Cartografía del liderazgo sistémico - Educatic · mico es una práctica emergente que abarca una gama de responsabilidades que ... liderazgo sistémico existente en Inglaterra en

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Capítulo 5

Cartografía del liderazgo sistémico David Hopkins y Rob Higham

Son líderes sistémicos aquellos directores de escuela que están dispuestos a asumir roles más amplios a nivel del sistema educativo para asegurar tanto el éxito de otras escuelas como el de la propia. Como tal, el liderazgo sisté-mico es una práctica emergente que abarca una gama de responsabilidades que están siendo desarrolladas localmente o a través de redes o programas nacio-nales aislados, los cuales, en su conjunto, tienen el potencial para contribuir a la transformación del sistema. Tratándose de una práctica emergente, hasta el momento no se conocen intentos para documentar la forma en que el liderazgo sistémico se ha ido desarrollando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés. Este artículo elabora el concepto de liderazgo sistémico e ilustra su potencial para catalizar la reforma sistémica. En primer lugar, no sólo proporciona una conceptua-lización inicial acerca del liderazgo sistémico basada en la literatura contemporánea y en propuestas de política recientes, sino que también plantea una serie de interro-gantes sobre sus interpretaciones. Segundo, basado en las respuestas proporcionadas por autoridades locales, el Departamento para la Educación y las Competencias (DfES1, por sus siglas en inglés), agencias nacionales, asociaciones profesionales y redes nacionales de directores de escuela y profesores, elabora una cartografía del liderazgo sistémico existente en Inglaterra en el año 2006, y propone una taxonomía de los roles que desempeñan actualmente los lideres sistémicos. Tercero, en base a estos análisis e investigaciones con destacados directores, sitúa el liderazgo sistémico dentro del ámbito de la literatura sobre teoría de sistemas y liderazgo, propone un modelo tentativo para el liderazgo sistémico y explora las tensiones que conlleva la ampliación de este concepto.

1 Departament for Education and Skills.

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David Hopkins

Defi niendo el liderazgo sistémicoEl concepto de ‘liderazgo sistémico’ ha calado hondo en el ámbito educacional. Tomemos, por ejemplo, las palabras de dos destacados líderes de opinión. La primera cita es del secretario general de la Asociación de Líderes Escolares y Universitarios de Gran Bretaña, y la otra, de un destacado ensayista en materia educacional que ha desarrollado un trabajo de alcance global.

Dirigiéndose recientemente a los miembros de la Conferencia Nacional de Specialist Schools and Academies Trust (SSAT), John Dunford (2005), argumentó que:

El mayor desafío en nuestro esfuerzo por potenciar el liderazgo es cómo lograr el mejoramiento del sistema. ¿Cómo podemos contribuir a levantar los están-dares, no sólo en nuestra propia escuela sino también en las demás y en las universidades? ¿Qué tipo de líderes necesitamos para llevar a cabo esta tarea? ¿Qué estilo de liderazgo se requiere para dar este gigantesco paso y lograr los niveles de rendimiento que el sistema nos reclama? (p. 3)

En Pensadores sistémicos en acción, Michael Fullan (2004) planteó que:

...se requiere un nuevo tipo de liderazgo para modifi car el status quo. Hay fuerzas sistemáticas, a veces denominadas inercia, que frenan nuestro avance y que tienen la capacidad de impedir los cambios sistémicos. Por lo tanto, se necesitan fuerzas proactivas para cambiar el sistema existente (cambiar el contexto). Esto se puede lograr directa e indirectamente a través de un pensa-miento sistémico en acción. Estos nuevos teóricos son líderes que trabajan intensivamente dentro de sus propias escuelas, o agencias nacionales, y que al mismo tiempo se conectan con el sistema más amplio y participan de él. Para cambiar las organizaciones y los sistemas, es necesario que los líderes aprendan a vincularse con otras partes del sistema. A su vez, estos líderes deben ayudar a promover el desarrollo de otros líderes con características similares. (p. 7)

Estas citas tienen tres supuestos implícitos en común. El primero es que para lograr un cambio educacional sustentable, éste tiene que estar liderado por personas cercanas a la escuela; el segundo, es que debe tener un foco sistémico; y el tercero es que el ‘liderazgo sistémico’ es una práctica emergente.

Estos supuestos nos conducen a tres observaciones que se analizan en detalle en este artículo. La primera es que hay una tensión inherente a la defi nición misma del liderazgo sistémico: ¿se trata de una política nacional o de un movimiento profe-sional? Como veremos más adelante, esta dicotomía tiene profundas implicancias para la perspectiva de una reforma educacional sustentable. La segunda, es que, si

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Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

bien el liderazgo sistémico está emergiendo como una práctica profesional, es un concepto que se nutre de un contexto teórico y de investigación muy complejo.

Como veremos, el trabajo actual de los líderes sistémicos en la práctica tiene sus fundamentos en los desarrollos conceptuales de la teoría de sistemas aplicada a las relaciones, estructuras e interdependencias (Katz y Kahn, 1976; Senge, 1990; Campbell et al, 1994) La tercera observación es que, si bien la gran mayoría de los líderes escolares en Inglaterra están involucrados en algún tipo de actividad conjunta o de redes (Hill, 2006), categóricamente esto no puede defi nirse como un liderazgo sistémico. El liderazgo sistémico, en el sentido en que lo usamos en este artículo, implica un compromiso signifi cativamente más sustancial con otras escuelas para dar lugar a una transformación del sistema.

