el futuro”?Saber cómo implementar estrategias para el futuro, prepararme.

Pedro Hugo Medina F.Funcionario del Conafe, Ciudad Victoria, Tamaulipas.

¿A qué te dedicas?Soy maestra jubilada de la UNAM.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con tu actividad laboral?Sí, tengo una gran biblioteca y recibo varias publicaciones.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con te-mas educativos, de cultura, de política educativa y/o desa-rrollo social?Sí, a través de la UNAM.¿Necesitas más revistas relacionadas con tu trabajo o con los temas anteriores?Sí.¿Qué es para ti la palabra educación?Una vida.¿Qué es para ti la palabra cultura?Es lo que comes, lees, escuchas, escoges...¿Qué te parece que estén juntas estas dos palabras?Lógico, son casi sinónimos.¿Te han evaluado alguna vez?

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MURAL DE OPINIONES

EL PULSODE LA GENTE

PARA ESTE NÚMERO ESPECIAL az SALIÓEN BUSCA DE OPINIONES. SE ACERCÓ A PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN, A

FUNCIONARIOS PÚBLICOS, A MAESTROSY POBLACIÓN EN GENERAL PARA

HACERLES LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

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¿A qué te dedicas?Soy profesora investigadora del área biomédica; estoy en la Unidad de Investigación en Endocrinología en el hospi-tal de especialidades del Centro Médico Nacional XXI del IMSS.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con tu actividad laboral?Sí, la información de investigación biomédica la busco en pubmed u ovid, que son páginas web en las que se hallan re-vistas del área biológica, es información nacional e interna-cional donde analizamos estudios realizados con diferentes poblaciones. Dicha información es útil para actualizarnos y emplearla en estudios de investigación en México.¿Tienes acceso a información o lecturas relacionadas con te-mas educativos, de cultura, de política educativa y/o desa-rrollo social?Sí, como parte de mi desempeño laboral estoy en la docen-cia en el IPN; éste nos hace llegar información enfocada a temas o herramientas para la enseñanza, así como los pro-gramas culturales que se desarrollan en el instituto. En la Escuela Superior de Medicina se realizan actividades cul-turales como ciclos de cine internacional, obras de teatro o presentación de libros.¿Necesitas más revistas relacionadas con tu trabajo o con los temas anteriores?Sí, en algunos casos las hemerotecas a las que tenemos acceso no tienen el material que buscamos. Como ya co-menté, la información que tenemos es mediante internet, cuando solicitamos un artículo científico debo pagar para obtenerlo. En la parte cultural tengo el acceso a las diferen-tes actividades realizadas por el IPN.¿Qué es para ti la palabra educación?Es un proceso mediante el cual se transmiten conocimien-tos. El nuevo modelo educativo debe impulsar la formación integral del alumno, es decir, no sólo centrarse en el cono-cimiento, sino también en el desarrollo personal (presenta-ción personal, actitud frente al trabajo, habilidad para ha-blar en público). Este cambio debe empezar desde el nivel preescolar.¿Qué es para ti la palabra cultura?Se refiere a los comportamientos específicos e ideas dadas que surgen de la sociedad.¿Qué te parece que estén juntas estas dos palabras?Son dos procesos complejos y de mucha influencia en la sociedad. Ambos deberían implantarse desde la educación preescolar, para tener recursos humanos con un desarrollo integral en su formación personal.¿Te han evaluado alguna vez?Sí, de manera regular en mi desempeño laboral nos hacen evaluaciones. En la docencia cada semestre, como investi-gador cada año; estoy en el Sistema Nacional de Investiga-dores del Conacyt y debo entregar un informe anual sobre mi productividad científica.

¿Qué me puedes decir acerca de esa palabra?La evaluación es el seguimiento y el cumplimiento de los objetivos planteados, puede ser individual o en grupo.¿Estás al tanto de algunas evaluaciones practicadas por el gobierno?No, ignoro sobre las evaluaciones a dependencias del go-bierno o a servidores públicos. Con respecto a mi desem-peño puedo decir que constantemente soy evaluada; esta práctica me parece adecuada para actualizarse y para desa-rrollar lo mejor posible nuestro trabajo.¿Qué te inspira la frase: “Evaluando el futuro”?Me parece que debemos impulsar un esquema donde el alumno participe y se involucre más en su educación. Mu-chas veces se piensa que la educación sólo es tarea del pro-fesor y que el alumno no tiene el compromiso de ver su evolución y autoevaluarse. De esta manera habría profesio-nistas mejor preparados para un desempeño sobresaliente; desde mi punto de vista esto es lo que yo entiendo como evaluado el futuro.

Dra. Leticia Manuel ApolinarAzcapotzalco, Distrito Federal

A quién corresponda:

En días pasados me enteré de la publicación de su revista. Una revista de educación y cultura siempre será bienvenida en la comunidad de maestros. Nos hacen faltas herramien-tas educativas para poder tener mejor conocimiento e inte-racción con lo que hacemos. La cultura es a su vez, y va de la mano de la educación. A mi me gustaría mucho poder contar con recomendaciones acerca de qué leer como maes-tra, para apoyar a los estudiantes y sentirme menos sola.

Laura Macías GonzálezArcelia, Guerrero

Director de la revista az:

Me gustaría saber por qué se llaman az, Revista de educa-ción y cultura. Celebro la llegada de toda publicación de-dicada a promover y fomentar la educación y a lograr el intercambio cultural.¿Es acaso debido al alfabeto o porque son partidarios del ascetismo? La filosofía que trata de la perfección del hombre por sus propios medios… ¿ y no es acaso eso lo que pretendemos al educarnos y empaparnos de cultura? Tratamos de perfeccionarnos.

Carmen SalasDistrito Federal

Estimado director:

Conocí en propia mano la propuesta de proyecto de esta nueva revista, az. Revista que abordará temas de educa-ción y cultura desde una perspectiva de la política pública. No sólo me parece muy pertinente que surja una revista independiente que profundice sobre los temas específicos de la agenda educativa de nuestro país, sino que lo haga combinando el enfoque académico con el análisis periodís-tico y concreto de la realidad de las instituciones, las políti-cas y los asuntos de educación y cultura. Yo soy de los que comparten la emoción de que la educación es fundamental para que México cuente con una mejor realidad de vida, por lo que me parece incongruente que ésta no sea en ge-neral motivo del análisis, reflexión y la crítica que amerita. Espero que la revista sirva para documentar el desarro-llo de un creciente debate sobre el presente y futuro de la educación en México.

Lic. Roberto BeristáinXochimilco, Distrito Federal

Señor director:

Muchas gracias por haberme presentado de manera antici-pada el proyecto de esta nueva revista de educación y solici-tarme mi opinión como ciudadano interesado en los temas educativos de nuestro país. De entrada, los felicito por esta iniciativa que ocupará un espacio -hasta hora vacío- en el ámbito de nuestra cultura política. A pesar de la importan-cia de la educación, los ciudadanos tendemos a hacer re-ceptores de los programas y las políticas de educación, tan-to del sector público como del sector privado. Hay pocos espacios en la escuela, en los medios de comunicación o en el foro político, para conocer a fondo la lógica que sigue un sector tan importante como es el sector educativo. Es difícil exigir rendición de cuentas en materia educativa cuando poco o nada se conoce del contenido, alcance y limitacio-nes de los programas de gobierno en materia educativa.

Lic. Esteban AcostaTuxtla Gutiérrez, Chiapas

A quien corresponda:

La revista que proponen me parece una idea muy buena. Es importante que siempre esté presente la educación rural y la cultura popular. El acervo de nuestras tradiciones, lo me-jor de nuestra gente, se encuentra en el campo de nuestra Nación. Los niños de las miles de comunidades rurales de muy baja población, son también estudiantes y tienen de

una u otra manera maestros y acceso a la escolaridad.Los padres y maestros de esos niños son una parte importante de nuestra población. Ellos necesitan que se les reconozca y apoye.

Ramón Uriel GermánDurango

La Revista az debe proyectar la visión de todos los acto-res y beneficiados del quehacer educativo en México. Para poder ser parte del debate educativo en México se debe re-flejar una postura equilibrada y madura. Debemos como lectores poder entender que Cultura y Educación son temas fundamentales. Son cimientos para todos. Son reflejo de lo que somos. Me gustaría que se hablara de políticas educati-vas a pueblos indígenas así como leer reseñas de conciertos de rock.Sin más por el momento y deseándoles mucho exito, les en-vío un amistoso saludo.

Susana MoreiraMadrid, España

La diversidad iberoamericana ganará fuerza cuando expre-se su diversidad... Espero de todo corazón que az se una a esta idea. No es una tarea imposible.Como mexicanos debemos poder intercambiar, mostrar, y recibir educacion y cultura con los otros países hermanos por continente y hermanos por lengua:Iberoamérica debe tener mayores intercambios culturales. “El espacio iberoamericano no es un legado del pasado ni aun existe de manera concreta, su afirmación surge de una voluntad colectiva , de una utopía conjunta. Para construir-lo es necesario mirar hacia el futuro e internarnos en el si-glo XXI con la fuerza de nuestra creatividad y la osadía de nuestras aspiraciones.”

Hugo FernándezCol. Condesa, Distrito Federal

A mi me gustaría mucho que esta nueva revista, nos dejara participar a los jóvenes egresados de pedagogía o la normal con una sección de propuestas. Para los que somos univer-sitarios es muy importante poder tener esos espacios y la oportunidad de opinar y que alguien nos haga caso por la buena y para algo bueno.

Angélica LabradaUNAM, Distrito Federal

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La evaluación de los sistemas educativos naciona-les es ya parte imprescindible de la cultura y las políticas públicas de la educación en la actuali-dad. En el caso de México, como de varios otros

países latinoamericanos, se han llevado a cabo durante los últimos años una serie de reformas en la organización y en el funcionamiento del sistema educativo, que incluyen la creación y el desarrollo de sistemas nacionales de eva-luación, así como la incorporación del país a los sistemas de medición de organismos internacionales.

Es de esta manera que la educación en México comien-za a contar con instrumentos e indicadores confiables y objetivos de evaluación del desempeño y los resulta-dos de varios de los componentes (lengua, matemáticas, ciencias sociales y naturales, por ejemplo) y de los acto-res (alumnos, docentes, políticas públicas) de su sistema educativo.

Pero la calidad de los instrumentos, o incluso el rigor científico de las evaluaciones, así como la autoridad de los evaluadores (entre otros la OCDE o la UNESCO, a escala internacional, o el INEE, en México) no evita que las mediciones -y su interpretación- generen controver-sia. Según uno de los especialistas internacionales en esta materia, actual viceministro de Educación de Argentina, Juan Carlos Tedesco, “un hecho innegable: los sistemas de rendición han convertido los resultados educativos en un motivo de debate público”.

Mayor razón, entonces, para ampliar y profundizar en la necesaria cultura de la evaluación educativa. Es nece-sario conocer los resultados de las evaluaciones, sí, pero igual o más importante es conocer la metodología em-pleada, la razón de las evaluaciones, los alcances y límites de sus conclusiones. Y es fundamental entender la diná-mica que generan las evaluaciones al interior del sistema: entre alumnos y maestros, directivos de escuelas y auto-ridades educativas; así como al exterior del sistema: entre los medios de comunicación y miembros de la sociedad en general.

Y como las evaluaciones no se hacen, o no debieran hacerse, sin tener objetivos claros y prácticos, también debemos analizar el uso que se le da (por parte de los to-madores de decisiones, micro y macro) a los resultados de las mediciones. ¿Cómo benefician las evaluaciones a los

alumnos, a los maestros, a los padres de familia, a los funcionarios de la dependencia federal y las dependencias estatales de educación? ¿Para qué se evalúa?

La evaluación, y sus distintas implica-ciones y potencialidades, es el tema de los ensayos que se presentan a conti-nuación, y han sido elaborados por algunos de los principales especia-listas en la materia. En esta sección se incluyen los ensayos de Emilio Tenti Fanfani, experto argentino con una amplia experiencia en va-rios países, incluido México, donde ha sido alumno, docente, investi-gador; y por Felipe Martínez Rizo, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, organismo encargado en México de llevar a cabo las evaluaciones por parte del gobierno.

En la sección dedicada a las perspec-tivas internacionales, Mundos, se incluyen textos de Paul Tolila, experto francés, donde analiza el alcance y naturaleza de las evaluacio-nes en la cultura y las políticas públicas. Tam-bién de Nerio Neirotti, investigador argentino, que centra también su análisis en las evaluacio-nes de las políticas educativas.

Y en la sección República se presenta un balance del lugar que ocupa Nuevo León, Chiapas y Morelos en el ranking de la educación en el país, y en el contexto del tema de las evaluaciones.

La realidad es más compleja que cualquier dato y más aún si ese dato se presenta de manera aislada, sin contex-to. El propósito de esta serie de ensayos y artículos sobre la evaluación es, justamente, abrir el debate y la reflexión sobre la importancia de las evaluaciones en la educación, sí, pero en el marco de un análisis amplio y sofisticado. No podemos permitir que, en esta etapa inicial de desa-rrollo de los sistemas de evaluación, la política desplace a la educación.


Sentidos de la evaluación y opiniones

de los docentes

Emilio Tenti Fanfani

Las paLabras y Las cosas de La evaLuación

El discurso de la evaluación pareciera ocupar un lugar central en el discurso de la política educa-tiva moderna. Todo tiene que ser evaluado. No sólo los aprendizajes, sino también los docentes,

los insumos y procesos pedagógicos, la gestión, las institu-ciones, así como las políticas, programas y proyectos. Eva-luar es “lo políticamente correcto”, para algunos al menos. Sin embargo, existe una cierta ingenuidad en creer que evaluando se soluciona la mayoría de los problemas de la educación.

En las notas que siguen se relaciona la evaluación con la experiencia y la opinión de los docentes. Después de todo, evaluar a través del examen fue un dispositivo sistemáti-camente utilizado por todos los docentes desde el origen del oficio. Sin embargo, este dato tiende a ser olvidado por cierto discurso contemporáneo acerca de la evalua-ción. Pero además de evaluador, el docente siempre fue un objeto evaluado. En tanto que funcionario de una orga-nización burocrática, fue objeto de procesos y dispositi-vos de observación, inspección y supervisión sistemáticos e institucionalizados.

En este artículo se describen algunas opiniones y acti-tudes de los docentes en relación con la evaluación, como

dimensión constitutiva del proceso de enseñanza aprendi-zaje y como dispositivo de supervisión, control y valora-ción de los trabajadores de la educación.

La escueLa bajo sospecha

Durante los últimos años, por una serie de circunstan-cias complejas, los sistemas educativos (es decir, los docen-tes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de la evaluación, sino que ahora son también objeto de evalua-ción. ¿Qué es lo que explica que esta vieja institución que, desde siempre, hace un uso intensivo de la evaluación y el examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Qué es lo que justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos, desde que entran hasta que salen de determinado nivel educativo, sean nuevamente objeto de examen, esta vez por instancias extraescolares (ministerios de educación, institutos inter-nacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicadas en el ámbito del servicio público?

A primera vista es tentador decir que el sistema educa-tivo es examinado porque existe una sospecha.1 En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todo el mundo desarrollado y en la mayoría de los países de Amé-rica Latina) de sistemas nacionales de evaluación está in-dicando que “la sociedad” (ciertos y determinados actores

sociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistema educativo (incluso sus propios exámenes). Todo parece indicar que sobre el sistema educa-tivo planea una sospecha, que puede expresarse del siguien-te modo: no existe necesariamente una correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en los alumnos y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por las instituciones escolares. De allí el desarrollo de las políticas e institucio-nes especializadas en “evaluar la calidad de la educación” efectivamente alcanzada por los alumnos que pasan por la escuela.

En este contexto no debería extrañar que los propios agentes escolares (en proporciones variables, según las circunstancias) se hayan sentido (y todavía se sientan) un tanto incómodos frente a este tipo de políticas, que ponen un manto de duda sobre lo que ellos hacen y producen coti-dianamente en sus aulas. De hecho, en casi todos los países, los programas de evaluación de la calidad no recibieron la aceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en las organizaciones sindicales.

En las notas que siguen aportamos algunos elementos de información y análisis relacionados con las actitudes de los docentes respecto a la cuestión de la evaluación. Para ello, subsumiremos la cuestión en el tema más general de la “diferenciación, ordenamiento, clasificación y jerarqui-zación” como dispositivos que operan en forma implícita y explícita en todos los campos de la vida social y que tie-nen sus implicaciones políticas y culturales bien precisas. Para realizar este análisis haremos uso de los datos produ-cidos en el contexto de la aplicación de un cuestionario a muestras representativas de docentes de Argentina, Brasil, México, Perú y Uruguay.2 Este contiene varios ítems rela-cionados con el tema que aquí nos interesa y los resultados nos permiten obtener un primer panorama (necesaria-

mente incompleto) acerca de las diversas posiciones que se manifiestan en el cuerpo docente de los países analizados. En primer lugar se analizan algunas orientaciones que los docentes manifiestan hacia la evaluación como un compo-nente estructural de su trabajo en el aula. En un segundo momento se analizan sus opiniones en cuanto a las estra-tegias y procedimientos que se usan para evaluar su propio trabajo (el docente evaluado). Por último se discuten algu-nas posiciones de los docentes frente a la temática general de la igualdad como valor social y la relación entre evalua-ción y legitimación de diferencias.

eL docente como evaLuador

La historia enseña que el examen y la evaluación fueron herramientas sistemáticamente utilizadas por la escuela moderna (es decir, la escuela que surge y crece con el Es-tado capitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, medir y también valorar) más intensivamente que la escuela. Y esto, por lo menos, por dos razones fundamentales:

a) La primera es estructural y se asocia con el carácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento. La cuestión es relativamente simple: hay ciertas cosas que hay que aprender primero para aprender otras después (gene-ralmente más complejas). La racionalización de la pedago-gía institucionalizó determinadas técnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los alumnos.

b) La segunda tiene que ver con un dato fundamental, característico del sistema escolar moderno, por lo general controlado por el Estado. Esta escuela no sólo se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que tam-bién distribuye credenciales; es decir, documentos pública-mente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el poseedor de los mismos ha incorporado determinados conocimientos, valores y competencias. El examen es un

La historia enseña que el examen y la evaluación fueron herramientas sistemáticamente

utilizadas por la escuela moderna. No hay institución que examine

más intensivamente que la escuela


prerrequisito de los títulos o certificados públicos (garanti-zados por el Estado) que distribuyen las instituciones esco-lares (sean de carácter público o privado).

La evaluación es un aspecto particularmente problemá-tico de la dimensión pedagógica del trabajo docente.3 Ello puede deberse al hecho de que esta operación requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relati-vamente complejas que requieren un aprendizaje perma-nente. Por otra parte, la evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cua-dernos, etc. Sin embargo, de ofrecérseles tiempo adicional de trabajo, pocos son los que lo emplearían en realizar acti-vidades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación, por su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc.), tiene implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.

Otra prueba de que la evaluación es un desafío de cierta relevancia para los trabajadores de la educación lo consti-tuye el hecho de que, cuando se les ofrece a los docentes una lista de actividades que ellos preferirían realizar si se les otorgara más horas rentadas (si se les extendiera el tiempo pago para su actividad docente), las tareas de “corrección de exámenes, cuadernos, trabajos, etc.” es elegida por una exigua minoría de docentes (17% de los docentes argenti-nos y sólo 6.4% de los peruanos). Este resultado es sintomá-tico, más aún si se tiene en cuenta que el tiempo asignado a este tipo de tarea resulta el problema más frecuentemente señalado como tal por los mismos docentes. Es evidente que tomar exámenes, corregir pruebas, revisar tareas, etc., no es una dimensión particularmente interesante para la mayoría de los docentes.

Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación sean diversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías del aprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos

técnicos precisos, etc.). Por otra parte, no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente “político” (supo-ne una clasificación, un ordenamiento, una valoración, una jerarquización, etc.) que tiene un alto potencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la misma biografía de los alumnos y sus familias.

eL docente como objeto evaLuado

Pero el docente no sólo es un “evaluador sistemático y profesional”, sino que también es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerárquicos (directores, supervisores, etc.), como por el sistema educativo como tal (instancias nacionales de evaluación de la calidad docen-te). La evaluación de los docentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los países la-tinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un tema que interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatos docentes.

El propio sentido común indica que no es fácil “evaluar al evaluador”. En todos los países existen regulaciones y dis-positivos que conforman un sistema de evaluación de los docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del sistema edu-cativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc. La mayoría de docentes del cono sur de América Latina (Argentina, Brasil, Perú y Uruguay), al igual que mexica-nos, está disconforme con los mecanismos vigentes de eva-luación de su trabajo. Los más disconformes son los perua-nos (75.1%), mientras que en México está en desacuerdo la mitad (50.4%) y el 42.4% acuerda con los mecanismos vi-gentes de evaluación docente. En Argentina el desacuerdo es la posición que sostienen el 47.1% de los docentes. Por lo tanto, más allá de las mayorías relativas, los datos muestran que, a excepción del caso de Perú, esta cuestión polariza fuertemente las opiniones de los docentes.

Cuando se le pregunta a los docentes por los criterios a tener en cuenta, en general todos incluyen (con diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los me-canismos (exámenes, pruebas, observaciones, etc.) y agen-tes que participan en su evaluación. Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades formales (directores de establecimientos y supervisores) son las únicas instancias que una mayoría ab-soluta de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia evaluación. Es probable que, para introducir nuevos sistemas y, sobre todo, nuevos agentes (la comunidad es-colar, representantes de organizaciones locales, etc.) en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente,

haya que introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.

Por otro lado, es preciso reconocer que resulta simplista creer que se puede medir y evaluar la calidad del docente mediante la aplicación de un instrumento en un momento determinado del tiempo. Más difícil aún es medir el impac-to específico del trabajo del docente sobre la subjetividad de los alumnos. En realidad se trata de efectos múltiples y, en muchos casos, diferidos en el tiempo. Muchas veces sólo en la vida adulta los individuos toman conciencia de los efectos (positivos o negativos) que han tenido ciertos docentes sobre ellos. Por otro lado, en gran parte, el tra-bajo docente tiene mucho de performance (en este sentido se parece mucho al trabajo del actor de teatro) ya que su finalidad no es elaborar un producto (que puede ser eva-luado independientemente del proceso de su producción). En efecto, ¿cómo medir la pasión, la emoción, el interés o la motivación por el conocimiento o la cultura que puede suscitar un docente sobre un grupo de alumnos?

La complejidad del trabajo docente obliga a ser muy prudentes a la hora de definir estrategias y mecanismos de evaluación de su trabajo. En realidad, habría que multipli-car las estrategias evitando medir “efectos simples” y, de este modo, establecer jerarquizaciones parciales y por lo tanto totalmente arbitrarias. De todas maneras y cualquiera sea el caso, siempre es aconsejable que las políticas de evaluación de los docentes sean definidas con la participación protagó-nica de los propios profesionales de la educación. Son ellos mismos, haciendo uso de su propia autonomía profesional, quienes están en mejores condiciones de definir las reglas y principios que hay para determinar la valoración de su propio trabajo.

evaLuación, diferenciación y desiguaLdad

Evaluar consiste en establecer un orden, una jerarquía. En este sentido resulta interesante interrogarse acerca de la legitimidad que tiene esta idea general en el cuerpo docen-te. Para aproximarnos a ella podemos recurrir al análisis de las respuestas dadas por los docentes a dos cuestiones conceptualmente asociadas.

La primera tiene que ver con la idea misma de esta-blecer diferenciaciones salariales con el fin de premiar a “los mejores docentes”. A primera vista la pregunta puede parecer ingenua, o incluso obvia si fuera planteada a una muestra de profesionales tradicionales, tales como médi-cos o abogados. Es probable que la mayoría de estos en-cuestados hubiera respondido positivamente a la pregun-ta: “¿Usted cree que habría que encontrar los mecanismos adecuados para que los mejores ingenieros ganen más que los demás?” Sin embargo, esta pregunta no tuvo una res-

puesta consensuada entre los docentes de los países aquí examinados. Por el contrario, en todos los casos se mani-fiesta una cierta polarización de las opiniones acerca de esta cuestión. En un extremo está el caso de México, donde una mayoría absoluta (68.7%) responde negativamente a la pregunta planteada. En el otro extremo están los maes-tros peruanos y brasileños, donde el 69% y el 52.7% res-pectivamente responden afirmativamente a la cuestión. En Argentina y Uruguay el tema divide fuertemente al cuerpo docente. En Argentina la mayoría relativa (44.3%) respon-de afirmativamente, mientras que en Uruguay la mayoría relativa (45.8%) se opone.

Otra variable, cuyo comportamiento puede ayudar a comprender las resistencias al establecimiento de diferen-cias salariales entre los docentes, es la que tiene que ver con el valor que los mismos asignan a la igualdad (frente a la libertad). En efecto, el cuestionario propone a los docentes que opten entre estos dos valores. Los datos indican que en todos los países se manifiesta una preferencia por la igual-dad. Cabe destacar que es en Brasil y en México donde esta tendencia es más marcada (74.5% y 64.2%, respectivamente).

La evaluación es un aspecto problemático, ya que requiere

del dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente

complejas que requieren un aprendizaje permanente


¿Cómo debería ser la evaluación educativa?

Felipe Martínez Rizo

consideraciones iniciaLes

El amplio consenso que rodea la idea de que la evaluación es importante no debe hacer perder de vista que no cualquier evaluación es positiva para la educación. Mal concebida o realizada, la

evaluación puede ser irrelevante, en el mejor de los casos, o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, aunque sean destructivas, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a que la calidad educativa mejore.

La preocupación por la calidad de la educación es jus-tificada. En los países en vías de desarrollo los resultados educativos tienen niveles inferiores a los de países más avanzados, lo cual es explicable, pero no puede dejar in-diferente, ya que un mejor nivel educativo es condición necesaria, aunque no suficiente, para mejores niveles de desarrollo económico y social.

Algunas personas preocupadas por la educación tienen una visión simplista, tanto de las causas de la situación como de la forma de valorarla y corregirla. Los diagnósticos simplistas no toman en cuenta los factores de las escuelas y su contexto, que influyen en la calidad educativa; los me-dios simplistas de valorar ésta se reducen a la aplicación de pruebas de rendimiento, sin distinguir su enfoque y nivel técnico; y las estrategias para remediar la situación se re-ducen a proponer que se asignen recursos a las escuelas en función de los resultados de sus alumnos en las pruebas.

En realidad, los aspectos de la calidad educativa y los factores que la explican son complejos, por lo que una va-loración adecuada de ellos no puede alcanzarse con sólo un acercamiento. Las estrategias de mejora deben ser com-plejas también, y los resultados sólo podrán observarse en el mediano y largo plazo, como fruto de esfuerzos serios y sostenidos.

Como consecuencia de comprensiones superficiales, en muchos países se observa una proliferación de pruebas con las que se pretende valorar la calidad de las escuelas, aun-que los instrumentos no hayan sido diseñados de manera apropiada para tal propósito y aunque, en muchos casos, adolezcan de deficiencias técnicas. Aparecen entonces dos tipos de reacciones: por una parte los maestros se ven im-pulsados a orientar su trabajo pedagógico en función de los contenidos de las pruebas, ya que serán el medio privile-giado para valorar su trabajo; por otra, entre los mismos maestros y entre los estudiosos de la educación resulta fre-cuente un rechazo absoluto a las pruebas, por considerarlas intrínsecamente inadecuadas para valorar correctamente la calidad.

A partir del trabajo del Instituto Nacional para la Evalua-ción de la Educación (INEE), y aprovechando elementos de textos anteriores, en este trabajo se esbozan algunas ideas sobre cómo deberían ser las evaluaciones educativas para que constituyan aportaciones valiosas para la mejora de la calidad educativa. La tesis central que se sostiene es que la evaluación que necesitan los sistemas educativos no puede

Esta predisposición a valorar la igualdad tiene un signi-ficado particular en un contexto histórico social signado por el incremento de las desigualdades en la distribución de bienes y recursos tan estratégicos como la riqueza, los ingresos y el poder. Desde este punto de vista, los docentes constituyen una categoría social que se opone y resiste a las políticas públicas que producen desigualdades.

Pero esta actitud también puede estar asociada con las resistencias que se presentan en proporciones significa-tivas de docentes al establecimiento de diferenciaciones salariales en función de criterios de calidad del trabajo profesional de los docentes. Cabe tener en cuenta que el estatuto mismo de este oficio, que se desarrolla en con-textos institucionales muy estructurados, con una matriz histórica de tipo legal burocrático, no favorece el estable-cimiento de criterios que favorezcan las diferenciaciones en las recompensas materiales en función de calidad del desempeño (que se miden mediante evaluaciones). Al res-pecto, cabe recordar que en estos contextos todavía tiene cierta vigencia el clásico principio “a igual trabajo igual re-muneración”, que regía en las ocupaciones asalariadas.

eL buen uso de Las evaLuaciones

El campo del debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polos típicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo forma-lista. Éste es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar4 porque éste operativo tiene como efecto una ob-jetivación de las diferencias. Desde una perspectiva buro-crática, los poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El títu-lo, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado es igualador y, en cierta medida, oculta las diferencias reales que caracterizan a sus poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas di-ferencias (en competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan.

Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o institucio-nes) que antes tenían sólo una existencia “de hecho” y no de derecho. Esta concepción se basa que el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo, en la medida en que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios (“consu-midores”) del mismo. Sin embargo, cuando los resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se hacen públicas y se usan para establecer rankings “oficiales”, se produce un operativo de construcción social. El reconoci-miento público y formal de las diferencias agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales.

Una estrategia alternativa consiste en desplegar me-canismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la lógica de su producción, pero no para establecer rankings sino para usar ese conocimiento para contrarres-tar los factores que producen y reproducen las desigualda-des en el salón de clases, o en la calidad del trabajo del do-cente. Desde esta perspectiva, las evaluaciones no valen en sí mismas, sino que tienen un sentido instrumental y una utilidad político técnica.

1 Esto marca una ruptura en el desarrollo de los sistemas escolares en casi todos los países de Occidente. No está de más recordar aquí que, por una serie de razones, la escuela era una institución “sagrada”, un “templo” que estaba más allá de toda sospecha. 2 El programa de estudios “Profesionalización de los docentes en América Latina” se lleva a cabo en el IIPE/UNESCO, en su sede de Buenos Aires. Al presente se han producido cinco informes nacionales (Argentina, Brasil, México, Perú y Uruguay). También puede consultarse el libro de Emilio Tenti Fanfani, La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay (Siglo XXI, Buenos Aires, segunda edición 2007). Las bases de datos fueron construidas a partir de la aplicación de un cuestionario a muestras representativas nacionales de docentes de primaria y secundaria que trabajan en el ámbito urbano (Ar-gentina, Brasil y Uruguay) y urbano y rural (México y Perú). 3 Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificul-tad de algunas tareas que realizan, el evaluar es un problema para poco más de un quinto de los docentes argentinos (21%). Este porcentaje es más bajo (13.7%) entre los maestros mexicanos. Pero es sintomático que “el tiempo disponible para corregir cua-dernos, trabajos, etc.” constituya el problema más frecuentemen-te señalado como tal por los docentes (66.1% de los argentinos, 65% de los brasileños y 79.3% de los uruguayos).4 Vale recordar aquí que medir es una cosa, evaluar es otra. Esto último consiste en formular un juicio de valor acerca del resulta-do de las mediciones.


reducirse a pruebas (aunque debe incluirlas a condición de que sean de buena calidad y se usen de manera parsimo-niosa), sino debe reflejar indicadores de otras dimensiones de la calidad, en los que se utilicen datos numéricos sobre aspectos más fácilmente cuantificables, como la cobertura, junto con acercamientos cualitativos apropiados a la natu-raleza de los sujetos y los procesos pedagógicos. Sólo así la evaluación podrá contribuir efectivamente al mejoramien-to de las escuelas; sólo así será útil para las autoridades edu-cativas, los maestros, los estudiosos y, en general, todas las personas preocupadas por la educación.

La caLidad educativa

Para que pueda haber una buena evaluación de la ca-lidad educativa, la primera condición es que se parta por un concepto adecuado de esta compleja noción. Un con-cepto pobre de calidad puede traer consigo consecuencias graves, al poner el énfasis en unos aspectos en detrimento de otros.

Hay por ejemplo quienes oponen cobertura educativa, como algo meramente cuantitativo, a calidad educativa, refiriendo este concepto al aprendizaje de los alumnos. Se dice: en el pasado ha prevalecido el interés por la cantidad (cobertura), ahora debe preocuparnos la calidad. En reali-dad, un sistema educativo no puede considerarse de buena calidad si atiende sólo a una fracción de la demanda, aun-que consiga que sus alumnos tengan alto nivel de aprendi-zaje. En el mundo actual, al menos en los niveles obligato-rios, un sistema educativo sólo podrá considerarse bueno si consigue altos niveles de aprendizaje de todos los alumnos de cada cohorte o, al menos, de una muy alta proporción de ellos.

Aplicada a un sistema educativo, la noción de calidad implica, al menos, los aspectos de pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad. Concebida esta noción de forma amplia, se sostiene que un sistema educativo es de buena calidad si:

• Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).• Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna).• Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en una vida adulta más plena, no sólo en lo económico, sino también en lo cívico y lo cultural, con lo que la educación será fructífera para sociedad e individuos (eficacia externa e impacto).• Cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios

(suficiencia) y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).• Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, así como de comunidades y escuelas, y ofrece apoyos es-peciales a quienes lo requieren, para que los objetivos edu-cativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad).

evaLuación y medición

Para tener buenas evaluaciones no basta partir de un concepto rico de calidad educativa, es necesario tener también un concepto adecuado de evaluación; lo que no siempre se da, ya que suele haber concepciones limitadas al respecto. Si se aplican pruebas para medir el aprendizaje, por ejemplo, suele pensarse que se ha evaluado, cuando en realidad sólo se ha medido. Evaluar exige algo más: compa-rar el resultado de la medición con un punto de referencia que establezca lo que se debería saber, para llegar a un jui-cio sobre lo adecuado o inadecuado del aprendizaje.

El concepto de evaluación que se propone es más amplio. Establece que la evaluación es el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad em-pírica con un parámetro normativo previamente definido.

Una buena evaluación no debe caracterizarse solamen-te por cualidades técnicas como confiabilidad y validez. Estas dos características son indispensables en toda buena medición y, como evaluar implica medir, la eva-luación también las requiere. Pero como evaluar va más allá de medir, una buena evaluación implica también otras características:

• Carácter comprensivo de la conceptualización que la sus-tente, atendiendo todas las dimensiones de la calidad edu-cativa y no sólo algunas, como el nivel de aprendizaje. Es por ello que un sistema de evaluación no puede limitarse a pruebas de rendimiento.• Alto nivel técnico de las mediciones en que se base, para garantizar su confiabilidad y validez mediante la utilización de diseños sólidos, el uso de enfoques diversos y comple-mentarios en modelos e instrumentos, la selección cuida-dosa de muestras representativas, así como rigurosos pro-cesos de recolección de datos y análisis cuidadosos de los datos obtenidos.• Pertinencia de los referentes que se definan como paráme-tros, para contrastar con ellos los resultados de la medición, de manera que las comparaciones tengan sentido. Los refe-rentes se definen normativamente, no se derivan de los da-tos empíricos, y pueden ser óptimos (parangones con los que se comparará una situación dada), promedios de los indi-viduos que se evalúa, y mínimos, con los menores valores aceptables. Cada uno de estos referentes arroja cierta luz

sobre lo evaluado y ninguno es suficiente en sí mismo. Convendrá usar los tres tipos de parámetro para una mejor apreciación. • Mesura de los juicios de valor derivados de contrastar me-diciones y parámetros, lo que evitará caer en excesos triun-falistas, o derrotistas, teniendo siempre en cuenta el valor de equidad y considerando el contexto de los alumnos y las escuelas. • Amplitud, oportunidad y transparencia en la difusión de resultados, los cuales deberán llegar a los sectores involucra-dos en versiones adecuadas a las características de cada uno.

La evaLuación educativa necesaria: un decáLogo de características

Para que la evaluación sirva realmente para mejorar la calidad deberá tener los rasgos definidos en el punto ante-rior: atender todas las dimensiones de la calidad educativa, ser técnicamente sólida con acercamientos variados y com-plementarios, usar referentes pertinentes, culminar en juicios mesurados y contextualizados, y difundirse de forma amplia, oportuna y transparente. De manera más precisa, se postu-la que la evaluación educativa que necesitamos deberá ser: I. ConstruCtIva, porque:

• No deberá tener otro propósito que la mejora de la calidad, en función de la cual deberá diseñarse y realizarse.• Cada evaluación tendrá un propósito específico -como certificar las competencias adquiridas en un programa, la selección de alumnos para otro, o la asignación de estímu-los- pero todos deberán concebirse en función de la mejora de la calidad.• La evaluación del rendimiento de los alumnos, en espe-cial, deberá verse como parte del proceso docente, como una oportunidad de aprendizaje en sí misma y no como un elemento extraño y amenazante.• En educación básica, las evaluaciones de rendimiento ten- drán fundamentalmente propósitos formativos, buscan-do que ofrezcan retroalimentación sobre el avance de los alumnos para la aplicación oportuna de medidas remedia-les; el uso de la repetición de grado como estrategia correc-tiva será excepcional.

II. sIstémICa, ya que:

• Incluirá evaluaciones de los alumnos, pero también de docentes y directores, así como de planteles, programas y políticas educativas.• Utilizará pruebas de rendimiento, pero también es-

tadísticas e indicadores de todas las dimensiones de la calidad.• Será realizada por diversas instancias, articuladas en un conjunto que forme un verdadero sistema de evaluación.

III. ConfIable por su CalIdad téCnICa, ya que:

• Se basará en diseños adecuados al propósito que se persiga.• Empleará instrumentos y procedimientos debidamente validados, congruentes también con su propósito, sea que se trate de pruebas estandarizadas o de otros instrumen-tos, como cuestionarios, indicadores, observaciones en aula u otros.• Cuando sea el caso, asegurará la representatividad de las muestras empleadas.• Analizará cuidadosamente los resultados, empleando metodologías apropiadas según la naturaleza de los datos disponibles.

Iv. válIda, en el sentIdo más amplIo del térmIno: • Se basará en un concepto rico de calidad, que incluya resultados de aprendizaje pero también otras dimensiones como la relevancia de los currículos, la cobertura del siste-ma y las tasas de terminación, el impacto de la educación en la vida adulta, la disponibilidad de recursos suficientes y su eficiente utilización, la existencia de procesos de ges-tión ordenados tanto en el sistema en conjunto como en sus demás niveles, hasta la escuela singular y el aula.• En cuanto a los resultados de aprendizaje, no se li-mitará a los que pueden medir las pruebas estanda-rizadas más simples, entendiendo que el currículo no debe supeditarse a la evaluación y estimulando a los maestros a atender los aspectos difíciles de eva-luar en forma estandarizada, como las habilidades cognitivas superiores y las dimensiones actitudinales y valorales.• Será consciente de sus límites y actuará de manera con-gruente con ello. No se usarán evaluaciones diseñadas con un propósito para otro diferente para el que no sean apropiadas. Por ejemplo, si se usan resultados de prue-bas de rendimiento de alumnos como elemento para la evaluación de escuelas, las pruebas empleadas deberán ser sensibles a la instrucción.• Contrastará los resultados de las mediciones con pará-metros pertinentes. En lo relativo a niveles de rendimien-to se basará en estándares curriculares claros. Podrá usar comparaciones con países avanzados, perspectiva que se complementa con otras, como las comparaciones con paí-ses similares.• Empleará el pasado como referente mínimo y el futuro


como óptimo, valorando si se alcanzan o no las metas fija-das en un horizonte temporal dado.• Será prudente para tomar decisiones con base en la evaluación, evitando que las medidas de alto impacto se tomen sin sustento adecuado, que nunca consistirá sólo en resultados de evaluación a gran escala, sino que deberá complementarse con evaluaciones micro, a cargo de ins-tancias cercanas a la situación.

v. valIdada externamente tambIén, de manera que:

• La evaluación interna se complementará con controles externos, sin subordinar los propósitos educativos al inte-rés de la instancia externa.• La evaluación que hace cada maestro de sus alumnos se complementará y validará con la del equipo docente y el director, así como con las evaluaciones en gran escala a cargo de instancias externas.• La evaluación de cada plantel, a cargo de su director, se enriquecerá con la de supervisores y autoridades locales y, en su caso, con la de instancias externas. • Las evaluaciones que hagan las entidades subnacionales podrán compararse y validarse gracias a las evaluaciones nacionales. • Las evaluaciones nacionales se enriquecerán con la par-ticipación en proyectos internacionales, en forma activa y en función de las necesidades de cada país.

vI. ÚtIl, porque será aproveChada por Cada aCtor para sustentar deCIsIones apropIadas:

• Por las autoridades, para la definición de políticas. • Por los maestros, para retroalimentar sus prácticas docentes. • Por los alumnos mismos, para orientar mejor su propio trabajo, cuando permita resultados a nivel individual. • Por los padres de familia y la sociedad, para sustentar sus exigencias de rendición de cuentas y orientar sus esfuerzos de apoyo.• En todos los casos, porque aportará elementos para comprender mejor las causas de las situaciones detectadas.

vII. aCCesIble para dIversos pÚblICos Interesados en la eduCaCIón, porque:

• Sus resultados se difundirán de manera amplia, oportuna e inteligible.• La difusión se concebirá como parte integral de la tarea de evaluar, con enfoques apropiados para que sea perti-nente para cada público.

• Las autoridades tendrán resultados globales sobre aspec-tos satisfactorios, o deficientes, del sistema educativo, así como elementos que ayuden a interpretarlos incluyendo, en la medida en que lo permita la información, explicacio-nes de las situaciones detectadas.• La sociedad en general contará también con re-sultados e interpretaciones generales, claras pero no simplistas.• Maestros, directores y supervisores deberán tener, ade-más de resultados generales, información más detallada sobre aquellos aspectos del sistema educativo que depen-den de su trabajo, para retroalimentar las prácticas do-centes y las de gestión en el nivel escolar, que es donde, en última instancia, se da o no se da la calidad.• Los investigadores y estudiosos de la educación debe-rán contar con acceso a las bases de datos, y toda la infor-mación metodológica y técnica, que les permita replicar análisis previos y hacer otros, así como emprender estu-dios que aporten elementos adicionales, tanto descripti-vos como explicativos.• Será valiosa para construir consensos entre actores con puntos de vista no coincidentes, quienes podrán acercarse más fácilmente si hay información creíble para todos.

vIII. parsImonIosa, porque se verá a sí mIsma Como medIo y no Como fIn, por lo Cual:

• Será respetuosa del trabajo de todos los actores, usán-dose en cuanto contribuya a la mejora de la calidad.• La evaluación de aprendizajes, en particular, no se verá como sustituto de la labor del maestro sino como com-plemento de ella, entendiendo que evaluaciones macro y micro deben apoyarse mutuamente.• Las evaluaciones externas tratarán de interferir lo menos posible en el trabajo cotidiano de maestros y escuelas. Ix. efICIente, porque:

• Buscará optimizar los recursos disponibles. • Las evaluaciones en gran escala generalmente se ba-sarán en muestras de escuelas y alumnos, y se aplicarán en ciclos, para cubrir paulatinamente áreas curriculares y grados clave. La decisión de llevar a cabo evaluaciones censales se tomará sopesando cuidadosamente costos y beneficios.• Concebirá su propio desarrollo como tarea de largo pla-zo, por lo que deberá comenzar con elementos básicos, como indicadores básicos y aplicaciones muestrales [sic; sugerencia: “de ensayo”, “de muestra”] de pruebas en gra-dos y áreas curriculares clave.

x. legítIma, fInalmente, porque habrá ganado CredIbIlIdad y respeto graCIas a:

• La calidad técnica de su trabajo.• La independencia y seriedad de las instancias que la lle-ven a cabo.• La utilidad de sus resultados para los diferentes actores, incluyendo a las autoridades educativas, pero también a los maestros y la sociedad en general.

consideraciones finaLes

Para tener un sistema educativo de buena calidad es requisito necesario, aunque no suficiente, contar también con sistemas de evaluación muy buenos. Una evaluación deficiente no es útil para que la calidad mejore, sino lleva fácilmente a juicios excesivos, triunfalistas o derrotistas. Ni unos ni otros son base sólida para definir estrategias de me-jora. El triunfalismo lleva a la continuidad de lo existente, cuyas fallas no se detectan. Y una idea derrotista de que no hay nada positivo en el pasado no es buen antecedente para avanzar.