Específi camente, defi nimos el liderazgo sistémico como una forma de liderazgo en el que un director de escuela está dispuesto a asumir roles sistémicos más amplios –y es capaz de hacerlo–, y que en esta tarea está casi tan comprometido con el éxito y el rendimiento de los estudiantes de otras escuelas, como con su propia escuela.

Este artículo se centra en cómo este tipo de liderazgo sistémico se ha ido plas-mando en las prácticas, en particular entre los directores de escuela. En Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) (Hopkins, 2007) sugerimos que las cinco características distintivas de un líder sistémico –características que van más allá de la asociatividad y del trabajo conjunto–, es que utilizan su experiencia, conoci-mientos y habilidades para:

• Liderar activamente el mejoramiento de otras escuelas y medir su éxito en términos del aprendizaje, rendimiento y bienestar de los alumnos, tanto como para alzar la vara y para cerrar la(s) brecha(s);

• Comprometer al personal docente de su propia escuela y de otras escuelas con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Involucrarlos con la gestión de la enseñanza y del aprendizaje, como también con el currículo y las evaluaciones para un aprendizaje cada vez más personalizado;

• Liderar el desarrollo de las escuelas para que se transformen en comunidades de desarrollo personales y profesionales, construyendo redes de relaciones al interior y más allá de cada escuela para proporcionar un abanico de expe-riencias de aprendizaje y de oportunidades para el desarrollo profesional;

• Trabajar en pos de la equidad y de la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura, no sólo como respuesta a la pobreza, sino también para utilizar los recursos educacionales que empoderen a las comunidades y eleven sus aspiraciones;

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• Manejar de manera estratégica el impacto en el aula, la escuela y el sistema, comprendiendo que para cambiar el sistema es necesario involucrarse con él de manera signifi cativa y saber operar los cambios a nivel de la escuela.

Afi rmar que dicho liderazgo tiene un potencial signifi cativo para contribuir al mejo-ramiento educacional sistémico es una proposición convincente que ha sido recogida por diferentes ministros de Gobierno durante los cuatro últimos años. Por ejemplo, cuando David Miliband fue ministro de Estado de Estándares Escolares2, pensó que el desarrollo y la movilización de un cuadro de lideres sistémicos podría contri-buir signifi cativamente a dar respuesta a los principales desafíos que enfrentaba el liderazgo escolar, como parte de una nueva relación entre las escuelas y el Gobierno (Miliband, 2004). Esto incluía elevar la productividad en educación, alcanzar un mayor nivel de justicia social y asegurar un mejoramiento sustentable (Miliband, 2003). El principio fundamental del liderazgo sistémico –que los directores de escuela se hagan responsables tanto del éxito y bienestar de los alumnos de otras escuelas como de los propios– obtuvo un respaldo aún mayor con la publicación del documento ofi cial Estándares más elevados, mejores escuelas para todos (DfES, 2005b). Específi camente, el documento expuso la intención del Gobierno de:

a. Desarrollar mejores oportunidades de carrera para los líderes escolares con el talento y la experiencia necesarios para ser considerados líderes nacio-nales en educación; para aquellos con la capacidad de gestionar las escuelas más difíciles; y para aquellos con la capacidad de transformarse en futuros líderes escolares.

b. Solicitarle al Colegio Nacional de Liderazgo Escolar3 (NCSL por sus siglas en inglés), y a las Estrategias Nacionales, que desarrollaran líderes para nuestras escuelas más complejas, para aquellas que enfrentan múltiples desventajas, y para las federaciones.

c. Estimular el crecimiento de federaciones y otras asociaciones para asegurar que nuestros líderes escolares más efectivos sean utilizados en todo su potencial y tengan la capacidad de apoyar nuestras escuelas menos exitosas. (p. 100).

En respuesta, el NCSL (2005b) planteó que:

... esto implica que el mejor liderazgo llegará con mayor rapidez a las escuelas que más lo necesitan... Las escuelas complejas incluyen a las academias, fede-raciones de escuelas, escuelas con serias fl aquezas y a las escuelas que enfrentan

2 Minister of State for School Standards.3 National College for School Leadership.

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circunstancias difíciles... Los alumnos y el personal docente de estas escuelas se verán benefi ciados al contar con líderes nacionales en educación… el NCSL difundirá las buenas prácticas y una guía sobre las habilidades necesarias para estos roles complejos, y solicitará que se implementen actividades de desarrollo y de apoyo para los directores existentes, los recién nombrados y los aspirantes al cargo (p. 1) .