El único punto de partida correcto para iniciar un pro-ceso de mejora es el que reconoce con objetividad logros y limitaciones, teniendo en cuenta que un sistema educativo de calidad es, finalmente, el que siempre mejora respecto a sí mismo, sin idealizar el pasado y con metas ambiciosas pero realistas para el futuro.

En efecto: una vez conocidos los resultados de las eva-luaciones, las autoridades y los maestros deberán sacar las conclusiones pertinentes, para mantener y mejorar los pun-tos fuertes y corregir los deficientes. Conviene precisar que las decisiones no corresponden a los evaluadores, sino a la autoridad, desde los niveles de decisión más altos hasta el director de escuela y el maestro. La sociedad, por su parte, tendrá la última palabra en cualquier sistema democrático y, por ello, la evaluación es herramienta indispensable para el ejercicio del derecho a la rendición de cuentas.

Por otra parte, hay que señalar un riesgo que trae con-sigo efectos contraproducentes: el de tomar decisiones que ofrezcan resultados espectaculares, pretendiendo corregir en poco tiempo deficiencias ancestrales.

Establecer metas inalcanzables condena de antemano a la frustración y se basa en un supuesto falso: que lograr una buena enseñanza es fácil, con cualquier grupo de alumnos y en cualquier contexto. Si así fuera, el que los resultados sean bajos sólo podría ser resultado de una gran negligen-cia y mejorar debería resultar sencillo. Si se entiende, al contrario, que los bajos resultados educativos son el pro-ducto de un complejo entramado de factores, se entenderá también que la mejora requiere de tiempos largos y estra-tegias complejas.

Aun si se diseñan estrategias integrales de mejora, que tomen en cuenta los diversos factores e involucren a los ac-tores relevantes, el tiempo necesario para que los esfuerzos den frutos es largo. Si esto no se tiene presente es fácil co-meter errores graves de voluntarismo, pensando que cual-quier meta puede alcanzarse en poco tiempo, por ambicio-sa que sea, si se lleva a cabo el esfuerzo necesario.

Señalar la complejidad y lentitud de los procesos de me-jora educativa no implica una postura fatalista. Al fijar me-tas para la educación hay que apuntar alto, pero teniendo claro que mejorar en profundidad la educación sólo podrá conseguirse mediante estrategias integrales que tengan me-tas ambiciosas, sin olvidar que los caminos, por largos que sean, se recorren paso a paso. No hay que olvidar que, en educación, una década es corto plazo.

Por último, deberá evitarse un riesgo que acecha a los sistemas de evaluación contemporáneos: limitarlos a la aplicación masiva de pruebas de rendimiento de dudosa calidad. Esta manera de ver las cosas sobreestima en gran escala las posibilidades de la evaluación y pierde de vista que el maestro es y será la pieza clave en la búsqueda de la mejora educativa.

Un buen sistema de evaluación reforzará la profesiona-lización del maestro y el papel de los padres de familia de varias maneras: aportando materiales que apoyen el uso inteligente de resultados, complementando las evaluacio-nes externas con otras que utilicen instrumentos similares y sean aplicados en cada escuela, y capacitando a las auto-ridades, los directores, maestros y padres para que aprove-chen los resultados de las evaluaciones para retroalimen-tar su trabajo y conozcan el nivel de aprendizaje que cada alumno ha alcanzado, para mejorarlo.

REFERENCIAS

Banegas González, Israel, y E. Blanco Bosco (2006). Políticas y sistemas de evaluación educativa en México. Avances, logros y desafíos. México. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.Martínez Rizo, Felipe (2005a). “La evaluación educativa en la actualidad. Una perspectiva latinoamericana”. Ponencia magistral presentada en las Jornadas de Cooperación Educativa con Ibero-américa. Cartagena, Colombia, noviembre 21.Martínez Rizo, Felipe (2005b). “La evaluación educativa: ¿opor-tunidad o peligro?”. Presentación en el VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Hermosillo, México, octubre 31.Martínez Rizo, Felipe (2005c). “Sobre la difusión de resultados por escuela”. Cuadernos de Investigación, N° 17. México, Institu-to Nacional para la Evaluación de la Educación.


Enfrentar y atender los enor-mes problemas educativos en el país sólo puede ser posible si se cuenta con un

diagnóstico correcto. A partir de esta correcta tesis, las autoridades edu-cativas han considerado la evalua-ción como el principal instrumento para mejorar la calidad del sistema educativo.

“Si no partimos de las realidades tal cual son, tampoco podremos ser capaces de resolverlas o mejorarlas”, dice la secretaria de Educación Públi-ca, Josefina Vázquez Mota1.

Contar con formas de medición confiables a escala nacional, efecti-vamente permite conocer mejor en dónde estamos y qué necesitamos. Sin embargo, antes de empezar el procedimiento es necesario tener claro qué es lo queremos evaluar y, sobre todo, ¿para qué queremos esas evaluaciones?

En términos generales sabemos que la calidad de la educación en México se sitúa claramente debajo de países más avanzados, y muy arriba de las naciones más empobrecidas

del planeta. Dos mediciones interna-cionales nos permiten conocer esta situación a partir de la comparación de indicadores en distintos países.

Una perspectiva que nos permite comparar la educación mexicana con la de países más desarrollados, es la de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), mediante las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) y los indicadores que difunde anualmente la publica-ción Education at a Glance.

Las pruebas PISA ofrecen los re-sultados más visibles e informan sobre el nivel de competencia en ha-bilidades para la vida en la sociedad del conocimiento, en aspectos clave como la lectura, las matemáticas y las ciencias.

Sus resultados han puesto en evi-dencia que los jóvenes mexicanos de 15 años tienen en promedio niveles de competencia muy inferiores a los de los países más desarrollados, y una proporción muy considerable de esos estudiantes (alrededor de la mitad en lectura, y de dos terceras partes en

matemáticas) no alcanzan el nivel 2 de las pruebas, que se define como “el mínimo necesario para desenvolver-se adecuadamente en la democracia y las economías desarrolladas”.

Los resultados de los alumnos mexicanos son inferiores a los de los países más avanzados, aun después de controlar los efectos del nivel so-cioeconómico, el PIB per cápita y el gasto por alumno.

Sin embargo, si consideramos que en México casi cuatro de cada 10 jó-venes de 15 años están fuera de la es-cuela y que es previsible pensar que en caso de ser evaluados tendrían un rendimiento bajo, es posible pensar que el nivel promedio de la pobla-ción total de 15 años es menor al que muestran los resultados de PISA.

Los indicadores de Education at a Glance permiten comparar la situa-ción de México con la de los países de la OCDE en otros indicadores.

Por ejemplo, en escolaridad pro-medio y proporciones de población con educación media superior y su-perior, México se ubica muy abajo de los países avanzados, pues mientras

el promedio de la OCDE es de 12 años de escolaridad, los mexicanos tenemos en promedio 8.7 años. En cambio, el progreso de México, como en España, Portugal y Turquía en el avance de la escolaridad en las ge-neraciones jóvenes respecto a las de mayor edad, es muy superior al de los Estados Unidos, que en este sentido se ha estancado.

Otros indicadores sobre el entorno de la enseñanza y la organización de las escuelas muestran que en el nivel secundaria, México tiene la carga cu-rricular más alta de todos los países OCDE, que países con resultados de aprendizaje sobresalientes en el pla-no internacional, como Finlandia y Corea, tienen cargas especialmente bajas. El tamaño de los grupos en este nivel, que es considerado el nivel crí-tico de la educación básica en Méxi-co2, es sensiblemente mayor que el de la media de los países de la OCDE.

Un tema que merece especial aten-ción es el del gasto educativo, pues sumando gasto público y privado, la proporción del PIB que México de-dica a la educación es mayor al siete por ciento, lo que lo pone arriba de la mayoría de los países del mundo.

Paradójicamente, el país destina a educación una proporción de su gas-to público total casi dos veces mayor al promedio de la OCDE, y sin em-bargo el gasto público total es muy inferior al de todos los demás países en relación con el PIB, debido a que en México la recaudación fiscal es muy baja.

Así, aunque en términos absolutos el gasto por alumno en México es muy inferior al promedio de la OCDE, en términos del porcentaje que represen-ta dicho gasto sobre el PIB per cápita de cada país refleja un gran esfuerzo económico para educar a los jóvenes mexicanos (El gasto por alumno en el promedio de la OCDE es equivalente a 26 por ciento del PIB per cápita, y en México es 21 por ciento).

Este esfuerzo, sin embargo, puede estar mal encauzado: en términos de

porcentaje, México gasta igual que la media de la OCDE en preescolar, un poco menos en primaria, secundaria y en educación media superior3, pero supera la media en educación supe-rior4. Sin embargo, México destina la mayor parte de su presupuesto edu-cativo al gasto corriente (arriba de 97

por ciento en educación básica y me-dia) y muy poco a inversión.

Otra perspectiva de la situación educativa de México en comparación con otros países, es la que dan los in-formes de la Organización de las Na-ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) so-bre los avances del proyecto de Edu-cación para Todos (ETP).

Estos resultados permiten equi-parar a México con la mayor parte de los países del mundo en varios indicadores educativos básicos, que forman el Índice de Desarrollo de Educación para Todos (IDE): la tasa neta de escolarización en primaria; la tasa de alfabetización de la población de 15 años o más; un indicador com-puesto de equidad de género (IEG); y la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria.

Los valores máximo y mínimo del IDE son uno y cero y la UNESCO ha definido tres grupos de países: los de alto desarrollo educativo, cuyo IDE es superior a 0.995; los de desarrollo medio, con valores del IDE de 0.80 a 0.995; y los de desarrollo bajo, que presentan valores inferiores a 0.80.

En esta clasificación, México tiene

un IDE de 0.949, que lo sitúa debajo del grupo de alto desarrollo, y a la ca-beza del grupo de desarrollo medio, en el lugar 48 o 49 de 125 países.

En este punto, sin embargo, es nece-saria una precisión: los componentes del IDE fueron seleccionados pen-sando en los objetivos del proyecto

EPT, que tiene una especial atención a los países más pobres, donde alcan-zar la cobertura completa en primaria es todavía un desafío importante, que no es el caso de México.

El IDE tiene entonces poca sen-sibilidad para distinguir diferencias mayores entre países de nivel medio y alto, ya que ambos tienen tasas cer-canas al cien por ciento en los cuatro componentes del indicador. Así, la diferencia entre los países que enca-bezan el primer grupo y los primeros del segundo grupo es menor a cinco centésimos.

Además, pueden registrarse cam-bios muy fuertes en el lugar que ocupa un mismo país en el ordenamiento de la UNESCO en años sucesivos, pues variaciones mínimas en los indicado-res pueden representar una ganancia o pérdida de 15 o 20 lugares.

Pese a ello, el IDE permite apreciar la diferencia que separa al sistema educativo mexicano de los correspon-dientes a más de cien países de Amé-rica Latina, el sur de Asia y África, en los cuales la cobertura de primaria y la alfabetización ni siquiera superan el 50 por ciento.

Ninguna de las dos evaluaciones

Evaluar, ¿para qué?

Sumando gasto público y privado, la proporción del PIB que México dedica a la educación es

mayor al siete por ciento, lo que lo pone arriba de la mayoría de los países del mundo

Si no partimos de las realidades tal cual son, tampoco podremos ser capaces de resolverlas o mejorarlas


internacionales, sin embargo, está en condiciones de explicar la reali-dad del sistema educativo en México, pues los resultados de sus pruebas e indicadores no permiten establecer las diferencias regionales dentro del territorio nacional en el acceso y la calidad de la educación.

Si acaso la UNESCO da una pista, pues el promedio nacional del IDE mexicano incluye valores mayores y menores de las entidades federativas. Eso permite observar que los valores más altos del IDE en algunas entida-des del país resultan más altos incluso que los que presentan países muy de-sarrollados, como Dinamarca, Irlan-da y el Reino Unido y, en cambio, los valores más bajos en tres entidades, sobre todo las del sur, están equipara-das con los de los países más pobres del planeta.

Pero como toda América Latina, México se caracteriza por altos gra-dos de desigualdad social, a la cual no

escapa la educación. La enorme bre-cha en el acceso a la educación entre entidades federativas y la distancia en la calidad educativa entre escuelas privadas y públicas, y dentro de éstas entre urbanas y rurales (sobre todo indígenas) han sido ampliamente documentadas en México durante la última década5.

Basado en la información de los Estándares Nacionales de la Direc-ción General de Evaluación de la SEP y el PISA, el informe México Determi-nants of Learning Policy Note, que dio a conocer el Banco Mundial en julio de 2005, confirma algunos hallazgos previos sobre los determinantes del aprendizaje escolar: uno es la calidad en la formación de los maestros, al-tamente correlacionada con los pun-tajes obtenidos por los estudiantes, y otro se refiere a la falta de oportuni-dades educativas para la población indígena.

El organismo también se refiere al

impacto de la calidad educativa en el crecimiento económico. Con base en estudios de TIMSS (Tendencias en el estudio internacional sobre matemá-ticas y ciencias) concluye que la “ca-lidad educativa tiene una consistente, estable y fuerte influencia sobre el crecimiento económico”.

Las evaLuaciones en méxico

Las evaluaciones de alcance na-cional y sobre todo la difusión de sus resultados, constituyen un avance en México, pues durante muchos años este tipo de información no fue ac-cesible ni mucho menos medible de manera sistematizada fuera de las instancias oficiales.

En el sexenio pasado, la evaluación ocupó un lugar preponderante entre las líneas de acción del sector educativo y se desarrollaron dos tipos de

evaluaciones: los Exámenes de Ca-lidad y Logro Educativos (Excale), aplicados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), que fue creado en 2003, y la Evalua-ción Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

La diferencia básica entre las dos pruebas, que son complementarias, es que ENLACE da resultados de aprendizaje por alumno y por escue-la, mientras Excale tiene el propósi-to de evaluar la calidad del sistema educativo con sus relaciones de co-herencia entre todos los componen-tes del sistema y los efectos de su im-pacto en la vida adulta:

“Las evaluaciones no deben limi-tarse a imágenes instantáneas de la situación del sistema educativo en un momento dado, ni a la descripción de la misma. Es necesario identificar las tendencias que marcan la evolu-ción de la calidad educativa a lo lar-go del tiempo, y explicar las causas o factores que la determinan, para que los actores educativos cuenten con bases suficientes para sustentar las decisiones de mejora. Por la di-ficultad que implica obtener infor-mación sobre todos esos aspectos, hasta ahora las evaluaciones del Ins-tituto no los cubren en su totalidad, pero sí trascienden los resultados de aprendizaje”6.

Excale se aplica a una muestra de estudiantes de todo el mapa curri-cular, y aporta resultados agregados por modalidades de escuelas. La pri-mera prueba se realizó entre mayo y junio de 2005. Los exámenes fueron aplicados a una muestra de 47 mil 858 alumnos de sexto de primaria y 52 mil 251 de tercero de secundaria, con el fin de conocer su grado de do-minio de los contenidos curriculares de matemáticas y español.

Por otra parte, durante junio de 2006, la Dirección General de Eva-luación de la SEP aplicó la prueba de ENLACE para las mismas materias a

más de 8.3 millones de niños y jóve-nes de tercero a sexto de primaria y tercero de secundaria, pertenecientes a 981 mil 48 planteles. Esta prueba cubrió prácticamente el universo es-colar: 97 por ciento de las primarias y 90 por ciento de las secundarias.

En ambos casos los resultados de las evaluaciones arrojaron datos preocupantes.

Excale reveló que en tercero de secundaria la tercera parte de los alumnos alcanza las competencias mínimas en comprensión de lectura y sólo la mitad en matemáticas7.

ENLACE confirmó que en sexto de primaria más de tres cuartas par-tes de los alumnos tienen resultados deficientes (elemental o insuficiente) en español y en matemáticas, la pro-porción alcanza a ocho de cada 10 niños. En tercero de secundaria, sólo 18 de cada 100 estudiantes alcanzan satisfactoriamente los objetivos de español y 5 los de matemáticas.

Los resultados de las pruebas Excale mostraron además fuertes diferencias entre las escuelas de los diferentes servicios. Así, la propor-ción de alumnos en el nivel más bajo de rendimiento en español es sólo de dos por ciento en las prima-rias privadas, pero llega a 32.5 por ciento en los cursos comunitarios y a 47.3 en las escuelas indígenas; en matemáticas las cifras son similares, y en expresión escrita la proporción va de 30.9 por ciento en las prima-rias privadas a 85 por ciento en las indígenas.

Para tener mediciones que permi-tan apreciar el avance de los niveles de rendimiento de los alumnos al final de grados clave, el INEE defi-nió en 2004 un plan para aplicar las pruebas Excale en tercero de pre-escolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria, en forma cíclica, con muestras que permitan proporcionar resultados a nivel na-cional y por entidad federativa.

En agosto del año pasado se di-fundieron los primeros resultados de sexto de primaria y tercero de secundaria. Pero habrá resultados comparables de sexto de primaria en los años pares (2008, 2010, 2012) y de tercero de secundaria en los no-nes (2009, 2011, 2013). Se planea establecer la equivalencia de los re-sultados de las pruebas Excale con PISA, en la aplicación de 2009.

En el caso de ENLACE se presen-taron problemas de logística y apli-cación, que quedaron en evidencia a la hora de presentar las listas de re-sultados, y según la dependencia, 5 por ciento de los alumnos de prima-ria y 2 por ciento de los de secunda-ria copiaron a sus compañeros.

Sin embargo, parece que ésa será la ruta elegida por la administra-ción federal, pues el presidente Fe-lipe Calderón y la secretaria Josefi-na Vázquez Mota han convertido a ENLACE en la estrategia principal para mejorar la calidad educativa.

En febrero pasado, en un acto en el que homenajeó a los alumnos que obtuvieron las puntuaciones más

ENLACE confirmó que en sexto de primaria más de tres cuartas partes de los alumnos tienen resultados deficientes (elemental o insuficiente)

en español y en matemáticas, la proporción alcanza a ocho de cada 10 niños

Raú

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altas en esta prueba, el jefe del eje-cutivo elogió la evaluación, “que está dando resultados”, y anunció que la segunda prueba que se aplicará en abril será más “rigurosa”. Por su parte, la secretaria de educación dijo que para la evaluación de este año habrá nuevos candados, como el de contar con aplicadores de exámenes pagados por la SEP, “para una vigi-lancia certera de la prueba y evitar cualquier acto que no nos ayude a una evaluación real”, además de que se pedirá a los padres y autoridades de la comunidad que sean observa-dores y habrá un comité técnico in-tegrado por representantes de varias instituciones académicas, entre las que se encuentra el Sindicato Nacio-nal de Trabajadores de la Educación, la Universidad Pedagógica Nacional, el Instituto Nacional para la Evalua-ción de la Educación, la Universidad

Complutense de Madrid y la Univer-sidad Tecnológica de México8.

Se trata, sin embargo, de una apuesta con grandes riesgos, para empezar, porque desde la propia Se-cretaría de Educación Pública se han establecido listas de escuelas a partir de los resultados, sin considerar que estas pruebas individualizadas tie-nen el propósito de informar acerca del conocimiento de los estudiantes en español y matemáticas, pero no aportan información completa para evaluar la calidad de las escuelas.

En distintos espacios de investi-gación educativa y desde el propio instituto de evaluación se ha consi-derado errática la forma en que la SEP ha difundido los resultados de ENLACE e incluso se ha puesto en duda la necesidad de aplicar nueva-mente la prueba en abril:

“En abril del presente año se reali-zó la segunda aplicación de ENLACE en educación básica y para el ciclo 2008-2009 se dará inicio en media superior. La continuidad de esta es-trategia es conveniente. Sin embargo, es preciso tener cuidado de no hacer de la evaluación un fetiche (…) Si la aplicación de 2007 es para perfeccio-nar técnicamente este instrumento y mejorar la logística de aplicación para alcanzar resultados más confia-bles, se dará un paso hacia adelante. Si es sólo para instituir esta práctica, parece un objetivo válido pero insu-

ficiente. Si es para medir los avances en los logros escolares entre un año y otro, resulta poco razonable, a me-nos que se despliegue una cruzada nacional en torno a los conocimien-tos más débiles. Si no es así: ¿para qué volver a evaluar?”9

Otro de los puntos cuestionados es el anuncio de ampliar ENLACE a la educación media superior, pues “primero es necesario saber qué se pretende con la educación media superior”, y hasta ahora se carece de una definición de esta naturaleza.

refLexiones finaLes

La medición en gran escala de los niveles de rendimiento educativo, en forma confiable y comparable en el tiempo, no es común. Uno de los po-cos países que cuenta con series de tiempo comparables en este sentido es Estados Unidos, gracias a las evalua-ciones del proyecto Nation Assessment of Educational Progress (NAEP)10.

Sin embargo, el avance de ni-vel promedio de rendimiento de los alumnos en ese país ha sido mínimo en más de 30 años, de acuerdo con el proyecto de medición de Tendencias de Largo Plazo (Long Term Trends) del NAEP. Otros datos recientes de Estados Unidos demuestran que no será posible alcanzar las ambicio-sas metas establecidas por la ley No Child Left Behind, según la cual para el año 2014 todos los jóvenes esta-dounidenses deberían alcanzar el ni-vel de proficient en las evaluaciones nacionales.

En contraparte, los resultados de evaluaciones internacionales (TIMSS y PISA) muestran que hay países con avances mucho mayores que Estados Unidos, aunque no tengan series de tiempo tan amplias. Los casos más no-tables son Finlandia y Corea del Sur, pero también hay otros como Irlanda o Polonia. Estos resultados obligan a una reflexión sobre la pertinencia de concentrar los esfuerzos en las evalua-ciones y no en el proyecto educativo.

Sobre todo, considerando que las evaluaciones requieren de una fuerte inversión humana y económica, aun-que éste es un tema que las autorida-des educativas han evitado abordar.

Quizá por ello, los especialistas han recomendado una actitud más mesu-rada frente a los resultados arrojados por la prueba ENLACE, pues hasta ahora “hay poco que festejar y mucho camino por andar. Emprender ese trayecto implica buscar respuestas a la interrogante sobre ¿qué acciones se dirigirán hacia los millones de niños

que están acechados por la incompe-tencia y el fracaso escolar?”11

En México, el avance de los indi-cadores educativos en relación con el pasado no ha conseguido supri-mir las desigualdades que separan a grandes grupos de la sociedad, y las brechas ancestrales permanecen e incluso se han incrementado. La co-incidencia de factores del entorno y de la escuela se entiende conside-rando otros elementos, en particular la dispersión de la población rural en un gran número de localidades minúsculas.

Para comprender las diferencias que separan a las entidades, tanto de cobertura como de aprendizaje, basta imaginar lo que representa para Chia-pas atender a 5 mil 706 primarias mul-tigrado y a mil 175 telesecundarias, de un total de 8 mil 332 primarias y mil 588 secundarias en el estado, en con-traste con el esfuerzo que debe hacer el Distrito Federal para atender 38 multigrados y 49 telesecundarias, de un total de 3 mil 392 primarias y mil 372 secundarias.

En este sentido, vale la pena pre-guntarnos si –como dice el Observa-torio Ciudadano de la Educación– no sería más oportuno definir primero la razón de ser y la identidad del mo-delo educativo, antes que pensar que la evaluación del aprendizaje, por sí sola, nos va a redituar en una mejora de los niveles educativos.

Excederse en el uso de la evalua-ción de logros escolares y centrar la práctica del maestro en la resolución de pruebas de rendimiento, desvirtúa el sentido fundamental de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, cabe preguntar a las autoridades qué tipo de educación están pensando para los próximos años, cuando el bono demográfico impactará sobre todo en los niveles de secundaria y educación media.

Un buen inicio sería revisar las metas educativas a las que México se comprometió a cumplir, dentro de los Objetivos del Milenio, antes de 201512

y sus posteriores rectificaciones. Qui-zá la que ya desde ahora parece más difícil de cumplir es la que se refiere a “lograr que una mayoría significativa de estudiantes de primaria y secun-daria alcance niveles de aprendizaje satisfactorios en lenguaje y matemáti-cas, conforme a estándares y exáme-nes establecidos por un organismo independiente de evaluación”.

Esas metas se fijaron considerando llegar, en una década, a proporciones de 80 por ciento en lectura y matemá-ticas, tomando en cuenta que el me-dio de la OCDE en 2003, ubicaba en-tre 81 y 78.6 por ciento de los jóvenes en el nivel 2 (o superior) en los dos dominios considerados en las pruebas PISA.

Otras propuestas se han planteado a partir de los resultados de las pri-meras pruebas de Excale y ENLACE, pero para que la evaluación responda a las necesidades educativas, es im-prescindible tener claro lo que se de-sea obtener y para qué se necesita.

Hay mucho que pensar y deba-tir en la sociedad antes de seguir evaluando.

Daniela Pastrana

Se ha considerado errática la forma en que la SEP ha difundido los resultados de ENLACE e incluso se ha puesto en

duda la necesidad de aplicar nuevamente la prueba en abril

1 Discurso durante el anuncio del Progra-ma Nacional de la Juventud, 10 de abril de 2007.2 Entrevista con Felipe Martínez Rizo, director del Instituto Nacional de Evalua-ción Educativa. Periódico El Centro, 1 de abril de 2007.3 Esto puede cambiar ahora, pues el go-bierno de Felipe Calderón ha anunciado que la mayor concentración de esfuerzos estará en la educación media superior.4 En términos absolutos, México gasta, en promedio, 5 mil 298 dólares por alumno en educación superior, frente a 7 mil 299 dólares que es el promedio en la OCDE.5 Se pueden consultar los informes anuales sobre la Calidad de la Educación Básica en México, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (www.inee.edu.mx) y los comunicados del Observato-rio Ciudadano de la Educación (www.observatorio.org). 6 INEE, 2006. La Calidad de la Educación Básica en México Ayer, Hoy y Mañana, Capítulo 1. Dimensiones y referentes de calidad. pág. 9.7 INEE, 2006. El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la educación básica en México.8 La Jornada, 9/febrero/2007.9 OCE. Comunicado 32. 8/marzo/2007.10 INEE, 2006. La Calidad de la Edu-cación Básica en México Ayer, Hoy y Mañana, Capítulo 6. ¿Qué deseamos alcanzar? pág.38.11 OCE. 2007.12 En el año 2000 se reunieron 189 jefes de Estado y gobierno en la llamada Cumbre del Milenio, en donde se fijaron desafíos educativos para 2015.

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En un acotamiento de la ca-rretera de cuota Guanajuato-Silao hay un espectacular del gobierno del estado que dice:

“En Jerécuaro está la mejor escuela primaria del país”.

La primaria Francisco I. Madero, de la comunidad de Zomayó, obtuvo en 2006 el primer lugar nacional en la prueba ENLACE, aplicada por la SEP a niños de tercero a sexto de primaria y de tercero de secundaria en casi un millón de planteles del país.

Cuando Josefina Vázquez Mota, secretaria de educación pública, visi-tó dicha escuela -para premiar a los alumnos con un curso de inglés en Es-tados Unidos- los estudiantes, padres de familia y maestros le solicitaron recursos para construir una barda que separe la escuela de la carretera, colo-car losa para evitar inundaciones en la biblioteca y fondos para desayunos es-colares. En estas condiciones, la escue-la multigrado, atendida por un profe-sor normalista, difícilmente puede ser considerada un “modelo” educativo.

Para sorpresa de muchos, ENLACE

no sólo colocó a una escuela rural como la de mayor aprovechamiento, sino que en su lista de las 500 mejo-res en México, Chiapas se ubicó en primer lugar, con 86 planteles, mien-tras que Nuevo León sólo obtuvo 17 y Aguascalientes cuatro.

“Me cuesta trabajo aceptar estos resultados. Las autoridades educati-vas están gastando millones de pesos para saber qué escuelas y qué alumnos obtienen los más altos puntajes, por medio de una prueba estandarizada aplicada en todo el país, pero, y ¿las demás qué?, se pregunta el maestro Ezequiel Soto Martínez, catedrático en la Universidad Pedagógica Nacional y coordinador del Grupo Técnico Peda-gógico de la sección 13 del SNTE, en una nota publicada por La Crónica de Guanajuato el pasado 17 de febrero.

Eduardo Backhoff, director de Pruebas y Medición del Instituto Na-cional para la Evaluación de la Edu-cación (INEE) y miembro del comité técnico de ENLACE, aclara que “tratar de calificar los planteles a partir de los resultados de ese examen es un error”.

“Esta prueba sirve para que el profesor sepa cómo van sus estudiantes respec-to a planteles similares de su estado o del país”, y para que los papás tengan otra medida de referencia, puntualizó al rechazar la idea de que los resulta-dos de ENLACE muestran la ubica-ción de las mejores escuelas del país. (La Jornada 24 de enero de 2007).

Por ahora, uno de los principales problemas de esta prueba no es que se use como herramienta de promoción, sino que carece de credibilidad; la SEP reconoce que en su primera edición, los resultados de ENLACE estuvieron muy sesgados y que tuvo que anular hasta un 30 por ciento de los resulta-dos debido a “errores técnicos”.

El analista Manuel Gil Antón se-ñala que una de las causas por las que este examen estuvo sesgado se debe a que los resultados están vinculados con el puntaje que obtiene el profesor en el programa de Carrera Magisterial, lo que condujo a muchos a ayudar a sus alumnos.

Para subsanar este conflicto de interés, la SEP anunció que este año

Desata controversiasel resultado de ENLACE

LA primErA EDiCióN DE LA EvALuACióN NACioNAL DEL Logro ACADémiCo EN CENtroS ESCoLArES (ENLACE), rEALizADA EN 2006 EN CASi toDAS LAS ESCuELAS DE méxiCo, CoNStituyE uNo DE LoS EjEmpLoS máS importANtES A ESCALA muNDiAL SobrE LAS tENDENCiAS EN mAtEriA DE CALifiCACióN EDuCAtivA. Aquí SE rEpASAN tANto LoS ErrorES Como LoS ACiErtoS DE EStA pruEbA, quE voLvErá A EStAr EN EL ojo DEL hurACáN DurANtE EStE Año

Evaluación seria; “copiadera masiva”, las opiniones

contratará a supervisores indepen-dientes en cada salón de escuela del país para aplicar la prueba.

Carlos Ornelas, columnista de Ex-célsior y experto en temas educativos, indicó que la falta de un control inde-pendiente en la aplicación del examen elevó las sospechas de que hubo una “copiadera masiva”, pero reconoce que muchos de los errores cometidos en la primera edición de ENLACE se pue-den subsanar.

Otra crítica -menos fuerte- tiene que ver con la calidad del instru-mento. Según Ornelas, hubo pre-guntas fuera de lugar y gazapos en algunos reactivos (preguntas con opción múltiple).

En cuanto a la coordinación con los estados e incluso con los maestros, se destaca la falta de información opor-tuna. Muchos profesores no sabían de qué trataba ENLACE e incluso se sintieron amenazados al pensar que el examen revelaría sus deficiencias.

Otra crítica a ENLACE tiene que ver con su costo. Su aplicación uni-versal y la impresión de sus resultados

en papel para cada alumno significó un fuerte gasto. Sin embargo, como señala Ornelas, “este gasto tiene el potencial de convertirse en inversión y rendir frutos en el plano medio; in-cluso, puede ser una vía para motivar la participación social en la educación pública”.

Durante el 2006 la Dirección Ge-neral de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) aplicó la prueba de ENLACE a más de 8.3 millones de niños y jóvenes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria, pertenecientes a 981 mil 48 planteles; tuvo una cobertura de 97 por ciento de primarias y 90 por ciento de se-cundarias. El conflicto magisterial en Oaxaca impidió aplicar el examen en planteles de ese estado, pero este año la SEP espera cubrir la totalidad de las escuelas del país.

secretos bien guardados

Las primeras evaluaciones educati-vas realizadas por la SEP se remontan

a la década de los setenta, cuando se creó una oficina de planificación edu-cacional para estudiar las caracterís-ticas y calidad del sistema educativo nacional. Los profesionistas involu-crados realizaron estudios de aptitud en niños de sexto grado de primaria y establecieron un examen de ingreso a la educación secundaria.

A partir de entonces se amplía el concepto de examen mediante dis-tintas herramientas, como Escuelas de Calidad, Olimpiadas del Conoci-miento y Aprovechamiento Escolar de Carrera Magisterial. Los resul-tados de estas evaluaciones apare-cen en publicaciones especializadas, pero rara vez son divulgadas al gran público. Muchos observadores acu-saron a la SEP de convertir en un “secreto de Estado” la información de dichas pruebas, la cual sólo era conocida por un reducido número de profesionistas.

En 1992, cuando el gobierno fe-deral y las asociaciones gremiales nacionales de profesores acordaron modernizar la educación básica,

Los hallazgos de las dos últimas evaluaciones nacionales en matemáticas y español dibujan un pa-norama preocupante.

Excale revela que “cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las compe-tencias básicas en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua y en matemáticas”.

En tercer grado de secundaria casi la tercera parte de los alumnos tiene dificultades en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua, y cerca de la mitad en matemáticas” (ver INEE, 2006. El aprendi-zaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la educación básica en México).

ENLACE confirma esta tendencia, en 6° de primaria más del 75 por ciento de los alumnos tiene resul-tados deficientes (elemental o insuficiente) en español; en situación similar se halla el 80 por ciento de los niños en matemáticas. En 3° de secundaria se acentúan las deficiencias, ya que de cada 100 estudiantes sólo 18 alcanzan satisfactoriamente los objetivos de español y 5 los de matemáticas. Se-gún los resultados, apenas 3 por ciento tuvo en primaria una calificación excelente en matemáticas, y en secundaria apenas el 1 por ciento.

Estos resultados revelan las desigualdades en materia escolar, asociadas a factores del contexto socioeconómico y a las diferentes modalidades del sistema educativo.

logros InsufICIentes


lo largo del ciclo escolar y orientar la formación -inicial y continua- de los maestros.

Sin embargo, a diferencia de Ex-cale, ENLACE representa un vínculo muy importante con los maestros y padres de familia, gracias a la prác-tica de los reportes que dan datos y explicaciones sencillas sobre los re-sultados y las áreas que necesitan más apoyo. Lo que hace falta, según mu-chos analistas, es mejorar las estrate-gias de comunicación hacia el sector magisterial, a fin de que no vean en estas pruebas amenazas de mostrar sus debilidades, sino oportunidades para fortalecer la enseñanza.

A un año de haberse aplicado por primera vez, persisten muchos cues-tionamientos sobre la eficiencia de esta prueba para obtener un diagnós-tico preciso y certero de los proble-mas que enfrenta la educación básica nacional.

Muchos expertos consideran que una buena evaluación no sólo incluye todo el espectro curricular, sino que también tienen que ver factores so-cioeconómicos y culturales asociados al logro del aprendizaje, lo cual está lejos de ser un objetivo de ENLACE.

Incluso hay quienes cuestionan la necesidad de repetir esta prueba. “Si es para alcanzar resultados más con-fiables se dará un paso hacia delan-te, pero si es para medir los avances escolares entre un año y otro resulta poco razonable volverla a aplicar”, di-cen expertos del Observatorio Ciuda-dano de la Educación.

El gobierno sí está convencido de que ENLACE es el camino a seguir, y se ha comprometido a consolidar en los próximos años la cultura de la evaluación, incluso hasta llevar el examen a la educación media supe-rior. La continuidad es conveniente siempre y cuando venga acompaña-da de una clara definición de por qué hay que seguir ese camino.

Lucía Pérez-Moreno

mediante su descentralización hacia los estados, una de las responsabilida-des básicas de la SEP pasó a ser la de evaluar el aprendizaje y capacitar a los profesores.

La secretaría reforzó el área de evaluación y dio a conocer en 1994 los resultados de una prueba de co-nocimientos y habilidades de 480 mil profesores y de 2.8 millones de niños de educación básica y secundaria. Los resultados fueron bastante prede-cibles: los niños con educación prees-colar obtienen puntajes más altos que aquellos que no la cursan; los que tra-bajan exhiben un menor rendimien-to; los que asisten a escuelas urbanas o privadas salen mejor librados. Los puntajes más bajos se encontraron en los niños que asistían a escuelas indígenas y comunitarias, donde las instalaciones son inadecuadas y los profesores tienen menor nivel de capacitación; lo más interesante que mostró esta primera evaluación es que los niños de primero y segundo grados obtienen puntajes cercanos a lo que los investigadores esperan, pero su número de respuestas correc-tas decrece conforme avanzan en el ciclo básico de enseñanza.

El espectro de la evaluación se amplía desde entonces. Entre 1995 y 1999 la SEP aplicó exámenes cada año a aproximadamente 600 mil do-centes y a 7 millones de alumnos (de tercer año de primaria a tercer grado de secundaria, en casi la totalidad de las escuelas secundarias y en todas las primarias).

Sin embargo, se mantiene una fuerte opacidad en particular en re-lación con los resultados obtenidos por estado, zona escolar, escuela y alumno.

A partir de 1997, la Dirección Ge-neral de Evaluación (DGE) de la SEP empezó a generar reportes anuales para cada entidad federativa, midió la preparación profesional de los docen-tes y el aprovechamiento escolar de los alumnos y, por primera vez, indi-có los resultados y la posición relativa

de la entidad de manera global, por nivel educativo, por tipo de examen y por unidad temática.

Sin embargo, persiste una cerra-zón para informar a los padres de fa-milia sobre la evaluación de sus hijos, con el argumento de que esta acción puede provocar temor y/o aversión entre las autoridades educativas eva-luadas, así como motivar el cambio de alumnos de escuelas de bajo ren-dimiento hacia aquellas con mejo-res resultados. Todo esto sirvió para crear suspicacia entre los maestros y padres de familia de que el gobierno gastaba miles de millones de pesos en evaluaciones poco transparentes que no servían para nada.

Basándose en la experiencia de otros países, concretamente de Espa-ña, se diseñó la prueba ENLACE, y a finales del sexenio de Vicente Fox (en junio de 2006) se aplicó por primera vez a más de 8 millones de alumnos.

Uno de los grandes méritos de esta prueba es su transparencia; por pri-mera vez la SEP puso a disposición de maestros, padres de familia y de quien quisiera la información en línea.

De acuerdo con el analista Carlos Ornelas, “en ningún país se ha de-sarrollado un sistema tan complejo como el mexicano” (Excélsior, 31 de enero de 2007). ENLACE incluye una plataforma de información en red que contiene detalles precisos de las escuelas públicas y privadas, de educación básica y media y que está abierta a la inspección de cualquiera. No existe restricción para quien quie-ra ingresar y hacer consultas específi-cas sobre una escuela o un conjunto de ellas.

Un dato interesante es que al inicio de la propuesta, muchos funcionarios de la SEP afirmaban que sería impo-sible brindar información en forma tan detallada a millones de maestros y padres de familia. “Las evaluaciones de alcance nacional y, sobre todo, la difusión de sus resultados constitu-yen un avance para México, ya que en administraciones pasadas este tipo de

información no era accesible más allá de la cúpula política y burocrática”, dice un documento del Observatorio Ciudadano de la Educación.

evaLuaciones ¿de caLidad?

ENLACE es una prueba estanda-rizada que aporta información indi-cativa a todos los actores del espectro educativo, respecto del logro acadé-mico por alumno de todas las escuelas de educación primaria y secundaria del país. Su objetivo es darle al do-cente elementos más puntuales para identificar oportunidades de mejora en su intervención pedagógica e in-volucrar a los padres de familia en la educación de sus hijos, con la idea de fortalecer la comunidad escolar.

A diferencia de los Exámenes de Calidad y Logro Educativo, que se aplica desde 2005 por el Institu-to Nacional de Evaluación Educa-tiva a una muestra representativa de estudiantes (50 mil alumnos), ENLACE abarca todo el universo de estudiantes. Empero, ENLACE evalúa sólo matemáticas y español, mientras que Excale cubre todo el universo curricular.

Ambas pruebas arrojan resultados muy diferentes, pero sin duda Excale, con sus más de 500 preguntas, es más de fiar, aunque juntas permiten tener un panorama más completo de qué zonas de la educación merecen mayor atención. “Ambas pruebas se complementan y ayudan a ver los ám-bitos donde los logros escolares son insuficientes y las áreas del currículo que requieren una atención priorita-ria”, dice el Observatorio Ciudadano de la Educación.

Tanto la SEP como el INEE coin-ciden en que estas evaluaciones pro-veen información útil, que permitirá identificar fallas en el sistema educa-tivo y tomar decisiones para enmen-darlas. Ambas constituyen un marco de referencia para revisar los planes y programas, definir las prioridades a

Son varias las instituciones que participan en el dise-ño, desarrollo, realización e interpretación de la prueba ENLACE con el fin de asegurar su calidad técnica, transpa-rencia y confiabilidad.

• ElInstitutoNacionalparalaEvaluacióndelaEducaciónpreparalametodología para el taller de jueceo, el desarrollo del software para el moni-toreo y el seguimiento de comportamiento de los reactivos (las preguntas); revisa la integración de las pruebas y participa en los criterios y análisis para la presentación de los resultados.

• LaSubsecretaríadeEducaciónBásicaparticipaeneldesarrollodelproyecto, en la definición de la matriz de especificaciones, en el ejercicio reflexivo de utilización de los resultados de ENLACE en el aula y en la detec-ción y diseño de cursos pertinentes de capacitación.

• ElInstitutoLatinoamericanoparalaCalidaddelaEducación(ILCE)participa en el desarrollo del portal educativo de ENLACE, en el diseño de cápsulas informativas para la difusión del proyecto, en el desarrollo de soft-ware para diversos procesos -como el taller de jueceo-, en el curso en línea para capacitar a aplicadores, en el curso para la elaboración de reactivos, y enlaconformaciónyadministracióndelBancoNacionaldeReactivos,entreotras actividades.

• Losespecialistasnacionalese internacionalescontribuyena ga-rantizar la viabilidad técnica del proceso, aportar sugerencias para la mejora y dar seguimiento a las recomendaciones realizadas en la meta-evaluación del Programa de Carrera Magisterial.

• ElSNTEcoadyuvaenlarevisióndelosreactivos,participaactiva-mente en el taller de jueceo y en las reuniones de logística con entidades fe-derativas.EsintegrantedelComitéTécnicoydelComitédeOperaciones,ade-más de apoyar en actividades de información y sensibilización del magisterio. • LossecretariosdeEducacióndelosestadosintegrantesdelCon-sejo Nacional de Autoridades Educativas y sus áreas de planeación y eva-luación, como corresponsables de la operación del proyecto en su entidad federativa; participan en la revisión y elaboración de reactivos y en el análi-sis y entrega de los resultados a las escuelas, directivos, docentes y padres de familia.

• LosintegrantesdelConsejodelCompromisoSocialporlaCalidadde la Educación promueven una amplia participación de la sociedad, de líde-res de opinión, de padres de familia, especialistas, investigadores y diversos actores en el proyecto, ejercicio con el que se garantiza la confiabilidad de la aplicación y sus resultados. (LPM)

NOTA El resultado de ENLACE no equivale a una calificación ni pone en duda los resultados que obtuvo el alumno en el grado anterior, pues constituye un punto de referencia. Es decir, si un alumno obtiene un alto puntaje o incluso el primer lugar, pero en la evaluación aplicada por su maestro de grupo reprueba, así se queda.

partICIpaCIón plural


Evaluar es una acción que contiene a su vez muchas otras acciones. Suena cantinflesco, pero no lo es. Evaluar es, o al menos teóricamente, todo un proceso de selección en el que se califican las habilidades y competencias de una persona,

para un específico campo de acción profesional y/o laboral.

Los mecanismos y procesos evaluativos son muchos y muy diversos, pero en el área educativa sobresale lo cuantitativo, la prueba que valora el número de conocimientos es-pecíficos de un alumno, sin darle el menor puntaje a lo que en la práctica profesional tiene un gran peso: la actitud.

El sistema educativo mundial ha dado una gran preeminencia a la cantidad sobre la calidad, tener el mayor porcentaje de reactivos positivos en un examen de opción múltiple garantiza seguir avanzando dentro del mismo.

Y ahí empieza el conflicto evaluativo. Primero porque muchos alumnos que no estu-diaron y que, obviamente, no saben la respuesta si tienen suerte y le “atinan” por azar son evaluados con una mejor calificación que aquél que, víctima del estrés, se confunde y se bloquea aunque sepa las respuestas correctas, además de que normalmente este tipo de alumnos no son capaces de copiar, o el que de plano posmodernamente trae el famoso “acordeón” de respuestas en su celular y obtiene la mejor calificación del grupo, riéndose del esfuerzo fracasado de los compañeros de clase.

Éste es un principio de corrupción que, como sociedad, no hemos reflexionado lo su-ficiente y que da ejemplos contundentes de que lo fácil, audaz, trasgresor y minimalista en el esfuerzo, da mas satisfacciones y ventajas que el trabajo, la dedicación, el estudio y la honestidad. Esa es la verdadera lección en el interior del salón de clases, la lección que todos recordarán más allá de fechas históricas, nombres rimbombantes o frases célebres. Y ésa nadie la evalúa, pero sus efectos se dejan ver y sentir por todas partes. Al menos en México muchos puestos de gran responsabilidad, no sólo profesional, también moral, son ocupados por los menos calificados, pero sí los más audaces, esa terrible audacia que logra

Suerte, de tin marín, lo sé o no lo sé...

imponerse gracias a que no posee conciencia. Y ésta sí que debiera ser una parte fundamen-tal de nuestras evaluaciones, no sólo educativas, también sociales, familiares y profesiona-les, porque una persona sin conciencia convierte el conocimiento no en herramienta para el mejoramiento, sino en arma letal para la destrucción.

¿EvaluacionEs inconsciEntEs?

Son muy pocos los centros educativos que evalúan las actitudes frente al conocimiento, la capacidad reflexiva de la persona, sus valores éticos y humanos, su creatividad, ingenio y capacidad de aplicación del conocimiento en la vida práctica: los que son capaces de transfor-mar la información académica en conocimiento más que aprendido, aprehendido.

La cuestión aquí es que los centros de selección de personal más importantes en el mundo empiezan a darle mayor peso a la actitud que a la aptitud. ¿Qué quiere decir esto?, que alguien con un doctorado, pero que tenga mala actitud para el trabajo en equipo, para la colaboración social, para el comportamiento con animales, niños, ancianos, enfermos, será calificado o, mejor dicho, descalificado frente a una persona con menor nivel académico, quizá maestría, pero que posea una mejor actitud individual, familiar y social en dichos rubros.

Basta decir que desde hace ya muchos años, en Estados Unidos una persona que haya mal-tratado a algún animal es descalificada incluso para puestos de gran relevancia, como puede ser la propia presidencia del país. Lo mismo sucede en casi todos los países europeos, en los que una persona es medida o, mejor dicho, evaluada de acuerdo a sus acciones en beneficio de los otros. Incluso, en Polonia el grado de “santo” se otorga por méritos concretos a personas sobresalientes en lealtad, honestidad, heroicidad, más que en hechos milagrosos.

Esto es que la evaluación es consciente, reflexionada, producto de un seguimiento que mide consistencias, más que circunstancias. Este tipo de evaluación tiene además otra venta-ja: no es emocional e inconsciente, se toma su tiempo y valora, con menos riesgo de equivo-carse, que aquella que sólo palomea reactivos positivos de planillas prehechas que, muchas veces, circulan con todo y respuestas entre alumnos y miembros del personal académico y/o administrativo, quienes las venden sin el menor recato o asomo de conciencia. De seguir así, ¿para qué evaluamos?

Evaluación sEnsata y actualizada

Debemos aprender a evaluar la conducta, las acciones, los hechos sociales y darles un va-lor, un gran valor, un gran puntaje de calificación académica. Porque de otra manera estamos corriendo el grave riesgo de que las evaluaciones cuantitativas caigan, o nos hagan caer, como sociedad, en la inconsciencia colectiva más grande de la historia humana. Antes de que ello su-ceda, pongamos en la balanza de la evaluación a los dos grandes: actitud, aptitud. Tenemos que retomar el valor de la calidad humana y darle un buen puntaje a la hora de nuestras evaluaciones.

Los mecanismos de evaluación, cualquiera que éstos sean, conllevan “valores” y se miden a partir de ellos, de ahí que éstos sean tan importantes a la hora de tomar una decisión o de calificar a alguien. Pero el evaluador también tiene valores propios, que a veces se enredan y confunden con sus intereses personales y profesionales, por lo que garantizar la plena neu-tralidad, cientificidad y justicia de una evaluación dista mucho de la realidad y, en general, llegamos a ser injustos en nuestras evaluaciones tal y como están y se aplican actualmente.

...lo fácil, audaz, trasgresor y minimalista en el esfuerzo, da más satisfacciones y ventajas que el trabajo, la dedicación, el estudio y la honestidad


Así, de la visión cuantitativa de la escuela tradicional, en la que la finalidad de la enseñanza era un medio de perfeccionamiento y mejora constante que estableció sistemas evaluativos entendidos como neutrales, objetivos y predictivos, centrando la valoración en los niveles de eficacia y eficiencia −esto es en lo numérico− pasamos luego, alrededor de los años setenta del siglo pasado, a la perspectiva cualitativa, donde se trata de buscar el significado de las cosas y la evaluación no sólo mide el conocimiento, sino también el proceso de aprendizaje; más tarde, la escuela inteligente postula su posición crítica y la importancia de no sólo recoger información, sino de transformar esta información en conocimiento a través de la reflexión grupal y de la autorreflexión.

Pero justo en este punto es que los procesos evaluativos tradicionales se enfrentan a un ni-vel de ineficacia total, ya que un estudiante reflexivo transforma la información en conceptos de aprendizaje y, de acuerdo a su background, este conocimiento es interiorizado, reflexiona-do y aplicado en su vida personal y profesional. De ahí que, al individualizarse el conocimien-to, sea cada vez más difícil realizar evaluaciones grupales: ése es justo el talón de Aquiles de la escuela constructivista de Jean Piaget.

Una evaluación que merezca ese nombre debe ser confiable, práctica y útil tanto para el evaluado como para el evaluador y, por tanto para la sociedad. Pero estamos atrapados en mecanismos obsoletos de evaluación, carentes de confiabilidad mínima. Parafraseando a Foucault: la evaluación se ha transformado más en un mecanismo coercitivo que permite clasificar, calificar y castigar.

Hasta ahora predominan cuatro tipos de evaluaciones:

La clásica y empírica: exámenes escritos y orales, entrevistas libres, en los que muchas veces hay criterios implícitos y visiones personales del evaluador.

La evaluación por objetivos: tests, entrevistas específicas, análisis de contenidos; aquí exis-ten criterios de evaluación específicos, pero no se toman en cuenta la situación emocional o circunstancial del evaluado, a pesar de que estos elementos tienen un gran peso en el resulta-do evaluativo.

Evaluación libre o de proceso: se mantiene constante a lo largo de un determinado proceso educativo, debe haber sistematización evaluativa, controles de lectura, trabajos individuales y de grupo.

Evaluación diagnóstica: aunque es la menos frecuente, implica la valoración y autovalo-ración maestro-alumnos, transforma el tipo de autoridad al interior del salón de clases con un ejercicio más horizontal que vertical y, por tanto, con responsabilidades en el aprendizaje del alumno por parte del maestro, así como valoraciones de los alumnos hacia el maestro y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También existen los grandes rubros evaluativos: la evaluación institucional, la evaluación económica, política, social. En cuestiones educativas, en México existe el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Hace unos días, el 21 de marzo de este 2007, su director general, Felipe Martínez Rizo, dijo que “las evaluaciones efectuadas por el INEE en 2006, muestran avances en la educación del país que resultan innegables como son: el 100 por ciento de cobertura en primaria en la mayoría de las entidades; en secundaria una tasa bruta de cobertura de 85 por ciento y una tasa neta de 75 por ciento en alumnos de 12 a 14 años, e incremento del nivel de aprendizaje en lectura y matemáticas en alumnos de sexto grado de primaria”.

También dio a conocer que, del año 2000 al 2005, el porcentaje de alumnos de sexto año de primaria con rendimiento insuficiente en lectura se redujo de 9 a 2 por ciento en primarias privadas, de 22 a 12 en urbanas y de 32 a 23 en rurales.

Cantidades, porcentajes y números que se manifiestan en lo cuantitativo y acerca de los cuales tendríamos que hacer una gran evaluación nacional para ver si corresponden también a lo cualitativo en nuestro país, para ver si realmente hemos dado oportunidad a quienes poseen las cualidades y habilidades necesarias para sacar adelante al país, o si las evaluaciones siguen siendo algo sumamente subjetivo, que se usa indiscriminadamente a favor de ciertos privilegiados que no han dejado mas que vergüenza nacional. Sobre todo, debemos evaluar por qué México ha bajado tanto de nivel en su calidad educativa, estando en el último lugar de América Latina, ya ni hablar del mundo.

Somos como nos perciben y ahí también andamos reprobando a nivel internacional. Pero en lo interno es cosa juzgada, ya que si bien es cierto que tradicionalmente hemos exportado mano de obra barata a Estados Unidos, también es cierto que hemos empezado a exportar cerebros, talentos y, sobre todo, actitudes de éxito. Todo aquél que quiera “hacerla” prefiere quemar sus naves y salir del país en busca de una oportunidad, o de una evaluación justa, ho-nesta, sincera y no amañada, como las que suelen hacerse con toda la subjetividad que otorga la corrupción en este nuestro querido país.

Belinda Abud

Felipe Calderón HinojosapresIdente de la repÚblICaCon esta prueba el gobierno podrá darse cuenta de qué ense-ñanza se está impartiendo y cuáles son las materias en las que hay que mejorar, porque sin educación no hay calidad. La eva-luación es una herramienta estratégica para que el sistema edu-cativo mexicano se ponga al nivel de los mejores del mundo. durante el inicio de la prueba enlaCe.

joseFina Vázquez MotaseCretarIa de eduCaCIón pÚblICaLa prueba ENLACE no busca “comparar a todos con todos” ; la evaluación se hace bajo principios de equidad con el único fin de mejorar la situación educativa del país. Reconozco es-pecialmente al SNTE, el apoyo a estas acciones. En el futuro se aplicarán más pruebas, pero que no sustituyen los meca-nismos de evaluación tradicionales ni sustituyen los meca-nismos de evaluación hacia los siguientes niveles educativos. al poner en marcha la prueba enlaCe.

Fernando González sánCHezsubseCretarIo de eduCaCIón básICaEnlace no pretende hacer listados de las mejores escuelas, sino proporcionar elementos para modernizar los esquemas de enseñanza de español y matemáticas. La participación so-cial es muy difícil que se dé por decreto; se requiere crear dentro del sistema educativo incentivos para que los padres de familia participen en la educación de sus hijos.al término de la puesta en marcha de la prueba enlaCe.

Felipe Martínez rizo dIreCtor general IneeLa prueba ENLACE no se debe usar para juzgar a las pri-marias y secundarias. No siempre los buenos resultados en algunos planteles obedecen a la dedicación o capaci-dad de los maestros. La prueba servirá únicamente para evaluar estudiantes y escuelas en algunos aspectos, como lectura y algunos temas de matemáticas. ENLACE no debe usarse para hacer un ranking, no es su propósito. en entrevista con medios de comunicación.

raFael oCHoa GuzMánseCretarIo general eJeCutIvo del snteLos resultados deben servir para corregir lo que está mal he-cho en la educación pública del país; los reportes de que la prueba no se ha podido aplicar en todos los estados, sería una situación fraudulenta de la SEP y que no se podría dejar pasar. en el foro hacia el Iv Congreso nacional de educación.

Carlos Flores seCretarIo de eduCaCIón de ColImaSi la Secretaría de Educación Pública pretende medir el lo-gro académico de cada entidad, la prueba ENLACE no sirve porque cada estado tiene condiciones socioeconómicas y culturales diferentes. en entrevista con medios de comunicación. Catalina inClán espinosaInvestIgadora de la unamLa SEP no valoró el “gran daño” que desencadena la prueba ENLACE, al generar un “top ten de escuelas que beneficia a las privadas como instrumento de mercado; crear ciudadanos de primera, segunda y tercera, y maestros que serán los chivos expiatorios de los malos resultados”. Este daño puede ser “más permanente y amplio” que el beneficio de dicha evaluación. en entrevista con medios de comunicación.

padres de FaMiliaEn lugar de aplicar este tipo de pruebas, el gobierno debe preocuparse por poner escuelas de buena calidad y que los niños tengan buenos maestros.presentes en la prueba enlaCe. en escuela del df.

MiGuel anGel solaresdIputado del prdLa prueba presenta fallas porque se predispone a estudiantes de zonas rurales a obtener bajos resultados. El examen sí re-presenta una precalificación a nivel secundaria y bachillera-to; lo que se pretende es descalificar a la educación pública y darle mayor impulso a los planteles privados.en entrevista con medios de comunicación.

Reporte Aplicación de ENLACE 2007

1. Número de escuelas en que se aplicó la prueba: 130 mil (del 23 al 27 de abril) en toda la república; el 99.6% de las escuelas recibió el material completo.2. Número de alumnos participantes: 11.5 millones de 3° a 6° de primaria y 3° de secundaria.3. Se registró un 40% más de alumnos que el año pasado.

4. Costo por estudiantes: 17.5 pesos5. Apoyo de maestro para la aplicación: 700 mil docentes.6. Número de directivos que participaron: 150 mil7. Personal operativo del SNTE que participó en su instru-mentación: 10 mil personas.8. Los resultados de ENLACE 2007, hasta septiembre.

posicionamientos prueba ENLACE


revista az 41

padece sobrepeso; asimismo, el 24.5 por ciento padece obesidad, según reportó la doctora Blanca del Río Navarro, investigadora titular “A” de los Institutos Nacionales de Salud y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel I), autora del estudio que cito. Si hacemos cuentas, veremos que poco menos de la mitad de los niños de primaria presenta problema de sobrepeso u obesidad, y con la tasa existente quiere decir que al menos el 38 por ciento de la población del Distrito Federal, cuando esos niños lleguen a adultos habrán sido obesos.

En contraste, la más reciente Encuesta Nacional de Salud 2006 reporta que entre 1999 y 2006 la existencia combina- da de sobrepeso y obesidad entre alumnos de educación básica, de ambos sexos, aumentó en un tercio; el mayor crecimiento se dió en obesidad en el sexo masculino. Los resultados señalan la urgencia de aplicar medidas para la prevención entre la población escolar, pues la Encuesta Nacional de Salud estima que el padecimiento afecta a 4 millones 158 mil 800 niños en todo el país.

De acuerdo con la “Propuesta de un Programa para Combatir la Obesidad en el Ambiente Escolar”2, inves- tigación presentada el año pasado por el maestro Mario Ramírez Barajas en la Universidad Anáhuac, puede existir equilibrio energético, sin que esto represente comer sano. Afirma que son dos factores que no necesariamente se encuentran asociados. Para combatir la obesidad es fundamental hacer coincidir tres factores: ejercicio, ingesta moderada y calidad de los alimentos.

“Los indicadores de sobrepeso y obesidad, así como la falta de una cultura del ejercicio, hacen mella en la salud pública, a tales dimensiones que se vuelve urgente aten- derlo con acciones concretas”, afirma el maestro Ramírez.

El problema que implica la obesidad como tema de salud pública repercute fuertemente en el aspecto presupuestal. De hecho, iniciativas como PrevenIMSS pretenden reducir los costos de atención de las enfermedades al realizar acciones sencillas de prevención. Por ejemplo, que la medida del abdomen no exceda los 90 centímetros en el caso del varón, pues rebasar esa dimensión es señal de sobrepeso.

En resumen, dado que es un problema multifactorial, la solución es un caso claro de política pública; requiere la interacción del gobierno, la sociedad y los interesados. Por ello, ya se aprobó en la Asamblea Legislativa del Distrito Federal un punto de acuerdo que presenté para

que el gobierno del Distrito Federal realice una campaña preventiva contra la obesidad y que evalúe su programa de desayunos escolares, puesto que mientras para algunos niños es el único alimento del día, para otros será su tercero, pues se alimentan en casa antes de salir y llevan dinero para la golosina del recreo. También está en proceso la Ley de Prevención de la Obesidad en el Distrito Federal.

Sin embargo, de nada servirán las medidas y el esfuerzo de las autoridades, si la población -en especial los niños- no actúa en consecuencia y hace su parte para prevenir la obesidad, aumentar la actividad física y mejorar su alimentación. Este debe ser un compromiso y una tarea diaria de todos. Hay que actuar en consecuencia.

1 Programa de Detección de Obesidad Infantil en Escuelas Primarias del Distrito Federal, SSA-SEP, México,2005.2 Propuesta de un Programa para Combatir la Obesidad en el Ambiente Escolar, Ramírez Barajas, Mario, tesis para obtener el grado de maestría, Universidad Anáhuac, México, 2006.

La obesidad dejó de ser problema de unos cuantos para convertirse en un asunto de salud pública, debido a las deficiencias alimenticias de la población, derivadas del cambiante ritmo de vida social y laboral de nuestro país.

La obesidad es una enfermedad crónica caracterizada por el almacenamiento en exceso de tejido adiposo en el organismo, acompañada de alteraciones metabólicas, que incluyen posibles deterioros en glándulas, corazón y es- queleto; esta enfermedad es extensa porque se apoya lo mismo en la genética, en la cultura, el metabolismo y la mente de las personas. Ejemplos de enfermedades relacionadas con la obesidad o el sobrepeso son la hipertensión arterial, enfermedades cardiovasculares, diabetes tipo II, apnea del sueño, síndrome de hipoventilación, osteoartritis e infertilidad, entre otras.

El tratamiento es largo, requiere mucho esfuerzo, disciplina y dedicación, y una atención multifactorial que es costosa. Considero que es mejor la prevención de la enfermedad que los intentos por curarla. Por ello urge aumentar nuestra cultura física, lo que permitirá tener mexicanos sanos y productivos.

La actividad física debe ser considerada una práctica sistemática que requiere de cuando menos 20 minutos cada tercer día para que el ejercicio mejore el nivel de salud y propicie el correcto desarrollo físico.

El grupo más vulnerable son los niños, con la obesidad temprana se incrementa en un 80 por ciento la probabilidad de que padezcan enfermedades crónicas como hipertensión o diabetes, enfermedades cardiovasculares e incluso cáncer, según la dirección del Programa de Salud en el Adulto y en el Anciano, de la Secretaría de Salud.

Derivado de los resultados de la primera fase del Programa de Detección de Obesidad Infantil en Escuelas Primarias del Distrito Federal1, concluido en abril de 2005, mismo que coordina la Secretaría de Salud en conjunto con la Secretaría de Educación Pública y con patrocinio de la empresa farmacéutica Roche, encontró que el 23 por ciento de los niños de la ciudad de México en edad escolar

OBESIDADconvertida en problemade salud públicaNiños, el segmento más vulnerable

Xiuh Guillermo Tenorio Antita

La obesidad es un problemade salud pública que está en

aumento en todo el mundo. Las personas obesas corren mayor

riesgo de padecer diabetes, enfermedad cardiaca, accidente cerebrovascular, presión arterial

elevada y algunos cánceres

PREVALENCIA DE SOBREPESO Y OBESIDAD, SEGÚN GRUPO DE EDAD Y SEXO. MÉXICO, ENSANUT 2006

El problema que implica la obesidad como tema de salud

pública repercute fuertemente en el aspecto presupuestal

P Á G I N A

42 revista az

• Se desarrolla a través del Instituto Nacional de Salud Pública (INSP), en coordinación con la Secretaría de Educación pública (SEP).

• El problema de la obesidad infantil se debe, en parte, al consumo excesi-vo de calorías.

La Secretaría de Salud, a través del INSP, trabaja en un proyecto conjun-to con la SEP para disminuir el pro-blema de la obesidad infantil, que en la actualidad afecta a casi 30% de este grupo de población, dio a conocer Si-món Barquera, jefe del Departamento de Enfermedades Crónicas del Centro de Investigación en Nutrición y Salud del INSP.

El programa consiste en fomen-tar ambientes saludables en todas las escuelas, a través de la promoción de dietas sanas, que incluyan el consumo de frutas, verduras y agua en lugar de jugos procesados, así como actividad física.

El proyecto que se desarrolla en coordinación con la SEP, y con la aseso- ría de expertos internacionales en obe-sidad infantil, pretende adaptar algu-nas estrategias que han funcionado en países como Gran Bretaña, para con-trolar el problema, que en gran parte se debe a que los niños consumen mucho más calorías de las que requieren.

El jefe del Departamento de Enfer-medades Crónicas del Centro de Inves-tigación en Nutrición y Salud del INSP puntualizó que la obesidad es una epi-demia que tomó por sorpresa no sólo a México sino al mundo entero, debido a la rápida transición en alimentación, tecnología y recursos.

Mientras en su inicio sólo afectaba a las personas de nivel socioeconó-mico alto, ahora se ha generalizado, e incluso va en aumento en la población de bajos recursos, debido a que el con-sumo de frutas y verduras implica un costo adicional, por lo que tienen que comprar productos de bajo costo den-samente calóricos como azúcar, aceite y alimentos procesados.

Ejemplo de ello, dijo, son las bebi-das endulzadas como jugos y refrescos, estos últimos considerados un proble-ma por su alto consumo y contenido calórico, ya que una agua gaseosa de 350 mililitros tiene en promedio 160 calorías. Mientras hace diez años sólo 40% de los hogares reportó consumir este producto, en la actualidad la cifra es de 70%.

Resaltó que las enfermedades cró-nicas, sobre todo obesidad, sólo se re-vertirán con mucha educación y a tra-vés de varios años. Para ello se requiere una respuesta social organizada que englobe educación, acción e investiga-ción, así como un esfuerzo de la socie-dad en su conjunto, en coordinación con la SEP, la Comisión Nacional del Deporte, los padres de familia y otros sectores.

Al respecto, el coordinador del pro-grama “Vive más Sano” del gobierno de Chile, Víctor Perl, dio a conocer que

en el mundo, 60% de las enfermedades más frecuentes en los adultos está re-lacionada con obesidad; por ejemplo, la hipertensión arterial cada 30 segun-dos ocasiona la muerte de una per-sona. Asimismo, hay 300 millones de obesos y mil millones de personas con sobrepeso.

Añadió que con 44 millones de per-sonas con sobrepeso u obesidad, México ocupa el segundo lugar en el mundo, sólo después de Estados Unidos, y el Distrito Federal es la ciudad con mayor número de obesos en el mundo.

Señaló que entre 60 y 80% de las personas mayores de 20 años no realiza actividad física, menos del 30% no acude con especialistas preparados para atender su problema, 30% lo hace con charlatanes y 50% no se atiende.

Puntualizó que bajar de peso y man-tenerse es un gran desafío que se puede lograr, pero es necesario comprometer-se, adoptar poco a poco y para siempre hábitos alimenticios, ejercitarse y tener autocontrol con los alimentos.

Para ello, recomendó tener a la mano alimentos bajos en grasa y frescos, pro-gramar las comidas y si está fuera de casa, pensar en lo que puede hacer para facilitar alimentarse adecuadamente.

Lo anterior, acompañado de actividad física diaria de por lo menos 30 minutos, utilizar la escalera en lugar de ascensores y caminar en lugar de usar el coche para recorrer distancias cor-tas, es decir, realizar la mayor actividad física posible para aumentar el gasto calórico del cuerpo.

Fuente: Instituto Nacional de Salud Pública (INSP) 2007

Trabaja la Secretaríade Salud en proyectos

para disminuirla obesidad infantil

educaciónEN SALUD

Como síntesis de los trabajos desarrollados durante cuatro años, las conclusiones del In- forme Anual 2006 del Institu-

to Nacional para la Evaluación de la Edu-cación (INEE) ofrecen un balance de la situación de la educación básica mexicana a fines de la administración 2000-2006. El balance se hace desde tres pers-pectivas, que se concretan en otras tantas preguntas:• En relación con el pasado, ¿ha habido avances en la educación básica nacional? • En comparación con otros países, ¿es mejor o peor la educación básica de México? • Al interior del país, ¿qué tan amplia es la brecha que separa entidades y servicios?

¿Ha habido avances? La respuesta del informe del INEE a la primera pregunta es afirmativa: definitivamente ha habido avances; posiblemente no tan rápidos como muchos quisiéramos, pero innegables. El reporte precisa que el avance se ha dado en indicadores tradicionales (matrí- cula, cobertura, aprobación y retención, alfabetización, etcétera, pero también en el nivel de aprendizaje, en especial en primaria; en secundaria también hay logros en indicadores tradicionales, pero no en cuanto al nivel de aprendizaje. Las tres tablas siguientes resumen los datos más relevantes al respecto.

¿Mejor o peor que otros países? La educación básica mexicana presenta ni-veles inferiores a los de países avanza-dos, semejantes a los que tienen un nivel

similar de desarrollo y mejores que los más pobres. Estos juicios son muy generales, pero describen con objetivi-dad la situación del país, frente a juicios igualmente ge-nerales, pero infundados, según los cuales la educación mexicana sería una de las peores del mundo. La tabla 4, con datos del Informe de Educación para Todos (EPT) de la UNESCO, muestra que en 2005 la situación de México lo ubica en la parte media alta de la tabla de países. En los cuatro indicadores que forman el Índice de Desarrollo Educativo (IDE) la distancia que separa a México de los primeros lugares de la tabla es mucho menor a la que lo distingue de los que ocupan las últi-mas posiciones.

¿Qué tan grandes son las brechas dentro del país? El informe señala que el avance general observado en relación con el pasado, para el conjunto del sistema edu-cativo, no ha conseguido suprimir las desigualdades que separan a grandes grupos. En cuanto a las brechas entre entidades federativas, en primaria la cobertura neta es cercana a 100 por ciento en todas las entidades, pero la tasa de reprobación, que a escala nacional era de 5.2 por ciento en 2005, iba de menos de 2 por ciento en el Distrito Federal a cerca de 10 por ciento en Oaxaca. En secundaria la cobertura neta era de 94.6 por ciento en la capital del país, frente a sólo 59.4 por ciento en Chiapas. En cuanto a aprendizaje, si se considera el prome-dio de todas las escuelas de cada entidad, las diferencias son considerables, pero en buena parte se deben a las diferencias que hay entre los servicios educativos que hay en el sistema, cuya presencia en las entidades es desigual. Si se comparan las escuelas del mismo servi-cio -por ejemplo escuelas privadas entre sí, o públicas urbanas, rurales o indígenas- la mayoría de entidades no difiere del promedio nacional. Las diferencias, a es-cala nacional, de los resultados de los diferentes tipos de servicio se aprecian en la tabla 5.

Causas, perspectivas y posibilidades. El informe 2006 del INEE se pregunta sobre las causas de la situa-ción, sobre las perspectivas de mejora de la educación mexicana, y sobre las condiciones que harían posible la implementación de los cambios necesarios para conse-guir la mejora educativa.

Las causas de la situación, ¿por qué estamos así? Según el INEE, la combinación de limitaciones del entorno y la escuela explica los bajos niveles educativos: los niños de hogares que viven en las con-diciones menos favorables para apoyar el aprendizaje, suelen ser atendidos también en escuelas en las que prevalecen condiciones más precarias. La escuela, lejos de compensar, al menos en parte, las desventajas del hogar, tiende a reforzarlas y contribuye a la desigualdad. La tabla 6 muestra cómo los alumnos que asisten a escuelas privadas tienen condiciones más favorables en el hogar que los de escuelas públicas urbanas, y que las diferencias son mayores respecto a los alumnos de escuelas rurales, indígenas y comunitarias.

La tabla 7 muestra que las condiciones de espacios de las escuelas son más o menos favorables en los distintos servicios, en una forma similar a la que se presentaba en la tabla anterior. Otros datos del in-forme muestran diferencias similares en cuanto a equipamiento.

ALFABETIZACIÓN Y ESCOLARIDAD DE LA POBLACIÓN ADULTAINDICADOR 2000 2005

Población 15 - 64: escolaridad promedio (años) 7.8 8.6Población 15 - 64: % analfabetas 7.6 6.3Población 15 - 64: % con educación básica 49.4 58.0Población 15 - 64: % con educación media superior 21.7 27.5Población 15 - 64: % con educación superior 9.7 12.7TABLA 2

ALUMNOS CON NIVEL INSUFICIENTE EN LECTURA EN 6° DE PRIMARIA Y 3° DE SECUNDARIA

PRIMARIASNIVEL I (INFERIOR)

SECUNDARIASNIVEL I (INFERIOR)

2000 2005 2000 2005Total 25% 16% Total 27% 26%TABLA 3

COMPARACIÓN CON OTROS PAÍSES, SEGÚN EL IDE DE LA UNESCO (EPT)

PAISES IDE COBERTURA PRIMARIA %

ALFABETIZACIÓN 15 AÑOS %

EQUIDAD DE GÉNERO %

SUPERVIVENCIA5° PRIMARIA %

1. Noruega 0.995 99.9 99.9 99.3 99.02. Corea 0.990 99.9 98.0 99.3 99.023. Argentina 0.970 99.8 97.0 98.1 93.144. Costa Rica 0.948 90.6 95.8 99.1 93.748. México 0.941 99.4 90.5 96.1 90.554. China 0.930 94.6 90.9 88.5 98.072. Brasil 0.899 96.5 88.2 95.1 79.998. Guatemala 0.748 85.0 69.9 88.6 55.8105. India 0.700 82.3 61.3 75.0 61.4127. Burkina Faso 0.429 35.0 12.8 59.9 63.7TABLA 4

ALUMNOS CON NIVEL INSUFICIENTE EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS, 2005

ESPAÑOL

PRIMARIAS NIVEL I % SECUNDARIAS NIVEL I %

Privadas 2 Privadas 8.1

Urbanas 13.2 Públicas ---

Rurales 25.8 Generales 29.7

Indígenas 47.3 Técnicas 31.1

Conafe 32.5 Tvsec 51.1

Total 18.0 Total 32.7

MATEMÁTICAS

PRIMARIAS NIVEL I % SECUNDARIAS NIVEL I %

Privadas 2.7 Privadas 23.7

Urbanas 13.6 Públicas ---

Rurales 23.7 Generales 50.5

Indígenas 43.2 Técnicas 52.0

Conafe 28.2 Tvsec 62.1

Total 17.4 Total 51.1

TABLA 5

CONTEXTO FAMILIAR DE ALUMNOS DE PRIMARIA DE DISTINTOS SERVICIOS

INDICADORESESCUELAS PRIMARIAS

PRIVADAS PÚBLICAS URBANAS

PÚBLICAS RURALES INDÍGENAS CURSOS

CONAFE

Habla diario lengua indígena % 0.7 1.0 4.0 46.9 10.7

Ha reprobado en primaria % 4.7 14.9 24.5 33.0 44.5

Tiene edad mayor a normativa % 7.0 13.1 22.0 37.3 28.0

Madre con secundaria o más % 93.2 64.7 33.2 17.4 12.6

Vive en casa con drenaje % 97.9 90.0 50.9 27.9 19.5

TABLA 6

PRIMARIAS EN NIVELES MUY ALTO Y MUY BAJO DE ESPACIOS DE APOYO A LA DOCENCIA

PRIVADAS PÚBLICAS URBANAS

PÚBLICAS RURALES INDÍGENAS CURSOS

CONAFE

Nivel MA MB MA MB MA MB MA MB MA MB

% 31.2 13.5 2.1 56.1 0 88.8 0 95.0 0 96.9

TABLA 7

En cuanto a aprendizaje, si se considera el promedio de todas las escuelas de cada entidad, las diferencias son considerables,

pero en buena parte se deben a las diferencias que hay entre los

servicios educativos que hay en el sistema, cuya presencia en

las entidades es desigualFelipe Martínez Rizo

La calidad de la educación básica en México:

BALANCE 2006

COBERTURA, DESERCIÓN Y REPROBACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

NIVELCOBERTURA NETA % DESERCIÓN % REPROBACIÓN %

2000 2005 2000 2004 2000 2004Preescolar 51.0 68.2 --- --- --- ---Primaria 102.0 105.2 1.9 1.4 6.0 4.7Secundaria 67.9 77.6 8.3 7.4 10.6 9.0TABLA 1


CORTE DE CAJA

TOTAL DE PRIMARIAS Y DE PRIMARIAS MULTIGRADO POR TAMAÑO DE LOCALIDAD

NÚMERO DE HABITANTES

TOTALPRIMARIAS

PRIMARIAS MULTIGRADO PRIMARIAS MULTIGRADO POR MODALIDAD

NÚMERO % GENERAL INDÍGENA COMUNITARIA

< 100 14,978 13,921 92.9 4,300 1,638 7,983

100 a 249 15,362 14,312 93.2 10,042 2,682 1,588

250 a 499 12,138 8,570 70.6 6,900 1,271 399

500 a 2,499 16,126 2,636 16.3 1,751 333 552

2,500 a 15,000 8,800 917 10.4 520 122 275

> 15,000 28,404 1,306 4.6 1,033 54 219

TOTAL 95,808 43,182 45.1 24,998 6,293 11,891

TABLA 8

ESCUELAS PRIMARIAS RURALES POR CONDICIÓN DE AISLAMIENTO

CONDICIÓN DE AISLAMIENTO

PRIMARIAS RURALES

PRIMARIAS MULTIGRADO PRIMARIAS MULTIGRADO POR MODALIDAD

ESCUELAS % GENERAL INDÍGENA COMUNITARIA

Aislada 18,077 15,665 86,65 7,209 2,534 5,922

Cercana a carretera 30,059 20,237 67.32 12,988 2,286 4,963

Cercana a población 4,329 2,622 60.56 1,493 414 715

Cercana a ciudad 6,010 2,860 47.59 1,902 194 764

TOTAL 60,841 41,384 68.02 23,592 5,428 12,364

TABLA 9

El informe 2006 del INEE muestra que las condiciones de familias y es-cuelas están relacionadas con circuns-tancias más generales del entorno, en particular el tamaño y el aislamien-to de la localidad en que viven los alumnos y se ubican las escuelas. La tabla 8 muestra que el gran número de primarias multigrado se concen-tra en las localidades más pequeñas. La tabla 9 precisa la imagen ante-rior, y muestra el número de prima-rias rurales y multigrado ubicadas en localidades más o menos aisladas.

En las escuelas multigrado un mis-mo docente atiende a niños de varios grados; en los cursos comunitarios no es un maestro profesional, sino un joven de la comunidad que tiene se-cundaria. Estos servicios difícilmen-te pueden ofrecer una enseñanza de la misma calidad que una escuela de organización completa, con maestros

profesionales y suficiente equipo. Te-niendo presente lo anterior no deberá sorprender la diferencia de resultados de los diferentes tipos de servicio.

En la gráfica 1 se muestran las dife-rencias del aprendizaje de los alumnos de primarias rurales, indígenas y pri-vadas, en comparación con el de alum-nos de primarias urbanas públicas, como referencia. Las barras claras expresan la diferencia de resultados sin te-ner en cuenta variables del entorno: los alumnos de escuelas rurales tienen 40 puntos menos que los de urbanas; los de escuelas indígenas 90 puntos menos, y los de privadas 100 más. Pero si estadísticamente se controla la in fluencia de variables del entorno, como muestran las barras oscuras, la situación se modifica en forma considerable: la diferencia entre alumnos de primarias públicas rurales y urbanas prácticamente desaparece; la de

IMPACTO DE LA VARIABLEModalidad Educativa

EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL: 6° DE PRIMARIA

SIN VARIABLES

CON VARIABLES

GRÁFICA 1

10080604020

0-20-40-50-80

-100

PÚB

LICA

S RU

RALE

S

IND

ÍGEN

AS

PRIV

AD

AS

Pedro Gerardo Rodríguez

• Los sexenios inician con la falsa premisa de que todos los cambios son posibles, y terminan con la justificación de que nadie está obligado a lo imposible. Como todo gobierno, el de Fox se confrontó, inevitable-mente, con la pregunta de qué cosas debían cambiar y cuáles permanecer. La única vía sensata para responder la cuestión hubie-se sido, desde luego, repasar críticamente los supuestos educativos del viejo régi-men y, sobre todo, evaluar con los datos disponibles, así fuera de manera sucinta, los resultados de las últimas reformas. El gobierno del cambio anunció transforma-ciones en prácticamente todos los ámbitos del sistema; su consigna -“una educación de buena calidad para todos”- revelaba, no obstante, que el gobierno de la alternan-cia trató de realizar la tarea que se propu-so el viejo régimen, antes que superarla.

• Por razones comprensibles, los funciona-rios de un gobierno que termina tienden a

exaltar sus logros y se sienten compelidos a decir a los nuevos gobernantes lo que de-ben hacer. Para adelantarse al irremediable juicio del futuro, el gobierno de Fox publicó una imagen de sexenio desde un año antes de que terminara la administración (SEP, 2005). También emprendió, junto con la Universidad de Harvard, una evaluación de los principales proyectos del régimen (la reforma de preescolar, Enciclomedia, Es-cuelas de Calidad y el Programa Nacional de Lectura (Reimers et al, 2006). Advirtie-ron, en obvia referencia a los funcionarios del nuevo gobierno: “Nada es más costoso al sistema educativo que la interrupción indebida e injustificada de iniciativas pro-metedoras sin haber estudiado la contri-bución real que pudiesen tener” (Ibíd., 6).

• Durante demasiado tiempo permaneció oculto a la opinión pública cuánto y qué aprendían los niños en las escuelas. En el año 2000 se filtró a la prensa que los jóvenes mexicanos habían obtenido muy bajos puntajes en una prueba internacio-nal de rendimiento. La prueba de 2003 arrojó resultados igualmente preocupan-tes. Los listados dejaban ver que los niños mexicanos obtienen puntajes deplorables,

aún más, que sus promedios bajaron entre 2000 y 2003: en lectura pasó de 422 puntos a 400, en ciencias de 422 a 405, y en ma-temáticas de 387 a 385 puntos. De nueva cuenta, la opinión pública se planteó las preguntas obvias: ¿qué significaban estos resultados?, y ¿quién o quiénes eran los responsables?

• La opinión pública no se pregunta sobre los indicadores ni reflexiona con lógica sis-témica. Intuitivamente, el opinador espon-táneo supone que todo hecho tiene y debe tener una causa (y también una intención), pues la realidad le resulta accesible como una relación causal de eventos e intencio-nes. Cree que toda relación es una expli-cación y que toda explicación es una guía para la acción. Le resulta incomprensible que ciertas relaciones no sean causales (por ejemplo, entre el gasto por alumno en los países y el rendimiento promedio que alcanzan los jóvenes en matemáticas) (cfr. PISA 2003, 102).

• ¿Quién es responsable de los pobres resultados alcanzados en la denominada prueba PISA?, ¿los alumnos?, ¿los maestros? Martínez Rizo (2003) responde que la

prueba evalúa a la sociedad en su conjunto y no sólo al sistema escolar. Cierto, pero los resultados muestran también que la escuela sigue siendo incapaz de compen-sar las limitaciones culturales y econó-micas en que viven los niños, que es el motivo sustancial de la educación pública. No hay forma de que los responsables de conducir el sistema y la enseñanza esca-pen a la responsabilidad y a la crítica por los pobres aprendizajes de los alumnos.

• San Agustín decía: “Si me preguntan ¿qué es el tiempo?, no lo sé; si no me lo pre-guntan, sí lo sé”. Lo mismo ocurre con la ca-lidad. Cuando los funcionarios y los opina- dores espontáneos afirman que la escuela o el sistema deben aumentar su calidad, ya se mueven en cierta comprensión de la calidad. Y desde tal comprensión brota el aserto de que la calidad debe me- jorarse. Y a partir de esa preconcepción también han desechado, del gobierno de Zedillo para acá, la idea de que pueda de-terminarse conceptualmente lo que es la calidad. Los funcionarios no están interesados en problemas lingüísticos y no se preguntan qué es la calidad, sino cómo mejorarla mediante una fórmula similar a

la siguiente: mejores materiales + mejores métodos de enseñanza = mejor calidad.

• El Programa Escuelas de Calidad (PEC) se propuso impulsar un proyecto de me-jora de la gestión que facilitara la cons-trucción de ambientes de aprendizaje. Se trataba de desarrollar un mínimo de condiciones para generar una dinámica de mejora continua, propiciar la construcción de colectivos democráticos, de mejoras en las instalaciones, de participación de los padres de familia y de desarrollo de com-petencias directivas en las autoridades de la escuela. El gran objetivo fue promover la transformación de la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas de nivel básico, para asegurar que se asu-miera colectivamente la responsabilidad de los resultados educativos, para que se establecieran relaciones de colaboración entre sí y con el entorno de la escuela, y para que se comprometiera con el mejora-miento continuo de la calidad y la equidad de la educación. La evaluación realizada por Heurística Educativa a lo largo de va-rios años muestra que sólo una pequeña cantidad de escuelas que participan en el PEC (6 por ciento) tuvo una mejora

continua en los rendimientos de sus alum-nos; aún más, también muestra que en una cantidad similar de escuelas participantes en el programa, los rendimientos de los alumnos disminuyeron continuamente. Además, los que asisten a escuelas par-ticipantes en el PEC no obtuvieron me-jores rendimientos académicos de los obtenidos por los alumnos que asisten a escuelas que no participan en él (Loera y Cázares, 2005, 45-46).

• Los evaluadores del Programa Nacio-nal de Lectura también tienen claro que las acciones emprendidas no han logrado producir lectores competentes. Pero no lo interpretan como problema, sino como paradoja. Dicen que los programas de la SEP son exitosos, pero no para producir aquellas competencias que son evalua-das en pruebas como las de PISA (Rei-mers et al, 2006, 155). Sostienen que la disponibilidad de libros y la capacitación son condiciones necesarias, pero no sufi-cientes para producir lectores avanzados. Encuentran que los niños tienen acceso a libros y leen por placer, pero que no tienen las competencias avanzadas que evalúan pruebas como la de PISA. Atribuyen los

LOS MITOSD E L C A M B I O

INDICADORES EDUCATIVOS DE ENTIDADES EN SITUACIÓN FAVORABLE Y DESFAVORABLE

ENTIDAD ANALFABETA % ESCOLARIDADPROMEDIO (AÑOS)

PRIMARIA SECUNDARIACOBERTURA % DESERCIÓN % REPROBACIÓN % COBERTURA % DESERCIÓN % REPROBACIÓN %

D.F. 1.7 10.5 113.1 -0.5 1.3 102.6 5.1 6.8N.L. 1.8 9.8 104.9 0.7 2.1 86.7 5.4 6.7

COAHUILA 2.3 9.4 106.2 0.4 2.0 88.6 6.1 6.6B.C. 2.4 9.1 109.8 1.3 3.2 83.6 8.4 10.5

VERACRUZ 10.6 7.6 103.0 2.0 7.0 70.6 6.9 8.5GUERRERO 15.8 7.3 104.3 2.8 7.8 62.2 11.3 9.5

OAXACA 15.1 6.9 105.7 2.7 9.4 66.6 8.1 7.7CHIAPAS 18.9 6.4 105.8 2.6 7.6 60.4 8.0 5.6

TABLA 10

alumnos de escuelas indígenas se re-duce a menos de 20 puntos; y la de los de primarias privadas se reduce a me-nos de 40 puntos.