Tomados en conjunto, estos comentarios informados y las políticas gubernamentales sugieren que el concepto de liderazgo sistémico es una idea ya madura. Podemos resumir estas ideas afi rmando que el liderazgo sistémico se está consolidando cada vez más como:

• Un recurso más amplio para el mejoramiento escolar, utilizando mejor a nuestros líderes más exitosos, estimulándolos y permitiéndoles identifi car y transferir las mejores prácticas, reducir el riesgo de la innovación en otras escuelas y liderar asociaciones que mejoren y diversifi quen los reco-rridos educacionales para los estudiantes dentro de su localidad y entre localidades;

• Una respuesta más auténtica para escuelas con bajo rendimiento. Actual-mente las escuelas sujetas a un régimen de medidas especiales o con serias debilidades tienen a su cargo aproximadamente 300.000 alumnos4. Un liderazgo fuerte es vital para modifi car las condiciones de estas escuelas. Sin embargo, uno de los mayores desafíos es que estos establecimientos general-mente son los que menos concitan el interés de líderes apropiados. Nuestros directores más exitosos tienen el potencial de provocar un impacto sobre estas escuelas que requieren de su pericia, trabajando para desarrollar y movilizar capacidad de liderazgo en pos del mejoramiento de la escuela en su conjunto;

• Una forma potencial para dar solución a largo plazo a los desafíos de la escasez demográfi ca de líderes escolares altamente califi cados,5 la baja en la matrícula escolar, y por lo tanto, escuelas cada vez menos viables, y al mismo tiempo, presiones continuas para mantener la oferta educacional en todas las localidades. El NCSL (2006) sugiere que algunas de las

4 Se refi ere a Gran Bretaña.5 La escasez actual de líderes escolares se relaciona con el gran número de directores próximos a jubi-

larse y a una falta de vicerrectores. Gronn (2003) argumenta que detrás de esta tendencia hay una “falta de compromiso con el liderazgo”, en la medida que los profesores se abstienen de ocupar estos puestos de liderazgo, lo que conduce a una escasez proyectada y a las difi cultades recurrentes para reclutar gente.

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medidas para solucionar el problema del liderazgo sistémico podrían ser, por ejemplo, un número más limitado de directores para algunos grupos de escuelas y nuevos desafíos e incentivos para retener a los directores más experimentados. Otra sugerencia es ofrecer nuevas oportunidades de desarrollo a los subdirectores y líderes intermedios para que adquieran experiencia de primera mano sobre los diferentes aspectos del manejo de una escuela, antes de asumir plenamente las responsabilidades de un director de escuela.

Sin embargo, antes de que nos dejemos llevar por el entusiasmo con el concepto de liderazgo sistémico, es necesario reconocer que, en gran medida, la bien intencio-nada apología del liderazgo se basa en ciertas aspiraciones y en algunos casos aislados más que en la evidencia sistemática. A pesar de su atractivo como nuevo catali-zador del cambio sistémico, hay una serie de desafíos que debemos enfrentar para evitar una aproximación simplista y poco crítica al liderazgo sistémico. Son muchos los aspectos que nos preocupan. En primer lugar, no disponemos en la actualidad de conocimientos claros y sistemáticos acerca de cómo los líderes asumen roles de liderazgo sistémico. Segundo, tampoco contamos con sufi ciente evidencia sobre su efectividad o con información sobre el número de líderes sistémicos exitosos, su impacto en diferentes contextos o sobre lo que constituyen las mejores prácticas. Tercero, no hay ninguna certeza de que exista una calidad sufi ciente de liderazgo, y sobre todo, de capacidades a nivel de las escuelas para proveer una plataforma que permita desarrollar una amplia gama de roles de liderazgo sistémico efectivos y sustentables. Cuarto, no siempre hay claridad respecto de cómo se renuevan las capa-cidades dentro de las escuelas en las que trabajan los líderes sistémicos, especialmente aquellas que enfrentan circunstancias difíciles. Quinto, no hay consenso acerca de cómo hay que proceder (y quién está mejor situado para hacerlo) para desarrollar o movilizar mejor a los diferentes líderes sistémicos ya existentes o aspirantes, con el fi n de asegurar que adquieran las habilidades, experiencia y apoyo necesarios para una labor efectiva. Y sexto, hay un amplio debate entre los directores acerca de cómo compatibilizar el impulso tendiente a la colaboración entre escuelas con un sistema de rendición de cuentas focalizado en cada escuela (lo que tiende a fomentar la competencia). Esta tensión ciertamente no impide el avance del liderazgo sistémico, pero es una importante dimensión contextual en la que se están desarrollando los roles sistémicos más generales.

Por sobre todo, y tal vez en forma más signifi cativa, en este momento no hay claridad acerca de cuáles o cuántos roles de liderazgo sistémico se están desarrollando.

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Probablemente, tratándose de una práctica profesional relativamente nueva, no ha habido ningún intento hasta la fecha de documentar las modalidades que ha adop-tado el liderazgo sistémico, ni cómo ha ido evolucionando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés.

En un intento por corregir esta situación, y en base a resultados de investiga-ciones, este artículo aporta información que permite una perspectiva inicial acerca de la naturaleza y extensión del liderazgo sistémico. Para ello, primero hacemos una breve reseña de la actividad observable en junio del 2006; segundo, proponemos una taxonomía de los roles de liderazgo sistémico; tercero, esbozamos una conceptuali-zación y un modelo de las tareas a las que se abocan los líderes sistémicos efectivos; y, fi nalmente, exploramos los desafíos clave emergentes para el desarrollo futuro de esta práctica.

MetodologíaLos datos para la elaboración de este artículo se obtuvieron a partir de cuatro fuentes de investigación durante el año académico 2005-2006.

Primero, investigamos las estrategias y prácticas utilizadas por los directores ejecutivos de dos o más escuelas. Catorce directores ejecutivos fueron seleccionados en base al criterio de haber desempeñado un cargo ejecutivo durante, por lo menos, un año académico completo. Se le envió un cuestionario electrónico a cada director ejecutivo y se le pidió que eligiera a un segundo encuestado entre los miembros del equipo de liderazgo de una de sus escuelas. El cuestionario fue diseñado para generar respuestas detalladas a preguntas abiertas y se estructuró en torno a cuatro temas: cómo se inició, gestionó y organizó el directorio ejecutivo; qué estrategias se implementaron para mejorar la escuela asociada; cuáles fueron los recursos y el apoyo disponibles más útiles; cuáles fueron los desafíos y resultados más relevantes. Se obtuvieron dieciocho respuestas y éstas fueron analizadas en función de las dife-rentes unidades temáticas.

Segundo, para explorar el desarrollo del liderazgo sistémico en las escuelas que enfrentan circunstancias difíciles, realizamos visitas de una semana de duración a cuatro escuelas que han logrado un mejoramiento signifi cativo y sostenido en materia de rendimiento y bienestar de sus alumnos. La muestra fue obtenida a partir de datos del GSCE6 (Certifi cado General de Educación Secundaria), datos contextuales de valor

6 General Certifi cate of Secondary Education.

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agregado de la Fundación Fischer Family, informes de la Ofsted7 (Ofi cina de estándares educacionales), información sobre la alimentación escolar gratuita e información local. Para documentar los procesos y estrategias que promueven el mejoramiento escolar, las visitas a las escuelas se focalizaron en entrevistas semi estructuradas con los direc-tores, miembros del equipo de gestión superior, personal docente y grupos de estu-diantes. En tres de las cuatro escuelas, el director ya había asumido un rol sistémico más amplio, (por ejemplo, como socio para el mejoramiento escolar). Esto fue muy sorprendente, ya que al defi nir la muestra no incluimos ningún criterio relacionado con ‘desempeñar un rol sistémico más amplio’.

Tercero, para elaborar una cartografía del panorama actual, desarrollamos una base de datos de los líderes sistémicos existentes. Se envió un cuestionario electró-nico a cada Autoridad Local en Inglaterra, a los DfES8 (Departamento de educación y habilidades), a diferentes agencias9 y asociaciones nacionales y a algunas redes de directores de escuela. Se le pidió a los entrevistados que identifi caran a los direc-tores que habían desempeñado roles sistémicos más allá de sus propias escuelas. Se indicaron los siguientes roles como ejemplos: directores; líderes de federaciones ‘blandas’; líderes que gestionan asociaciones entre comunidades locales; líderes que transfi eren las mejores prácticas en apoyo del mejoramiento en otros lugares; y líderes que apoyan el mejoramiento escolar en circunstancias difíciles. Se obtu-vieron respuestas de 76 autoridades locales (50%) así como de todas las agencias y redes nacionales contactadas. Estas respuestas fueron codifi cadas e ingresadas en una base de datos que indicaba, para cada líder, su escuela de pertenencia, su autoridad educacional local y el o los tipos de roles de liderazgo que éste desempe-ñaba. Una pequeña muestra aleatoria de los datos fue validada directamente con la escuela de cada líder.

Cuarto, para explorar cualitativamente los diferentes roles emergentes, las estrategias de liderazgo y los desafíos involucrados, realizamos dos seminarios de investigación de un día completo con un total de 50 líderes sistémicos existentes y aspirantes. Los seminarios fueron publicitados a nivel nacional a través del SSAT y los asistentes tuvieron que postular para poder participar. Los seminarios se centraron

7 Offi ce for Standards in Education. 8 Department for Education and Skills. 9 Estas incluyeron al Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar (NCSL, por sus siglas en inglés), la

Ofi cina de Estándares Educacionales (Ofsted, por sus siglas en inglés), la Confederación de Escuelas y Academias Especializadas (SSAT, por sus siglas en inglés), la Asociación de líderes escolares y universitarios (ASCL, por sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Directores (NAHT, por sus siglas en inglés).

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en un debate en torno a los temas emergentes de roles y estrategias, operación y gestión, capacidad profesional y desarrollo, responsabilización, fi nanciamiento y reforma sistémica. Los seminarios fueron concebidos por unidad temática. Más adelante se realizaron cuatro entrevistas de seguimiento para recoger experiencias individuales. Esta fase de la investigación también se nutrió de otros cinco semina-rios organizados en torno al tema ‘desarrollar capacidades para un mejoramiento sostenido’, a los que asistieron aproximadamente 200 líderes escolares.