Dos tablas más ilustran de otra ma-nera el mismo fenómeno. La número 10 presenta indicadores educativos de cua-tro entidades federativas que tienen ni-veles altos en ellos, y de otras cuatro que presentan las cifras más bajas del país al respecto. Con excepción de la cobertura de primaria, en la que todas las entida-des presentan cifras superiores a 100 por ciento, las diferencias son importantes. La tabla 11 presenta algunos indica-dores del contexto socioeconómico de las mismas entidades federativas. Las di-ferencias son también muy importantes, y en el mismo sentido que las de los in-dicadores educativos de la tabla anterior. México es un país grande y desigual; sus habitantes viven en condiciones muy

diversas; hasta hace pocas décadas una gran parte de la población no accedía a la educación. A mediados del siglo XX, al comenzar a llegar a la escuela cohortes de niños cada vez más nu-merosas, que incluían sectores antes no atendidos, la oferta educativa cre-ció mediante opciones de bajo costo; la llegada de alumnos distintos a los tradicionales no fue acompañada —al menos no en grado suficiente— por una aportación de recursos adicionales en una medida suficiente en relación con las nuevas necesidades, ni por la necesaria diferenciación de currículos, estrategias pedagógicas y modelos or-ganizacionales. Si se quieren reducir las diferencias de los resultados será nece-sario reducir también las brechas que separan tanto las condiciones del entor-no en que viven los alumnos, como las de las escuelas en las que se les atiende.

bajos rendimientos a la práctica y concep-ción de los maestros acerca de la lectura. Agregan que los programas no especifi-can, de manera suficiente, esa graduación de competencias, y que el asunto recibe atención insuficiente en los cursos de ca-pacitación. Los argumentos parecen lógi-cos, pero se trata de una falsa paradoja, de un argumento de prestidigitador, pues no puede ser calificada de exitosa una estrategia que produce tan mediocres re-sultados. Y tampoco puede ser tildada de exitosa una estrategia o unos programas que no logran incidir, en forma decisiva, en las concepciones de los maestros, en las prácticas del aula y en la formación de los docentes.

• La investigación SEP-Harvard es cuida-dosa. Utilizan un lenguaje cuidado y dicen que Enciclomedia “bien podría producir aprendizajes significativos”; también afir-man que “se mostró que la combinación de recursos (libros de texto, recursos electró-nicos y sugerencias didácticas) era capaz de incrementar el aprendizaje” (Ibíd. 386), pero en realidad no lo muestran con datos contrastables. La investigación encargada por el Instituto Latinoamericano de la

Comunicación Educativa (ILCE) sí se propu-so indagar el efecto de Enciclomedia sobre el aprendizaje. Se trata de un estudio poco riguroso que muestra, no obstante, los me-diocres rendimientos del programa (Díaz de Cossío, et al 2006)1.

• La investigación educativa ha podido mostrar la complejidad de los cambios en la escuela y en el aula. Revisiones de la experiencia del cambio han llegado a decir que las reformas no producen cambios en el aula, sino que es el aula la que introduce cambios en las reformas. Pero nada impide que cualquiera proclame que tiene la cla-ve para transformar la educación. Y nada impide que alguna autoridad se lo crea. Enciclomedia fue diseñado parco hasta la nulidad en argumentos didácticos, pero con las más altas pretensiones educativas posibles. Sus diseñadores proclamaron ini-cialmente, entre otros objetivos, que trans-formaría la práctica docente y mejoraría, sin duda, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Lo aseguraron sin presentar argumentos convincentes de cómo ocurri-ría tal maravilla. Y por ese solo hecho la prudencia más elemental aconsejaba so-meterlo a un escrutinio riguroso, antes de

enquistarlo en el sistema. Se puede explicar por qué un proyecto mal formulado no puede lograr transformaciones profundas en la compleja realidad de las aulas, pero no hay forma de impedir que muchos vean un aura de maravillosa innovación en la tecnología, o de evitar que la autoridad le intuya un valor, o que se convierta en una verdad para quien está dispuesto a creer. Los funcionarios no tienen por qué saber cuáles proyectos son consistentes y rigu-rosos y cuáles son producto de la ocurren-cia. Es comprensible que, a menudo, no les importe saber, lo verdaderamente grave es que tampoco les importe no saber a la hora de tomar decisiones.

• La SEP presenta como un logro del go-bierno del cambio el componente educati-vo del programa Oportunidades. Dice que las evaluaciones muestran efectos positi-vos en la escolarización de los estudiantes beneficiados, en particular entre aquellos que han participado en el programa por más tiempo (SEP, 2005). Desde el gobierno de Zedillo la evaluación externa de Progre-sa mostró, sin lugar a dudas, avances im-portantes en la salud, la nutrición y en los índices de inscripción y asistencia escolar

de las niñas y los niños de las familias más pobres del país. Eso se ha ratificado en el caso de Oportunidades. Desde Progresa, el programa supone una secuencia causal de cuatro eventos: 1) que una mejor nutrición produce mejoras en la asistencia y en los rendimientos escolares; 2) que la escolari-dad produce aprendizaje creciente; 3) que éste se convertirá en mayor productividad; y 4) que a ésta le corresponderán en el futuro previsible ingresos que rompan el círculo de la pobreza.

• Los evaluadores han interpretado -de acuerdo con los supuestos de la teoría del “capital humano”-, que la mayor escolari-dad se traduce, de manera inequívoca, en un incremento en la percepción de ingresos a lo largo de la vida (Sedesol 2000, 4 y 77 ss) . Han sido muy claros en el momento de deducir los logros, pero extremadamente cautelosos para explicar la ausencia de im-pactos significativos en el rendimiento es-colar. No dijeron lo que parece obvio: que como resultado de las becas otorgadas por el programa los niños y las niñas de las zo-nas más pobres del país se inscriben más y asisten a la escuela con mayor frecuencia, pero no aprenden más.

• La evaluación más reciente ha ratificado la falta de efectos en el rendimiento. In-cluso encontró, “de manera inesperada”, impactos negativos significativos en mate-máticas, es decir, que los niños de familias participantes en Oportunidades estaban aprendiendo menos que los niños de fa-milias no inscritas en el programa (véase Parker et al, 2005).

• Obviamente, mientras los niños pobres no mejoren su aprendizaje y su rendimien-to escolar resulta inepto esperar que la simple asistencia a la escuela incremente, en el futuro, su productividad o su ingre-so. Pero los evaluadores no cuestionan el modelo implícito de Oportunidades, sino que se preguntan una y otra vez por la causa de los bajos rendimientos escola-res de los alumnos. Es decir, desplazaron el punto de evaluación hacia la SEP y sus programas. Pasan los años y los evalua-dores externos de Oportunidades siguen sin dar una explicación coherente de la ausencia de impactos en el rendimiento. Anteriormente los evaluadores habían es-peculado con que “el problema del aprove-chamiento tiene que ver con el interés de los alumnos, la estructura del currículum y

el nivel de competencia de los maestros”. Asumieron que se trata de un problema propio de los programas compensatorios del Conafe. (Sedesol, 2000, 20).

• El gobierno del cambio planteó a inicios del sexenio una revisión de los programas compensatorios, pues existía evidencia empírica de que no estaban cumpliendo con su función de compensar las desigualda-des. Aún más, el estudio más grande y sis-temático mostró que dentro del programa prevalecía y se reforzaba la inequidad en la distribución de recursos educativos (véase Muñoz I, et al, 1995 y 1999). No obstante, ni la SEP ni los diputados han evaluado los programas compensatorios con el criterio de la compensación, sino con implícito cri-terio minimalista de que los peores rendi-mientos del peor alumno de la peor escuela resultan aceptables y no obligan a un cam-bio de estrategia, mientras sean similares a los (bajísimos) rendimientos que obtie-nen los alumnos que viven en condiciones similares y asisten a escuelas análogas.

• En el medio del lenguaje natural, que es un indicador del pensamiento de la época (y que también es usado por los funcionarios,

INDICADORES DE CONTEXTO DE ENTIDADES EN SITUACIÓN FAVORABLE Y DESFAVORABLE

ENTIDAD PIB PER CÁPITA DOLARES PPA

ÍNDICE DEMARGINACIÓN

POBLACIÓN3-14 AÑOS %

POBLACIÓN INDÍGENA TOTAL %

HABLANTESLENGUA INDÍGENA

INDÍGENASMONOLINGÜES

D.F. 23 865 - 1.5048 19.0 2.83 118 424 401N.L. 17 188 - 1.3926 22.8 1.16 29 538 30

COAHUILA 13 059 - 1.1408 25.0 0.45 5 842 26B.C. 12 326 - 1.2522 23.3 2.30 33 604 622

VERACRUZ 5 587 1.0783 25.4 13.26 605 135 57 290GUERRERO 5 132 2.4116 29.6 16.91 383 427 87 923

OAXACA 4 122 2.1304 28.3 44.26 1 091 502 155 640CHIAPAS 3 827 2.3194 29.5 29.11 957 255 238 154

TABLA 11

CORTE DE CAJA

El informe 2006 sugiere modificar

ligeramente las metas, teniendo en cuenta elementos que el trabajo del

INEE durante sus primeros

cuatro años de vida ha aportado

Las perspectivas a futuro: ¿qué queremos alcanzar? En 2000 México se comprometió a alcanzar un objetivo para 2015: Que todos los niños y niñas terminen la educación primaria. En la evaluación hecha en 2005, considerando que esa meta ya se había alcanzado prác-ticamente, se establecieron metas más exigentes para 2015:• Que toda la población entre 3 y 5 años reciba educación preescolar y la concluya. • Que todos los jóvenes de 12 años in-gresen a secundaría y que 90 por ciento concluya en tiempo.• Que la mayoría de estudiantes de pri maria y secundaria alcancen niveles satisfactorios en lengua y matemáticas, conforme a exámenes de un organismo independiente.

Con algunos ajustes, esas tres metas parecen adecuadas: corresponden a pro-blemas centrales del sistema educativo; atienden factores clave; se complementan

y, de alcanzarse, significarían avances fundamentales en el camino a la calidad y la equidad; significaría hacer realidad la vieja aspiración de que todos los niños y jóvenes mexicanos tengan una educa-ción de calidad, al menos hasta el fin de la escolaridad obligatoria. Esto es fun-damental para la justicia social, para la convivencia democrática y para la pros-peridad económica. Es un compromiso ético y legal aún no cumplido, pese a los esfuerzos hechos desde hace décadas.

El informe 2006 sugiere modificar li-geramente las metas, teniendo en cuenta elementos que el trabajo del INEE du-rante sus primeros cuatro años de vida ha aportado, como sigue:• Ofrecer a los niños de entre 3 y 5 años una educación preescolar diferenciada para que todos tengan una base que les permita emprender la primaria con po-sibilidades de éxito.• Asegurar que todos los jóvenes de 12

años de edad ingresen a secundaria y la concluyan en tiempo. Eliminar la repro-bación en primaria y secundaria, susti-tuyendo las prácticas prevalecientes por otras basadas en el apoyo a cada alumno, con base en evaluaciones.• Lograr que una mayoría de estudiantes alcance niveles de aprendizaje satisfactorios en lengua y matemáticas conforme a exámenes de un organismo independiente, reduciendo a la mitad la proporción de alumnos en niveles insu-ficientes de competencia.

LA POSIBILIDAD DEL CAMBIO

El INEE plantea que su trabajo apor-ta valoraciones objetivas de la realidad educativa nacional, que no oculta los problemas, pero tampoco los maneja en forma simplista y fuera de contexto, y que también señala los avances alcanzados. Considera que el punto de partida

correcto para planear las políticas fu-turas lo constituyen evaluaciones que eviten los juicios excesivos, positivos o negativos, reconocer que hay avances importantes y problemas serios y gra-ves desigualdades y distancia con países avanzados. Hay mucho por hacer.

El informe 2006 concluye que las me-tas propuestas constituyen retos que es posible enfrentar, pero no menores; para alcanzarlas serán necesarios esfuerzos sostenidos, que tengan como criterio rector la equidad, y que se plasmen en políticas de Estado, caracterizadas por la integración de elementos, y no por recetas simplistas; por la conjunción de esfuerzo de los actores involucrados; por una articulación intersectorial con otras políticas sociales; y por su continuidad en el tiempo, por periodos largos. Sólo así podrán hacerse realidad avances importantes en el camino de la calidad educativa con equidad.

por los organismos internacionales y en la reflexión especializada) es común que la desigualdad se atribuya al crecimiento de-mográfico, a la dispersión de la población rural, al contexto, a los rezagos históricos y a las condiciones de atraso cultural de las familias pobres, a su falta de recursos o de empeño. Es común, asimismo, sostener que la compensación consiste en remediar, paliar o equilibrar las desigualdades. La compensación ha tenido como referen-cia la noción de rezago y la insuficiencia de recursos en zonas rurales pobres. Desencajada de la justicia, la noción de compensación se ha pervertido hasta con-vertirse en un simple adjetivo del mundo administrativo. Por esa razón la estrategia de compensación quedó atada a un mode-lo operativo de entrega de materiales. Por eso a nadie sorprende que la SEP defina un programa compensatorio como un conjunto

de acciones para disminuir disparidades y subsanar carencias (SEP, 1995, 134). Y eso explica que hoy día en el Conafe se denomi-ne “escuela compensada” a la que recibe recursos educativos.

• Los diseñadores de las políticas públicas contra la pobreza tienen en mente reducir la desigualdad y la falta de equidad, no suprimirlas. La semántica del mercado se ha apoderado del pensamiento educativo; la educación ya no se concibe prioritaria-mente como el ejercicio de un derecho; ahora se asume como si fuera un bien que se adquiere y se posee, que tiene un costo de producción, que se produce a partir de insumos y que contiene un valor en el mer-cado (una utilidad marginal mensurable). Los recursos públicos destinados a la edu-cación dejaron de tener como referencia la justicia y la igualdad para convertirse en

gasto productivo, en inversión y, más re-cientemente, en subsidio. A los apologistas del momento presente les tiene sin cuida-do la justicia y los derechos, salvo cuando refieren a los beneficios. Tratan a la justi-cia como si fuera un objetivo y a la equidad como si fuera una variable que admitiera grados. Suponen que hay distintos niveles de igualdad y de justicia. No se preguntan (porque sería una pregunta absurda) cuán-ta inequidad o injusticia debe admitir una persona o cuánta es admisible en un muni-cipio o en este país. Pero la justicia no es una variable que admita niveles o grados. No hay más o menos justicia, de la misma forma que no hay más o menos muerte.

• Bajo el desencanto de los sueños utópi-cos, así como de sus envejecidos críticos, nadie concibe ya, seriamente, un mundo sin pobreza y sin injustas desigualdades. En

una época entregada a premiar la calidad y obsesionada por la diversidad, la justicia dejó de ser un imperativo irrefutable. La desigualdad y la inequidad, por tanto, ya no son consideradas como asuntos de jus-ticia o como un problema moral, sino como un crucigrama metodológico. Se trata no sólo de un proceso histórico, sino de una operación mental y de la pobre condición moral de nuestro tiempo.

• ¿Conviene seguir esperando que la edu-cación contribuya a la justicia? ¿Transitará el sistema educativo de su obsesión histó-rica por el conocimiento y de su orientación actual por los valores hacia una preocupa-ción más elemental: el aprendizaje de los mecanismos prácticos de interlocución,

el ejercicio de los derechos y la práctica de la igualdad? ¿Qué significa enseñar justicia en un país injustamente desigual como México? ¿Cuáles han de ser en un país injusto las estrategias nacionales de justicia?

• Eliot aconsejaba mirar el futuro sin op-timismo y el pasado sin nostalgia. Hoy, al iniciar un nuevo sexenio, sabemos que los fundamentos del sistema educativo y de la sociedad no merecen conservarse en sus condiciones actuales y que casi nada es lo que debe ser. Los escépticos, a quie-nes hay que escuchar de manera especial, nos recuerdan el carácter reversible de los cambios centrados en la cuestión electoral y la naturaleza incierta de las transiciones, pues en ellas todo puede ocurrir, incluso -como dice Touraine- que se vaya de nin-guna parte hacia ningún lado. Al iniciar el

sexenio estamos urgidos, todos, de nuevos debates, de nuevas visiones y perspectivas. De cualquier forma, no es difícil darse cuenta que el horizonte igualitario que nos viene de la Ilustración está en crisis. En el horizonte se vislumbra un acrecen-tamiento de la desigualdad, como si fuera una serpiente que, mordiéndose la cola, se alimentara de sí misma.

• No hay duda: sin cambios de fondo en la escuela, y sin visiones compartidas acerca del problema moral que plantea la construcción de una sociedad justa, se im-pondrán de nueva cuenta los valores cul-turales del conocimiento y la excelencia; y que los promotores de la mano invisible lograrán legitimar las relaciones funciona-les del mercado como la nueva forma de vida buena.

¿QUÉ HACER?

1

1) Las escuelas no fueron seleccionadas de manera aleatoria, ni cubren el universo de atención.2) Se impusieron un nivel muy laxo (del 5%) para acep-tar como válida la hipótesis de diferencia significativa entre variables, y no el 1%, o menos, como se acostum-bra y se aconseja en cualquier texto de estadística.3) La prueba de contraste que utilizaron incluye reac-tivos para campos (como historia y educación cívica)

sobre los que no existen instrumentos de medición confiables.4) Los resultados de la prueba inicial mostraron que los grupos de quinto eran comparables, pero no los de sex-to. No obstante, la prueba continuó.5) En el quinto grado se encontraron diferencias de dos centésimas entre los rendimientos de los alumnos (los alumnos con Enciclomedia pasaron de 32 a 43 puntos y los alumnos sin Enciclomedia pasaron de 30 a 39 puntos). Los analistas no advierten que el desglose por

materia muestra que la diferencia se debe al puntaje obtenido en los reactivos de educación cívica.6) En el sexto grado la diferencia es de dos centésimas. El desglose por materia muestra que los alumnos sin Enciclomedia tuvieron un rendimiento mayor que los que sí tuvieron ese recurso. Lo mismo ocurre, aunque en menor medida, en español y en geografía. Sobre ese punto no se pronuncian los evaluadores.7) Al exponer los puntajes por materia de las evaluacio-nes inicial y final, los analistas indican que en todos los

casos se observan diferencias positivas pero, ya que los datos de los grupos con Enciclomedia son similares a los grupos sin Enciclomedia, concluyen que: “es poco probable que el avance observado sea atribuible al uso de Enciclomedia”. Por si fuera poco, ellos mismos des-califican el valor de los resultados aduciendo que en ellos pudo influir la falta de condiciones adecuadas para que los niños respondieran en un contexto de cal-ma; aducen que pudo influir el “desinterés o apatía de los niños al contestar el examen”, debido a una gran

cantidad de evaluaciones aplicadas al término del ci-clo escolar”; aducen, asimismo, problemas de validez de la prueba, pues pudo influir la mala interpretación o la comprensión de las preguntas o bien debido a pre-guntas sobre temas que no fueron abordados. Se trata, obviamente, de una justificación, pues eso valdría tam-bién para los alumnos sin Enciclomedia.8) A pesar de lo anterior, y sin hacer análisis de consis-tencia y significación de las diferencias de los prome-dios obtenidos por materia en las pruebas inicial y final,

los evaluadores concluyen literalmente: “Podemos afirmar que en los grupos observados, Enciclomedia tiene efectos en el aprendizaje de ciencias naturales e historia y menor impacto en geografía. No muestra efectos relevantes en matemáticas y español de ambos grados, pero favoreció educación cívica de quinto gra-do” (Ibíd.: 106). No dicen, sin embargo, que en español de quinto y en matemáticas de quinto y sexto los niños sin Enciclomedia tuvieron puntajes mayores que los niños con Enciclomedia (Ibíd.: 105).

CORTE DE CAJA


La evaluación en el sector cultural

Algunos significados, herramientas, compromisos

EVALUACIÓN: LO QUE ES Y LO QUE NO ES…

Evaluar es una práctica reciente en el sector público y, en general, en el mundo. Podemos decir que los primeros balbuceos de las prácticas de evaluación se remontan a la década de los sesenta (por una preocu-pación financiera primordialmente, como se observa con la creación de la General Ac-counting Office en EU, por ejemplo) y, poco a poco, su reflexión se ha ido desarrollando, diferenciándolas de las simples prácticas de auditoría y control.

La auditoría y las prácticas de control se conocen desde hace tiempo en los sectores privado y público. Recordemos sus caracte-rísticas principales:

• La auditoría y el control se fundamentan sobre reglas estrictas preexistentes que com-prometen la responsabilidad de los agentes (reglas de contabilidad pública o privada,

de manejo de fondos y presupuestos, de mercado, de oferta y demanda, etc.);• son ante todo medidas de conformidad y procedimiento, aplican las reglas y apun-tan las faltas;• se llevan a cabo por especialistas externos a la actividad controlada (despachos de au-ditores, de contadores, etc.) quienes se en-cargan ante todo de medir el respeto a las reglas y poco les conciernen los problemas concretos relacionados con el trabajo de los agentes;• derivado de su apego a las verificaciones de conformidad estos agentes son llevados, inevitablemente, ya sea a juicios binarios (conforme/no-conforme) o a sanciones contra las personas (debido a la falta de respeto de las reglas).

Por su desarrollo (inicio década de los noventa) la evaluación se ha alejado tajan-temente del anterior grupo de característi-cas y ha desarrollado prácticas originales

que le han permitido convertirse en una útil y real herra-mienta de ayuda en la toma de decisiones públicas.

Los que deciden en el sector público, en efecto, no tie-nen necesidad de evaluaciones que verifiquen reglas o san-cionen fraudes (son herramientas con las que ya cuentan vía auditorías), sino recurren a la evaluación para tener una retroalimentación realista acerca de las políticas o los programas que llevan a cabo y mejorar o reorientar estos últimos.

En ese sentido, la evaluación no es una herramienta ta-jante o de sanción: es una herramienta de comprensión de las dinámicas que ligan las políticas en curso, las evolucio-nes de las sociedades y los deseos de los ciudadanos. Así, podemos decir que la evaluación es una disciplina de la información inteligente, que tiene como fin mejorar la de-cisión pública.

A la naturaleza de la evaluación se le confieren caracte-rísticas específicas:

• La evaluación de las políticas públicas no funciona sobre reglas preestablecidas de conformidad: genera sus propias reglas y procedimientos después de un análisis concreto de la política o del programa específico a evaluar.• La evaluación no aprecia “faltas a las reglas”, pero analiza de manera dialéctica las relaciones entre los objetivos de la política, los medios utilizados y sus resultados. Esta “tri-logía” (objetivos/medios/resultados) es esencial para captar la especificidad de la evolución.• Contrariamente a la auditoría, la evaluación es imposible si no toma en cuenta la especificidad del terreno considera-do y las particularidades del trabajo de los actores.• La evaluación no juzga a las personas, juzga los procesos; no prevé la sanción, al contrario, permite una mejor orien-tación general de las políticas, o de los programas, gracias a propuestas de mejora (en la organización, la distribución de recursos, la formación de personal, las estrategias de co-municación, por ejemplo).• Los resultados de la evaluación deben ser públicos, para que ésta verdaderamente tenga sentido y pueda establecer ligas entre la sociedad y los que deciden.

Por otra parte, y siguiendo con nuestra reflexión sobre la evaluación, podemos decir que, de manera general, se pueden asignar dos objetivos a las prácticas de evaluación:

1. El objetivo administrativo: una evaluación destinada a los que deciden en cuestiones administrativas (grandes administraciones y consorcios culturales, por ejemplo), cuyo objetivo final consiste en permitirles una mejor ela-boración de políticas, estrategias y proyectos, así como una mejor conducción o reorientación de acciones en curso de ejecución.

2. El objetivo democrático: una evaluación destinada a alimentar el debate público y la reflexión de instancias de representación nacional (diputados, senadores, comisiones especializadas).

Estos dos tipos de evaluación pueden funcionar de ma-nera separada en rutas independientes (la segunda pudien-do utilizar los resultados de la primera).

Tradicionalmente se distinguen tres fórmulas generales de evaluación:

a. Evaluación “ex post”, o de resultados; b. Evaluación “ex ante”, o de impactos;c. Evaluación “a tempore”, o concomitante.

Como ya se mencionó, la evaluación enlaza objetivos, medios y resultados. Es un juicio cualitativo del cual se des-prende como primera función la mejora de las políticas y competencias, así como el enriquecimiento del debate pú-blico con elementos no polémicos de juicio.

Por lo tanto, la vocación fundamental de las prácticas de evaluación consiste en:

a. Producir una retroalimentación de información útil para los que deciden y los actores, permitiéndoles el mejora-miento de políticas y acciones.b. Calificar la pertinencia de acciones y programas en rela-ción con el gasto público invertido en ellos, haciendo más claro su uso para los ciudadanos y sus representantes.

La evaluación supone, finalmente, un diálogo cercano y en confianza con las personas encargadas de tomar decisio-nes. Nos queda claro que las evaluaciones tienen más peso si son solicitadas por parte de los que deciden (ministro de Cultura, por ejemplo) o el Congreso. Estas solicitudes constituyen un reconocimiento al valor de los resultados, por un lado, y por el otro acrecentan la legitimidad de las acciones que han sido evaluadas.

Dicha liga con lo político resulta siempre difícil y, a ve-ces, incluso complicada, pero es indispensable para que la evaluación se desarrolle como una práctica normal, permi-tiendo simultáneamente el debate democrático y la profe-sionalización de las instituciones.

LA EVALUACIÓN EN EL SECtOr CULtUrAL

Una vez que hemos revisado rápidamente conceptos ge-nerales sobre evaluación, en el caso de la cultura podemos decir que, en términos de desarrollo de políticas públicas, las políticas culturales están entre las más jóvenes -incluso

Paul Tolila

MUNDOS

Gab

riela

Pod

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FrANCIA


MUNDOS

en los países más desarrollados no alcanzan los cincuenta años- lo que, comparado con otras políticas (defensa, rela-ciones exteriores, policía, finanzas, comercio, etc.), las colo-ca en franca desventaja dentro del rubro de los sistemas de información ya establecidos y que son necesarios para rea-lizar evaluaciones. En la mayoría de los países, las políticas culturales carecen de profundidad de campo en el tiempo y revelan un gran déficit de observación.

Cuántas veces se han tomado decisiones de manera in-tuitiva, bajo ciertos “caprichoso” de tal o cual dirigente, o bajo mucha presión. Por ello, el considerar la aplicación de la evaluación en el campo de la cultura nos lleva a un doble reto: un reto democrático, porque evaluar políticas y pro-gramas basándonos en la trilogía objetivos/medios/resulta-dos implica instaurar una nueva relación entre la decisión política responsable y los ciudadanos; y un reto técnico y profesional, porque la evaluación debe ser capaz de justifi-car su metodología de trabajo y, a menudo, el reto de pro-ducir información útil para el trabajo de los evaluadores.

Más que todas las otras, las instituciones culturales ne-cesitan de la evaluación para validar sus decisiones, desa-rrollar correctamente sus acciones, integrar sus decisiones en el orden de necesidades reales y mejorar la experiencia de todos los involucrados.

LOS MétODOS DE EVALUACIÓN: CONCErtACIÓN E INDICADOrES

Más que cualquier otra administración, la cultural a me-nudo es acusada de gastar el dinero público sin discerni-miento y sin medida. Más que cualquier otra, funciona al “capricho” o al cabildeo. No sólo el desarrollo de prácticas de evaluación puede permitir que se haga justicia a estas acu-saciones, pero sí puede, y debe, permitir fortalecer la defen-sa de los presupuestos culturales en un Estado democrático. La lucha por la atribución de recursos necesarios es un elemento normal en una democracia. La cultura no puede ser defendida únicamente con argumentos humanistas: se le debe agregar la capacidad de definir claramente objeti-vos de las políticas, los medios y los resultados obtenidos.

Muchos de aquellos con capacidad de tomar decisiones prefieren el olvido de las acciones llevadas a su justa eva-luación y muchos de los actores de la cultura consideran la evaluación como una “intromisión policíaca” en su trabajo. Es necesario por lo tanto destruir los malos entendidos y hacer evolucionar las prácticas de decisión, para construir políticas públicas en la continuidad y la eficacia.

Es por ello que toda acción de evaluación es, ante todo, una acción de concertación: concertación con los que deci-den, para esclarecer los objetivos de las políticas o progra-mas; concertación con los actores en campo, para evaluar

justamente los medios materiales y humanos; concertación con las metas de las políticas y los programas, para vali-dar la pertinencia de los objetivos de los que deciden. Estas diferentes concertaciones representan, evidentemente, un trabajo cualitativo que debe ser llevado de manera rigurosa (vía cuestionarios y entrevistas validadas en común y con representatividad).

A partir de este trabajo se pueden formular una serie de hipótesis que permitan avanzar hacia exploraciones más profundas, en tal o cual sector, sobre tal o cual pregunta.

Practicando este primer acercamiento, la evaluación “construye” la información que requiere para avanzar y tra-za su propia vía, lejos de los intereses de los actores, intere-sados en restituir una apreciación original de las relaciones entre decisión, implementación y recepción.

Cuando esta visión está construida, cuando la informa-ción está disponible, entonces la evaluación puede avanzar hacia la construcción de indicadores que permitan ilustrar

los puntos clave de los procesos despejados. Estos indica-dores deben ser objeto de una concertación para ser acep-tados por todos y convertirse en instrumentos útiles al de-bate constructivo. En efecto, ¿de qué serviría un indicador rechazado por los actores de políticas culturales o por los ciudadanos? ¡No sería más que una herramienta muerta, por más sofisticada que fuera su construcción!

Simple o no, cuando un indicador es aceptado por todos, vía una buena concertación, puede convertirse en una for-

midable herramienta de diálogo para los profesionales y un buen soporte del debate entre profesionales culturales y ciudadanos.

Por otra parte, las políticas culturales son a menudo opa-cas y resistentes a la evaluación porque, en general, no se ha desarrollado lo suficiente una cultura de observación y de información. Es por ello que las prácticas de evaluación se desarrollan poco y a menudo se entienden mal. He ahí un amplio campo de acción para reflexionar acerca del concep-to de modernización de las políticas o de las instituciones.

Finalmente, esta básica reflexión sobre la importancia de la evaluación, y su falta de desarrollo en el terreno cultural, nos recuerda que no podemos olvidar que entrar en la cul-tura de la información es imposible sin antes tener como objetivo la profesionalización del personal involucrado, así como una mayor claridad en los circuitos de decisión. Es claro que el objetivo no es cuestionar a la gente: lo que se pone sobre la mesa son mejoras a las políticas públicas. A final de cuentas, es esta mejora el verdadero objetivo y re-

sulta claro que la evaluación puede convertirse, en lo gene-ral y en lo particular, en una formidable herramienta para las políticas e instituciones culturales, que debe ampliarse y solidificarse como práctica para la toma de decisiones, de manera que se pueda para contar, cada vez mas, con insti-tuciones modernas y eficientes que puedan rendir cuentas a los ciudadanos con bases certeras.

Gab

riela

Pod

está


Evaluación... ¿y qué sabemos de las políticas educativas?

MUNDOS

La evaluación educativa pasó a ser un término popular y a la vez polémico -al punto de convertirse en un issue de

emergencia recurrente- en la década de los 90, cuando se buscó conocer el rendimiento escolar en particular y de los sistemas educativos en gene-ral. Siguiendo la línea del Consenso de Washington, y con el propósito de poner en marcha las llamadas “refor-mas de segunda generación” se posó la atención sobre la eficiencia y la efi-cacia en la gestión de la educación. Se entendió que el ciclo del esfuerzo so-bre la expansión del acceso escolar ya estaba cumplido o que su logro estaba cerca, en función de lo cual había que centrar las energías en producir trans-formaciones curriculares de gran al-cance y en garantizar una buena ges-tión de los centros educativos a fin de elevar la calidad. Descentralizando y propiciando una buena gestión esco-lar se generarían mejoras en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual -se esperaba- se reflejaría en me-jores resultados en los logros educati-vos. Mejora en los logros pasó a ser sinónimo de mejora del rendimiento

escolar, y éste sinónimo de mejora del desempeño docente.

LOS SIStEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN

En este marco se desarrollaron los sistemas nacionales de evaluación de la calidad, que constituyeron un sig-nificativo avance en materia de obten-ción de información puesto que por primera vez se podía conocer, a partir de patrones comunes, cuáles eran los niveles en matemáticas, lengua u otras disciplinas, de todos los alumnos de un país. Los sistemas de evaluación instalados reflejan la persistente pre-ocupación de los gobiernos por pro-ducir información que permita contar con un panorama general (un “mapa”) sobre el estado de los aprendizajes, a la vez que hablan de la inquietud por impulsar prácticas de valoración en ámbitos que van más allá del aula y de la escuela.

Entre los sistemas de evaluación que se aplican en América Latina se distinguen los que se orientan a lograr

mayor responsabilización política y administrativa por los resultados del aprendizaje (generalmente los resulta-dos provienen de pruebas muestrales y son publicados en medios masivos de comunicación), de aquéllos cuyo énfasis es la búsqueda de la responsa-bilización institucional, profesional y estudiantil (su aplicación es censal y cuentan con marcos formativos y de gestión más específico, con el objeto de generar un uso más extendido y sistemático de las mediciones)1.

Las pruebas muestrales tienen una gran limitación como referentes sobre la marcha de la educación, al decir lo que en general ya se sabe, esto es, que los resultados del aprendizaje distan mucho de acercarse a lo deseable. De tal modo, cada vez que los resultados son dados a publicidad se generan rimbombantes debates sobre lo ob-vio (“los alumnos deberían aprender más”), que terminan sirviendo como instrumento de catarsis colectiva y adjudicación de culpas, pero que en poco ayudan a la reorientación del proceso de decisiones de la política educativa. A su vez, los sistemas censa-les, distan de cumplir con el propósito

Nerio Neirotti

de ser usados en una mayor extensión y sobre todo, de proveer recomenda-ciones que permitan a los directivos y docentes de los centros educativos visualizar los caminos correctivos. A esto habría que agregar que, se-gún un conocido informe producido en el año 2000 por el Grupo de Tra-bajo sobre Estándares y Evaluación GRADE / PREAL, se consideró que las pruebas aplicadas son insuficientes para evaluar aprendizajes complejos, además de haberse observado debi-lidades técnicas en los procesos de desarrollo y validación de los instru-mentos de medición2.

Aparte de la inquietud en torno a la calidad técnica de los sistemas y de la validez empírica de las mediciones, existe otra, relacionada con la utilidad de estos sistemas: ¿Qué información adicional ofrecen? ¿En qué contribu-yen a la toma de decisiones, ya sea en el nivel de las escuelas o en niveles superiores? En muchos casos se ha afirmado que el problema es que no se hace un uso correcto de la infor-mación, que ésta se encuentra a dis-posición para corregir el rumbo, pero que no se aprovecha la riqueza que contiene. En función de esta preocu-pación se han hecho estudios destina-dos a indagar por qué no se utilizan los resultados de las evaluaciones y qué caminos habría que transitar para acortar la brecha entre la información generada y la toma de decisiones.

Sin duda, la promoción del uso, la capacitación a tal fin y la búsqueda de medios que garanticen la disponibili-dad oportuna de la información son aspectos importantes a tener en cuen-ta. Pero también cabe repreguntarse a esta altura qué aspectos hay que eva-luar y para qué se evalúa.

En muchos países de la región no están del todo claros los objetivos de sus sistemas de evaluación por no haberse llevado a cabo una reflexión suficiente al respecto: ¿Se pretende evaluar el impacto de políticas y pro-gramas?, ¿contar con un mapa de si-tuación a fin de identificar áreas prio-

ritarias de intervención?, ¿evaluar la productividad docente con el propó-sito de brindar incentivos?, ¿instituir estándares de calidad del sistema edu-cativo?, ¿establecer la acreditación de los estudiantes que finalizan determi-nados niveles educativos? Todos estos fines han sido enunciados en uno u otro momento, sin que se haya logra-do claridad sobre lo que se espera.

EVALUACIÓN DE pOLítICAS EDUCAtIVAS

La práctica de la evaluación siste-mática es una actividad saludable, en el sentido que facilita el aprendizaje que provee la experiencia. Evaluar es sinónimo de valorar, lo cual signifi-ca atribuir cierto mérito a un objeto (bueno o malo, mejor o peor, más o menos). Según el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation la evaluación es “el enjuiciamiento sis-temático de la valía o el mérito de un objeto”3. A su vez, la UNESCO, en el Glosario de Términos de Evaluación, señala –entre otras acepciones– que la evaluación es un “proceso de cuan-tificación o de calificación del rendi-miento de un individuo, grupo, dis-positivo o material”.

En el campo de la educación, la evaluación tiene antecedentes que se remontan a la antigüedad, aunque es recién a finales del siglo XIX cuando se constituyó –en Estados Unidos– un movimiento para la acreditación de instituciones educativas y programas. Una mayor aproximación se dio en los primeros años del siglo XX con la aparición de los tests estandarizados, que tenían el propósito de dotar a la educación de mayor eficiencia. Pero el gran impulso se debió sin duda a Ralph Tyler, quien además de haber acuña-do el término de evaluación educacio-nal aportó un renovador enfoque del currículo y estableció las bases de la evaluación por objetivos. Desde en-tonces se pasó en Estados Unidos a

impulsar evaluaciones de programas a gran escala.

La evaluación educativa ha llegado a tener tal desarrollo que hoy se en-cuentran diferentes “especialidades” evaluativas demarcadas por objetos diferentes. Así, se puede hablar de eva-luación de los aprendizajes, del currí-culum, de textos, de las instituciones escolares, de programas y proyectos y del desempeño docente. Pero fue la evaluación de la calidad la que tuvo una resonancia inusitada, en función de las expectativas que se generaron sobre su capacidad para corregir el rumbo de la gestión educativa y del alcance mediático que tuvo. En rela-ción con los excesos de confianza se produjeron dos efectos negativos: a) suponer que los resultados reflejaban “las políticas” de educación, y b) con-siderar que expresaban “la calidad” del trabajo de los docentes y de las escuelas.

En torno al primero, se generó un imaginario en el que se veía a los re-sultados de las pruebas que se toma-ban como reflejo del estado de la polí-tica educativa, sin tener en cuenta las siguientes realidades:

1. Se sacaban conclusiones acerca de los resultados de las pruebas (gene-ralmente de matemáticas y lengua), olvidándose que la educación era mu-cho más que lo que se examinaba en las mismas y que la multiplicidad de variables intervinientes en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje, como así también en los concomitantes y en los anteriores al ingreso de los niños al sistema, distaban de estar reflejadas en tales pruebas. Además, la tendencia era en general más orientada a la me-dición que a la evaluación (se contaba con datos aunque con pocos debates, juicios y uso de la información).2. Al no contar con información re-lativa a épocas anteriores (general-mente añoradas como las “épocas de la buena escuela”), cada resultado anunciado reflejaba cuán mal se esta-ba en comparación con el pasado, sin

ArGENtINA


contar con ningún tipo de certezas reflejadas en mediciones empíricas. Para evaluar es necesario comparar y de este modo incorporar juicios valorativos. En muchos casos sólo se describía una situación, y el hecho de que los valores no variaran mucho en las distintas mediciones de la década pasada agudizaba aún la sensación de malestar.

En relación con el otro efecto ne-gativo mencionado, se generó una presión sobre los docentes y las es-cuelas al identificar los resultados de las pruebas con su desempeño. En el imaginario colectivo existe cierta idea de que hay dos actores centrales que son alcanzados por las evaluaciones. Por un lado, los alumnos, que son los portadores del conocimiento eva-luado aunque, por su corta edad no pueden ser considerados responsa-bles (al menos por la sociedad) de los resultados alcanzados. Por el otro, los docentes, que junto con los alumnos conforman la díada de interacción cotidiana en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a los que sí se los con-sidera responsables de los resultados que generalmente se leen como “ba-jos”. Contribuyeron notablemente los sesgos en cierto modo “controladores” que tenían las evaluaciones de calidad y el uso mediático de alto impacto que tuvieron los resultados.

Esto generó un fenómeno de cul-pabilización del maestro por los esca-sos resultados que se lograban, uni-do a un efecto de competencia entre centros educativos cuando la asig-nación de recursos estaba asociada a los resultados (ya fuera directamente, indirectamente o sólo como asocia-ción imaginada) y a una distorsión del sentido de la enseñanza, puesta en muchos casos a disposición de los “lo-gros” en las pruebas, siendo que tan pocos elementos del proceso de ense-ñanza y aprendizaje estaban reflejados en ellas. Aspectos tales como el clima del aula, las expectativas de los docen-tes sobre las potencialidades de apren-

dizaje de los alumnos, la participación de los alumnos, la capacidad de reso-lución de problemas, la conexión con situaciones de la vida real, no están reflejados en estas evaluaciones. La ri-queza que éstos y otros elementos del proceso educativo contienen, escapa a los márgenes de información que las pruebas brindan y además, se requie-ren años y continuidad para poder percibir los efectos que generan en el aprendizaje.

Por otro lado, ¿podría imaginarse a las escuelas y a las aulas fuera del ámbito de la política educativa de un estado y de un país? Ciertamente que no, puesto que la educación está regida por normas nacionales y estaduales,

cuenta con los recursos que se distri-buyen conforme a estas normas, está sujeta a decisiones que se toman en estos ámbitos y marcada por las accio-nes que los actores del poder nacional y estadual ejecutan. Estas normas, decisiones y acciones abarcan aspec-tos curriculares, de acreditación, de formación docente, de organización del sistema por niveles y modalidades educativas, de financiamiento, etc.

No obstante la existencia de una considerable dosis de inercia en el funcionamiento de los sistemas edu-cativos (para mal, pero asimismo para bien, puesto que esta “inercia” y el compromiso de los docentes con sus alumnos ha permitido mantener

la educación en pie en momentos de fuertes crisis) existen niveles de de-cisión y acción que marcan el rumbo del sistema educativo de un país y cu-yos efectos sin duda llegan hasta los resultados que se alcanzan en el aula. No significa esto desconocer los már-genes de autonomía de que gozan los equipos directivos en las escuelas y los docentes en las aulas, pero resulta claro que lo que un alumno aprende es resultado de una compleja trama de intervenciones. Estas tramas en la que participan actores que están por “encima” de la escuela y “dentro” de ella, constituyen las políticas públicas educativas.

Impulsar procesos de responsabi-lización en todos los niveles es una iniciativa plausible, loable y deseable, pero es conveniente recordar que el primer espacio de responsabilización es el de los encargados de conducir los niveles estratégicos de las políticas educativas. Además, conviene recor-dar que la responsabilización puede nutrirse de la evaluación, pero que no es el fin último de ésta.

La evaluación es un instrumento que tiene como principal función ge-nerar aprendizajes. En el caso de las políticas educativas (como en todas las políticas públicas), con la evalua-ción se busca generar conocimientos –por medio de procedimientos cien-tíficos y con el respaldo de evidencias empíricas– que permitan enriquecer los procesos de toma de decisión, afianzar o profundizar el rumbo, y co-rregirlo donde resulte.

Una política pública es más que una declaración de deseos o un programa electoral. Tampoco se reduce a un cú-mulo de recursos y actividades o a un sector del Estado. Se trata de un con-junto de procesos de decisión y acción (que también pueden ser de omisión, como forma deliberada o resignada de mantener situaciones tal como se dan) orientados por objetivos y estra-tegias –con distintos grados posibles de formalización y explicitación–, que

atañen al interés general. Como se podrá apreciar, evaluar en estos casos significa identificar procesos que son llevados a cabo por múltiples actores, en los que se entremezclan aspectos técnicos con aspectos políticos, que tienen racionalidades y tiempos dife-rentes. Y más allá de la identificación de los procesos se trata de leerlos arti-culadamente y valorar su pertinencia, consistencia, eficiencia, efectividad y el consenso que generan.

¿Valorar desde qué perspectiva? Desde las de los actores involucrados, lo cual supone, sin lugar a dudas, el reconocimiento de la subjetividad: valores diferentes, intereses encon-trados, representaciones varias (de sí, del otro y del medio), perspectivas diferentes de análisis marcadas por la situación en la que están ubicados en la sociedad y más específicamente, en el campo de la política educativa (esto implica también pensar que le cabe al evaluador un rol importante como mediador o facilitador de consensos). Los procesos que constituyen cual-quier política pública son socialmen-te construidos, es decir, resultan del “juego del poder” en el que apuestan, pugnan y concertan diversos actores. Además, se desarrollan en un escena-rio en el que existen ciertas reglas del juego y forma de distribución de los recursos, es decir, condiciones insti-tuidas previamente que a la vez se van reinstituyendo.

Esta perspectiva de políticas pú-blicas estuvo ausente cuando se im-plantaron los sistemas de medición de calidad. Llegaron a las escuelas des-de fuera, implantados como un fac-tor ajeno que se interponía entre los responsables de la política educativa y los docentes y de este modo, se ge-neró un divorcio entre la evaluación y la gestión educativa. El docente no participó en el diseño del “para qué” de los mismos, ni del “cómo”. Por esta razón sería necesario repensar los sis-temas de evaluación y reorientarlos desde una perspectiva que los articu-le con la gestión y que incorpore los

diversos actores involucrados, inclu-yendo principalmente a los docentes, pero también a responsables políticos y técnicos de los diferentes niveles ju-risdiccionales de la educación.

Será necesario también imaginar formas de evaluar las políticas edu-cativas que incorporen la variedad de factores que inciden (en diversos grados) en los resultados educativos, diferenciando a los que son propios del sistema (endógenos) de los exó-genos4. Entre los primeros no sólo se cuentan los aspectos pedagógicos, de gestión institucional y de disponibili-dad de recursos, sino también aqué-llos que tienen que ver con el contexto de las escuelas dentro de los límites del sistema educativo (factores intra-sistema), tales como las asignaciones presupuestarias por jurisdicciones, la gobernabilidad y flexibilidad del siste-ma en los distintos niveles, los víncu-los interjurisdiccionales, la formación de los docentes y su capacitación con-tinua, las remuneraciones, la relación con el sector gremial, etc. Los segun-dos refieren al medio socioeconómi-co y cultural en los que se insertan los centros educativos, marcado por serias diferencias en las condiciones de salud, alimentación, estimulación, clima educativo familiar, ingreso y condiciones de vida en general. Tam-bién se relacionan con las posibili-dades de generar condiciones de ar-ticulación de las políticas educativas con las demás políticas sociales y las productivas.

Conviene recordar que no todo se puede “medir” ni tampoco importa siempre hacerlo. Después de haber transitado, en la década anterior, la búsqueda de soluciones por medio de los cambios en la gestión, actual-mente la atención ha vuelto al aula, a la relación del docente con el alumno, al proceso de enseñanza y aprendizaje que allí se desenvuelve, con todo el in-terés que suscitan los aspectos relacio-nados con la subjetividad, tales como la creencia en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, la aten-

ción a la diversidad (y la búsqueda de perspectivas pedagógicas diferentes en función de la misma), el respeto mutuo, la autoridad del maestro, la reconstitución de la alianza entre el docente y la familia. Aspectos todos que requieren miradas profundas desde una perspectiva metodológica cualitativa.

Evaluar en el ámbito de políticas educativas no implica hacer todo de una vez ni tampoco armar todo a la manera de un sistema formalizado, sino más bien instalar paulatinamen-te una “cultura” de la evaluación, en la que se la considere no un enemi-go sino un aliado para el aprendizaje y para mejorar la práctica. El campo de la política educativa es complejo y a la complejidad se la aborda con avances progresivos y con una mira-da estratégica: asumiendo la dosis de turbulencia que tiene la realidad, ge-nerando consenso entre los actores, contemplado sus situaciones diversas, y también estando atento a los con-textos cambiantes y a la variedad de escenarios futuros posibles.

MUNDOS

1 Ferrer, Guillermo, Sistemas de evalua-ción de aprendizajes en América Latina. Balance y desafíos, Santiago, PREAL, 2006. 2 Ravela, Pedro (editor), Los próximos pasos: ¿Hacia dónde y cómo avanzar en la Evaluación de aprendizajes en América Latina? Santiago, PREAL, 2001. 3 Citado por Stufflebeam, Daniel L. y An-thony J. Shinkfield, Evaluación sistemá-tica. Guía teórica y práctica, Barcelona, Paidos / M.E.C., 1995, p. 19.4 Varios gobiernos cuentan con sistemas de indicadores relacionados con el pro-ceso educativo y su contexto (trátase de información sobre recursos educativos, de proceso, de resultados, sobre el con-texto demográfico y socioeconómico, y aunque en menor desarrollo, de impacto socioeconómico).

Impulsar procesos de

responsabilización en todos los niveles

es una iniciativa plausible, loable y

deseable


Los ministros y las ministras de educación de América Latina y el Ca-ribe, convocados por la UNESCO a la segunda reunión intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, rea-lizada en la ciudad de Buenos Aires los días 29 y 30 de marzo de 2007, ra-tificamos la necesidad de intensificar los esfuerzos para lograr una educa-ción de calidad para todos, entendida como un bien público y un derecho humano fundamental y una respon-sabilidad del conjunto de la sociedad.

Los países de la región vienen rea-lizando importantes esfuerzos para eliminar el analfabetismo, aumentar los años de escolaridad obligatoria, ampliar la cobertura en todos los ni-veles del sistema educativo, mejorar la infraestructura y las condiciones de salud y nutrición de los niños y las niñas, diseñar nuevos currículos, fortalecer la formación profesional de los docentes, y mejorar los sistemas de información, evaluación y admi-nistración educativa

Pese a estos esfuerzos, hay sectores sociales que se encuentran aún en una situación de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la prosecución de estudios y los logros de aprendizaje. Esta desigualdad es incompatible con la construcción de sociedades justas, capaces de incluir a todos, en el marco de procesos de desarrollo económico y social sostenidos y sostenibles.

Por ello, luego de conocer los in-formes y a partir de los debates man-tenidos en esta reunión,

Declaramos:

1. Que el principal desafío de la re-gión es asegurar el derecho de todos a una educación de calidad a lo largo de la vida que sea relevante, pertinen-te, equitativa y, a través de una acción pública eficaz y eficiente. Este derecho

es una opción ética que condiciona nuestro futuro y que ha de basarse en el principio de igualdad de oportuni-dades y en el derecho a la no discrimi-nación, expresados en la Convención relativa a la lucha contra las discrimi-naciones en la esfera de la enseñanza.

2. Que nos comprometemos a velar por que el Estado sea el garante y re-gulador del derecho a una educación de calidad para todos, promoviendo consensos nacionales por la educa-ción, formulando políticas con visión de largo plazo y con participación so-cial, asegurando una oferta educativa plural y democrática, y mejorando la calidad de la educación pública, dado el rol que juega en la reducción de las desigualdades y en el fortalecimiento de la cohesión social.

3. Que es urgente avanzar hacia sistemas y centros educativos más in-clusivos, formulando estrategias que contribuyan a romper el circuito de reproducción de la pobreza y la ex-clusión social. Para ello es necesario el desarrollo de políticas intersectoriales que enfrenten las causas que generan desigualdad dentro y fuera de los sis-temas educativos.

4. Que es necesario incrementar los recursos financieros destinados a la educación así como su distribución y gestión con criterios de eficacia, efi-ciencia, equidad y transparencia. Para ello reconocemos la importancia de promover consensos nacionales a fa-vor de un mayor financiamiento y su sustentabilidad en el mediano y largo plazo. Asimismo, convocamos a que este esfuerzo financiero público sea acompañado por el esfuerzo interna-cional a través, por ejemplo, de pro-gramas de canje de deuda por inver-sión en educación, en los países que lo estimen conveniente.

5. Que es prioritaria una mayor in-versión en los docentes para mejorar la calidad de la educación, atrayendo

jóvenes más talentosos, mejorando las condiciones de trabajo y promoviendo carreras docentes que incrementen su eficacia profesional y su responsabili-dad por los resultados de aprendizaje. Asimismo, se han de garantizar políti-cas integrales que vinculen la forma-ción inicial -orientada al desempeño en contextos diversos-, la inserción laboral y la formación continua, la evaluación de su desempeño, el siste-ma de incentivos y remuneraciones, y los mecanismos para propiciar su participación.

6. Que es preciso reforzar la co-operación horizontal entre los países de la región para fortalecer los proce-sos de integración y avanzar en una agenda compartida que permita dar cumplimiento a estos compromisos y alcanzar las metas de Educación para Todos.

7. Que los ministros y las ministras de América Latina y el Caribe agrade-cen la convocatoria a esta reunión por parte de la UNESCO, expresan su res-paldo a la acción de esta organización en la coordinación y el seguimiento del PRELAC, y le solicitan que conti-núe y refuerce su rol como catalizador de la cooperación entre los países de la región para hacer efectivo el de-recho de todos a una educación de calidad.

8. Que nos comprometemos a tra-bajar arduamente en el cumplimiento, en el marco de las especificidades na-cionales, del conjunto de propuestas y recomendaciones que acompañan la presente declaración fruto del debate realizado en las sesiones de diálogo de esta reunión entre los ministros y las ministras de América Latina y el Caribe.

Buenos Aires, Argentina, 30 de Marzo de 2007

MUNDOS

DECLARACIÓN DE BUENOS AIRESUNESCO


NU

EVO

LEÓ

N

Se le adjudica a José Vasconcelos la frase: “La cultura termina donde comienza la carne asada”.

Muchas variantes sarcásticas, rencorosas o apro-batorias se han derivado por inercia y a lo largo de

varias décadas de esa idea, pero sería interesante volverla a plantear: En el México actual la cultura se encuentra en proceso de mutación, sólo mira al norte y pareciera carecer de memoria.

El sur, abundante en tradiciones, colores, sabores e histo-ria, ha sido rebasado por el rezago y la miseria, que lenta, cons-tante y devastadora ha ido apagando los colores de la cultura. Es escandaloso que en México coexistan regiones que enfrentan problemas de salud, educación y desarrollo simi-lares a países como Malawi, en África, con zonas desarrolla-das parecidas a algunas naciones europeas.1

En cuanto al tema de la educación, el norte es mejor alumno que el sur. Podría ser la carne asada... Sin embargo, la suma de varios factores es lo que ha hecho de México 32 países en dos grandes regiones: el norte y el sur.

La gran desigualdad nacional en la educación es “sin duda debida a la incapacidad del sistema educativo para atender las desigualdades sociales”, entonces es imperativo que para “mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, las escuelas y el sistema que las cobija han de aprender a mitigar el efecto perverso de la pobreza de sus destinatarios”.2

Es un hecho, por lo tanto, o hasta ahora, que la educación va de la mano del desarrollo y el progreso. Las carencias en el hogar y en la escuela por lo regular acompañan el bajo rendimiento, y viceversa. Situación injusta y dramática para la otra mitad del país: la mitad pobre.

Nuevo León, el “segundo lugar” -siempre tras el Distrito Federal- en prácticamente todos los indicadores de evalua-

ción educativa, no ha tenido un trato preferencial ni parti-das especiales destinadas a educación. Simplemente es rico, sus escuelas públicas y privadas se encuentran en mejores condiciones, la proporción de éstas es mayor, tiene menos escuelas rurales y pocas o ninguna indígena, al contrario de estados como Chiapas o Oaxaca, que tienen las cifras exac-tamente opuestas”,3 los maestros son más competentes y es-tán mejor remunerados, es menor la dispersión, la oferta de empleos es mucho mayor y es una puerta fronteriza.

No dejemos de lado el dato de que “la actividad econó-mica en México, medida por el ingreso per cápita municipal en el año 2000, se encuentra sumamente concentrada en la zona metropolitana del Distrito Federal y en el norte del país, especialmente en las regiones fronterizas”.4 Volvemos a lo mismo, la mirada al norte, ya que “es más factible la mo-vilidad geográfica para los individuos con mayores niveles de educación”5 lo que genera una gran migración y la fuga de capital intelectual.

Aplicar las mismas políticas educativas en todo el país es cerrar los ojos a la desigualdad. Pretender que los mismos factores y accidentes se generan de igual manera en el país es olvidar lo diversos que somos. La educación se debe en-tregar a la carta, diseñada para generar aprendizaje y todo lo que brota con el bienestar, para seguir evitando rezago, dispersión y soledad.

Es probable, entonces, que la meta al 2015 de “ofrecer educación preescolar diferenciada, para que todos los niños cuenten con una base que permita emprender la primaria con buenas posibilidades de éxito”6 sea atacar desde la raíz, empezar de cero con acciones diferenciadas, particulares y conforme a las necesidades y grado de desarrollo de cada estado.

Norte y sur: desarrollo de contrastes

Mónica González Dillon

Porque, pese a quien le pese, el caso Nuevo León tam-poco es exitoso, ni los resultados escolares son un reflejo de lo que como país invertimos en educación. Es de gran preocupación el crecimiento demográfico en el norte del país, generado en gran parte por las pocas posibilidades que brinda el mercado laboral en el sur. La cultura ya llegó al norte y se mezcló con la carne asada, a lo largo de toda la línea fronteriza ya no es extraño escuchar mixe.

1 Informe sobre desarrollo humano. México 2004. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), página 28.2 La calidad de la educación básica en México. Informe anual 2006. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).3 Informe sobre desarrollo humano. México 2004. PNUD, pági-nas 23 y 25.4 Ibídem. Página 27.5 Ibídem. Página 24.6 La calidad de la educación básica en México. Informe 2006. INEE, página 248.7 Ibídem. Página 42.

REPÚBLICA

Municipios en el país con alto ingreso per cápita 7

CHIA

PAS

IDH y componentes por entidad federativaPOSICIÓN

SEGÚN IDH

ENTIDAD IDH ÍNDICE DE SALUD

ÍNDICE DE EDUCACIÓN

ÍNDICE DE INGRESO

1 DISTRITO FEDERAL 0.8830 0.8476 0.8997 0.9018

2 NUEVO LEÓN 0.8451 0.8427 0.8577 0.8349

3 COAHUILA 0.8284 0.8403 0.8582 0.7866

4 BAJA CALIFORNIA SUR 0.8269 0.8369 0.8658 0.7779

5 AGUASCALIENTES 0.8246 0.8384 0.8573 0.7780

6 QUINTANA ROO 0.8238 0.8317 0.8241 0.8156

7 BAJA CALIFORNIA 0.8233 0.8482 0.8484 0.7734

8 CHIHUAHUA 0.8224 0.8416 0.8410 0.7847

9 CAMPECHE 0.8189 0.8173 0.8075 0.8320

10 SONORA 0.8163 0.8377 0.8593 0.7518

11 TAMAULIPAS 0.8111 0.8339 0.8521 0.7472

12 QUERÉTARO 0.8015 0.8273 0.8154 0.7617

13 JALISCO 0.8007 0.8360 0.8319 0.7344

14 COLIMA 0.8001 0.8347 0.8325 0.7331

15 DURANGO 0.7910 0.8255 0.8404 0.7071

16 MORELOS 0.7856 0.8313 0.8187 0.7066

17 SINALOA 0.7800 0.8281 0.8294 0.6825

18 ESTADO DE MÉXICO 0.7789 0.8350 0.8236 0.6780

19 YUCATÁN 0.7778 0.8181 0.8108 0.7044

20 SAN LUIS POTOSÍ 0.7694 0.8184 0.8099 0.6798

21 TABASCO 0.7684 0.8175 0.8292 0.6586

22 GUANAJUATO 0.7662 0.8248 0.7901 0.6836

23 NAYARIT 0.7652 0.8257 0.8200 0.6500

24 TLAXCALA 0.7641 0.8282 0.8312 0.6330

25 PUEBLA 0.7598 0.8181 0.7855 0.6758

26 ZACATECAS 0.7563 0.8198 0.8183 0.6307

27 HIDALGO 0.7515 0.8133 0.7991 0.6422

28 VERACRUZ 0.7457 0.8118 0.7819 0.6434

29 MICHOACÁN 0.7422 0.8210 0.7787 0.6268

30 GUERRERO 0.7296 0.8031 0.7473 0.6384

31 OAXACA 0.7164 0.8026 0.7491 0.5976

32 CHIAPAS 0.7076 0.7990 0.7372 0.5868

NACIONAL 0.7937 0.8270 0.8190 0.7352

Fuente: Informe sobre desarrollohumano. México 2004. PNUD.

Chiapas, el último lugar

Emilio Zebadúa

Durante el gobierno del presidente Vicente Fox, 2000-2006, Chiapas tuvo nuevamente un trato presupuestal preferencial.

Pero esta inversión extraordinaria no se refleja en los indicadores de educación que muestran, en cambio, niveles muy bajos en la

calidad educativa en todos los rubros medibles

Existen varias maneras de impulsar al sistema edu-cativo nacional: A través del aumento o mejoría en los indicadores promedio del país -la media nacional- o, bien, a través de la consolidación de

aquellos espacios punta, en términos de tecnología o in-vestigación o estudios avanzados (piénsese en el lugar que ocupa la UNAM en los rankings de las universidades públi-cas de América Latina). También se podría intentar dar un impulso al sistema educativo en su conjunto elevando los niveles y la calidad del sector más atrasado de la educación; esto es, del último eslabón del sistema que en este caso es Chiapas.

En prácticamente todos los indicadores de evaluación educativa, Chiapas aparece al final o hasta abajo de la esca-la. Y esto, a pesar de que se ha hecho una inversión extraor-dinaria de recursos públicos para el desarrollo en el estado en los últimos tres sexenios y, especialmente, después del levantamiento zapatista del 1 de enero de 1994. Durante el gobierno del presidente Vicente Fox, 2000-2006, Chiapas tuvo nuevamente un trato presupuestal preferencial. Pero esta inversión extraordinaria al menos no se refleja en los indicadores de educación que muestran, en cambio, nive-les muy bajos en la calidad educativa en todos los rubros medibles.

Ciertamente, no puede abstraerse el estado que guarda la educación de las condiciones sociales y económicas más amplias en las que se desarrolla el sistema educativo. Como lo señala el INEE, “las condiciones escolares comprenden aquéllas características del aula, de la escuela y del sistema educativo que tienen la capacidad de influenciar las prác-ticas (educativas)”.1 La calidad de la educación es un reflejo o, por lo menos, está influida de gran manera por las con-

diciones económicas, culturales, sociales, familiares en las que laboran los maestros e intentan aprender los alumnos.

En efecto, en Chiapas las condiciones “contextuales” -el entorno socioeconómico- son entre las más adversas para el desarrollo del sistema educativo en el país. Si tomamos como válido que “hay diferencias considerables entre es-cuelas privadas y públicas y, dentro de las segundas, entre las que atienden población urbana y aquellas a las que asis-ten alumnos del medio rural, sobre todo indígenas.”2 La gran proporción de escuelas con limitaciones y carencias en Chiapas, explica los bajos niveles de calidad educativa. Así que mientras estados con índices generales de desa-rrollo más altos, como el Distrito Federal o Nuevo León, cuentan con una proporción mayor de escuelas privadas y una menor de escuelas rurales e indígenas, en Chiapas la proporción es a la inversa.

En Chiapas, condiciones estructurales de pobreza y desigualdad establecen el marco (o las condiciones) para el estado y el desarrollo de los procesos educativos. Uno es reflejo del otro; y uno marca al otro. Según el PNUD, “la dinámica local en términos económicos, sociales e insti-tucionales, explica en gran medida las desigualdades entre individuos y entre regiones del país”.3

Pero esto no significa que la política y el gasto público no juegan un papel que, incluso, puede ser determinante en el impulso y el aumento de la calidad educativa. Dicho de otra manera, la “precariedad” en la inversión o las “de-ficiencias” en la gestión pública son factores -de carácter y responsabilidad política- que inciden en el resultado del proceso de educación.

Una muy ilustrativa crónica de Isaín Manduja-no para la revista Proceso4 da cuenta de los resultados

64 revista az


PROMEDIO DE LOS PAÍSES CON DESARROLLO HUMANO ALTO

PROMEDIO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

PROMEDIO DE LOS PAÍSES CON DESARROLLO HUMANO MEDIO

PROMEDIO DE LOS PAÍSES CON DESARROLLO HUMANO BAJO

Entidades mexicanas en la clasificación mundial 2004 del Índice de Educación 5

MO

RELO

SLa construcción de una gestión y evaluación educativas desde los

estados, el caso de Morelos

Medardo Tapia Uribe

A quince años de la federalización y descentraliza-ción de la educación básica y normal de México, necesitamos discutir más sobre lo que las enti-dades federativas pueden hacer para enfrentar

los problemas de calidad y equidad de la educación, que so-bre lo que el gobierno federal quiso hacer. Esta capacidad de acción educativa de las entidades federativas ha sido plan-teada parcialmente como capacidad de innovación y como la capacidad institucional de gestión educativa. La evalua-ción integral e institucional puede contribuir al fortaleci-miento de las capacidades de gestión educativa de los esta-dos y a mejorar la calidad de la educación básica nacional. Los distintos matices en el estudio de los problemas de gestión de educación básica, desde las entidades federativas y su entorno social, no son triviales. En esos matices en-contramos distintas concepciones de gestión, de interven-ción y de innovación educativa, junto con las herramientas tradicionales de la gestión y política pública de planeación, dirección y evaluación. Sería importante que esto surgiera a partir de juzgar la contribución que cada entidad hace a partir de su capacidad autónoma de gestión institucional, porque de otra manera seguiremos entrampados en con-trolar la educación y con los mismos resultados que, por ejemplo, en la educación indígena, que terminan siendo los más bajos del país y no atinamos a ofrecer soluciones, ni mayor autoridad para que los sistemas estatales de educa-ción hagan sus propias contribuciones.

Partir de la capacidad autónoma de gestión institucional desde los estados es un enfoque que vale la pena incluir en la agenda de gestión y evaluación educativa de las entidades federativas, pues no se encuentra debatido de manera pre-cisa, o se ha dejado a la concepción y visión de la política educativa federal. Esta última, aun con la intención descen-tralizadora —recordemos aquella idea de hacer a la escuela

el centro de la política educativa federal, o lo que señala el Programa Nacional de Educación 2001-2006, que consi-dera imprescindible “el fortalecimiento de las capacidades estatales y regionales de atención a escuelas e instituciones” (sep, 2001: 55). A pesar de estas buenas intenciones, y sus correspondientes objetivos, estrategias y metas, las capaci-dades estatales de gestión educativa no se construyen sin la participación protagónica de las propias entidades federa-tivas, por supuesto, de sus propios actores y de sus estruc-turas de organización.

El estudio de esta capacidad de construcción autónoma de gestión educativa no ha sido realmente abordado como problema. Se han hecho descripciones y evaluaciones so-bre la forma en que “las condiciones materiales, técnicas y políticas de cada entidad posibilitan la apropiación críti-ca de la propia realidad educativa estatal” (Fierro y Tapia, 1999: 137-242). También se ha señalado, después de una evaluación nacional del ANMEB desde la experiencia de los estados (Bonifacio Barba, 2000: 312), la necesidad que tienen las entidades federativas de asumir la responsabili-dad de mejorar la capacidad de los gobiernos para atender la educación, y hacerlo con mayor autonomía, para lo cual se requiere de:

• Legislar federalmente en ese sentido. • Profesionalizar un cuerpo administrativo independien-

te del escalafón sindical.• Establecer un nuevo compromiso con el SNTE y con

todos los trabajadores de la acción educativa, así como ca-pacitarlos en planeación y administración educativa.

• Diseñar planes de gobierno en los que los programas de desarrollo de la educación sean “prioritarios” (Ibidem).

• Evaluar el desarrollo educativo de los estados no en función del ANMEB, sino de los proyectos estatales de desarrollo económico y social.

ÍND

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insuficientes, pero incluso contradictorios, del gasto social y la gestión pública en el municipio de Sitalá, uno de los más pobres del estado más pobre del país.

Mandujano refiere que, “según las cifras oficiales”, más del 90 por ciento de los habitantes del municipio se encuen-tran en el programa Oportunidades: “mil 663 mujeres de 98 comunidades reciben 330 pesos bimestrales -aunque se esti-ma que deberían recibir 360-; mil 101 niños de escuelas pri-marias tienen beca, lo mismo que 345 del nivel secundaria y 118 del nivel medio superior. Además, se entrega ayuda a 126 personas de la tercera edad (250 pesos cada dos meses).” En Sitalá hay dos jardines de niños y dos escuelas prima-rias. Uno de los planteles es bilingüe. Según el director de la secundaria Emiliano Zapata (Fidencio Méndez Monte-rrosa, citado por Isaín Mandujano), “las becas de Oportu-nidades han ayudado a que los niños asistan con asiduidad a clases”. Pero se lamenta el director, que muchos “sólo lle-guen como parte del trámite para cobrar la beca y no para aprender.”

Las condiciones físicas de las escuelas, con piso de tierra o techo de lámina, y las distancias tan grandes que tienen que recorrer los alumnos para llegar a clases, actúan de manera adversa a la capacidad de aprendizaje en Sitalá. En otros índices de marginalidad, en salud y nutrición, además de las propias en educación, las condiciones socioeconómi-cas de la inmensa mayoría de los municipios y las comu-nidades de todo el estado, dan cuenta de las enormes difi-cultades para elevar los niveles de calidad de la educación en Chiapas. Y, mientras esto sea así, el sistema educativo nacional padece en su conjunto.

1 Prácticas docentes para el desarrollo de la compresión lectora de primaria. Página. 103, INEE, México, 2007.2 La calidad de la educación básica ayer, hoy, y mañana; Conclu-siones del Informe Anual sobre la calidad de la educación básica en México 2006, página. 237, INEE, México, 2006.3 Informe sobre desarrollo humano. México 2004. PNUD, página 1.4 Isaín Mandujano, Proceso n°1586, marzo 20075 Informe sobre desarrollo humano. México 2004. PNUD, página 30.


• Apoyar la evaluación y el fortalecimiento de los siste-mas educativos dentro de su propia capacidad de investi-gación, dando mayor atención a la reforma de las institu-ciones y los currículos de formación y actualización de los maestros en coherencia con el desarrollo de los organismos educativos y el conjunto de exigencias y significados del proceso de estatalización” (Barba, 2000: 312-313).

En realidad, esta última propuesta alude ampliamente a una serie de capacidades de gestión estatal de la educación, pero de manera institucionalizada. Es importante destacar esto porque el concepto de innovación ofrecido por Fierro y Tapia (1999: 152), pone mayor énfasis en las prácticas de los actores que en la parte institucional:

Innovar supone[…] la capacidad de analizar crítica-mente la propia práctica, en los contextos específicos de desempeño y junto con los demás actores con quienes se comparte dicha plataforma institucional, para definir […] mecanismos capaces de ajustar, modificar, crear o consoli-dar procesos, actividades y relaciones conducentes al logro de mejores resultados educativos que se expresen en com-petencias adquiridas por parte de los alumnos.

Estos autores señalan, además, que la innovación es un fenómeno de la gestión escolar con tres categorías re-levantes de análisis: pedagógica, política y administrativa; que el proceso de innovación se inserta dentro del sistema educativo —desde sus jerarquías de decisión hasta la vida cotidiana de la escuela— y que puede analizarse a partir de cuatro ciclos de la innovación: incubación, diseño, implan-tación, adopción o rechazo. Estos autores, sin embargo, han señalado que podría construirse un marco más complejo para este propósito.

Otros especialistas han señalado algunos otros elemen-tos, en torno a la capacidad de gestión, que pueden ser útiles para futuras investigaciones o intervenciones (Martinic y Pardo, 2003; Grindle, 2003). El gran peso de las estructuras centrales, proporcional al proceso de gestión centralizada que vivimos en México por tantas décadas, hizo que en la investigación nos concentráramos en el estudio de estas es-tructuras centrales y en sus obstáculos. Aunque, sin duda, necesitamos entender la oposición al cambio, también es necesario estudiar las oportunidades de negociación y la transformación de la misma propuesta de reforma para construir una coalición de apoyo (Grindle, 2003). Grindle

recomienda, en especial, estudiar el “potencial de agencia… el grado en que una intervención humana puede avanzar opciones específicas y estrategias para alterar el resultado de conflictos políticos o burocráticos”. Esto no es extraño, en Latinoamérica, los problemas políticos son los que más han frenado las reformas de descentralización de la educación.

gestión educativa y evaluación en Morelos

Hace más de cinco años, en un proceso político comple-jo, me pidieron hacerme cargo de la elaboración del Pro-grama Educativo del Estado de Morelos 2001-2006, dentro de un proceso amplio de consulta y participación, en donde participó hasta el propio SNTE, aunque siempre con el ries-go latente de separarse. Finalmente, en septiembre de 2001, el Programa se presentó en Cuernavaca ante el secretario de educación federal . En este Programa se señalaban tres grandes objetivos para la educación del estado de Morelos: garantizar la equidad en el acceso a la educación, mejorar la equidad y fortalecer la capacidad de gestión institucional. Para ello se planteaban siete estrategias. La primera, y la más importante, consistía en desarrollar un sistema esta-tal de evaluación, investigación y desarrollo educativo, la segunda en implantar un sistema estatal de superación y perfeccionamiento de docentes y directivos; la tercera en establecer un sistema estatal para el fortalecimiento de la gestión educativa de calidad, participativa, corresponsable y regionalizada.

Tiempo después decidí hacer un análisis de la capacidad de gestión educativa en Morelos, porque frecuentemente se evalúan los procesos de aprendizaje (como se vuelven a poner hoy en la agenda pública por parte de la secretaria de educación federal) pero no se evalúa institucionalmente la capacidad de gestión. Aunque ésta no es simplemente una evaluación de los responsables de gestión, está íntimamente asociada con la capacidad de los directivos y funcionarios de la educación.

Como resultado de ambas reflexiones sobre la capacidad de gestión educativa del estado de Morelos, se concluía que después de la descentralización educativa de 1992, las au-toridades educativas se habían dedicado a fortalecer la ges-tión educativa de la entidad desde un punto de vista políti-co, dejando la gestión técnica, o propiamente educativa, a los mandos medios y a una réplica de los programas federa-les con muy poca iniciativa. A partir de 2000, encontramos que los mandos superiores —el secretario de educación, el director del Instituto Estatal de Educación y el subsecre-tario de educación— contribuyen a la construcción de la capacidad de gestión educativa de la entidad atendiendo principalmente los problemas políticos del sistema de edu-cación básica, y tratando de tener control sobre el IEBEM,

empezando con las direcciones de administración, perso-nal, planeación y jurídica.

La estructura administrativa, por su parte, no contribu-ye al proceso de construcción de esta capacidad de gestión, pues la subsecretaría de educación atiende principalmen-te problemas de educación superior, mientras la dirección del IEBEM sigue atendiendo principalmente los problemas políticos y haciendo una gestión inercial de los programas federales, así como una gestión administrativa con estas mismas características. Los mandos medios “operativos” dentro del IEBEM, “Educación Elemental” y “Educación Media y Normal” se orientan a desarrollar funciones ad-ministrativas y laborales con los supervisores, más que a generar iniciativas.

La asignación de los responsables de estas áreas se acuerda con la representación sindical. La secretaría de educación ha intentado dejar a la dirección de desarrollo educativo la gestión operativa de la educación, evaluación y actualización de maestros, así como varios programas es-pecíficos. Desde aquí es donde se proponen fortalecer la gestión educativa estatal técnico-pedagógica.

Esta discontinuidad y la tensión política constante pro-ducen un gran desorden, a nivel de mandos superiores, en la gestión educativa. La discontinuidad se refleja en la variedad de instrumentos de gestión educativa —planes, programas y objetivos estratégicos— que se generan, en los cuales no se capitalizan los avances de cada uno de ellos ni, por supuesto se articulan. Por esto último, terminan ha-blando de impulsar la educación de calidad y con valores sin aportar propuestas originales, sin desarrollarlas, ni fun-damentarlas adecuadamente. Así, se habla de “reorganizar el sector educativo” para mejorar su eficiencia, pero no para la eficacia de los procesos educativos y sin relacionarla con su calidad. Asimismo, se habla de “impulsar la participa-ción social en la educación” sin hablar de los Consejos Es-colares de Participación Social.

Y sin embargo, la construcción y puesta en marcha de estos instrumentos de gestión educativa representan las mejores oportunidades para ampliar su capacidad de ges-tión autónoma. Por supuesto, el fantasma de los problemas políticos ronda estas tensiones y falta de iniciativa para construir esa agencia de la que hablaba Grindle; y queda el otro fantasma, el de no mover las aguas de las iniciativas para que todos los mandos superiores sobrevivan, incluido el propio secretario de educación, aunque sin pena ni gloria. Los obstáculos para supervisores y mandos medios técnicos pedagógicos son la sobrecarga administrativa y la enorme variedad de tareas de otro tipo —desde luego, también la política—, además de tener que reinventar todo aquello que no funcione. Uno de estos obstáculos, no tan visible, es la falta de articulación con los mandos superio-res, distintos de los mandos formales de educación elemen-tal y educación media, para que estos puedan hacer eco de

lo que enfrentan y escuchan por parte de directores y maes-tros en los Consejos Técnicos Escolares, o en las reuniones de “enlace” que se generan para resolver los problemas pe-dagógicos y político-administrativos. En estas reuniones se dan los mejores momentos para hacer valer los programas federales y hacerlos propios en cada zona escolar.

Sin embargo, no es posible conocer estos procesos pues la evaluación de la educación, con la excepción de ciertos programas específicos como el PEC, se centra principal-mente en los resultados de aprendizaje o en las escuelas, dejando de lado la evaluación de otros procesos de la ges-tión y, principalmente, su uso, mediante la cual se podría contribuir al fortalecimiento de la capacidad institucional de gestión de la educación en las entidades federativas. Ex-ploremos esta posibilidad mediante un breve análisis de algunos indicadores de evaluación del estado de Morelos. Uno de ellos, la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), ha sido puesto en la mesa pública de discusión por la encargada de la educación del ejecutivo federal. ENLACE tiene como objetivo:

Crear una sola medida de carácter nacional y censal para proporcionar información indicativa del logro académico para cada alumno de todas las escuelas; apoyar, con los re-sultados, el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje en cada grupo escolar; promover la participa-ción de padres de familia en la educación de sus hijos y de las escuelas, y fortalecer la convergencia de esfuerzos na-cionales y estatales a través del Sistema Nacional de Prue-bas de Aprendizaje, de la política nacional de evaluación y del Sistema de Evaluación.

La última aplicación de ENLACE, según el Instituto Es-tatal de Educación Básica del estado de Morelos, se llevó a cabo, en Junio de 2006, con la participación de 311,660 estu-diantes de primaria y secundaria del estado de Morelos. Las evaluaciones comprendieron las asignaturas de Español y Matemáticas, aplicándose sólo a los estudiantes de tercero a sexto grado en primaria y a los de tercer grado de secundaria. En los resultados de ENLACE en Morelos sólo tres es-cuelas del estado se encontraban entre las 500 mejores: una secundaria particular de Jiutepec, la ABC, y dos escuelas primarias, la Otilio Montaño de Cuautla y la “20 de no-viembre” de Cuernavaca. Los resultados de evaluación del aprendizaje permitieron al secretario de educación de la en-tidad afirmar que Morelos se encuentra en el octavo lugar en educación primaria y noveno en educación secundaria.

Los resultados de las evaluaciones de estas escuelas, sin embargo, no son representativos del estado que guarda la educación primaria y secundaria de Morelos, ya que la es-cuela secundaria que aparece entre las primeras quinientas del país es una escuela privada muy pequeña, con sólo 41 alumnos y sólo fueron evaluados 19. Así que no podemos echar las campanas al vuelo por este indicador, debido a su falta de representatividad estatal.

REPÚBLICA

La innovación es un fenómeno de la gestión escolar con tres

categorías relevantes: pedagógica, política y administrativa


Existen otros indicadores que son mejores, por ejemplo a nivel nacional se estima que Morelos ocuparía el primer lugar nacional en cuanto a eficiencia terminal para el ciclo 2005-2006, con un promedio de 86 por ciento, ocho puntos sobre el promedio nacional. En contraste, debe de preocu-parnos la reprobación en este nivel, que se ha incrementa-do entre el ciclo escolar 2000-2001 y 2005-2006 de14.8 por ciento a 15.4 por ciento. Paradójicamente, es entre los muni-cipios más urbanizados donde se concentran algunos de los mayores porcentajes de reprobación: Cuernavaca, Cuautla y Jiutepec. Este último tiene el índice de reprobación más alto entre ellos, con el 20 por ciento. Una evaluación más integral nos permitiría tomar acciones para mejorar el sis-tema educativo de secundaria en Morelos. Para eso se hacen las evaluaciones, como lo señala arriba el propio ENLACE. En lo que concierne a los resultados de ENLACE en pri-maria, los resultados de las dos escuelas que orgullosamente lograron colocarse entre las 500 mejores del país, tampoco serían representativos para hacer generalizaciones para el resto de la entidad. Una vez más, tenemos que considerar otros indicadores. En este nivel educativo también se ha re-ducido la deserción entre el ciclo escolar 2000-2001 y el ci-clo 2005-2006; así que también tendríamos que considerar, por ejemplo, que en la prueba nacional del ciclo 2002-2003 el promedio de habilidades lectoras de los estudiantes de sexto grado de primaria de Morelos se ubicaron en un nivel intermedio bajo, dos niveles por debajo del objetivo curri-cular. En matemáticas, el resultado promedio de desempe-ño de los estudiantes de primaria morelense los ubica en la frontera con el límite más bajo de los estándares nacionales. Los resultados de estas evaluaciones de primaria sí son re-presentativos de la calidad de la educación que se ofrece en Morelos en función de los estándares nacionales, así como del camino que se tiene que recorrer para lograr los ob-jetivos curriculares, “los alumnos que lo alcanzan pueden considerarse buenos lectores o en su caso que utilizan las matemáticas para resolver problemas de una manera efi-ciente” (INEE, 2004: 17).

En contraste con los resultados de primaria, en los que visiblemente se requiere mejorar bastante, en los resultados de las evaluaciones para tercer grado de secundaria de la en-tidad encontramos que el desempeño promedio en lectura está cerca de la frontera más alta, casi alcanzando el están-dar que se requiere para cumplir con el objetivo curricular para este nivel; en matemáticas no ocurre lo mismo, porque el desempeño promedio coloca a la entidad en la frontera de desempeño intermedio bajo. Esto es congruente con el alto nivel de los indicadores de eficiencia terminal de este nivel y nos muestra que tenemos que trabajar mucho más en matemáticas que en lectura y necesitamos hacer evalua-ciones más integrales para tomar decisiones más precisas sobre cómo mejorar la calidad de la educación en Morelos.

Como se proponía en el Programa Estatal de Educación

2001-2006, la estrategia de un sistema estatal de evaluación era sin duda la más importante y permitiría al sistema edu-cativo morelense fortalecerse en su gestión. Este análisis es una muestra de cómo se podría utilizar la evaluación, más allá de un solo indicador, para generar iniciativas que ver-daderamente contribuyan a mejorar la calidad de la educa-ción, en lugar de retóricamente señalar que Morelos tiene el primer lugar en eficiencia terminal o que ocupa el octavo o noveno lugar en este tipo de pruebas. Ese tipo de razona-miento es inadecuado.

Por este tipo de razones es que otros especialistas (Ho-nig, 2004) sostienen que los patrones tradicionales verti-cales de gestión se concentran más en controlar cómo se implementará la política, que en apreciar cómo pueden contribuir las entidades, las escuelas y los maestros a lograr las metas de calidad educativa y de equidad, olvidándose que la ambigüedad y los riesgos de los procesos de innova-ción de políticas y gestión educativa hacen que un camino de mayor apertura y con mayores elementos locales contri-buya mucho más al éxito, que aquellos métodos de gestión centralizados, orientados simplemente al control, tradicio-nalmente verticales y excluyentes.

La clave, según este mismo investigador, radica en la forma en que las entidades federativas, los mandos medios y superiores, las escuelas y las dependencias educativas uti-lizan la evaluación y su información interna, pero también la externa, porque de esta manera fortalecen su gestión educativa autónoma.

En el sexenio pasado se planteó que se impulsarían los procesos de evaluación para hacer de las escuelas organi-zaciones que aprenden, pero se fracasó, como en muchos procesos de implementación que pusieron en marcha, porque paradójicamente se descuidó el proceso político de gestión e implementación que tanto toman en cuenta las entidades federativas, además de que se recalcó el papel de las escuelas sin hacer suficiente énfasis en fortalecer la gestión educativa de los estados y los mandos medios. Y es que la evaluación debe ser generada y utilizarse desde los estados. Para que exista el aprendizaje organizacional se re-quiere tanto de búsqueda de información como de su uso. Los exámenes nacionales y la rendición de cuentas federal es indispensable, lo mismo que el apoyo técnico y político, pero también resulta indispensable el uso de la información y la evaluación local, porque fortalece la gestión institucio-nal de la educación verdaderamente descentralizada. De otra forma, simplemente se repiten las instrucciones fede-rales y seguiremos construyendo la calidad educativa desde la Ciudad de México, permitiendo que los mandos supe-riores de la educación nacional y estatal sigan refugiándose en el paraguas de los problemas políticos, sin iniciativas y sin pena ni gloria, aunque presumiendo equivocadamente cuando salen bien las cosas.

REPÚBLICA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Grindle, Merilee (2003), “La paradoja de la reforma educacional: pronosticar el fracaso y encontrar el progreso”, en: Sergio Marti-nic y Marcela Pardo, Economía política de las reformas educati-vas en América Latina, Santiago de Chile.

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México enfrenta una terrible paradoja, por un lado ha empleado mucho tiempo para interiorizarse sobre cuáles son sus problemas, y las causas de ellos, y por el otro hace poco o nada en la dirección por él mismo definida para resolverlos.

Tal es el caso de la educación nacional. A todos nos queda claro que la educación en México, inmersos ya en el siglo XXI y los enormes retos que presenta, está muy lejos de ser la que se requiere, pero hemos demostra-do, a lo largo ya de mucho tiempo, una tremenda apatía para hacer lo que necesitamos para actualizarla.

No hay campaña política en la que el tema educativo no tenga el mayor de los pesos, pero en cuanto se obtiene el poder lo que se consideraba inversión necesaria se convierte en pesada carga, la que fue señalada como la mayor prioridad, se torna en un programa entre muchos que busca defenderse con logros sólo validados, en el mejor de los casos, con argumentos pro-gramáticos.

Desde 1993, cuando se firmó el Acuerdo Nacional para la Moderni-zación de la Educación Básica, convenio que por cierto fue impulsado por el SNTE, lo poco que se ha intentado en la materia ha sido de corto plazo, frecuentemente burocrático y siempre carente de dimensión histórica.

Y es aquí donde ubicamos la primera de las razones de la convocatoria que el SNTE ha desplegado para realizar el IV Congreso Nacional de Edu-cación: que coloquemos el tema educativo en el centro del debate nacional, si de verdad, como todos reconocemos, la educación mexicana ya no es la que queremos; que es la educación la mejor de las vías para superar es-tructuralmente nuestros problemas y que a todos nos compete participar en su transformación, pues entonces debatamos acerca de cómo vamos a actualizarla, qué queremos de ella y, lo más importante, qué pone cada cual y todos en conjunto para lograrlo.

Por eso, la Convocatoria al IV Congreso Nacional de Educación del SNTE está dirigida no sólo a los expertos o involucrados directamente en el tema, sino a la sociedad en su conjunto, conscientes de que una gran parte de ella está interesada o motivada por la educación, y que tienen mucho qué decir con respecto a ella.

Este debate es aún más oportuno cuando un nuevo gobierno federal empieza su gestión y está por integrar el Plan Nacional de Desarrollo que normará su desempeño.

La segunda razón está en la esencia fundacional del SNTE.El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación surge no sólo

como garante de los legítimos intereses laborales y gremiales del magiste-rio, sino como parte del compromiso central que la Revolución Mexicana y su régimen político asumió con una educación laica, gratuita, obligatoria y al servicio del pueblo.

Cuando surge el SNTE, los índices nacionales en materia educativa tenían rasgos medievales, los cuales son revertidos por el esfuerzo consis-tente de muchos gobiernos que colocan a la educación en el centro de sus prioridades, y por un esfuerzo magisterial que asume su misión como un verdadero apostolado.