Cartografía del sistemaUn primer vistazo al mapa elaborado nos señala que se está desarrollando una signi-fi cativa actividad de liderazgo. El número total de líderes sistémicos identifi cados por los encuestados durante las diferentes etapas fue de 3078. Alrededor del 30% trabajaba en la escuela secundaria, 60% en la primaria y 10% en la educación prees-colar. Esto arroja una proporción de un 9% a un 13% de líderes escolares que ya están comprometidos en algún tipo de actividad de liderazgo sistémico. Si bien se trata de una apreciación inicial, lo que sí aparece con claridad es que el liderazgo sistémico puede ser defi nido como un ‘movimiento’ profesional emergente, más que como una práctica de élite de unos pocos ‘superdirectores’.

Nuestra investigación también arrojó que los líderes sistémicos estaban amplia-mente distribuidos a lo largo del país. Cada autoridad local tenía por lo menos unos pocos líderes sistémicos; la mayoría contaba con entre 10 y 30, y muchas autoridades locales, incluidos Leeds, Norfolk, Cornwall, Birmingham y Kent, tenían más de 70.

Al explorar más de cerca esta distribución, surge una distinción importante relacionada con la naturaleza y la escala geográfi ca en que los diferentes roles están siendo organizados y llevados a cabo. En palabras sencillas, hay una división entre los directores que han asumido roles creados a escala nacional, predominantemente dentro del ámbito de programas liderados por el gobierno, y los directores que han asumido roles desarrollados a nivel local, como resultado de un compromiso personal con el cambio sistémico.

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Roles de liderazgo sistémico Origen Número Porcentaje

Director ejecutivo de una federación Local 101 3,3

Apoyo menos formal para escuelas con difi cultades Local 81 2,6

Crear y gestionar asociaciones entre comu-nidades para apoyar la agenda “Cada niño importa” (ECM10, por sus siglas en inglés)

Local 78 2,5

Apoyar un mejoramiento sostenido en un colegio con antecedentes de bajo rendi-miento y circunstancias desafi antes

Local 83 2,6

Líderes consultores Nacional 2292 74,5

Directores mentores Nacional 139 4,5

Socios para el mejoramiento escolar Nacional 255 8,3

Otros* - 49 1,7

Total - 3078 100

Cuadro 1. Actividad de liderazgo sistémico en Inglaterra en el año 2006.*Nota: la categoría “otros” incluye casos de dirección conjunta o compartida y fusión de escuelas.

Como se puede apreciar en el cuadro 1, la gran mayoría de los roles de liderazgo sistémico que identifi camos corresponden a la categoría ‘creados a escala nacional’. Estos incluyen a los líderes consultores, a los socios para el mejoramiento escolar y a los directores mentores11. Este grupo comparte varias características importantes. Primero, estos roles están siendo impulsados y operados a nivel nacional, a menudo por el DfES, el NCSL o las Estrategias Nacionales. Segundo, el foco está puesto en incorporar el conocimiento y las habilidades de los directores con experiencia (y de otros líderes) como parte de un programa más amplio para el mejoramiento escolar. Tercero, existe un esquema de fi nanciamiento para el desarrollo profesional perma-nente, el pago de sueldos, y para cubrir gastos de traslado y materiales. Y cuarto, los roles están relativamente estandarizados mediante requisitos de ingreso y procedi-mientos de selección, protocolos claros y una guía para la acción, así como un sistema de evaluación para monitorear el progreso.

10 Every Child Matters.11 Los líderes nacionales de educación también deberían estar incluidos en este grupo pero el rol sólo

fue formalmente identifi cado una vez que se completó la investigación.

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El segundo grupo incluye los roles desarrollados predominantemente a nivel local, entre los que fi guran los directores ejecutivos, las asociaciones de apoyo menos formalizadas, el liderazgo de redes locales y el mejoramiento sostenido en circuns-tancias difíciles. Como podemos apreciar en el cuadro 1, este grupo sólo representa el 11% de la actividad. Sin embargo, a pesar de que son menos numerosos, pareciera que estos roles son igualmente signifi cativos. Ahora bien, los roles dirigidos a nivel central adquieren una amplia cobertura en un lapso de tiempo relativamente corto, mientras que los roles desarrollados a nivel local generalmente surgen con menor rapidez ya que deben lidiar más directamente con las complejidades de una gestión, misión y estrategias adaptadas a contextos particulares. En efecto, las características que comparten estos roles son su fl exibilidad, su organicidad y el hecho de que a menudo son diseñados ad hoc. Si bien las respuestas locales están alineadas con las prioridades nacionales para el mejoramiento escolar y el bienestar de los alumnos, dichas respuestas son un elemento clave para determinar cómo surgen estos roles y la modalidad que asume el trabajo de estos líderes para transformar los sistemas (locales). Con tanta fl exibilidad y variaciones locales, las respuestas son a menudo complejas y contextualmente específi cas ya que dependen de quién toma la inicia-tiva para que un director se transforme en un líder sistémico y de quién toma las decisiones claves a nivel local. Sin embargo, dicha complejidad no va en detrimento de la efectividad potencial de estos roles. Por ejemplo, como argumenta el NCSL (2005a) en sus recomendaciones al Secretario General de Educación, refi riéndose a las escuelas complejas:

… cada vez hay mayor evidencia en todo el país de que cuando una escuela enfrenta serios problemas, la estrategia de valerse de un director ejecutivo o director asociado y establecer una asociación con la escuela exitosa de ese director puede ser una solución particularmente efectiva, y está siendo utili-zada en forma cada vez más generalizada. (NCSL 2005, p. 3)

Taxonomía de roles Ahora que hemos establecido una cartografía del liderazgo sistémico y que tenemos una mejor comprensión de la escala en que se desarrolla esta actividad, es importante refl exionar acerca de cómo podemos teorizar y describir mejor esta gama emergente de roles. Ya que, si bien dichos roles son diferentes, todos comparten la premisa esen-cial del liderazgo sistémico –trabajar en pos del éxito y bienestar de los estudiantes de otras escuelas y los de la propia. Nuestra investigación arroja que hay cinco cate-gorías de liderazgo sistémico, las que, si bien son distintas, se superponen. Por consi-guiente, proponemos la siguiente taxonomía.