LAS RAZONESCongreso Nacionalde Educación del SNTEManuel Gómora Luna

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haber daño alguno, ya que toda con-versión tendría que procesarse de cara al legítimo derecho de los maestros.

El otro argumento recurrente es que el maestro, y por extensión el sin-dicato que lo agremia, es el causante de la mala calidad de la educación.

Sin dejar de reconocer que la calidad de la educación nacional no es la correcta para nuestro nivel de desarrollo, expectativas y potencialidad, re-sulta pedestre un juicio como el que se menciona.

La calidad de la educación es el re-sultado de la conjugación de múltiples factores que en ella inciden, y que van desde el nivel nutricional del alumno, el compromiso y participación de los padres de familia en el proceso edu-cativo, la infraestructura educativa y su equipamiento pedagógico, las condiciones y características del medio circundante, los correctos sistemas de evaluación y, también, la calidad y compromiso del maestro, pero de ninguna manera sólo eso.

Ya en las etapas escolar, seccional y estatal que el IV Congreso Nacional de Educación ha cumplido, y en es-pera de que en sus conclusiones en la próxima etapa nacional se profundice, se percibe un serio intento por en-frentar el problema educativo de una manera integral y tan a fondo como sea necesario.

Las propuestas del IV Congreso Nacional de Educación dejarán muy claro, una vez más, que no es ni ha sido el SNTE el responsable de que el sistema educativo se haya convertido en un aparato obsoleto, carente de criticidad y con serios déficit de cali-dad y pertinencia.

Aspiramos a que el congreso del SNTE contribuya a dimensionar el problema educativo del país y a que aporte soluciones viables para que re-cuperemos el indispensable compro-miso social en favor de la educación, sin el cual todo esfuerzo en este cam-po, además de insuficiente, carecerá de sentido.

Por ello, cuando se critica que el SNTE se asuma corresponsable con su materia de trabajo, la educación, no sólo se pretende ignorar sus razones fundacionales, sino que se soslaya que son los maestros no sólo los que más saben y conocen de educación, sino los que tienen en sus manos, en cada espacio del país, todo el tiempo, la formación de las nuevas generaciones de mexicanos. Si recordamos que fue la mexicana una de las sociedades de mayor crecimiento demográfico en el

mundo durante el siglo XX, y que ello requirió de un esfuerzo humano y fis-cal sin precedente, pues entonces la tarea del SNTE se comprenderá mucho más fácilmente, ya que todo ello se sustentó en una organización sindi-cal sólidamente soportada por una base gremial en constante expansión. De ahí que al SNTE no sólo le co-rresponda opinar sobre la educación como parte coadyuvante y correspon-sable de todo lo que en su espacio se realiza, sino que teniendo claras las enormes transformaciones que el sistema educativo reclama, y que sin duda requerirán de una reestructura-ción de las relaciones laborales entre el gobierno y los maestros, da respuesta a una evidente disyuntiva: o se hace la reforma educativa con los maestros de México o -como lo reconociera el presidente Felipe Calderón el pasado 6 de febrero, cuando el SNTE lo visi-tó por primera vez- ésta carecerá de viabilidad.

La tercera razón está en lo que esperamos obtener del IV Congreso Nacional de Educación y que está motivado por la responsabilidad que

el SNTE asume con su materia de tra-bajo, por el compromiso que hiciera con el gobierno de la república y por el profundo respeto que le merece la sociedad mexicana, la cual exige un cambio profundo en materia educativa.

Entre los simplismos que con fre-cuencia se emplean para abordar el análisis de la educación en México, hay dos que por su recurrencia, no por su validez, resulta necesario abordar.

El más socorrido es el referido a que es el SNTE el principal obstá-culo para impulsar las reformas que el sistema educativo nacional necesita, argumento que se pretende sustentar en que son los intereses establecidos los que alientan esta resistencia.

En primer lugar, ha sido el SNTE el que más iniciativas trascendentes ha impulsado en el campo de la edu-cación, por lo menos en los últimos 20 años: el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Bási- ca, la Carrera Magisterial, el Acuerdo Social para la Calidad de la Educación, Escuela Segura, la obligación constitu-cional del 8 por ciento del PIB para la educación, la obligatoriedad de la edu- cación preescolar, la federalización de la educación básica, sólo por citar las más significativas.

Además, es evidente que cualquier transformación que sufra el sistema educativo se tendrá que reflejar en una adecuación de las relaciones laborales, por lo que el argumento de que el SNTE es el que se resiste al cambio para preservar sus intereses resulta fa- laz, toda vez que no habría, no podría

A CONTINUACIÓN, LA REVISTA az PRESENTA LAS REGLAS DEL JUEGO EN EL TABLERO DE LA EDUCACIÓN NACIONAL DE ESTE SEXENIO, MISMAS QUE IREMOS REVISANDO Y ANALIZANDO A LO LARGO DE NUESTRAS PUBLICACIONES

LAS REGLAS DEL JUEGOVOCES PÚBLICAS

La reforma educativa se hacecon los maestros de Méxicoo ésta carecerá de viabilidad

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Cuarto CongresoNacional

de Educación

INTEGRAR UNAPOLÍTICA EDUCATIVA

DE ESTADO

Con el propósito de diseñar un proyecto educativo equitativo y sustentable, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación realizará el Cuarto Congreso Nacional de Educación durante este mes de mayo.

El Congreso Nacional de Educación es un órgano de gobierno del SNTE y medio de acción sindical en materia educativa. Constituye un foro abierto a la reflexión y el diálogo con el propósito de propiciar ambientes de aprendizaje y de transformación entre los participantes y elaborar propuestas para mejorar el sistema educativo nacional y que éste responda a las necesidades que demanda el mundo actual.

Este congreso responde a la filosofía plasmada en el Art. 3º. Constitucional y a los fines establecidos en la Ley General de Educación.

Una característica propia del congreso es su pluralidad e integridad, por lo cual se consideran las opiniones de expertos en materia educativa, tanto nacionales como extranjeros; la participación de padres de familia y miembros de la sociedad; las recomendaciones de organizaciones internacionales comprometidas con la educación pública; y el rescate de los conocimientos, experiencias y expectativas de los trabajadores de la educación (maestros, directivos, personal de apoyo y personal administrativo).

1. CALIDAD EDUCATIVA Y EVALUACIÓN

• Diseñar programas efectivos de capacitación continua a los maestros para elevar la calidad educativa, fomen-tando la capacidad de aprendizaje.• Supervisar y apoyar el trabajo docente, enfocándose en los resultados, utilizando indicadores cualitativos y cuantitativos que permitan una evaluación objetiva.• Reforzar el papel del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como un mecanismo evaluador autónomo.• Impulsar que especialistas, universidades y centros de investigación realicen valoraciones y análisis como par-te de su propia agenda de investigación.

2. COMBATE DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA Y FOMENTO DE LA INFRAESTRUCTURA DE VANGUARDIA

• Establecer condiciones más igualitarias en la provisión de infraestructura y otros servicios complementarios a la educación.• Asignar las transferencias federales a los estados -destinadas al financiamiento de los servicios de educación básica y normal- tomando en cuenta rezagos educativos o características económicas de los estados.• Incrementar la matrícula escolar, en especial de niñas.• Aumentar los apoyos para la educación de adultos.• Invertir en infraestructura y equipamiento de escuelas.• Proveer de las plataformas tecnológicas más modernas que permitan a los niños y jóvenes ser parte de las “Sociedades del Conocimiento”, que consiste en la red virtual de conocimiento articulado a través de nuevas tecnologías.

3. ESCUELAS SEGURAS

• Apoyar la aplicación más estricta de las leyes relacionadas con la posesión de armas y drogas en las escuelas.• Permitir la denuncia anónima para efectos de investigación en los casos de venta de drogas en las escuelas.

4. MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y MEDIA SUPERIOR

• Combatir los altos índices de deserción.• Revisar los programas para que éstos provean a los alumnos, de las herramientas necesarias para encontrar un empleo.• Mejorar la preparación y vinculación con la educación superior.

5. MEJORAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

• Mejorar la calidad a través de la evaluación continua, la ampliación de la cobertura en todo el país y la vincu-lación con la sociedad y la industria.• Convertir a la educación superior en un verdadero motor para alcanzar mejores niveles de vida.• Otorgar los apoyos necesarios a las instituciones de educación superior para que éstas sean capaces de brindar oportunidades a los talentos mexicanos.• Impulsar la organización y coordinación del Sistema de Educación Superior.• Fortalecer el intercambio y la movilidad de estudiantes, así como el establecimiento de redes de colaboración del conocimiento.• Fomentar la rendición de cuentas y la transparencia en el uso de los recursos.• Ampliar el alcance de un sistema de becas universitarias para que los jóvenes con buen desempeño académico tengan apoyo económico para ingresar a la universidad de su preferencia.

Plan de Campaña de Felipe Calderón

LOS RETOS

• La educación facilita la adopción de nuevas técnicas y procesos que permiten impulsar la competitividad del país y el crecimiento de México como nación.• Establezcamos un programa global de mejoras en la calidad de la educación.• Planteemos la posibilidad de un programa piloto del gobierno federal para tener primarias, secundarias con horarios extendidos, para apoyar a las madres que trabajan y completar mejor la educa-ción de nuestros niños en formación cultural.• Fortalezcamos los sistemas de evaluación de la educación.• Reforcemos la colaboración en los temas ya acordados como la Campaña de Derechos Humanos de la Niñez Mexicana y la consoli-dación de compromisos sociales por la calidad de la educación.• El Gobierno Federal incorporará la mejor tecnología educativa a nuestros niños.• Es necesario fortalecer y desarrollar capacitación del magisterio, así como las actualizaciones para que los proyectos con soporte tec-nológico alcancen su verdadero potencial.• Consolidar la reforma a la educación secundaria. • Un objetivo central del Estado en materia educativa es que todos los niños y jóvenes tengan la misma oportunidad de acceso a una educación de calidad, sin importar la condición socioeconómica de una familia.• La actualización es una tarea relevante y pertinente de los maestros a efecto de que el magisterio tenga las mismas oportunidades de seguir aprendiendo. • Debemos redoblar esfuerzos para adoptar novedosas tecnologías de educación a distancia, hacer una evaluación objetiva a los proce-sos de actualización y de impacto a la realidad educativa.• Es necesario mejorar los mecanismos de ingreso y promoción del personal docente, a través de mecanismos claros, apegados a están-dares mínimos, a la capacitación, actualización y a la evaluación.• Debemos encontrar los espacios y los estímulos para que los padres de familia también se responsabilicen de la mejora de la escuela. • Con una relación constructiva, respetuosa y de mutuo entendi-miento con el SNTE vamos a lograr la transformación educativa que demanda el México del siglo XXI.

Reunión del presidenteFelipe Calderón Hinojosacon miembrosdel SNTE en Los Pinos

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JosefinaVázquez Mota

SECRETARIA DEEDUCACIÓN PÚBLICA

• En el Congreso de la Educación escuchare- mos las voces de los maestros de México, su experiencia, propuestas y preocupaciones; será un espacio histórico de coincidencia a favor de la nación.• Coincido en que se ha agotado un ciclo edu-cativo y estamos a punto de iniciar otro nuevo y diferente para el país, sin desestimar el pasa-do, pero reconociendo que la realidad es otra: ha cambiado para el mundo y también para nosotros.• En el Programa de Escuela Segura estamos trabajando conjuntamente; aprecio la voluntad mostrada por el sindicato, del cual se retomaron iniciativas de los trabajos que venían realizando. • La tecnología es una apuesta fundamental para el SNTE, pero programas como el de Enci-clomedia tienen que ser y estar al lado del maestro, capacitándolo y entrenándolo en el cono-cimiento de estas herramientas.• La Carrera Magisterial es un asunto impor-tantísimo; creo que es el momento de retomar su espíritu y revisar de manera responsable y conjunta lo que pasa en nuestras aulas, con una búsqueda fundamental siempre para México y la formación del magisterio.• No tenemos ninguna pretensión ni de medi-das unilaterales ni de políticas excluyentes; no está en la agenda de la SEP minimizar el papel o la tarea del magisterio.• Reitero mi compromiso y les solicito el acom-pañamiento del Sindicato en las tareas educati-vas para el país.• Hoy las decisiones de la agenda educativa se han convertido también en decisiones de gobernabilidad, y de ese tamaño es también nuestra responsabilidad.

Elba Esther Gordillo,presidentanacional del SNTE, en reuniónde trabajo con el presidenteFelipe Calderón Hinojosa

• El SNTE ratifica su lealtad al presidente de la República, para reivindicar su participación política plural e incluyente, ante el debate sobre el presente y futuro de la educación nacional.• El sistema no ha sido capaz de reconocer que su pertinencia terminó y que las instituciones que lo nutrían de sentido histórico están exhaustas.• En la actualidad estamos atrapados en un debate dominado por la radica-lización: mercado contra economía central, inversión publica contra priva-tización, apertura y globalidad contra economía con visión doméstica; en una palabra: pasado contra presente, presente contra futuro.• La respuesta para enfrentar estos dilemas es la que han aplicado con éxito las naciones que desde hace mucho tiempo encabezan la marcha de la civi-lización a través de la educación.• Estamos en la opción y responsabilidad de definir qué ciudadano es el que queremos formar.• Tenemos que vertebrar el sistema educativo, desde el preescolar hasta el universitario, para lograr homogeneizar la calidad e impedir contrastes en-tre regiones, niveles de enseñanza, lo urbano y lo rural.• Es conveniente avanzar en el campo de la informática, pero hay que reco-nocer que tenemos severos problemas en la escritura, en la ortografía y en las operaciones aritméticas elementales; hay que recuperar el hábito de la buena lectura, de la caligrafía, de la capacidad para expresar ideas por la vía oral o escrita, de hacer de las matemáticas, base del análisis lógico.• Es necesario flexibilizar el modelo educativo, preservando la política na-cional definida desde el gobierno federal, pero reconociendo las alternativas surgidas a nivel estatal, regional o municipal, a partir del reconocimiento que la construcción de una vida digna y un ingreso decoroso no sólo depen-de de concluir una carrera universitaria, sino de que lo que se aprenda tenga a la excelencia como paradigma.• Sin correctos procesos de evaluación careceremos de referentes para saber si vamos en la dirección que nos propusimos, dónde hay que hacer las co-rrecciones y qué valorar como exitoso.• No habrá la transformación que nos proponemos sin los recursos financie-ros que la hagan posible.• Los maestros nunca hemos estado ni estaremos en contra del cambio, se- ría negar nuestra vocación y esencia, los grandes cambios de México se han gestado en la escuela pública y conducido por los maestros.• La escuela sigue siendo el espacio privilegiado de la paz social, del diálogo político, de la inclusión humana y de la más importante esperanza colectiva.


Con el sol de mediodía, en una oficina impecable y sencilla, esta entrevista se engancha en medio de una conversación animada.

Mónica González Dillon: …justamente en la mesa de debate de la educación y la cultura, enfoque de nuestra revista, ¿qué rol juega Canal Once –líder en estos dos temas- en el país, y sobre todo, hacia dónde debe mirar este sexenio?

JULIO DI-BELLA: Es una pregunta importante. El canal, efectivamente, es el canal cultural educativo más antiguo de América Latina, acaba de

cumplir 48 años de vida. Como lo dije cuando cumplimos 45, “jóvenes a los 45” pero también con la madurez que implica ir cumpliendo esa cantidad de años. Yo creo que los retos de Ca- nal Once tienen que ir en dos aspectos fundamentales: uno es seguir en la apuesta de hacer una televisión inteligente e incluyente. Yo creo que nosotros tenemos el compromiso de hacer una televisión que lleve proyectos de educación para la vida, me refiero a un programa como Diálogos en confianza, la barra infantil, un programa como Primer Plano que toque el tema político o un programa que te pueda llevar a conocer tu país.

Mónica González Dillon

ENTREVISTA A JULIO DI-BELLA

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humano, yo creo, no estaba preparado. Te bombardeamos de información desde que amanece. Si vives aquí, en la Ciudad de México, tienes 37 o 38 opciones de radio en espacios infor- mativos, prácticamente nueve seña- les de televisión que también te bom- bardean y una herramienta fundamental que es el internet, éstas en cuestión de segundos a la vuelta del mundo. No estamos preparados para la globalización. El acceso a la infor- mación que tiene hoy el ciudadano común es tal que ni siquiera alcanzas a digerir una nota cuando ya estás consumiendo la que sigue.Cómo no caer como canal en la ten- tación de desvirtuar nuestros principios de contenido, en favor de ir al ritmo de esa globalización. Me queda muy claro que Canal Once tiene como principio fundamental salva- guardar los valores, las tradiciones, la idiosincrasia de los mexicanos, por eso hago programas como La Ruta del Sabor, Diálogos en confianza, donde se habla de los valores universales de la familia o de la amistad, o la re- lación en pareja, porque para mí es importante que el mexicano no pierda la identidad. El gran reto de Canal Once es poner mucha atención en los contenidos y cómo participar en la globalización, pero más que en una actitud de consumo, en una actitud de producción de contenidos viables para entender este conflicto.

MGD: Una actitud de alerta y vigilan- cia constante en las acciones del Canal.

JDB: Sí, porque es un tema muy sensible. En programación para ni- ños el Canal Once produce el 57 por ciento de la programación para niños en México y somos un referente muy importante para América Latina y cuando estás consciente de esto tam- bién tienes que estar consciente de qué es lo que vas a enviar a tus pantallas, aunado de un buen principio y una buena dosis de vanidad, de querer seguir siendo un canal líder

en el contenido. Si ya logramos llegar ahí, no queremos por nada perder ese lugar, debemos consolidarlo y seguir para arriba.

MGD: Los niños que atiende el Once a través de su programación, en breve serán la mayor cantidad de adolescentes que tendrá el país. Esa es una responsabilidad fuerte.

JDB: Es el gran reto. Previendo esto en 2001 y 2002, el proyecto estratégico de mi administración fueron los ni- ños, por muchas razones. Una muy importante, personal, porque yo tam- bién soy padre de familia, tengo una niña de nueve y un niño de siete. Para llevar la programación y el contenido tienes que conocer evidentemente las cifras y las estadísticas nacionales, qué arroja el INEGI, cuántos jóvenes vamos a tener para el 2009, para el 2012, el canal programa en base a todo eso. Estamos conscientes de que la mayor generación de adolescentes la tenemos en las manos en la niñez actual y que va a ser un cambio muy importante para México, porque tam- bién los que hoy somos jóvenes vamos a ser una generación muy amplia de adultos contemporáneos o de adultos mayores. El país va a cambiar todos sus hábitos, y su manera de actuar y de pensar. Nosotros, ¿qué queremos hacer en Once Niños? Seguir siendo un referente a través de una dieta balanceada de contenido. A la progra- mación de Canal Once la hacemos con una buena dosis de cariño, con una buena cantidad de respeto, con una pizca de creatividad, todo eso lo revolvemos y es lo que sale como producto de Once Niños. Tenemos el equipo pedagógico más importante de América Latina, observando la cultura y el desarrollo del niño. El gran secreto de Once Niños es que los adultos no pretendemos pensar como ni- ños, consultamos a los niños, para que los niños dirijan y produzcan el contenido que están demandando; cuidado de valores universales, cuidado

del fomento de materiales que tienen que ver con la edad propia de los niños. Nosotros lo que queremos son niños inteligentes, participativos, ni- ños seguros de sí mismos, triunfa- dores, pero que lleven un cimiento sumamente sólido para competir contra un mundo globalizado, contra un niño que trae de otro país una cultura muy distinta a la de nosotros. Queremos un país de primera y tenemos que construir una niñez de primera.

MGD: Absoluto sentido común. Algo que se ve siempre en la programación de Canal Once así como en sus corti- nillas, es la creatividad. Como director del canal, ¿cómo manejas la creatividad, hasta dónde permites?

JDB: Cuando se habla de creatividad es la parte más sensible del canal. Evidentemente, a mí me corresponde conformar un equipo, representar un equipo de personas. Los éxitos del canal ni por mucho son los de Julio Di-Bella, son el de un gran equipo de trabajo, de hoy y de hace cuarenta y tantos años.El canal tiene varios principios fundamentales para que aquí la creatividad tenga un buen caldo de cultivo. Uno es la libertad y la autonomía de pensar, yo no contrato robots ni súb- ditos, contrato personas inteligentes que tengan la capacidad de plasmar ideas y que nosotros tengamos la

El reto de Canal Once hoy en día, a su vez, tiene que concentrarse en dos grandes esfuerzos: incrementar su cobertura -yo estoy convencido de que el acceso a la información se debe de fomentar y la manera de fomentarlo es ponerlo a la mano o al alcance de los televidentes-, trans- mitiendo la señal en todo el territorio nacional de manera abierta, no por televisión restringida. Y el otro gran tema son los contenidos, Canal Once tiene que reinventarse, el gran reto, para tu servidor hoy en día, es no cumplir con aquella máxima que hay en el cine de que “las segundas partes nunca son buenas“, yo estoy inician- do mi séptimo año de gestión en el canal y creo que lo que nos obliga es, efectivamente, a reinventarnos haciendo un recuento de dónde ha habido aciertos y oportunidades. Creo que el canal tiene que seguir estableciendo un vínculo muy fuerte con la sociedad (ha crecido un 600 por ciento en un sexenio), pero sobre todo tiene que seguir trabajando de manera muy puntual en un vínculo con la sociedad

y con sus televidentes, para que ellos encuentren en esta opción de tele- visión una alternativa.

MGD: El canal llega a través de retransmisoras y vía satelital a una amplia cobertura (44% del territorio) ¿En áreas rurales qué impacto tienen?

JDB: Tenemos una gran ventaja, la cobertura de Canal Once se ha hecho un poquito a la inversa de la televisión comercial. La televisión comercial, por lo regular, en una actitud de poder tener un impacto publicitario mayor, siempre trata de decir que tiene una cobertura nacional y lo que te señalan ellos son las ciudades o poblaciones principales. El Canal Once ha cimentado y sustentado su crecimiento y cobertura al revés, yo siempre digo que “vamos por la acera de enfrente y en sentido contrario” y no es por ser contreras, es porque creo que es la manera de que hagas una alternativa, ¿para qué voy a ir a replicar lo mismo? Yo no he querido llegar a las poblaciones más activas económicamente del país, he querido llegar a los núcleos de mayor pobla- ción del país. Aunado a ello, a través de la Red Nacional de Televisoras Educativas y Culturales, que son los estados del país (excepto Durango y Coahuila que tienen televisoras estatales o de gobierno), las televisoras -en algunos casos- están al servicio del gobernador. Otras transitan a ser una televisión de Estado o a ser una te- levisión pública. ¿Por qué hago está diferenciación? Porque evidentemente la mayor preocupación de las televisoras estatales es llegar a las zonas marginadas y a las comunidades rurales del país. Tenemos un vínculo directo con EDUSAT, la red de tele- visión más importante de América Latina en cuanto a la llegada a puntos comunitarios. De esta rica mezcla, nace la posibilidad de una cobertura diferenciada en favor de las poblaciones rurales y económicamente menos favorecidas.

MGD: Es el camino para formar televidentes...

JDB: Es construir ciudadanía, es llevar el acceso a la información. Cuando fui director de radio y tele- visión de Guanajuato, en el noreste del estado había tres municipios de extrema pobreza que: Xichú, Atarjea y Victoria. Xichú estaba aislado, no tenía televisión, yo llevé la televisión en el año 99. Le cambias la vida a una comunidad que no sabe siquiera que existen otras personas en su país, en su estado y, mucho menos, en el mundo; le llevas la posibilidad de interactuar y de conocer otras culturas, otros idiomas, otros lenguajes, otras maneras de vida y que ellos, por imitación -que es parte del enriquecimiento cultural-, empiezan a comportarse de una manera... A veces a favor, a veces en contra. Por eso, para mí es muy importante que la televisión que nosotros llevemos sea televisión inteligente, de calidad y que no sea tele-basura.

MGD: Esa es la siguiente pregunta. Cultura y globalización en un México que se está evaporando culturalmente.

JDB: Es un super tema. Vuelvo a lo mismo. La influencia mediática que ha tenido México y el mundo, es una influencia mediática para la cual el ser

Le cambias la vida a una comunidad

que no sabe siquiera que existen

otras personas en su país, en su

estado y, mucho menos,

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El gran secretode Once Niños

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CANAL 22Y EL RETO DE LA CULTURA

POR TELEVISIÓN

Con el nuevo gobierno se han experimentado verdaderos terremotos a la hora de los cambios de cabeza en secretarías y organismos descentralizados.

En el mundo de la cultura, el cambio en la presidencia del Conaculta era una esperanza afónica de tanto gritarla (nadie lloró la salida de Sari Bermúdez). Seis años de indiferencia e irres- ponsabilidad en la promoción y desarrollo de la cultura, es el panorama que recibe hoy Sergio Vela. Él y todos los que forman parte de su equipo, deberán convertirse en ingenieros de la cultura y cimentar acciones que retomen la credibilidad y sus funciones a la institución.

INTERLOCUCIÓN, CRÍTICA ENTRETELEVIDENTES Y CREADORES

El canal 22 es ahora liderado por Jorge Volpi, gran responsabilidad al tomar las riendas de la cultura por televisión. Un verdadero reto en un mundo que se perfila hacia un pensamiento empobre- cido y poco individual. La ventana televisiva es, sin lugar a dudas, un lugar estratégico y herramienta cultural con gran potencial de difusión y alcance, indispensable en un México que, poco a poco, se diluye en las nubes de la globalización.

La propuesta de Volpi es crear un “defensor del televidente” a través de internet. El sentido de estos recursos de interlocución crí- tica con los televidentes y los creadores, busca reconocer el valor de la opinión y evitar la autocomplacencia, “abriéndonos completa- mente para que el público pueda opinar sobre el canal, incluyendo desde luego nuestras noticias culturales”, puntualiza el funcionario.

DE LA TELENOVELA AL 22

Si bien es difícil transmitir la cultura por televisión, las estrategias de retroalimentación con los beneficiarios son primeras acciones para formar espectadores culturales.

Las propuestas originales exitosas deberán forzosamente pasar por un sondeo del público: subir el rating no como un acto de comercialización si no para atraer un público que escoja y se nutra por placer.

Un público joven que decida ver el 22 es un buen desafío, apostar a la juventud y formarla en gustos culturales que le permita cambiar de la telenoverla al 22.

CULTURACULTURA


capacidad de respetarlas. Dos, le doy autonomía plena a la parte creativa, es decir, si yo tengo un director de imagen, el que tiene la última palabra en imagen y en esa creatividad es él. Yo no tengo para qué hacerle al gurú, no soy especialista. Para eso lo tengo a él. Tres, la propia entidad, cuando tiene un clima como el que tiene Canal Once, es muy propicio ser creativo, porque cuando no te coartan la libertad, cuando no deciden por ti, y cuando tienes un clima laboral de presumir... El canal tiene un 92.1 de aceptación de clima laboral, en donde todos podemos hablarnos de tú, en donde ven a su director interactuando adentro del canal de manera cotidiana, en donde se quitó el lugar de culto de la dirección general, propiciando un clima que te permite ser muy proactivo y muy creativo. Hay otra cosa bien padre, también, desde los mismos chavos que se integran al servicio social, tienen la capacidad y la posibilidad de involucrarse en la toma de decisiones, aunque no estén en la nómina. Si eres parte de Canal Once, tienes la posibilidad de platicar, dirigir, hablar y de aportar ideas. Y qué otra cosa sucede muy padre... Por ejemplo, ¿cómo se decide la imagen de Canal Once, el nuevo logotipo o la nueva cortinilla, la de primavera o de verano? Muy sencillo, se hace a través de un concurso propio del área. El titular del área lanza la propuesta, “vamos hacer un nuevo logotipo, una

nueva imagen, y espero sus proyectos para tal día”. Se ponen a chambear y luego el equipo vota entre ellos mismos, abiertamente y de frente cuál proyecto es el que les está gustando más. Se crean equipos virtuosos de trabajo, también esto tiene que ver con la libertad que nos otorga el Estado mexicano para trabajar. Te puedo decir que el Canal Once goza de un respeto privilegiado de parte del Politécnico, de parte de Enrique Villa, su director; gozamos de una confianza inédita y de un espíritu de amistad padrísimo. Igual con nuestra secretaria de Educación Pública, Jose- fina Vázquez Mota. Josefina viene, se da sus vueltas, y siempre es para apoyar, para proponer y jamás para limitarnos. Eso es muy padre. El canal tiene una autonomía y una independencia intelectual padrísima, cosa que se puede reflejar en la pantalla.

MGD: ¿Dónde se refleja la aceptación del público? ¿Cómo la mides?

JDB: Fíjate que yo leía hace unos días a Jorge Volpi, que va llegando a dirigir Canal 22...

MGD: Lo del ombudsman...

JDB: No es una idea descabellada, existe en muchos países. El problema es que aquí en México, para nosotros tener un ombudsman, tendríamos que darle un sustento jurídico, para poder juzgar las acciones de este tipo de medios. Sabes que he sido un gran promotor de los medios públicos. Me ha traído incluso algunos raspones con la tv comercial, porque tenemos puntos de vista distintos. Sigo insis- tiendo en que los canales públicos de México son como los mexicanos: tenemos ausencia de padre, exceso de madre y abundancia de hermanos. Cuando el Estado tiene que sacar la cara y apoyarlo, no aparece el papá; cuando tienes que sacar la casta, hay mucha mamá; y cuando finalmente tienes algo bueno, te aparecen los

hermanos. Así es el Canal Once. En este tipo de canales, tenemos que tener un marco jurídico y ese marco jurídico, tendría que ser el que nos dirija, para que entonces ese ombudsman, pueda juzgar... Si no, va a ser muy complicado… Es una figura que existe en muchos países del mundo.

En el Canal Once... sin irnos a un nombre, como es el del ombudsman, tenemos varios aspectos importantes: uno, el canal no se manda solo, obe- dece lineamientos, políticas públicas de la segunda institución (educativa) más grande del país que es el Poli- técnico Nacional, tiene un consejo consultivo, y de ahí se debaten una serie de cosas... a favor del canal y del propio instituto. En segundo lugar, tenemos creadas dos alternativas de participación ciudadana, que es finalmente lo que importa aquí, y es el Encuentro con el televidente, que el Canal Once celebra cada año. Somos la primera televisora del mundo, en someter a consideración, juicio y calificación de los televidentes nuestra programación, de manera total. En segundo lugar, el buzón de proyectos, que es el acceso de los productores independientes a producir programas para Canal Once. Antes el director de Canal Once era todopoderoso y tenía en sus manos la bolsa de producción del canal y definía a quién le daba un programa en tele, de acuerdo al nivel de amistad... Eso ya se acabó.

Afortunadamente desde el 2001, se hizo un buzón de proyectos: tú llegas como productor independiente, regis- tras tu idea, hay un formato especial donde avalas que nosotros podamos experimentar con ella y si el fallo te favorece, produces para Canal Once. El comité de producción está con- formado por ocho personas, siete con voto, tu servidor no tiene voto, con lo cual me han quitado una serie de presiones muy importantes, y además soy el octavo pasajero y voy de oyente. Nunca puede haber un empate porque el fallo es entre siete, entonces es sí o no. Se trata de hacer una manera de organización pública expedita, transparente, novedosa, diferente... El contacto con el televidente es nuestro encuentro y nuestra vida cotidiana con el televidente. El Canal Once es de los pocos canales de tv que tiene su propia Cámara de Gessel, hacemos una gran cantidad de grupos focales al año. Todo lo que pasa por la pantalla de Canal Once, desde una cortinilla hasta un documental biográfico, pasa por grupo focal. El contacto directo lo puedes ver en cualquier momento, puedes ir a la Cámara de Gessel, y puedes ver, lo mismo a un señor de la colonia Narvarte, una señora de la Nueva Santa María, un niño de Chapultepec, y todos opinando sobre la programación. Nosotros queremos un contacto directo y una retroalimentación continua.

MGD: Julio, te lo agradezco muchísimo.

JDB: Mónica, con todo gusto...

Somos la primera televisora del

mundo, en someter a consideración,

juicio y calificación de los televidentes

nuestra programación

ARGENTINAcanal

nace en

de televisióneducativa

Tiosha Bojórquez Chapela

retos actuales de latelevisión educativa,

APUNTES DESDE LAPERSPECTIVA EUROPEA

CULTURACULTURA


A finales de marzo pasado fue presentado públicamente Encuentro, el primer canal de televisión del Minis-terio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argen-tina. El mensaje del ministro de Educación, Daniel

Filmus, fue claro: hoy en día es necesario utilizar las herramien-tas tecnológicas con fines educativos y culturales, si se pretende competir, en condiciones de equidad, en un mundo globalizado y en constante transformación.

Para el gobierno argentino, y así se dejó ver en el discurso de presentación del canal, la soberanía educativa juega un papel trascendental en la consolidación de un régimen democrático, un régimen que tuvo que ser cons-truido con enormes esfuerzos y que tiene que analizar continuamente su pasado, su pre-sente y su futuro.

Encuentro surgió de un decre-to nacional publicado en mayo de 2005 y fue reconocido por la Ley de Educación Nacional (Ley Número 26.206), aprobada apenas en diciembre de 2006. Esta particu-lar propuesta se desarrolla con base en un canal de televisión que incluye contenidos educativos y culturales, producidos especialmente en Argentina o adquiridos a las más prestigiosas productoras de América Latina y del mundo. Los convenios internacionales fir-mados por Encuentro con Tv UNAM, Televisión Educativa y Tv Escola (Brasil), así como con productoras de Chile, Colombia, Venezuela, Inglaterra, Francia, Canadá y España, demuestran la diversidad de enfoques que buscan ser incorporados a su barra de opciones y garantizan una gran pluralidad de perspectivas en el tratamiento de la educación, la ciencia, la cultura y el arte.

Se trata de un canal federal, con temas de todas las regiones del país, mismos que demuestran la diversidad sociocultural y étni-ca argentina; está dirigido a todo el público y a la vez constituye una herramienta importante para docentes, padres de familia y alumnos.

Encuentro forma parte del proyecto de educar y el portal del Ministerio de Educación, que tiene como objetivo di-fundir el uso de las tecnologías de la información y la co-municación en las escuelas argentinas, son dos proyectos vinculados para crear un espacio multimedia e interactivo, a partir de la convergencia de televisión e internet. De esta manera, surge la posibilidad de generar una propuesta inno-vadora, en la que internet será un medio para complementar los contenidos televisivos para su uso en aula. Al sumar el valor

interactivo y multiplicador de la web, se constituye un canal di-námico, con la participación constante de los usuarios, instancia fundamental para el trabajo en red y en comunidad.

Para los creadores de Encuentro, esta idea de convergencia tien-de al quiebre de la unidireccionalidad televisiva, y permite que todos –niños, jóvenes y adultos– se conviertan en productores

de contenidos. (puede consultar la página en www.encuentro.gov.ar)

Encuentro comenzará a transmitir con dos objetivos fundamentales: desarro-

llar una televisión pública, educativa y de calidad, y utilizar a favor de la enseñanza lo que los nuevos me-dios de comunicación pueden ofrecer. Para lograr sus metas busca proveer a las escuelas de contenidos televisivos y multi-media para mejorar la calidad de la educación en el país. Eso significa que la televisión, en

vez de competir con la escuela, la complementará para desarrollar

capacidades y conocimiento. Se bus-ca también contribuir a la equidad en el

acceso al conocimiento para todos los ha-bitantes de Argentina, independientemente de

su lugar de residencia o condición social.

Asimismo, Encuentro pretende desarrollar en maestros y alum-nos competencias en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, en el marco de la sociedad del conocimiento y de un mundo en constante transformación tecnológica, median-te herramientas creativas que faciliten y mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Su barra de contenidos abarca múltiples temas, como series de divulgación científica, historia latinoamericana y análisis de la realidad contemporánea, experiencias en las escuelas, temas re-lacionados con el desarrollo infantil, viajes por Argentina y co-nocimiento de su música, debates sobre los grandes temas de la educación, documentales argentinos, cine latinoamericano, aná-lisis político e histórico de la década de los noventa con base en documentales, aprendizaje de oficios y contenidos infantiles para niños de 7 a 11 años (este último a partir de mayo de 2007).

Encuentro es un proyecto que cuenta con un enorme respaldo institucional y social, y pretende contribuir directamente al me-joramiento de la calidad de la educación en Argentina. La ade-cuación a las innovaciones tecnológicas y la iniciativa e inventiva de aquellos que hoy se encuentran en posiciones de gobierno pueden marcar la diferencia.

Este artículo se basa en las pláticas y los textos surgidos en el coloquio 50 Aniversario de la Televisión en España, organizado por Radio y Televisión Españolas (RTVE), la Fundación para la Investigación del Audiovisual (FIA) y la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, plantel Valencia.

En un mundo en el que las “pantallas nómadas” (celula- res, ordenadores portátiles, etc.) comienzan a ganar importancia y desplazar a las antiguas pantallas estáticas (cine y televisión), la televisión en general, no sólo la educativa, tiene que replantearse su función y buscar estrategias para llegar a sectores, como son los adolescentes, que han emi- grado tanto de la pantalla del cine (que cada vez se hace más pequeña), como de la de la televisión (que cada vez se hace más grande, con los monitores de plasma).

Estos sectores emergentes, llamados “cyber-pilotos” por Ingolf Gabold, director del departamento de ficción de la Danish Broadcasting Corporation, han dejado de ver televi- sión para sumergirse en el mundo de las cybercomunidades y los contenidos audiovisuales tipo You Tube, donde el recep- tor puede convertirse también en emisor y donde el públi- co depura sus búsquedas de manera personalizada, en lugar de recibir pasivamente la programación que se le presenta.

Si la televisión comercial está en crisis y busca formas innovadoras para alcanzar estos públicos, otro tanto puede decirse de la televisión educativa, que siempre se ha planteado la titánica labor de instruir sin aburrir o, al menos, sin aburrir demasiado. Especialmente cuando no se tiene un público cautivo como el que, en México, proporcionan el sistema Edusat y las telesecundarias.

Hay que recordar aquí que, desde inicios de la televisión, han coexistido dos grandes tendencias; por un lado la nor- teamericana, que considera que las fuerzas del mercado autorregularán la creación de contenidos y, por el otro, el modelo europeo de “televisión de servicio público”, enca- bezado por la BBC, cuyo concepto fundacional es: “asumir la responsabilidad de hacer llegar al mayor número posible de hogares lo mejor de lo que se ha descubierto en todas las áreas del conocimiento humano”.

Esta dicotomía entre una televisión regulada por el mercado y otra que asume su responsabilidad educativa (cuya única regulación vendría de las instituciones del Estado) lleva a problemáticas graves dentro de un mundo que, a partir de la caída del muro de Berlín, asume como dogma las bondades del mercado y la importancia de la competencia comercial como único referente válido.

Dentro de esta lógica mercantilista, los esfuerzos de la televisión pública por crear contenidos innovadores, ricos culturalmente, y que lleguen a un público cada vez mayor, no se perciben como pasos dados en aras de una mejor convivencia social y el aumento del nivel cultural medio de la población, sino como una amenaza que raya en la competencia desleal y la doble financiación (por el aporte dual del Estado y la publicidad).

Este choque de intereses queda claro cuando se trata de la transmisión, por parte de cadenas financiadas estatalmen- te, de eventos con gran valor comercial, como pueden ser los partidos de fútbol o los conciertos de música pop. Sin embargo, ¿se puede considerar realmente que la televisión educativa sea una amenaza en términos comerciales? Y, lo

Xavier Nava Palacios

que es más importante, ¿es esta amenaza suficiente razón para que el Estado renuncie a su responsabilidad en la for- mación de sus ciudadanos? Pues, sin duda, el ciudadano actual se ha formado frente al televisor, a través de los contenidos presentes en las trasmisiones que ve 3.5 horas diarias (según el promedio europeo).

Así, ante la creciente importancia económica que tiene la televisión como industria, urge cuestionar el modelo mercantilista y considerar la importancia de la televisión vista no sólo como entretenimiento, sino como formadora de ciudadanos. Y, aunque es difícil plantear las bondades olvidadas del “estado paternalista” en una era que busca marcar distancia con el pasado, convendría plantear la posibilidad de apoyar a pequeñas productoras, o crear nuevas, dedicadas a la producción de contenidos culturales que, como se dijo al inicio, podrían enfocarse no sólo a la pantalla televisiva tal y como la conocemos, sino alcanzar las pantallas nómadas que, todo parece indicar, serán el referente en el futuro cercano.

Para no entrar en una polémica desgastante con el mundo de la televisión comercial, la televisión educativa debe ser audaz, creando formatos y contenidos originales de gran calidad, que la industria televisiva no aborde por miedo a que no sean rentables. No es el papel de la televisión educativa competir en el mercado, sino generar discursos audiovisuales que ayuden a la reflexión y lleven “lo mejor del conocimiento humano” a los hogares de millones de personas.

En España se han creado canales autonómicos (como Televisió de Catalunya; Canal Nou, de Valencia; Euskal Telebista, en el País Vasco; así como TeleMadrid, Televisión de Galicia y Televisión de Andalucía) que, al no competir por el mercado televisivo nacional, sino sólo regional, logran una mayor libertad de acción y pueden enfocar sus contenidos a las necesidades concretas de la comunidad dentro de la que surgen, hablando en su idioma y fomen- tando la cohesión identitaria regional.

Acaso en México valdría la pena seguir este ejemplo y comenzar a dotar de acceso a las ondas radiales y tele- visivas a las grandes olvidadas de nuestra historia, las comunidades indígenas, millones de personas unidas por diversas lenguas comunes que, hasta ahora, sólo se ven representadas en pequeñas estaciones radiales de alcance sumamente limitado. El reto actual pasa por no tener miedo a la consolidación de las identidades étnicas, pues sólo así podremos llegar a ser verdaderamente la nación plu- ricultural que, en teoría, ya somos. Y la televisión, en particular la televisión educativa, será una herramienta fundamental para lograrlo.

BIBLIOGRAFÍA ADICIONALBRITISH BROADCASTING CORPORATION (BBC). Building Public Value. Renewing the BBC for a Digital World. Londres, BBC, 2004.CROTEAU, D. y HOYNES, W. The Business of Media. Corporate Media and the Public Interest. Thousand Oaks, Pine Forge Press, 2001.

PROYECTO EDUCATIVO

Este año podemos afirmar que mediante el Proyecto Educación, el FICCO se ha consolidado en las comunidades que se presenta, sembrando semilla en la UNAM, la UAM y el Faro de Oriente, generando expectativas y formando audiencias.Es un orgullo para el Proyecto Educación ser esperado año con año tanto por jóvenes de zonas olvidadas de la ciudad, que ya saben que el FICCO también les pertenece, como por invitados internacionales y mexicanos que ya han vivido la experiencia de compartir sus películas y puntos de vista con este sector social.

LA CIUDAD DEL CINE

Es una iniciativa conjunta entre el FICCO y la Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal en su Programa Vecinal de Cultura.El Proyecto La Ciudad del Cine tiene como finalidad proveer de cine internacional de la más alta calidad a los diferentes proyectos de cine en los barrios, así como ofrecer charlas, mesas de discusión y/o talleres en torno a los títulos proyectados o a temas relacionados con la cinematografía.La Secretaría de Cultura capitalina apoya con equipos a los grupos de vecinos que se reúnen con un mismo objetivo, ya sea el cine, la lectura o la memoria histórica; sin embargo, estos grupos no cuentan con un buen acervo de películas ni con asesoría para sus programaciones. Es así como el FICCO, mediante charlas, talleres, mesas de discusión, entrega de títulos y asesoría en programación, participa en estos proyectos.

OBJETIVOS

• Promover el gusto por el cine a los grupos de vecinos.• Incitar a estos grupos vecinales a su consolidación.• Abrir un espacio para el diálogo entre los realizadores y los habitantes de las poblaciones periféricas que no tienen fácil acceso al cine.