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En primer lugar, tenemos a los directores de escuela que desarrollan y lideran una asociación exitosa para el mejoramiento de la educación entre varias escuelas. Estas asociaciones generalmente están centradas en ciertos temas específi cos que tienen resultados claros y que van más allá de la capacidad de una sola institución. Ejemplo de ello son las asociaciones para diseñar el currículo y las especializaciones, compartir las innovaciones curriculares, y casos de estudiantes con problemas de conducta y difíciles de ubicar en el sistema educacional. Si bien estas asociaciones a menudo forman parte de lo que en la actualidad comúnmente se denomina colaboraciones organizacionales ‘blandas’, algunas han adoptado acuerdos ‘más duros’ y formales bajo la forma de (co)federaciones (para desarrollar mecanismos más contundentes en aras de una gobernabilidad y rendición de cuentas conjunta) o asociaciones para el mejoramiento educacional (para formalizar la devolución de responsabilidades y recursos entregados por las autoridades locales [DfES, 2005a]). Fruto de la legisla-ción reciente, estas asociaciones ahora tienen la posibilidad de formar federaciones de escuelas independientes. Es importante señalar que esta categoría no estuvo muy representada en la cartografía del sistema ya que surgió durante fases posteriores de la investigación. Sin embargo, pareciera que sí tiene el potencial para convertirse en un factor relevante del liderazgo sistémico, ya que, además de contar con el respaldo de las actuales políticas gubernamentales, pone el énfasis en que dos o más escuelas trabajen temas de interés y desafíos comunes en forma conjunta, en vez de esperar a que una escuela haya desarrollado las habilidades y la capacidad sufi ciente para liderar el mejoramiento de otra.

Segundo, tenemos a los directores de escuela que se proponen liderar y mejorar una escuela que enfrenta circunstancias muy difíciles. El doble objetivo del liderazgo sistémico es alzar la vara y cerrar la brecha en el rendimiento sistémico de los estu-diantes. Como tal, una de las tareas clave consiste en ‘cambiar los contextos’ en las circunstancias más difíciles, liderando y mejorando escuelas con bajos niveles de rendimiento y luego proporcionándoles un apoyo sostenido como instituciones de alto valor agregado. Como lo demuestra Higham (2006), estos líderes estarán en condiciones de asumir roles sistémicos más amplios en otras categorías, poniendo sus conocimientos, habilidades y experiencia al servicio del mejoramiento de otras escuelas (en circunstancias similares). Esto propiciará un camino profesionalmente dirigido para alcanzar lo que Elmore (2004) defi ne como ‘el medio para asegurar que la ayuda llegue a la escuela indicada en el momento indicado y con la pericia técnica indicada’ (p.253). En efecto, es a partir de estas experiencias que podrán surgir los nuevos líderes nacionales de la educación del NCSL.

En tercer lugar, tenemos a los directores que se asocian con una escuela que enfrenta circunstancias difíciles y mejoran sus condiciones. Esta categoría incluye tanto

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a los directores ejecutivos, como a los líderes de iniciativas más informales para el mejoramiento escolar. La diferencia con respecto a la primera categoría es que estos líderes trabajan desde una escuela líder y se asocian con una o varias escuelas con bajo rendimiento que requieren intervención, como lo hacen por ejemplo los direc-tores ejecutivos. Estos directores son responsables de dos o más escuelas que, o han adherido a una federación, o han formalizado un acuerdo local (generalmente por un período de tiempo estipulado) en el que un colegio líder compromete sus esfuerzos en pos del mejoramiento de una escuela asociada. Esto implica participación del gobierno central.

El potencial para estos roles está defi nido en la Ley de Educación 2002 y hay 37 federaciones piloto de la DfES, algunas de las cuales son manejadas por direc-tores ejecutivos. Pero el motor impulsor de estos roles es predominantemente local, y como tal, puede variar. Por ejemplo, así como una asociación puede ser fruto de la colaboración estrecha con una autoridad local, otra puede nacer de lo que se percibe como inercia de la autoridad local. Esta fl exibilidad también se extiende al modo en que operan los directores ejecutivos. No existe una guía, ni un sistema de rendi-ción de cuentas estandarizado, como tampoco un programa de desarrollo profesional ni un fl ujo de fi nanciamiento central. Las 14 personas que respondieron a nuestra encuesta habían negociado y desarrollado sus propios enfoques. Estos tenían tres características en común:

• Crear los cimientos, incluidos la preparación de su propia escuela “líder” como un prerrequisito para el éxito de la asociación, un mandato de asocia-ción estipulando la libertad de ambas escuelas para gestionar el cambio y procedimientos claros de rendición de cuentas (generalmente a las institu-ciones superiores);

• El mejoramiento de la escuela asociada, que considera un diagnóstico de sus fortalezas y debilidades, comunicar una visión del mejoramiento y tradu-cirla en acciones que engloban a la escuela íntegra para mejorar el proceso de aprendizaje/enseñanza, y transferir las mejores prácticas en forma apro-piada para apoyar el progreso;

• Implementar una estrategia de salida cuando fuere apropiado, incluido el desarrollo de capacidades para un mejoramiento sustentable como elemento fi nal del acuerdo de cooperación.

Cuarto, tenemos a los directores que desempeñan el rol de líder comunitario con el objetivo de gestionar y crear asociaciones o redes de relaciones más amplias entre comunidades locales para desarrollar el potencial y promover el bienestar de

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los niños. Dicho liderazgo está muy enraizado en el contexto de la agenda nacional “Cada Niño Importa” y la agenda “Escuela Ampliada”. Matthews (2006) plantea que este trabajo tiene cuatro dimensiones: organizar los recursos para el aprendizaje desde la comunidad, ampliar las experiencias de aprendizaje más allá de la escuela, gestionar el apoyo para el bienestar de la familia y del niño al interior de la escuela o red y proporcionar herramientas para atender las necesidades de aprendizaje de la comunidad de por vida.

Como tal, esto generalmente exige un trabajo de coordinación entre diferentes agencias ya que, como lo plantea Osbourne (2000, p. 1), algunos ‘problemas son tan complejos y están tan interconectados, que para resolverlos se requiere la energía de muchas organizaciones, y por lo tanto, sólo podrán ser enfrentados mediante el trabajo mancomunado entre diferentes organizaciones’.

Y quinto, están los directores que asumen la función de agente de cambio o líder experto. El foco está puesto en proporcionar conocimiento práctico y conducción, así como en la transferencia de las mejores prácticas dentro de un programa formal de mejoramiento escolar. Ésta es, en la actualidad, la categoría más numerosa dado que incluye a los roles que identifi camos previamente como parte integral de algunos programas organizados a nivel central. En Inglaterra hay por lo menos tres roles emergentes, como agente de cambio dentro del sistema, que están abocados específi -camente al mejoramiento escolar: líder consultor, socio para el mejoramiento escolar y líder nacional de educación. Los dos últimos roles, particularmente el de líder nacional de educación, son innovaciones más recientes para los cuales la experiencia es todavía relativamente limitada.

Los líderes consultores son el grupo más numeroso (74,5% de toda la acti-vidad) y desempeñan un rol destacado. Desde el año 2003 la rama de liderazgo de la “Estrategia nacional para la primaria” se ha valido de los líderes consultores como parte de su programa para el mejoramiento escolar de todas las autoridades locales. Los líderes consultores entregan recomendaciones a los equipos de liderazgo, buscan apoyo externo, comparten las mejores prácticas y desarrollan acciones para mejorar la calidad de la enseñanza y elevar los estándares, especialmente en lenguaje y en mate-máticas (DfES, 2003). Basándose en estas prácticas, el programa “London Challenge” está abriendo 20 nuevos puestos para líderes consultores, con el fi n de desarrollar la capacidad de liderazgo de las escuelas primarias de Londres que enfrentan mayores desafíos. En conjunto con el equipo de liderazgo, los líderes consultores compar-tirán la responsabilidad por el rendimiento de una escuela. Después de este proyecto piloto, “London Challenge” ofrecerá un servicio permanente de líderes consultores

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para todos los municipios de Londres (DfES, 2006).Para apoyar estos roles impul-sados y desarrollados a nivel nacional por el gobierno, existe el programa de desa-rrollo para líderes consultores del NCSL, el cual está:

...dirigido a los directores con al menos cinco años de experiencia en el cargo y una trayectoria comprobada de éxito para alentar a los líderes escolares a adoptar un rol prominente en la facilitación del aprendizaje de otras personas que ocupan posiciones de liderazgo escolar y de los equipos de gestión directiva, respondiendo a sus necesidades profesionales. El programa está focalizado en las consultorías centradas en el cliente y se fundamenta en un marco de compe-tencias que forman la piedra angular de la promesa de calidad de la estrategia del NCSL (Sitio web de NCSL, noviembre de 2006).

Al evaluar el programa para líderes consultores, Earley and Weindling (2006) manifestaron que éste era efectivo para crear roles que “generan apoyo ... para lo que generalmente se reconoce como un trabajo (de director) demandante y solitario ... y el desafío necesario para estimular su desarrollo’ (p. 46).

Funciones de los líderes sistémicos efectivosHemos explorado un abanico de roles sistémicos y establecido una taxonomía de los cinco ámbitos de actividad más importantes que fueron identifi cados. También contamos con evidencia emergente acerca de la efectividad del liderazgo sistémico en relación a ciertos roles y objetivos. Lo que parece ser cada vez más crucial es comprender cómo desarrollan sus actividades los líderes sistémicos para alcanzar estos objetivos porque, como bien sabemos, su quehacer muchas veces los lleva a adentrarse en territorios desconocidos que ofrecen nuevos desafíos y exigen nuevas soluciones.