• A través del diálogo, escuchar las inquietudes y las preocupaciones de los participantes.• Motivar a los participantes a que realicen sus proyectos personales o colectivos.• Desmitificar la idea de que realizar un proyecto de imagen es inaccesible.• Mostrar un panorama de los distintos géneros cinema- tográficos: documental, ficción, cortometraje, animación, etcétera.

Este proyecto hace parte de la labor educativa que ha emprendido el festival desde su primera edición, ya que lleva el cine a lugares poco accesibles y a diversos públicos, como el Penal de Mujeres de Santa Marta Acatitla, los ni- ños del Ajusco y los centros de salud de adultos mayores.Este proyecto piloto se puede expandir mucho más, ya que se cuenta con un público objetivo que son los “vecinos” del Programa Vecinal de Cultura, estos grupos están ya organizados y lo que propone el proyecto es continuar el proceso de sensibilización y el trabajo educativo respecto a la imagen con personas y comunidades de los alrededores del Distrito Federal.

NIÑOS

El FICCO considera fundamental cuidar la educación y formación de los más pequeños, y es por esto que desde la primera edición ha contado con la sección Para Todos dentro de su programación, además de distintas actividades que involucran al público infantil.Una de las labores más importantes de FICCO es la construcción de nuevos públicos. En 2005 se contó con el ciclo de películas adaptaciones de las novelas del escritor inglés Roald Dahl, y desde la creación del Cineclub FICCO-Condesa-DF existe una proyección semanal de películas para niños.

María Virginia Ballesi

EL FICCO Y LA EDUCACIÓNDurante el pasado mes de marzo se realizó la cuarta edición del Festival Internacional de Cine Contemporáneo de la Ciudad de México (FICCO), el cual reafirmó su compromiso con la diversidad como un valor incuestionable y con la libertad de expresión.


92 revista az

En enero de 2001, la segunda administración democráti-camente electa del Distrito Federal anunció la creación

de 15 preparatorias y una universi-dad. Lo que se llamó originalmente Programa Integrado de Educación Media Superior y Universidad, y que aplicó la Secretaría de Desarrollo So-cial (SDS) del gobierno local, recibió un presupuesto inicial de 453 millo-nes de pesos, de los cuales 323 millo-nes se destinaron para la construcción de instalaciones y 130 millones para la operación del programa.

Este programa educativo se sus- tenta legalmente en la distribución de competencias establecidas en la Ley General de Educación (LGE) de 1993 para el ejercicio de la función social educativa. Sin embargo, al anunciarse fue muy criticado porque, supuesta- mente, el Distrito Federal no tenía facultades legales en esta materia.

Vale la pena explicar el origen de esta controversia. De acuerdo con el artículo 16 de la LGE, las atribuciones relativas a la educación inicial (preescolar); la educación básica (primaria y secundaria, incluida la indígena); la educación especial; y la educación normal y demás para la formación de maestros, son facultades exclusivas de las entidades federativas (artículo 13 fracción I). Como la LGE data de 1993, cuando el Distrito Federal era un territorio gobernado directamente por la federación, en el que sus ciudadanos no teníamos derecho a elegir a

nuestros gobernantes, el artículo 16 de la LGE ordena que la función social educativa correspondería en este territorio al departamento de gobierno establecido por la federación (el viejo DDF).

En el contexto de la reforma constitucional de 1996, que reconoció definitivamente que el Distrito Federal era una entidad federativa más, con su propio gobierno electo, su órgano Legislativo y su Poder Judicial, se de- bería haber igualado estatus y capacidades educativas de nuestra entidad con el resto. Sin embargo, resulta que

desde 1993 y hasta la fecha, el mencionado artículo 16 de la LGE está en suspenso porque el artículo cuarto transitorio de la misma norma establece que el proceso para que el hoy Gobierno del Distrito Federal (GDF) se encargue de estos servicios educativos, se llevará a cabo “en los términos y fecha que se acuerde con la orga- nización sindical”; y que sólo luego de la conclusión de ese proceso la Se- cretaría de Educación Pública federal entregaría al gobierno local la responsabilidad. Antes de 2000, la lectura usual de estas normas era que el GDF no tenía atribuciones en materia educativa. Por lo mismo, la Ley de Educación aprobada por la Asamblea Legislativa del Distrito Federal en ese mismo año contenía un artículo transitorio que la suspendía, completa, hasta que no se cumpliera el artículo cuarto transitorio de la norma federal. En contra de esta interpretación, durante la última parte de la adminis- tración de Cuauhtémoc Cárdenas, Manuel Pérez Rocha llamó la atención de la SDS capitalina respecto a que el artículo 14 fracción I de la LGE facultaba de modo concurrente a la federación y a las entidades federativas para promover y prestar servicios

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO

RESPUESTA A UN RECLAMO DE ENSEÑANZA POPULAR

Quince preparatoriascomponen el sistema

de bachillerato

Federico Anaya Gallardo

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revista az 93


educativos distintos de los básicos antes señalados. En esta atribución concurrente cabían perfectamente los servicios de educación media superior y superior. Acorde con esta inter- pretación, la jefa de gobierno sustitu- ta, Rosario Robles Berlanga creó el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS). Este organismo descentralizado administró desde su formación una preparatoria en la antigua Cárcel de Mujeres de Iztapalapa. Esa preparatoria había sido el sueño de varias organizaciones po- pulares de la zona y allí se empezó a formar el modelo educativo que hoy se aplica en todo el Sistema de Bachillerato del Distrito Federal y que dio origen, a partir del otoño de 2001, a la hoy Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).

EL DEBATE SOBRE LA VALIDEZ DE ESTUDIOS DE LAS NUEVAS INSTITUCIONES

Pese a la lúcida interpretación de Pérez Rocha y al total apoyo que re cibió la misma por parte de la admi- nistración López Obrador a partir de diciembre de 2000, el debate público en ese año se centró en la supuesta invalidez de estudios de los nuevos centros educativos. Los medios de comunicación cuestionaban constantemente a los funcionarios del gobierno capitalino cuándo se pediría a la SEP federal el reconocimiento de estudios y si las preparatorias y la nueva universidad se incorporarían a la SEP o a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). De

acuerdo con el artículo 11 fracción II de la LGE, el Poder Ejecutivo electo del Distrito Federal es una autoridad educativa local y por lo mismo, de a- cuerdo con el artículo 14 de la misma norma, puede por sí o mediante los organismos que establezca, determinar y formular planes y programas de estudio (fracción II); revalidar y otorgar equivalencias de estudios impartidos en otras entidades (frac- ción III) y hasta otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios proveídos por particulares en su territorio (fracción IV).

LUCHA POR LA VALIDEZ

Pese a la claridad de la ley federal, los diputados de oposición en la ALDF pretendieron “solucionar” el inexistente problema de la validez de estudios de las nuevas preparatorias y de la nueva universidad; en junio de 2001, el entonces diputado priísta Miguel González Compeán propuso la formación de tres consejos, con la pretensión de formarlos como órga- nos autónomos especializados en edu- cación. Uno de ellos sería el Consejo para la Planeación y Evaluación de Contenidos y Programas Educativos. El gobierno capitalino respondió que esta instancia duplicaría las funciones que ya tenían el IEMS y la nueva universidad, y ponía en entredicho el valor de sus decisiones académicas, que estaban tomando en estricto apego a la LGE. También se proponía la formación de un Consejo para el Fi- nanciamiento de la Educación Media Superior y Superior en el Distrito Fe- deral y de un Consejo Asesor para la Educación Media Superior y Superior. El GDF explicó a los legisladores en varias reuniones de trabajo que estos consejos desdibujarían la división de poderes, dado que el Poder Legislativo controlaba el nombramiento de sus altos funcionarios. En una de esas sesiones, el diputado González Com- peán insistió en la necesidad de “hacer parte del proyecto” a los legisladores

de su fracción. En realidad, se preten- día crear estructuras paraguberna- mentales que, bajo el título de autó- nomas, permitieran la reproducción de una elite burocrática que había perdido el acceso electoral al Poder Ejecutivo local.

Las cosas se aclararon finalmente cuando en el verano de 2001 la SDS y la SEP firmaron un instrumento de colaboración para el registro de las instituciones creadas por el GDF en uso de sus atribuciones en materia educativa. Lo anterior era lo único necesario y natural que se tratara con la autoridad educativa federal, dado que ésta tiene facultades, de acuerdo con el artículo 12 de la LGE, para regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y de equivalencias, que faciliten el tránsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro (fracción VIII); y para llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional (fracción IX).

Si una lección puede sacarse del proceso de creación de instituciones educativas de nivel medio superior y superior del GDF entre 2000 y 2001, es la necesidad de una participación más activa y clarificadora de la autoridad educativa federal, de modo que la sociedad esté claramente informada de la división del trabajo educativo que manda la ley. Desde la creación del IEMS en 2000, el GDF ejercía sus atribuciones en esos niveles educativos. En ese momento, nadie pareció darle importancia a la pequeña escuela creada en la “lejana” Iztapalapa, acaso porque respondía a demandas de organi zaciones desde siempre marginales. Sin embargo, en 2001, al plantearse la multiplicación de esa experiencia y la creación de 15 nuevas preparatorias en todas las delegaciones del Distrito Federal que carecieran de ese servicio y de una nueva universidad, muchos actores políticos impunemente propa- garon la especie de que la entidad federativa no tenía atribuciones legales. La intención política del alegato era y

es evidente. En 2001, el GDF señalaba la falsedad de los datos oficiales que hablaban de una saturación de la oferta educativa en los niveles medio superior y superior. Aparte, ponía en duda el sistema de evaluación generalmente aceptado, al plantearse que el ingreso en su sistema de bachillerato se haría de acuerdo con la residencia del solicitante, con el único requisito de haber concluido el nivel escolar inmediato anterior. No se exige un promedio mínimo para ingresar, para no repro- ducir los elementos de exclusión so- cioeconómica que suelen afectar las calificaciones en el sistema tradicional. Esta regla se introdujo también en la nueva universidad.

La creación de la universidad en 2001 era piedra de escándalo por sí misma. El día de la inauguración de cursos, el 3 de septiembre de 2001, el jefe de Gobierno, Andrés Manuel López Obrador, señaló que la última universidad pública con sede en el Distrito Federal se había creado hacía un cuarto de siglo, en 1974. Agregó que mientras la matrícula creció en esos 25 años en 6.8 por ciento en instituciones públicas de educación superior, en las del sector privado se había incrementado en un 168.3 por ciento. El problema más acuciante, señaló, era que las universidades privadas tenían un costo promedio de 4 mil 196 pesos mensuales, es decir, 3.5 salarios mínimos, percepción que sólo obtenía el 22 por ciento de la población económicamente activa de nuestra entidad. El GDF recordaba

a todos que el garantizar el derecho de todos a la educación en todos sus niveles es una responsabilidad prioritaria del Estado, y advertía que detrás del abandono de la instrucción públi- ca está el propósito de que la educa- ción deje de ser un factor de movilidad social y se convierta en un simple instrumento para sostener y dar legitimidad a un proyecto basado en la desigualdad.

DECRETO DE CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD Y LA AUTONOMÍA COMO COMPROMISO DEL GDF

Aunque los cursos se iniciaron hasta septiembre de 2001, había sido desde el 26 de abril de ese año que se publicó en la Gaceta Oficial del Distrito Federal el decreto de creación de la Universidad de la Ciudad de México (UCM). La universidad nació como un organismo descentralizado del GDF y por lo mismo era parte de la administración pública paraestatal. No tenía autonomía en el sentido mandatado por la fracción VII del ar- tículo 3º Constitucional. Pese a ello, el día de inicio de cursos, el jefe de Gobierno se comprometió a “explorar los mecanismos más adecuados para otorgarle la autonomía”. El compromiso se cumpliría sólo tres años más tarde.

INTERPRETACIÓN CANÓNICA

La autonomía universitaria no se planteó desde un principio dada la adversa correlación de fuerzas existente en la ALDF. La Constitución general prescribe que “las universidades a las que la ley otorgue autono- mía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas”; La interpretación canónica aplica aquí la ley en su sentido material y formal, es decir, como un acto del órgano legislativo del Estado. Ahora bien, la II Legislatura de la ALDF tenía al

partido del gobierno en minoría frente a cualquier coalición parlamentaria de los partidos de oposición. La propuesta de los tres consejos del diputado González Compeán demostraba que llevar al Poder Legislativo el asunto equivaldría a entregar a la nueva u- niversidad como rehén político. La Dirección Jurídica de la SDS sugirió que los actos del Poder Ejecutivo en ejercicio de las facultades que le otorga la LGE son materialmente leyes y que el decreto ejecutivo de creación de la universidad podría otorgarle la auto- nomía desde un principio. El equipo de la Consejería Jurídica y de Servi- cios Legales del GDF prefirió seguir la interpretación canónica, puesto que la oposición en la ALDF podría impug- nar el decreto ejecutivo de autonomía en una controversia constitucional.

Por otra parte, y como se verá abajo, la idea de Ley de Autonomía Universitaria a que aspiraban los fun- dadores de la nueva institución no habría sido aceptada jamás por la oposición. Por lo mismo, se decidió esperar y fundar la casa de estudios como parte de la administración paraestatal del GDF.

EL PROBLEMADE CREAR UNACOMUNIDADUNIVERSITARIA

Las universidades no son entes abs- tractos con voluntad propia. Cuando la Constitución dice que las universidades autónomas se gobernarán a sí mismas, en realidad se refiere a que la comunidad universitaria que trabaja y estudia en esas instituciones ejerce las facultades de autogobierno. La autonomía de la Universidad Nacional fue ganada por una comunidad universitaria decidida y organizada a lo largo de tres décadas. Ya se ha mencionado la poderosa necesidad social de una nueva universidad pública gratuita en el Distrito Federal en 2001. Esta urgencia motivó al GDF a apre- surar la apertura del ciclo escolar en

Necesidad de una participación más

activa y clarificadora de la autoridad

educativa federal

Garantizar el derecho de todos a la

educación en todos sus niveles es una responsabilidad

prioritaria del Estado

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ese año apenas cinco meses luego de creada la institución. En 2004, Pérez Rocha, quien fue nombrado por el GDF como primer rector, señalaba las dificultades que esa decisión había causado y recordaba que en el caso de la Universidad Autónoma Metropoli- tana (UAM) el periodo equivalente había sido de más de tres años. Expli- caba que un periodo largo permitía ajustar con detalle el modo en que se iría conformando la comunidad universitaria, cómo ésta integraría los órganos del autogobierno; cómo las aspiraciones académicas de los funda- dores cristalizarían en planes y programas de estudio y cómo la práctica administrativa se regimentaría de modo eficiente.

La UCM no contó con mucho tiempo para ninguna de estas tareas. De nueva cuenta estaba sujeta a los imperativos de la democracia electoral. Posponer la activación de la universidad tres o cinco años habría significado arriesgar el proyecto en caso de que el electorado decidiese en 2006 cambiar de rumbo. La injusta e inusitada oposición que el proyecto tuvo, por otra parte, presionaba tam- bién al GDF para mostrar resultados lo antes posible. Pareciera que el nuevo régimen democrático mexicano tiene menos márgenes de acción al momen- to de crear instituciones que requieren una proyección transexenal.

La UCM abrió sus puertas en el otoño de 2001, al tiempo que sus primeros académicos discutían aún los pormenores del proyecto educativo que deseaban. Se planteaba contribuir a la reforma académica que desde hace décadas es urgente en la educación superior del país. Espe- cialmente importante era el planteamiento del sistema de certificación de conocimientos. La nueva universidad ha venido desarrollando una propuesta radical en este aspecto, que busca separar de modo sano las funciones de educar y certificar; liberando a los estudiantes de modo que puedan establecer por sí mismos, de modo personalizado, sus derroteros acadé- micos y de investigación.

Estas y otras importantes discusiones debieron darse de manera relativamente apresurada en los tres años en que la nueva universidad funcionó como organismo descentralizado del GDF. Pese a la buena voluntad de las autoridades de la SDS (que era la dependencia a la que quedaba adscrita la UCM), muchas veces los procesos de debate académico no coincidían con las exigencias de control administrativo por parte del órgano de gobierno de la entidad paraestatal.

Las elecciones intermedias de 2003 llevaron a la III Legislatura de la ALDF una mayoría cómoda del partido en el gobierno. En estas nuevas condiciones se pudo plantear al Legislativo una Ley de Autonomía de la Universidad de la Ciudad de México.

AUTONOMÍA RADICAL

En varias de las discusiones pre- vias entre el rector Pérez Rocha, la Consejería Jurídica y la SDS se planteó que el ideal de una ley de autonomía debiera ser una norma tan sencilla como dos artículos: uno que declara la existencia de la universidad y otro que le otorga la autonomía plena para autogobernarse. Este planteamiento había sido avanzado, a fines de los 80, por los estudiantes de derecho del

Consejo Estudiantil Universitario y, más recientemente, por el legislador Pablo Gómez.

Sin embargo, en los trabajos de la naciente comunidad universitaria para proponer una iniciativa de ley autonómica, y en los debates que siguieron al interior de la adminis- tración en 2004, también imperó la necesidad de establecer con claridad en la ley expedida por la ALDF las líneas generales del modelo educativo; ciertas reglas de participación acadé- mica y democrática mínimas; y la manera en que el compromiso financiero del Estado con la universidad se cumpliría.

Así, la ley aprobada por la ALDF y promulgada en la Gaceta Oficial el 5 de enero de 2005 no es una ley orgánica. Respecto del gobierno universitario, encontraremos sólo seis artículos y la mención a un solo ór- gano, el superior, llamado Consejo Universitario (artículo 15). La ley sólo dice que lo conforman estudiantes y personal académico, sin establecer proporciones ni preferencias ni formas de elección (artículo 16). Los artículos transitorios establecen órga- nos transitorios de gobierno que per- mitirán convocar a un primer Con- sejo Universitario que actuara como constituyente. Estos órganos transitorios siguen las pautas tradicionales de las universidades públicas: Con- sejo Asesor (Junta de Gobierno); Consejo General Interno (Consejo Universitario) y rector. Sin embargo, a más tardar el 5 de enero de 2008 deberá instalarse el Consejo Univer- sitario Constituyente y éste podrá adoptar cualquier tipo de organiza- ción al aprobar el Estatuto General Orgánico (EGO). El EGO podrá establecer, junto al Consejo Universitario, los demás órganos colegiados que considere necesarios, siempre que en ellos “estén debidamente representa- dos quienes tienen interés legítimo en los asuntos que competan a dicho cuerpo” (artículo 18 fracción I), y quede asegurada la prevalencia de cri-

terios académicos en el proceso de toma de decisiones (artículos 19 y 20). En el futuro, el Consejo Uni- versitario estará en libertad de renovar la organización de la universidad se- gún convenga, libre de la circunstancia parlamentaria y electoral que afecta a otras universidades públicas cuando deben acudir a sus órganos legislativos para modificar sus leyes orgánicas.

RESPONSABILIDAD FINANCIERA Y ASIGNACIÓN DE PRESUPUESTO PÚBLICO

La UACM es una universidad au- tónoma, en plena libertad de autogobernarse, pero es también una universidad pública gratuita, respecto de la cual el Estado ha asumido la responsabilidad de financiamiento permanente. Dada la enorme libertad orgánica otorgada a la universidad, la comunidad universitaria y el rector fundador correctamente propusieron establecer un mecanismo de financiamiento transparente y responsable. El artículo 23 de la ley de autonomía ordena que la ALDF “asignará anualmente… como mínimo para su presupuesto de operación, 3.4 salarios mínimos generales anuales vigentes en el Distrito Federal por cada estudiante con dedicación ordinaria y sus equivalentes.”

Cuando este mecanismo se dis- cutió en la administración López Obrador, se le señaló al rector Pérez Rocha que esta norma permitiría a la Asamblea y al Poder Ejecutivo, cada año, investigar con detalle la matrícula de alumnos, el estatus de los mismos y la eficacia académica de la institución. Pérez Rocha contestó convencido que precisamente eso es lo que se pretendía: transparencia plena y rendición de cuentas.

La mayoría de las universi dades públicas mexicanas no pueden variar su estructura de gobierno sin consentimiento del Poder Legislativo de su entidad, y su presupuesto es determinado

discrecionalmente por los poderes Ejecutivo y Legislativo. A cambio, el financiamiento que reciben y su fiscalización no están amarrados a criterios académicos transparentes. La norma avanzada por la UACM y aprobada por la ALDF es un paso adelante en estos dos temas torales de la autonomía universitaria.

La UCM abrió sus puertas en el otoño de 2001, al tiempo que sus primeros

académicosdiscutían aún los pormenores del

proyecto educativo que deseaban

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La enseñanza ha estado cambiando en las últimas dos décadas y se prevé que ocurran cambios de gran relevancia y trascendencia en este siglo. Las nuevas tecnologías de información del siglo XXI brindan retos a la edu- cación en México. Estos nuevos espacios virtuales para las interrelacio- nes humanas, posibilitan procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de redes de comuni- cación modernas.

Los sistemas educativos han incorporado redes educativas virtuales, como nuevas unidades básicas, que incluyen el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos elec- trónicos y la formación en este nuevo espacio sociovirtual de educadores especializados en la enseñanza.

Actualmente, gran parte de los espacios educacionales y de la vida social se están trasladando a los espacios electrónicos virtuales, y es por ello necesario complementar a la escuela tradicional, con una escuela digital y virtual.

Bajo este panorama, el Tecnológico de Monterrey inició desde 1989 un proceso de educación a distancia, con la creación de aulas remotas, con transmisión satelital primero y más tarde con la introducción de la fibra óptica. De esta forma, profesores de los diferentes niveles del sistema educativo, profesionistas de diversas carreras dedicados a tareas educativas formales (escolarizadas) y no

formales (programas de capacitación y departamentos de recursos humanos) y personas cuya práctica profesional está vinculada con la gestión y administración educativa, han participado de este proceso a lo largo de la geografía chiapaneca y más allá de nuestras fronteras.

EL MODELO HA BUSCADO DESARROLLAR HABILIDADES PARA:

• Adquirir conocimientos, habilidades y actitudes que permitan diseñar, evaluar, investigar y crear proyectos educativos que respondan a las necesidades sociales y particulares del entorno laboral.

• Ser reflexivo y propositivo al identificar problemas y proponer, implantar y evaluar soluciones para contribuir al mejoramiento cualitativo de la educación en México y América Latina.

• Aplicar los conocimientos de las Ciencias de la Educación en la enseñanza de los contenidos disciplinarios, de manera que la práctica educativa sea fundamentada.

• Utilizar la investigación como herramienta de trabajo en la práctica educativa.

Los espacios virtuales, que algunos autores denominan aulas sin paredes,

Además, el Tecnológico de Monterrey está acreditado por la Comisión de Universidades de la Asociación de Escuelas y Universidades del Sur de Estados Unidos (SACS) para otorgar títulos profesionales y grados acadé- micos de maestría y doctorado.

A LA FECHA, EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN, SE HAN IMPARTIDO LAS SIGUIENTES MAESTRÍAS:

• Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje(MEE-P)

• Maestría en Educación con acentuación en Consejería y Desarrollo Educativo(MEE-C)

• Maestría en Administración de Instituciones Educativas(MAD)

• Maestría en Ciencias de la Información y Administración del Conocimiento(MIK)

• Maestría en Tecnología Educativa (MTE)

Asimismo, el objetivo es brindar herramientas útiles para que los educadores enriquezcan su trabajo docente y mejoren su desempeño en el

aula, accediendo a estos programas de capacitación desde donde se encuentre y durante las 24 horas del día, ya que el modelo en línea del Tecnológico de Monterrey así lo permite.

Además de las maestrías, se han desarrollado cursos y diplomados.

CURSOS:

• Habilidades informáticas para la práctica docente.

• Pedagogía creativa.

• Competencias para una evaluación integral.

• Conocimientos y promoción de valores para la vida cotidiana.

• Competencias Educativas para el siglo XXI.

DIPLOMADOS:

• Estrategia para la enseñanza efectiva de las matemáticas.

• Liderazgo, calidad y competencias docentes.

• Liderazgo, calidad y competencias directivas.

• Competencias docentes para la enseñanza efectiva de las matemáticas.

TECNOLÓGICO DE MONTERREYMagda Elizabeth Jan Argüello

tienen como mejor exponente la red de internet, que representa una educación en donde predomina el aprendizaje por cuenta propia.

El diseño de este modelo educativo parte de la práctica y rompe los esquemas establecidos, gracias al inno- vador modelo mediante el cual se imparte la maestría, permitiendo estudiar desde el lugar y el tiempo que se elija, sin importar la ubicación del estudiante.

Los cursos están diseñados para que el estudiante desarrolle las habilidades que hoy en día el mercado laboral está demandando, tales como el trabajo en equipo con personas de diferente for- mación cultural, flexibilidad, acepta- ción de la incertidumbre y una adecuada práctica ética.

En lo relativo al currículum, los programas de maestría en educación se distinguen por ser generales y específicos a la vez. Por un lado, el currículum es general debido a que se ofrecen cursos de educación, los cuales brindan los conocimientos teó- ricos instrumentales que un profesional de la educación debe conocer y dominar. Asimismo, el currículum es específico porque el alumno integra, contextualiza y aplica los conocimientos de las ciencias de la educación a los diferentes niveles educativos, campos de conocimiento y modalidades educativas.

Las maestrías en educación tienen reconocimiento de validez oficial ante la Secretaría de Educación Pública.

y líderes motivadores

combinación detecnología acertada

metodología y didáctica

contenidos pertinentes

FORMACIÓN A DISTANCIA


A lo largo de casi treinta años de vida, la UPN ha formado licenciados en psicología, pedagogía, administra- ción y sociología de la educación. A partir de 1980 las especializaciones y maestrías forman parte de la oferta y más recientemente se puso en opera- ción el Doctorado en Educación1.

Simultáneamente, la parte más visible de la actividad ha sido la nivela- ción, la actualización y la especializa. ción de docentes y directivos de edu- cación básica.

Estas dos actividades, en principio complementarias, han sido fuente de tensiones y desacuerdos descritos por investigadores externos (Baez, 1983; Hernández, 1981; Kovacs, 1983) y han constituido el objeto de estudio de a- cadémicos de la Universidad (Moreno, 2006; Miranda, 2001).

Los proyectos institucionales han enfrentado la difícil convivencia entre normalistas y universitarios, dos tradiciones lejanas, dos culturas que representan campos de fuerza que frecuentemente han entrado en conflicto, en detrimento de la estabilidad institucional (Miranda, 2001, p. 210 - 220).

Creada por Decreto Presidencial el 29 de agosto de 1978, la nueva insti- tución fue definida como un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, figura que al paso de los años ha limitado considerable- mente el margen de autonomía necesario para impulsar cambios en la or- ganización y en las funciones sustantivas, lo que ha su vez ha provocado momentos de fuerte tensión entre la autoridad y la comunidad2.

A su vez la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, el 18 de mayo de 1992, significó para la Universidad la transferencia de los recursos humanos, materiales y financieros, así como las relaciones laborales de las Unida- des UPN a los gobiernos de los Esta- dos. No obstante, la conducción aca- démica, así como los procesos de ingreso y promoción, se conservaron en dos instancias de carácter nacional, el Consejo Académico alojado en la Uni- dad Ajusco y la Comisión Académica Dictaminadora, respectivamente.

La federalización de las Unidades UPN provocó un enorme desconcierto entre los miembros de la comunidad, así como una reacción en defensa del carácter nacional de la institución. A la fecha, a pesar de que las Unidades han mantenido y aún incrementado sus actividades académicas, la gobernabilidad de la red universitaria se ha dificultado por la ambigüedad en la línea de mando y los inevitables de sacuerdos entre los miembros de las comunidades y las autoridades educativas de los estados casi siempre relacionados con las insuficiencias en los presupuestos aunque también con la discrepancia política.

A pesar de todo, durante la última década, la Universidad ha fortalecido notablemente su presencia académica y ha encontrado espacios de equilibrio y condiciones para la producción intelectual.

Al igual que lo ocurrido en otras instituciones de educación superior, la planta académica ha mejorado

sensiblemente sus niveles de habili- tación3, lo que significa que la calidad de sus programas educativos se ha incrementado y hoy, según el juicio de evaluadores externos, se encuentran en niveles competitivos4.

LA UPN Y LA AGENDA EDUCATIVA

Recientemente, el “Consejo de Es- pecialistas para la Educación” difundió el documento Los Retos de México en el Futuro de la Educación (Consejo de Especialistas para la Educación, 2006) texto que recoge la reflexión colectiva en torno a la situación del sistema educativo nacional y en el que se delinean los rasgos de las políticas necesarias para impulsar un proyecto educativo que dé condiciones al país para mejorar la calidad de vida y el bienestar de su población a través de la formación del capital humano que requiere para competir en el entorno global.

Una educación que “contribuya a fomentar la justicia y la equidad; que propicie la democracia, la cohesión social y la responsabilidad ciudadana; y que fomente la productividad y la capacidad de todos los mexicanos para participar en el desarrollo económico” (Ibid, p.13) son los tres ejes que articulan el proyecto educativo nacional concebido por el grupo.

El proceso de cambio profundo que requiere la educación en todos sus tipos y modalidades no será viable en ausencia del concurso del profesorado. Un proyecto como el esbozado por los expertos mexicanos, demanda un

cuerpo docente con competencias profesionales y éticas que será necesario construir si el fin es transformar con los propios profesores la cultura de la institución escolar.

En este marco, la Universidad Pedagógica Nacional del siglo XXI es un recurso estratégico por su capacidad para concurrir, al lado de otras instituciones, a la tarea de mejorar la calidad del trabajo docente.

Si se trata de de implantar un nuevo paradigma de formación profesional en el que “profesionalismo” y “profesio- nalidad” (Avalos, 2006) constituyan los pilares de la identidad de un docente que “aprende a enseñar” y “enseña a aprender” y que desarrolla una práctica adaptativa (Fullan,2006) tomando decisiones acerca de la edu- cación, la escuela y su propia prác- tica, entonces, la oferta de la UPN y su capacidad para llevarla a todos los Estados del país resultan especialmente relevantes.

La mayor ventaja de la Universidad deriva de su condición de centro generador de conocimiento disciplinar y pedagógico. Su dedicación al desarrollo profesional de docentes y directivos de educación básica la ubican un una condición de contacto permanente con profesores en servicio cuyas prácticas han constituido un objeto primordial de intervención situada y reflexión sistemática desde enfoques transdisciplinares.

Desde 1979, cuando la UPN asume la tarea de la nivelación de los docentes, la institución emprendió la experimentación con modelos de entrega a distancia y semipresenciales,

orientación que más recientemente ha dado forma al desarrollo de una oferta basada en las tecnologías de la información y comunicación, lo que significa que dispone de la base de conocimiento para atender con calidad a un número considerable de profesores con la flexibilidad que se requiere.

EDUCAR PARA TRANSFORMAR

La leyenda que adoptó la institución desde su creación cobra en nuestros días nuevo sentido. En efecto, si los docentes deben trabajar en nuevos escenarios para los cuales no han sido preparados, entonces, las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación y difusión de la cultura necesitan alinearse al propósito de transformar el sistema nacional educativo, en buena medida a partir del fortalecimiento de las competencias, las capacidades y los valores de los profesionales de la educación.

Como se ha sugerido, resulta indispensable superar las políticas vigentes sobre formación y actuali- zación de los docentes. Es evidente que las acciones de capacitación masiva son incapaces de promover el protagonismo de los docentes en los cambios educativos indispensables para garantizar niveles de aprendizaje adecuados para todos los estudiantes y en particular para quienes provienen de los sectores tradicionalmente ex- cluidos de la escuela.

Para estar en condiciones de concurrir a la compleja tarea de formar a los distintos tipos de profesionales que requiere el proyecto educativo nacional, la Universidad Pedagógica Nacional debe renovar su papel. Ello significa un importante esfuerzo interno de construcción de los consensos básicos para moldear un entorno estable y previsible que aloje cuerpos académicos bien integrados que trabajan los temas y problemas relevantes para la mejora de prácticas, procesos y políticas educativas.

EL RUMBO DE LA UNIVERSIDAD

Desde los últimos años de la década anterior, la comunidad universitaria está inmersa en un intenso debate sobre su futuro. Se han confrontado ideas y proyectos al tiempo que se han identificado con precisión debilidades y carencias que es preciso subsanar.

Después de seis años de estabilidad en los cuadros de la administración universitaria, la institución está en condiciones razonables para concretar el cambio organizacional que precisa para emprender el proyecto académico que se ha propuesto.

Con este propósito actualmente se discute un programa de trabajo factible, que se concentra en tres objetivos estratégicos: Lograr una oferta educativa de calidad; impulsar una gestión eficiente y contribuir a la for- mulación de políticas y la mejora de la educación.

En los siguientes cuadros se ofrece una síntesis de las estrategias y los programas propuestos.

UNA VISIÓN DE FUTURO

En los próximos años, la UPN tiene la oportunidad de jugar un papel significativo si logra aprovechar los saberes acumulados y si resuelve las diversas tensiones que enfrenta. El respaldo gubernamental será un componente imprescindible para la con- creción de los objetivos programados.

El proyecto universitario implica el ordenamiento de una instancia que resulta estratégica para el desarrollo del país en virtud de su misión, su cobertura nacional y su demostrado compromiso con los grupos más vulnerables a quienes sirve en sus localidades.

En el futuro próximo es plausible una oferta educativa de nuevo cuño que logre un impacto visible y mensurable en las capacidades de cuadros profesionales, docentes y directivos del sector.

LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

tres décadas al servicio de los profesionales de la educación

Es indispensable superar las políticas

sobre formación y actualización de los

docentesSylvia Ortega


Desde la cercanía con las escuelas, las comunidades educativas y otros actores, la Red UPN puede intensificar su labor de acompañamiento a las iniciativas de innovación de modelos pedagógicos y prácticas docentes.

El fomento a la investigación bási- ca y aplicada en colaboración con instituciones y organismos nacionales e internacionales será una vía para incrementar la calidad, la pertinencia y el impacto del nuevo conocimiento, indispensable para dar forma al proyecto educativo nacional.

Una Universidad en donde el ejercicio de la crítica responsable es una práctica fundada en el respeto, la to lerancia y la libertad de expresión de las ideas es consistente con la necesaria disciplina que exige el rigor científico, así como con la transparencia y la rendición de cuentas que son propias de los ambientes democráticos.

El empeño en una construcción colectiva ha sido la dedicación de vida de una comunidad que ha logrado superar adversidades y que hoy, en plena madurez, está en condiciones de lograr la renovación del papel de la UPN.

ESTRATEGIA PROGRAMA META

Diseñar e implementar programas de desarrollo para profesionales de la educación

• Impulso al desarrollo profesional de docentes y directivos de educación básica y media para la innovación

• Suscribir en el 2007 tres convenios marco de colaboración con la SEB, la SEM, el CONAFE, la Secretaría de Educación del Estado de Puebla y la FLACSO• Iniciar en el ciclo escolar 2007 – 2008 la operación del programa de desarrollo profesional de profesores de bachillerato

Participar en el diseño, instrumentación y evaluación de políticas y programas educativos nacionales

• Fomento de la participación de la comunidad universitaria en proyectos gubernamentales y no gubernamentales para la mejora educativa

• En el 2007 participar activamente en la elaboración del Programa Sectorial Educativo 2007 2012• A partir del 2007 participar activamente en cuerpos colegiados de instituciones y organismos relacionados con la educación• En el 2007 hacer un inventario y evaluar la pertinencia de los proyectos en los que participa personal de la red UPN

Coadyuvar en el diseño y desarrollo de proyectos de intervención en el sistema educativo

Promover la movilidad e intercambio académico con instituciones afines y organismos internacionales

• Internacionalización de la UPN • En el 2007 evaluar el funcionamiento y resultados de los convenios vigentes de colaboración internacional suscritos por la UPN• A partir del 2007 suscribir anualmente un convenio de alto impacto para el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa y la investigación

Establecer acuerdos de colaboración con instituciones y organismos internacionales para estar en contacto con el conocimiento de frontera y las mejores prácticas


Rediseñar la oferta educativa mediante la innovación de planes, programas y modelos para el aprendizaje

• Apoyo a los consejos internos para la adecuación de programas educativos• Desarrollo de la educación virtual• Apoyo a la formación integral, el logro académico y la competitividad de los estudiantes

• Contar en el 2009 con planes y programas flexibles que hagan uso intensivo de recursos tecnológicos y de información• Contar en el 2012 con trayectos formativos integrados desde licenciatura hasta posgrado• Lograr en el 2012 una alta aceptación de egresado en el mercado laboral• Obtener en el 2010 evaluaciones externas positivas sobre la calidad de la oferta educativa

Implantar un programa permanente de superación de profesores que favorezca la mejora del desempeño institucional

• Fortalecimiento de la planta académica

• Lograr en el 2010 que todos los profesores de tiempo completo participen en el programa permanente de superación

Desarrollar e impulsar la investigación básica y aplicada producida en la UPN, difundir sus resultados y vincularla con la formación de los estudiantes

• Fomento de la investigación• Incorporación de estudiantes a los procesos de investigación

• Contar en el 2008 con el Programa Institucional de Investigación


Transformar la figura jurídica y la estructura organizativa

• Reestructuración institucional En el 2007 publicar el decreto de creación del organismo descentralizado y registrar su estructura

Normatividad que favorezca el desarrollo y funcionamiento de la red nacional de la universidad, así como la rendición de cuentas

• Construcción de la red nacional UPN

• Contar en el 2012 con el modelo nacional y las bases de coordinación con los gobiernos estatales para el funcionamiento en red de la UPN

• Contar en el 2008 con instrumentos y mecanismos fortalecidos de transparencia y rendición de cuentas

Instrumentar procesos de gestión universitaria que se ajusten a estándares internacionales

• Fortalecimiento de la operación de órganos colegiados• Aseguramiento de la calidad de procesos y servicios• Fortalecimiento de la cultura universitaria• Fortalecimiento del personal administrativo• Sistema integral de información para la planeación participativa y la toma de decisiones• Diversificación de fuentes de financiamiento

• Contar en 2008 con manuales de organización y procedimientos actualizados• En 2008 contar con instancias y mecanismos pertinentes para la resolución de conflictos• En 2008 registrar una disminución de conflictos entre miembros de la comunidad universitaria• Lograr en 2010 que todos los miembros del personal administrativo participen en opciones de capacitación permanente• En 2009 contar con un sistema integral de información• En 2007 operar el fideicomiso “Fondo de fomento para la investigación científica y el desarrollo tecnológico de la UPN”• En 2008 constituir la fundación UPN

Comunicar de manera efectiva el quehacer institucional

• Presencia de la UPN • Contar en el 2007 con una política editorial y de divulgación

PROGRAMA DE TRABAJO 2007-2012

I. Oferta educativa de calidad

II. Gestión eficiente

III. Contribuir a la formulación de políticas y la mejora de la educación

Avalos, Beatrice (2006) “El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y contiua”, en El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Emilio Tenti (comp.), Siglo XXI editores, Argentina. Baez, José Arturo (1983) “La UPN y las Open University”, en El administrador moderno, IPN, México

Consejo de Especialistas para la Edu- cación (2006) Los retos de México en el futuro de la educación, México

Fullan, Michel (2006) “System thinking, system thinkers and sustainability”, en Think scenarios, rethink education, OECD. Paris, Francia

Hernández, Fernando (1981) La UPN y la destrucción de la profesión de maestro. Publicaciones de la COSID del SNTE

Kovacs, Karen “La planeación educativa en México: la UPN”, en Revista de Es- tudios Sociológicos, num. 2, mayo – agosto, El Colegio de México

Moreno, Prudenciano (1986). Proyecto Académico y proceso político en la Uni- versidad Pedagógica Nacional (1978-1986). UPN–Academia de Sociología de la edu- cación, México.

Miranda, Francisco (2001) Las universi-dades como sociedades del conocimiento. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional. El Colegio de México – Universidad Pe- dagógica Nacional, México.

1. El Doctorado en Educación inicia actividades en 1999. Actualmente existen cuatro líneas de trabajo: Políticas Educa- tivas, Educación Matemática, Ciencias Naturales y Teoría Pedagógica, Hermenéu- tica y Multiculturalismo.

2. De acuerdo con Miranda, en la UPN han confluido cuando menos cuatro proyectos de universidad: el normalista (o de conser- vadurismo profesional), el universitario (o de intelectualismo corporativo), el burocrático (o de regulacionismo político) y el sindical (o de protesta ambivalente)

3. Actualmente, el 70% de los académicos de tiempo completo de la universidad cuenta con posgrado: 48% con estudios de maestría y 22% con estudios de doctorado. Además, del año 2000 a año 2006, el número de investigadores de la UPN pertenecientes al SIN se ha incrementado en un 150%: de 16 miembros a 43, respectivamente.

4. Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior acreditaron con el máximo puntaje a cuatro de las cinco licenciaturas de la Universidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Únete a la siembra de Semillas

¿Qué es Semillas? Semillas es el único fondo de mujeres en México. Es una organización sin fines de lucro que fi-nancia proyectos de mujeres organizadas, en todo el país. El trabajo que desarrollan estas organizaciones se centra en la promoción y defensa de los derechos humanos de las mu-jeres, particularmente derechos sexuales y reproductivos, derechos laborales y prevención de la violencia. Desde su inicio en 1990, Semillas ha financiado 251 proyectos que han beneficiado directamente a 350 mil mujeres mexicanas y de manera indirecta a 500 mil más, en 26 estados de la república.

Por medio de una convocatoria anual, numerosas orga-nizaciones de mujeres presentan proyectos relativos a los te-mas mencionados, diseñados y dirigidos por ellas mismas, a partir de sus propias experiencias y necesidades. Semillas realiza un proceso de selección, tras el cual los proyectos aprobados reciben un Donativo Semilla y asesoría técnica.

Estos son algunos proyectos educativos financiados por Semillas:

Centro Hermanas Mirabal de Derechos Humanos AC, Guanajuato. Mediante talleres proporciona herramientas a las mujeres que viven violencia, para modificar su situación y acceder a una vida en igualdad de oportunidades y de trato. Proyecto: Promoción de los derechos humanos de las mujeres en situación de violencia.

Umbral Comunicación Participativa AC, Distrito Fe-deral. Creada en 2002, se dedica a trabajar con mujeres de 45 a 60 años de edad en educación para la salud reproducti-va, particularmente en los temas de climaterio y menopau-sia. Proyecto: Sitio web de Umbral Comunicación Partici-pativa AC. Edición de boletín bimensual.

Formación y Capacitación AC, Chiapas. Su traba-jo se centra en los derechos sexuales y reproductivos, la educación y el desarrollo. Capacita permanentemente a promotoras indígenas en las zonas de la Selva y los Altos. Proyecto: Las causas y datos de la mortalidad materna en el municipio de Ocosingo, Chiapas, como estrategia para originar un cambio.

Kari Igomari Niwara, (La casa es de las mujeres), Chihuahua. La organización pretende impulsar la cons-trucción de un temario educativo intercultural bilingüe en preescolar y primaria, que incluya contenidos oficiales de la SEP y al mismo tiempo fortalezca la cultura rarámuri con visión de género. Proyecto: Biniwami Rarámuri Niwara (La lección es de los rarámuri).

Mujeres Organizadas Yuubani A C, Oaxaca. Los temas que trabajan son salud sexual y reproductiva, derechos de

las mujeres y reconocimiento de la mujer en su comunidad. Proyecto: Un puente a la salud sexual de las mujeres zapo-tecas de la Sierra Juárez, Oaxaca.

Estas son las opiniones de algunas donantes:

“Semillas busca impulsar un sentido de solidaridad con las mujeres. Este es un camino que se ofrece amplio, gene-roso, eficiente y confiable para poner ahí nuestra aporta-ción, nuestro impulso de colaboración para una sociedad mejor. Yo, por eso, dono a Semillas”. Carmen Aristegui, periodista.

“A diferencia de la caridad, que da limosna y mantiene al que recibe con la mano extendida, siempre esperando una ayuda siguiente, Semillas cree que su labor debe desembo-car en la autonomía de cada una de las mujeres que reciben financiamiento”. Sabina Berman, dramaturga.

“Semillas sabe que es tiempo de decirle al mundo que las mujeres son personas invaluables; sabe que es hora de trabajar para que las acciones conjuntas liberen a las muje-res, en vez de mantenerlas amordazadas”. Denise Dresser, politóloga y editorialista.

“Semillas es una opción de participar, de sentirme una ciudadana activa, de llenar el vacío de un Estado desertor, y asumir en primera persona las diversas causas que Semillas asume”. Eugenia León, cantante.

¿Cómo puedes participar? Tú también puedes ser par-te de este movimiento por la equidad social, otorgando un donativo periódico a Semillas. Es muy fácil hacer tu apor-tación mediante:

• Descuentos a tu tarjeta de crédito Visa, MasterCard o American Express.

• Depósito en tu banco con la CLABE interbancaria 014180650166024671 de Santander, a nombre de Sociedad Mexicana Pro Derechos de la Mujer AC.

• La recogemos en tu domicilio.Llámanos al 55 53 01 09 extensión 221. Tu donativo es de-ducible de impuestos.

VOCES CIUDADANAS


Desde su constitución a finales de 2002, el proyecto que inició con la creación de Libertad de Información-México A.C. (LIMAC) ha obtenido resultados importantes enca-minados a ensanchar el derecho a saber las cosas públicas en nuestro país.

LIMAC es una asociación civil que surgió por la inquie-tud de algunos integrantes del denominado Grupo Oaxaca, el cual se formó en mayo de 2001 con el objetivo inmediato de impulsar un marco legal en materia de acceso a la infor-mación pública a nivel federal. Su trabajo concluyó y fue definitivo para la aprobación unánime de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Guberna-mental (LFTAIPG) vigente, por lo que se decidió proseguir con las actividades de promoción a través de esta asocia-ción civil, institucionalizando así un espacio profesional y técnico especializado en este nuevo derecho y otros deriva-dos de las libertades de expresión e información.

Los integrantes de LIMAC son profesionistas con estu-dios de especialidad, maestría y doctorado, con obra publi-cada y reconocimiento académico por parte de evaluadores como el Sistema Nacional de Investigadores de Conacyt, lo que permite que la asociación desarrolle un trabajo técnico de calidad, con análisis profundos de las diversas proble-máticas derivadas del derecho a saber que se abordan a par-tir de estrategias metodológicas solventes, por lo que sus resultados son confiables en su rigor científico y verificables en el marco estricto de la ley.

Como parte de su compromiso con la transparencia, LIMAC presenta este informe de actividades que compren-de lo realizado de enero de 2004 a julio de 2006, a fin de hacer un balance sobre las metas alcanzadas, los pendientes y sobre todo los nuevos retos y objetivos derivados del pro-ceso de reformas en la materia.

Aquí se documentan cinco actividades fundamentales en los trabajos de la asociación: Asesoría legislativa, Estu-dios, Difusión del derecho de la información, Monitoreos y Casos relevantes. También se hace una relación de donan-tes que financian los proyectos y se presenta el resultado de la auditoría externa que se practicó a los estados financieros en el periodo 2004 y 2005, así como a las cuentas relacio-nadas con los capítulos que son aliados territoriales en las regiones y estados de la república mexicana.

Es importante señalar que todas las actividades que rea-liza y que se reflejan en los siguientes objetivos son a título gratuito.

LIMAC tiene entre sus principales objetivos:

• Ejercer actividades de monitoreo, análisis y seguimien-to de las legislaciones en materia de transparencia y acceso a la información pública en México.

• Elaborar análisis e investigaciones legislativas, así como proponer la redacción de normas estatales o federa-les en materia de acceso a la información pública y libertad de expresión.

• Coadyuvar en la adecuada instrumentación de las le-yes de acceso a la información.

• Brindar, a solicitud de la parte interesada, asesoría legal en materia de acceso a la información y libertad de expresión. Dependiendo de la relevancia y trascendencia del caso, asumir también la representación legal de la parte solicitante.

• Fomentar en la sociedad y en el sector gubernamental la importancia en materia de archivos públicos y brindar capacitación sobre la misma.

• Apoyar y desarrollar programas de investigación, ca-pacitación, asesoría y estudios de posgrado sobre derecho, libertad de información y cultura democrática.

• Fomentar el desarrollo de espacios de discusión y aná-lisis sobre la materia, tales como seminarios, foros y con-gresos nacionales e internacionales.

• Fomentar la organización de capítulos en las entidades federativas en la búsqueda de propósitos comunes.

• Publicar y promover toda clase de obras sobre el tema de libertad de información.

LIMAC ha participado en la confección de las leyes de acceso a la información pública de Campeche, Veracruz, Distrito Federal, entre otras. De igual forma ha promovido junto con la Comisión de Acceso de San Luis Potosí el pro-grama piloto “Armando Transparencia” en concurso con el gobierno del estado y el SNTE. Se trata de la primera ex-periencia que busca introducir en los planes de estudio de segundo año de primaria la temática del derecho a saber.

Por el logro de resultados en estudios, iniciativas de ley, de reglamentos, diagnósticos y propuestas de reformas nor-mativas, la Fundación para las Américas y la Organización de Estados Americanos otorgaron el Premio Fundación para las Américas/OEA 2004 de Apoyo al Periodismo a

LIMAC, "en reconocimiento a su importante labor de apo-yo al periodismo de investigación y particularmente por su trabajo en la difusión de la recientemente aprobada ley mexicana de libertad de información".

Para LIMAC, sólo la seguridad jurídica hace segura a la libertad. Y sin la libertad carece de sentido un Estado de derecho que abreve del derecho a saber como parte de la democracia que vive México. Falta, por supuesto, mucho por hacer, pero no es poco lo que desde la sociedad se ha hecho en esta tarea que reclama capacidad de respuesta con los máximos estándares profesionales y académicos al ser-vicio de la comunidad.

Es de mencionarse que en el dictamen de las comisiones unidas de puntos constitucionales y de estudios legislativos, segunda, respecto a la Minuta proyecto de decreto que adiciona un segundo párrafo con VII fracciones al artículo 6 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos emitido el 26 de abril 2007, se cita en la cuartilla 7 al libro De-recho de Acceso a la Información Pública en México: Indicadores Legales, LIMAC, CCU, USAID, Innovación México, México 2006

VOCES CIUDADANAS

Libertad de Información- México A.C.Ernesto Villanueva

En 1999, Memoria y Tolerancia A.C. surge como una asociación no lucrativa, con el propósito de transmitir la tolerancia a través de la memoria histórica. Mostrando los mayores ejemplos de intolerancia al que ha llegado el ser humano, como son los genocidios por cuestiones étnicas y raciales, podremos entender el valor de la tolerancia y la diversidad.

Desde sus comienzos, Memoria y Tolerancia proyectó un museo y centro educativo en la Ciudad de México, pen-sando que la mejor herramienta para crear conciencia es a través del aprendizaje y la educación.

¿Por qué en la Ciudad de México? Memoria y Tolerancia ve nuestro México como un país

de libertad, de riquezas inigualables, de gente cálida e inclu-yente, que enfrenta día a día retos que sólo con una socie-

dad conciente e involucrada se puede superar. Sin embargo, queda mucho por hacer para crear conciencia, pues la in-diferencia y la intolerancia siguen afectando la conviven-cia. Para ello, esta iniciativa pretende motivar a la sociedad mexicana a reflexionar en torno a nuestro papel y nuestra responsabilidad en el acontecer de nuestro entorno.

Creación del Museo Memoria y Tolerancia

Recordar no es mirar hacia atrás… es dar un paso hacia delante.

Con esta filosofía surge el Museo Memoria y To-lerancia. Un museo en donde se busca: aprender de la historia, reflexionar acerca de nuestro papel en el mundo y actuar en favor de nuestra sociedad.

Memoria y Tolerancia A.C.


VOCES CIUDADANAS

Su objetivo principal es fomentar la tolerancia a través de la memoria histórica y enseñar que las diferencias no destruyen… complementan. La educación, como medio de reflexión, es lo que inspira la creación de este museo.

Misión

Enseñar y difundir en la sociedad mexicana la impor-tancia de la tolerancia y la diversidad, a través de la historia y el significado del Holocausto y otros genocidios étnicos.

Alertando al visitante sobre el peligro del odio, la discri-minación y la indiferencia, para así crear conciencia, respe-to y responsabilidad en cada individuo.

Impacto SocialDistintas iniciativas han intentado despertar la concien-

cia de aquellos que permanecen apáticos o ajenos a las de-mandas de nuestra sociedad. La creación de un museo y un centro educativo de naturaleza social, sin duda posee un inmenso potencial para ser un gran estímulo de cambio.

ArquitecturaEste museo es un edificio de vanguardia que respeta su

entorno y propone una arquitectura de delantera que, ade-más de integrarse al contexto, consigue un lenguaje arqui-tectónico propio del tiempo en que es realizado. Lograr un edificio de calidad a nivel mundial el cual se fusione con la temática del Museo, diseñar para el ser humano, com-prometerse con el ambiente y hacer eficientes los recursos, fueron algunas de las premisas del proyecto.

El Museo se divide en dos grandes secciones: Memoria y Tolerancia

MemoriaLa mitad del área museográfica está enfocada a la me-

moria. Una de las mejores herramientas para entender el valor de la tolerancia es a través de los mayores ejemplos de intolerancia que ha presenciado la humanidad: los genoci-dios por cuestiones étnicas, raciales o religiosas.

ToleranciaSi bien la humanidad en su mayoría ha intentado respe-

tar las diferencias, no podemos cegarnos ante los actos de violencia, discriminación, marginación y exclusión social que hoy —al igual que en la historia— seguimos presen-ciando como resultado de la intolerancia y el rechazo a lo diferente.

Lejos de dar soluciones simplistas y dogmáticas ante la complejidad de las diferencias y las necesidades de la hu-manidad, el área de tolerancia construye su narrativa a par-

tir de la información y el cuestionamiento. Se pondrán en tela de juicio las normas y los valores que rigen los pensa-mientos y las interacciones humanas, con el fin de propiciar la reflexión en torno a la importancia de buscar puntos de diálogo, encuentro y armonía en nuestra sociedad.

Nuestro mensaje es de tolerancia y de respeto

Nuestro objetivo es mostrar que las diferencias no des-truyen, complementan

Nuestro reto es desafiar el olvido y la indiferencia

Nuestro camino es transformar a través del aprendizaje

Información del predio:

Metros cuadrados de terreno 1,554.39Metros de construcción 7, 196.59Dirección: Luis Moya número 12, Col. Centro, ubicado dentro de la nueva Plaza Juárez, sobre Av. Juárez.


En el libro que publicó la Editorial Planeta en el año 2003, titulado “La educación en México: un fracaso mo-numental. ¿Está México en riesgo?”, el autor, Eduardo Andere, busca superar y confrontar con argumentos, pero fundamentalmente con datos duros (números), 35 “mitos” sobre la educa-ción y el sistema educativo en México. Y si bien para muchos de los casos, dado el sustento estadístico que rige esta investigación, los resultados son francamente reveladores, lo cierto es que no podemos coincidir con el au-tor, en que tan sólo por la publicación de este libro, se pueda “elevar el tema educativo a la primera posición de la agenda nacional de los grandes temas pendientes”, tal y como el Dr. Andere se lo propone en la página 11. Lamen-tablemente, hace falta mucho más que una aportación individual y que una investigación sólida y bien planteada.

A través de las páginas de este li-bro, el autor intenta “desmitificar” uno a uno, los 35 “mitos educativos” que él mismo expone. Y lo hace con-vincentemente en casi todas las oca-siones, salvo quizás en una, la que se refiere al “mito” número 35, donde el Dr. Andere, lejos de “desmitificar” la afirmación de que en nuestro país, “lo que nos tiene estancados, empobreci-dos y en desventaja son las reformas neoliberales instrumentadas en la dé-cada de los noventa”; sostiene y apun-tala otro “mito”: “que estamos mal porque nos quedamos cortos cuando se iniciaron las reformas estructura-les... como la apertura comercial y la desregulación”.

No obstante ello, la investiga-ción que se presenta en este libro, es realmente exhaustiva. Y va desde la calidad y cobertura de la educación en México o la relación entre el sis-tema presupuestario y el desempeño educativo; hasta la búsqueda de una respuesta a la pregunta, de cuál es el nivel más eficiente de gasto público en educación. Todo ello es abordado y analizado por Eduardo Andere en este trabajo.

Sin embargo, es la comparación y el contraste sistemático en torno a los diversos “mitos educativos”, entre los estados del país y entre México y sus principales socios y competidores en el concierto internacional, lo que se antoja la mayor aportación del libro. Pues rompe con la anquilosada tradi-ción mexicana de vernos y medirnos únicamente “desde adentro” y “para adentro” y no en relación con “otros” y “desde afuera”. Mirada que encerrada en sí misma, poco ayuda a la reflexión sobre el desarrollo social, económico y político de México, más aún, si par-

timos del hecho irremediable, de que estamos insertos en un mundo globa-lizado y en feroz competencia. Es bajo este enfoque, que el Dr. Andere dedi-ca el penúltimo capítulo de su libro, a analizar el grado de competitividad de nuestra sociedad, en términos de edu-cación y conocimiento, con respecto a otros países y regiones del mundo.

Las conclusiones finales son por demás inquietantes. Al terminar de leer este libro y tal vez como respuesta a la pregunta planteada por el autor desde el título, no se puede más que admitir: sí, México está en riesgo. Y es que adicionalmente a las posiciones muy poco alentadoras, que nuestro país ocupa en prácticamente todos los rubros educativos en donde el Dr. An-dere lleva a cabo comparaciones inter-nacionales; la desigualdad intrínseca al sistema educativo mexicano, que queda expuesta, en blanco y negro, a lo largo de la mayor parte del texto, es sinceramente muy preocupante. Ya que tal y como el propio autor lo advierte, las grandes diferencias que se observan en favor del desempeño académico de los alumnos de escue-las privadas o urbanas, sobre el de los alumnos de escuelas públicas, rurales o indígenas, y en general, sobre el de los alumnos de los estados más pobres del país, “de no tomarse medidas... perpetuarán o incrementarán no sólo la mala calidad (educativa), sino la in-equidad de unos grupos de la pobla-ción con relación a otros”.

Para mí, éste es un libro recomen-dable, no sólo para académicos y es-tudiosos del tema educativo, sino para todos aquellos que se preocupan y ocupan del desarrollo de México.

HUMBERTO VALVERDE

Hallazgos

México sigue en riesgo: el monumental reto

de la educación

Eduardo Andere

“El oficio de docente”, coordinado por Emilio Tenti, llega con oportuni-dad, más aún, se puede decir que no podría haber aparecido en mejor mo-mento, justo cuando en México, con el cambio de gobierno, se inicia un de-bate que tiene entre sus principales re-ferentes el lugar que ocupa el maestro en el sistema educativo nacional.

En “Hacia una política nacional de jerarquización docente”, texto escrito por Daniel Filmus, se establece: “Es probable que si desde el gobierno, des-de la gestión tomamos medidas acer-tadas, logremos resultados parciales importantes. Pero si nos equivocamos frente a los docentes no llegaremos a transformar lo que sucede en las aulas. La única posibilidad de llegar al aula es el trabajo cotidiano de los docentes.”

El libro que compiló Emilio Tenti es por sí mismo un punto de arranque en la presentación y defensa de la pers-pectiva del docente, del trabajador de la educación, en un debate que tiene dimensiones internacionales y cuyas conclusiones definirán el rumbo de la educación en México para las próxi-mas décadas.

En el análisis de la propuesta de cambio, muchos ignoran o minimizan el contexto en que se ha desarrollado el sistema educativo en los más re-cientes ciclos económicos: en el perio-do de los desequilibrios macro de los setentas, la recesión e inflación de los ochentas o la reestructuración de la economía pública en la década pasa-da. Y lo hacen a pesar de que muchos de esos mismos analistas –formados en las mismas escuelas de pensamien-to y empleados en las mismas insti-tuciones financieras-, han seguido de cerca las consecuencias que dichos ci-clos han traído a otros campos, prin-cipalmente el de las finanzas públicas, el comercio exterior y la política de in-versión pública. Los cambios que han visto, y sobre los que han reflexionado y hecho recomendaciones de política, les parecen ajenos a las transformacio-nes que han ocurrido en la esfera de la educación nacional en ese mismo periodo.

Ahora el debate parte, irónicamen-te, de su sorpresa de que la educación no esté contribuyendo al nuevo mo-delo económico, para el cual el siste-ma educativo no estuvo diseñado en su origen. La culpa, dicen los que han hecho profesión de hacer recomenda-ciones de política pública, la debe te-ner, no el Estado encargado de la pla-nificación y la política, y menos aún el mercado -que en opinión de ellos nun-ca se equivoca-, sino los trabajadores. Lo grave de este análisis inmediato y superficial es que ha repercutido en el diseño de paradigmas de los nuevos encargados de la política educativa. Si de algo hay que responsabilizar a los maestros es, por lo mismo, que han permitido –colectivamente— que esta concepción gane terreno en lo ideoló-gico y en lo político.

Ante esta situación surge la impor-tancia de ponerse, como lo hacen los especialistas convocados en El oficio de docente, del lado del trabajador; y desde esa posición encarar la crisis por la que atraviesa el modelo educa-tivo en México y en América Latina.

Más se enriquece esa perspectiva con la visión comparada que traen los co-laboradores del libro.

Al colocar al maestro como pun-to de referencia para entender los fenómenos que han transformado la educación en el último cuarto de si-glo, se crean las bases para una pro-puesta que, además de ser moderna, pueda ser viable política y socialmen-te. Como escribe José M. Esteve en “Identidad y desafíos de la condición docente”: “En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y económicos han configurado un pa-norama social tan distinto, que cuan-do hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la socie-dad a principios de los años setenta, apenas si encuentran referentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han cambiado profun-damente los valores sociales y las for-mas de vida. El recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la comparación con el presente arro-jan el mismo balance.”

Y estas condiciones radicalmente diferentes en que laboran los maes-tros, les imprime una serie de retos que enfrentan individualmente y, en gran medida, de forma colectiva, pero que en todo caso tendrían que reco-nocer las autoridades educativas y los diseñadores de las reformas.

Este cambio radical incluye, ni más ni menos, el entorno social, cultural y de información que sirve de contexto al alumno fuera de la escuela. Según describe José M. Esteve, se ha dado “un proceso de inhabilitación en las responsabilidades educativas de otros agentes de socialización. Fundamen-talmente de la familia, por la incorpo-ración masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miem-bros (casi desaparecen los abuelos como coadyuvantes educativos) y la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia.”

Pero no solamente la profundidad del cambio obliga a la escuela, al maes-tro, a la currícula y al sistema educati-

El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo

XXI

Emilio Tenti Fanfanicompilador


vo en general a una transformación de raíz, sino que la velocidad con la que se da este cambio, que no es de una sola vez, sino continuo, vuelve obsoletas muchas reformas y adaptaciones del modelo, incluso antes de que acaben de consolidarse. No hay que olvidar además que la educación es un pro-ceso intelectual y cultural de largo ho-rizonte, que no puede responder con la misma flexibilidad a como cambian otros elementos del mercado.

Por la situación descrita, no se po-drá realizar una reforma educativa que responda a los nuevos y fluidos pro-cesos de cambio económico, social y cultural que vive el mundo, y a la vez a las condiciones prevalecientes de ense-ñanza bajo un modelo construido por varias generaciones. El punto de parti-da de esta reforma –ya sean las condi-ciones materiales del trabajo educati-vo o, bien, los modelos econométricos de los banqueros mundiales- definirá en buena medida la viabilidad polí-tica del cambio en el mediano plazo. En este sentido podríamos adelan-tar ya una conclusión, que en el libro es explícita (“La pregunta por la en-señanza y el aprendizaje en el oficio docente”, Gloria Calvo): “Ante todo es necesario rescatar el oficio del docen-te, y esto pasa porque no sea sólo suje-to de políticas. El oficio del docente es crucial para la equidad y la cohesión social.”

Como lo dice con más detalle Bea-trice Ávalos en “El nuevo profesio-nalismo”: “La profesión docente está fundamentalmente dirigida al bien público, y su función en sociedades democráticas preocupadas por éste es compartir con el Estado la tarea de vigilar la calidad de la educación y el desempeño docente, de un modo que posibilite apoyar un buen aprendiza-je de la población escolar. Por tanto, a la luz del bien público, los criterios que permiten describir un buen des-empeño docente deben resultar de un acuerdo compartido por la profesión docente (incluyendo a las instituciones de formación docente) y las autorida-

des estatales (nacionales o regionales según el sistema de gobierno).”

Hoy en México y en distintos mo-mentos del proceso –algunos adelan-te, otros rezagados–, todos los demás países de América Latina enfrentan una serie de fuerzas para un cam-bio en el sistema educativo nacional: 1) En un plano superior, y en buena medida externo, la globalización de los mercados presiona a favor de la competitividad y la mayor produc-tividad de una fuerza laboral que, en ciertos rubros esenciales, es producto de la educación básica; 2) al interior del Estado nacional, razones políticas y administrativas igualmente pugnan por una reformulación de las relacio-nes entre los maestros y las autori-dades; y 3) en los propios centros de trabajo de los docentes –en las escue-las y las comunidades, rurales y urba-nas— hay un reconocimiento de que es necesaria una redefinición del papel del maestro, de los padres de familia, de los alumnos y de otros actores del gobierno y la sociedad, en la formula-ción de las prácticas educativas.

Ante esta coyuntura, la responsabi-lidad de procesar todas las anteriores fuerzas y fenómenos recae en las auto-ridades encargadas de la planificación y la administración de la educación. Pretender diseñar e instrumentar una política educativa, con o sin reformas, que ignore, por ejemplo, el papel sus-tantivo del maestro en el proceso edu-cativo, o que no considere las condi-ciones específicas en las que se forma, ingresa al mercado laboral, asciende en la profesión, se capacita y se relaciona con los materiales didácticos, con sus alumnos, con la comunidad exterior y con las autoridades, está condenada al fracaso. Éste es el tamaño del reto que enfrenta el nuevo gobierno en México, pero después de conocer el contenido y el enfoque de “El oficio de docen-te” ya no hay excusa para no dejar de prestar atención donde se debe.

EMILIO ZEBADÚA

El Programa Nacional de Educa-ción 2001-2006 (PRONAE) destaca la importancia de la evaluación como “un medio indispensable para la me-jora continua y el aseguramiento de la calidad, así como para la rendición de cuentas”, así como de la publicación de los resultados para su utilización en la toma de decisiones y ampliar la discu-sión informada sobre el continuo me-joramiento del sistema educativo.

En este contexto, Aprender más y mejores políticas, programas y oportu-nidades de aprendizaje en educación básica en México, coordinado por Fernando Reimers, es un esfuerzo in-teresante por difundir los “hallazgos” de la evaluación realizada entre fina-les de 2005 y principios de 2006 (cua-tro meses aproximadamente) a cuatro programas educativos, polémicos y de muy amplio espectro, implementados por la administración pasada:

Expansión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Preescolar, Programa Nacional de Lectura, Enci-clomedia y Escuelas de Calidad.

APRENDER MÁS Y MEJORPolíticas, programas y

oportunidades de aprendizaje en educación

básica en México

Fernando Reimers

El proyecto Aprender más y mejores políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México estuvo dirigido por investiga-dores de la Universidad de Harvard, con la participación de expertos lo-cales, incluyendo a funcionarios de la SEP de alto nivel. Estos grupos mixtos de expertos y operadores pudieron integrar objetividad con conocimien-tos profundos y específicos de los pro-gramas, al analizar en tiempo record: modificaciones a la ley, reformas cu-rriculares, iniciativas de política, ob-jetivos y acciones, series de supuestos, recomendaciones de cuatro progra-mas, muy grandes y complejos, en va-riables para terminar con un informe que revela el poco tiempo invertido. Sus conclusiones, generalizadoras en consecuencia, denotan falta de pro-fundidad y aportan poco, o casi nada, a la discusión que hay entorno a estos programas, con una relación costo-beneficio de dudoso retorno.

Las propias conclusiones del li-bro reconocen las limitaciones de su propia evaluación sobre las políticas seleccionadas. Y, más aún, sobre los programas que el libro y sus autores destacan como “especiales”.

“El impacto de las políticas en la generación de estas condiciones coti-dianas es complejo. Lo es, en primer lugar, por las muchas mediaciones que ocurren entre la articulación de una política en sus propósitos, en la narrativa que lo describe, en los programas que las traducen en ope-raciones completas, hasta llegar a los cambios que finalmente se dan en las aulas, en las aspiraciones, actitudes y comportamientos de los docentes y en sus interacciones con los estu-diantes. Cada una de estas mediacio-nes es una oportunidad para trans-formar la política, en sus propósitos y en sus acciones que contempla. En segundo lugar, y derivado en parte de las numerosas mediaciones en-tre la descripción de una política y las acciones que posibilita en las au-las, la implementación de la política

toma mucho tiempo, en particular para incidir en cambios en las prác-ticas docentes y, más importante aún, en lo que aprenden los estudiantes.” Pero también se destaca la importan-cia de las evaluaciones constantes y de las políticas (aún las que implican cambios) en el largo plazo. “La asin-cronía entre la declaración de una política y sus resultados se traduce en que, para que dichos resultados se ob-serven, es necesaria cierta continui-dad de políticas y programas”.

“Los elementos interconectados en estas hipótesis se extienden, como se ha señalado, en un horizonte temporal largo. Un propósito de la evaluación y de la investigación educativa es con-tribuir a verificar estas hipótesis, so-bre la base de examinar sus resultados y los proceso de su implementación”. MÓNICA GONZÁLEZ DILLON

• Un perro del infierno

Rosa Beltrán abre con un dispa-ro su nueva novela, Alta infidelidad: “Se enamoró.” Dos palabras que en el mundo de Beltrán anuncian una cala-midad. No puede ser de otra manera para las mujeres de estas páginas. Al

enamoramiento siguen invariable-mente la traición, los celos, el desen-canto… Amores que matan, se tituló un anterior libro de relatos de esta escritora. “El amor es un perro del infierno”, la conocida frase de Char-les Bukowski, sirve de tema para Alta infidelidad. Entre el deseo y la mala suerte, las mujeres de esta novela, modernas, educadas, autosuficientes, caen en la trampa de hombres medio-cres, apáticos, “depresivos y molestos, como la lluvia”. Y altamente infieles.

Marcela, por ejemplo, personaje central de la novela. Ella se enamoró -de qué forma… y de qué tipo. Se lla-ma Julián, quince años mayor que ella, un hombre en la crisis de los 50, “con mal tono muscular y bolsas debajo de los ojos”. Divorciado, profesor de filosofía, es un poseur intelectual que “sabe venderse”, y utiliza esta cualidad para hacerla de Don Juan. Es un infiel sistemático que cuando lo conocemos está enredado con tres “amigas” – así las llama él: Marcela, una escritora feminista que prepara un ensayo so-bre Mujeres Ilustres para su revista de “estudios de género”, Silvina, alta funcionaria cultural de Relaciones Exteriores apostada en Nueva York, y Sabine, la joven anestesióloga alema-na que, cual Valkiria, desatará la furia vengadora.

Rosa Beltrán ha puesto de sí en el retrato de estas mujeres representati-vas de la emancipación y “el empode-ramiento”. Pertenecen a la segunda y tercera generación feminista, la que creció, como Marcela, con la madre repitiendo que “las mujeres no necesi-tamos de la aprobación masculina” y que “las mujeres de hoy ya ni piensan en los hombres”.

Las mujeres de hoy piensan en el éxito, en “tener sus tres guineas y su habitación propia”, pero cuando de amor se trata parecen seguir en las mismas, seducidas y engañadas, la corte de las ilusas.

Éste es el meollo de esta novela: ¿cómo puede una mujer moderna compaginar el éxito profesional y una

Alta infidelidad

Rosa Beltrán


satisfactoria vida amorosa? ¿Se puede ambas cosas?

Posiblemente, pero no con un hombre como Julián, vano, perezoso, incapaz de amor, “un niño mimado”, como bien lo define Marcela.

En Julián, Rosa Beltrán ha delinea-do perfectamente al macho mexicano clasemediero del siglo XXI, y si al lec-tor masculino le parece odioso, será por identificación.

A favor de Julián digamos que es sincero en su infidelidad. Cuando sus “amigas” le piden compromiso nues-tro filósofo de pacotilla responde con un rollazo existencial de Heidegger sobre “el ser ahí”, el das Sein.

Luego está Silvina, la “kinky”, la sumisa que le orina encima a Julián y bebe su semen de una cuchara. Le consigue una conferencia de “Filoso-fía gourmet” en el Instituto Cultural de Nueva York, y lo aloja en un ho-tel de cinco estrellas, todo pagado. Ya se imagina una vida juntos en SoHo, pero Julián no sirve para príncipe consorte, él es un macho-alfa.

Víctimas del sexo, Marcela y Sil-vina llegan a extremos antifeministas con tal de retener a este hombre escu-rridizo… Marcela piensa en operarse los senos, se pone bustiers y pantalo-nes de licra, toda una “vamp”. Silvina le manda flores, se humilla al grado de seguir adelante con su embarazo, a sabiendas que Julián no querrá ver al niño.

Aparece entonces Sabine, neopunk recién llegada de Berlín, una criatura de sangre fría y 24 años que pondrá a Julián en su lugar: lo hace sentirse, caduco, le acaba sus ahorros, lo enve-nena con una progresiva sobredosis de Rohypnol y anfetaminas; es la con-vidada de piedra que enviará a Don Juan a los infiernos.

Julián termina en el hospital, ro-deado de sus tres mujeres: una trini-dad femenina unida por el engaño y los celos. Un macho víctima de una conspiración del segundo sexo, el va-rón domado, finalmente (pero que piensa ya en su próxima conquista).

No cabe la menor duda de lo que es capaz de hacer una mujer celosa por venganza, escribe Rosa Beltrán hacia el final de esta novela sobre la eterna guerra de los sexos.

MIGUEL BARBERENA

• Inglaterra, Inglaterra…

Julian Barnes no pudo encontrar dos hombres más diferentes entre sí que el Arthur y el George que dan título a su nueva novela. El primero es un católico escocés, médico oftal-mólogo que encontró fama y fortuna como escritor. George es un mestizo anglicano, hijo de un vicario hindú, miope, de tez morena, abogado de profesión. “Tú no eres de los nuestros”, le decían sus compañeros de la prima-ria. Arthur es Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes; George se apelli-da Edalji y figura en la vida de Doyle como un caso judicial que hizo histo-ria en Gran Bretaña. En 1903, Edalji fue condenado a siete años de traba-jos forzados por un crimen que no cometió. La policía de Great Wyrley, pueblo cercano a Birmingham, lo acusó de despanzurrar vacas y otros

animales de las granjas vecinas. George fue hecho culpable, en un ve-redicto que movió a la indignación y el escándalo. Doyle, para entonces todo un “sir” y una de las figuras más publicas del imperio, se involucró en la defensa del flemático abogado de provincias, al grado de investigar por su riesgo y cuenta, a la manera de Hol-mes, aunque sin su talento, el misterio de las vacas asesinadas.

Fue ésta la única vez que Conan Doyle vistió la capa de detective en la vida real. Era en esos años uno de los escritores más celebrados del mundo, pero ya se encontraba retirado de las letras, dedicado de lleno a la búsque-da espiritista. La flagrante injusticia contra el abogado, teñida de racismo y mala leche, lo sacó de la tumbona…

Barnes narra con un pie en la his-toria real y otro en la ficción el cru-zamiento de estos destinos opuestos. Biografías paralelas que corren en ca-pítulos alternados -uno para Arthur, uno para George- , hasta que se da el encuentro entre los dos, hacia la mi-tad de la novela. El tema da a Barnes para extenderse en una de las cons-tantes de su obra: la identidad inglesa, la “anglitud”, por decir de algún modo a la intraducible “englishness”. Una de sus novelas anteriores se llama, preci-samente, Inglaterra, Inglaterra (1998), y ese podría haber sido también el subtítulo de Arthur y George.

“Usted y yo, George, somos ingle-ses no oficiales”, dice Doyle. ¿Qué es entonces un inglés pleno? George lo es “por nacimiento, por ciudadanía, por educación, por religión y por pro-fesión”. Y quiere creer que el racismo no tuvo parte en su juicio. Pero ya Do-yle se ocupará de descubrir la xenofo-bia endémica de la sociedad de Gran Bretaña y la corrupción de su policía. La supremacía de la ley y el “fair play” - los supremos valores de Albión -,no se aplican cuando se trata de un ex-tranjero de piel oscura y origen parsi. Su crimen es querer ser absolutamen-te inglés.

El libro, sólidamente construido

Arthur y George

Julian Barnes

y documentado, es también un ho-menaje a la literatura del novecento inglés. Barnes narra con la precisión de Doyle las partes detectivescas de la novela, y a la manera de Óscar Wilde -otro sentenciado de ese tiempo- la parte de sátira social, o “comedy of manners”. Doyle, leemos en la pági-na 291, “tiene muy claras las respon-sabilidades de un autor: primero ser inteligible; segundo, ser interesante, y tercero, ser inteligente.” Barnes cum-ple con el credo de manera sobresa-liente y ofrece en Arthur y George una novela a la altura de El loro de Flau-bert (1984). Es el más inglés de los escritores británicos.

MIGUEL BARBERENA

• Memorioso Perec

El escritor francés Georges Pe-rec (1936-1982) no dejó biografía o apuntes para memoria. No era éste un género favorecido ni por Perec ni por los otros raros -el matemáti-co François Le Lionnais y el poeta Raymond Queneau -que formaron en los años sesenta el grupo Ouvroir de Littérature Potentielle, mejor co-nocido por todos como Ou.Li.Po.

Los oulipianos estaban demasiado ocupados con los juegos de palabras para hacerle a la introspección. En el “taller de literatura potencial” se es-cribían palíndromos, anagramas, cru-cigramas, holorimas, isovocalismos, sonetos heterogramáticos, traduccio-nes homofónicas y otras manipula-ciones lexicográficas y maquinarias textuales. Una especialidad eran los lipogramas (la exclusión en el texto de una o más vocales, como la novela sin “e” que Perec publicó en 1969, La disparition, y que precedió tres años a Les revenentes, una “fantasía mono-vocal” escrita esta vez sólo con la “e”). Eran los oulipianos cruciverbistas que se deleitaban con las formas combina-torias y otros rompecabezas. Conce-bían la literatura como una actividad lúdica, en las antípodas de la seriedad de sus contemporáneos del nouveau roman o los existencialistas.

Perec es el oulipiano emblemático. Su libro La vida instrucciones de uso (La vie mode d’ emploi, 1978), colla-ge de 99 novelas potenciales en los 99 departamentos de un inmueble de Pa-rís, es la cumbre del estilo puzzle, su obra maestra. Ese mismo 1978, Perec publicó otro libro que ha pasado con discreción al catálogo de su obra. Se titula Me acuerdo (Je me souviens, en el original) y acaba de ser traducido por primera vez al español.

No se trata en sentido estricto de una obra de experimentación oulipia-na, sino de una serie de 480 recuer-dos fragmentarios que pueden leerse como lo más cercano a una autobio-grafía de Perec, para volver al inicio de esta reseña. El principio es sim-ple, según explica Perec en un breve postscriptum: “recuperar un recuer-do casi olvidado, trivial, común, sino para toda, sí para mucha gente.” Cada uno de estos 480 fragmentos empieza por un “Me acuerdo…” (por ejemplo: “Me acuerdo del día cuando capitu-ló Japón” , “Me acuerdo de mayo del 68”); no se trata solamente de recuer-dos personales, sino de pequeños tro-zos de lo cotidiano, de hechos, cosas,

personas, que la generación de Perec compartió, y que después dejó caer en el olvido.

Recuerdos “infra-ordinarios”-por utilizar el título de otra obra de Pe-rec que en mucho se asemeja a la que aquí se comenta- pero que pasado un tiempo vuelven a la memoria, in-tactos y minúsculos: la proeza de un campeón, la voz de una cantante, una nota roja de escándalo y otras migajas de memoria.

Así, Perec “se acuerda” del jazzista Lester Young en el Club Saint-Ger-main, de Alain Delon cuando era empleado de una carnicería, de Shir-ley McLaine en una película de Hit-chcock, del buque Andrea Doria, de Yuri Gagarin, del asesinato de Sharon Tate, de Biafra, del yo-yo, de María Félix, de Cantinflas como Passpartout en La vuelta al mundo en ochenta días...

“Me acuerdo” o un original calei-doscopio de lo que fue nuestro mun-do en los años 1950-1980.

MIGUEL BARBERENA

Me acuerdo

George Perec

revista az 117

A G U A S C A L I E N T E SB A J A C A L I F O R N I A

B A J A C A L I F O R N I A S U RC A M P E C H EC O A H U I L A

C O L I M AC H I A P A S

C H I H U A H U AD I S T R I T O F E D E R A L

D U R A N G OG U A N A J U AT O

G U E R R E R OH I D A L G OJ A L I S C O

E S T A D O D E M E X I C OM I C H O A C A N

M O R E L O SN A Y A R I T

N U E V O L E O NO A X A C AP U E B L A

Q U E R E T A R O

Q U I N T A N A R O OS A N L U I S P O T O S I

S I N A L O AS O N O R A

T A B A S C OT A M A U L I P A S

T L A X C A L AY U C AT A N

V E R A C R U ZZ A C AT E C A S

LAS 32 ENTIDADES FEDERATIVAS

SOPA DE LETRAS


¿QUIEN ES EL AUTOR(A) DE ESTAS OBRAS LITERARIAS?

CRUCIGRAMA

HORIZONTAL VERTICAL1. FINAL DE JUEGO3. PERMISO PARA VIVIR5. VIENTO FUERTE7. EL SUEÑO DE LA HISTORIA10. LUNA DE ENFRENTE11. CREPUSCULARIO

13. MI PAÍS INVENTADO16. PLAN DE EVASIÓN18 CANTAR DE CIEGOS19. EL SIGLO DE LAS LUCES20. LA LEY DEL AMOR

1. DE ESTE MUNDO Y DEL OTRO2. EL CLUB DUMAS4. LA CASA VERDE6. TODO ESTÁ HECHO CON ESPEJOS7. EL GALLO DE ORO

8. AMANTES Y ENEMIGOS9. EL OLOR DE LA GUAYABA12. LA LETRA COMO TESTIGO14. DIARIO SEMANARIO15. LA TREGUA17. CONVERGENCIAS

ESCRITORES IBEROAMERICANOS

SUDOKU

PARA SOLUCIONAR:

HAY QUE RELLENAR LOS CUADROS VACÍOS DE LAS NUEVE FILAS, LAS NUEVE COLUMNAS Y CADA SECCIÓN DE 3X3 PARA QUE EN CADA UNA (FILA, COLUMNA, SECCIÓN) EXISTAN LOS NÚMEROS DEL 1 AL 9 SIN REPETIRSE.

120 revista az

SOLUCIÓN SOPA DE LETRAS

SOLUCIÓN CRUCIGRAMA

SOLUCIÓN SUDOKU


Belinda Abud RamírezPeriodista y comunicóloga, con gran expe-riencia en divulgación de temas educativos y culturales. Actualmente es catedrática en la Universidad Pedagogica Nacional.

María Virginia Ballessi. ARGENTINA. Periodista y lingüista. Ha trabajado en perió-dicos de su país natal y aquí en varios editados en los estados, siempre en colaboraciones y entrevistas del medio cultural. Fue editora en jefe del periódico La Brújula, publicado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo.

Federico AnayaLicenciado en derecho por la UNAM con estudios de doctorado en ciencia política en la Universidad de Georgetown. Secretario particular de la presidenta de la Comisión de Derechos Humanos de San Luis Potosí.

Miguel BarberenaPeriodista cultural, dirigió el suplemento cul-tural Arena del periódico Excélsior y partici-pa permanentemente en la prensa en temas de literatura y rock.

Tiosha Bojórquez ChapelaActualmente radica en España donde está terminando su master de guionismo en Va-lencia. Literato y lingüista, ganador de varios premios y reconocimientos nacionales e in-ternacionales por su desempeño literario.

Jesús CantúDirector de la maestría en análisis político y medios de información del ITESM. Fue con-sejero electoral del Instituto Federal Electoral.

Manuel Gómora LunaPresidente de la Fundación Mexicana para la Superación de la Pobreza y de la Fundación del Partido Nueva Alianza.

Magda Elizabeth Jan Argüello Directora de vinculación del Instituto Tecno-lógico de Estudios Superiores de Monterrey, campus Chiapas.

Felipe Martínez RizoInvestigador nacional nivel II y miembro de la Academia Mexicana de Ciencias. Fundó y coordinó en la Universidad Autónoma de Aguascalientes el doctorado interinstitucional en educación; dirigió en la ANUIES la Revis-ta de la Educación Superior. Desde septiem-bre de 2002 es director general del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Nerio Neirotti. ARGENTINAMaster of Public Affairs en la Universidad de Texas. Licenciado en sociología por la Uni-versidad Nacional de Cuyo. Es coordinador de programas y proyectos de evaluación del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE/UNESCO, con sede en Bue-nos Aires, Argentina.

Raúl OrtegaFotógrafo independiente. Se desempeñó como fotorreportero en el diario La Jorna-da, en el cual fue editor del suplemento Foto. Sus colaboraciones incluyen las agencias de noticias Reuters, AP y AFP y periódicos, re-vistas y libros. Ha recibido varios premios y ha participado en 60 exposiciones individua-les y colectivas tanto en México como en el extranjero.

Sylvia OrtegaDoctora en sociología por la Universidad de Texas. Ha sido profesora en diversas institu-ciones de educación superior y funcionaria en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-logía y en la Secretaría de Educación Públi-ca. Es rectora de la Universidad Pedagógica Nacional.

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RETRATOSRETRATOS

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Daniela PastranaEs coeditora del diario El Centro, coordina la información de temas sociales en la sección País. Ha sido reportera en la sección Capital y en Masiosare, suplemento dominical de polí-tica y sociedad del periódico La Jornada. Fue reportera fundadora del diario Reforma.

Lucía Pérez-MorenoTrabaja para la Agencia Francesa de Coope-ración Científica y Tecnológica en el área de difusión, relaciones públicas y prensa. Fue corresponsal de la agencia Notimex en la ex-tinta URSS.

Gabriela Podestá. ARGENTINAHa participado en muestras individuales y en grupo en varios países. Ilustra para el perió-dico La Jornada, el grupo editorial Santillana y Ediciones SM de México.

Pedro Gerardo Rodríguez Se desempeña como investigador en el Centro de Estudios Educativos.

Medardo Tapia UribeDoctor en Educación por la Universidad de Harvard. Ha desempeñado labores docentes y de investigación en varias universidades nacionales.

Xiu Guillermo Tenorio Antita Estudió ciencia política en el Instituto Tec-nológico Autónomo de México. Es diputado y coordinador del grupo parlamentario del Partido Nueva Alianza en la Asamblea Legis-lativa del Distrito Federal.

Emilio Tenti Fanfani. ARGENTINAInvestigador independiente del Conicet, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO en su oficina regional de

Buenos Aires. Se ha desempeñado como docente e investigador en diversas universi-dades y centros de investigación de Francia, Colombia, México y Argentina.

Paul Tolila. FRANCIACatedrático de literatura y de filosofía. Pro-fesor asociado en las universidades de Avig-non y de Vaucluse; maestro de conferencias en el Instituto de Ciencias Políticas de París. Durante varios años dirigió el Departamento de Estudios Socioeconómicos del Ministerio Francés de Cultura. Es miembro de la Inspec-ción General de Administración y Asuntos Culturales.

Humberto ValverdeEs ingeniero por el ITESM y cursa una maes-tría en el ITAM. Fue consejero electoral del Instituto Electoral del Estado de Morelos.

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CARTA DEL DIRECTOR - educacionyculturaaz.com · Posicionamientos prueba ENLACE ... Soy maestro de quinto de primaria. ... La cultura es la historia y las costumbres de un país