Los estudios sobre teoría de sistemas nos brindan una guía al respecto. Kofman and Senge (1995, p. 27) resumen muy bien la idea medular al plantear que:

… la característica que defi ne a un sistema es que no puede ser comprendido en función de sus partes aisladas… el sistema no depende de lo que hace cada parte sino de cómo cada parte interactúa con el resto.

Esto nos lleva a la idea, antes esbozada, de que, para maximizar el valor de la teoría de sistemas, no sólo es necesario adoptar una perspectiva de pensamiento sisté-mico, sino que también tenemos que situarla dentro del contexto de una organiza-ción para el aprendizaje.

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Este punto ha sido muy bien destacado por Peter Senge (1990), quien sostiene que para que las organizaciones sobresalgan, tienen que transformarse en ‘organiza-ciones de aprendizaje’, las que defi ne como:

... organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad para crear los resultados que desean alcanzar, donde se cultivan patrones de pensamiento nuevo y expansivo, donde se liberan las aspiraciones colectivas y donde las personas están continuamente aprendiendo a ver el todo en su conjunto. (1990, p. 3)

Para Senge, la clave para transformarse en una ‘organización de aprendizaje’ es que los líderes logren instrumentalizar el compromiso de las personas y su capacidad de aprendizaje a todo nivel, para que puedan vislumbrar las interdependencias sisté-micas más amplias y tener mayor claridad acerca de cómo modifi carlas. (1990, p. 4). A su vez, esto requiere el desarrollo constante de las habilidades asociadas con el lide-razgo sistémico para transformar no sólo a la organización, sino también al sistema como un todo. Heifetz (1994) nos ofrece una perspectiva importante sobre esta destreza mediante el concepto de ‘liderazgo adaptativo’. Su argumento es que cada vez es más necesario que los líderes desarrollen habilidades que vayan más allá de las solu-ciones de gestión tradicionales a los problemas técnicos para ofrecer respuestas adap-tadas a los desafíos que no tienen ‘una respuesta fácil’. Los problemas técnicos, como por ejemplo, cómo enseñar matemáticas y sus soluciones, seguirán siendo vitales. Pero los líderes sistémicos también tendrán que trabajar en forma adaptativa para llevar a las personas y a las organizaciones más allá de fronteras restrictivas y culturas atrincheradas, cuando éstas representan un obstáculo para el mejoramiento.

Como ya vimos, este tema está en la base de la exposición de Fullan (2005) sobre los roles que deberán desempeñar los líderes como ‘pensadores sistémicos en acción’ para lograr una reforma sustentable a gran escala. Fullan argumenta que lo anterior necesariamente conlleva desafíos de adaptación que ‘requieren la profunda participación de las personas que tienen el problema; [y que] es por esto que es más complejo y se requiere un liderazgo más sofi sticado’ (p. 53). Para Fullan, las siguientes actividades constituyen un ejemplo de este nuevo tipo de quehacer: liderar y facilitar una revolución en pedagogía (p. 57); comprender y cambiar la cultura de la escuela para bien (p. 57); entablar relaciones con la comunidad, en particular con los padres, y coordinar e integrar el trabajo de agencias de servicio social dentro de la escuela (p. 61). Esto exige:

…sobre todo estrategias potentes que permitan cuestionar y modifi car ciertos valores y creencias a medida que van creando nuevas formas de aprendizaje al interior y entre las escuelas, y entre los diferentes niveles del sistema. (2005, p. 60).

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Hay aquí una clara conexión entre la teoría de sistemas y las áreas clave de actividad del liderazgo sistémico antes identifi cadas. Hay también una percepción respecto del conjunto de habilidades medulares que requieren los líderes sistémicos para realizar una labor efi caz, la que a su vez refl eja los postulados de la literatura sobre el liderazgo educacional (para un revisión general, véase Leithwood et al, 1999). Sin embargo, existe una preocupación real frente a la creciente tendencia en los estudios especializados a distorsionar las competencias genéricas de los líderes, ensalzando ciertas características particulares. Leithwood y sus colegas (2004, p. 4) expresan esta preocupación en forma sucinta:

Tenemos que ser escépticos en relación a la literatura que tiende a adjetivar excesivamente el liderazgo. A veces esta adjetivación tiene un signifi cado real, pero a veces enmascara los temas más importantes que son comunes a un lide-razgo efectivo, sea cual fuere el estilo que se está promoviendo.

Estas son palabras sabias que nos invitan a la cautela y estamos plenamente concientes de que nosotros mismos corremos el riesgo de caer en nuestra propia trampa. A modo de defensa, podemos argumentar que el concepto de ‘liderazgo sistémico’ es un concepto abarcador, más que esotérico. Esta afi rmación se basa en tres argumentos. Primero, el concepto de liderazgo sistémico se sitúa dentro de la literatura general sobre la teoría y la refl exión sobre sistemas, y como tal, es inclusivo más que exclusivo. Segundo, como veremos en breve, ‘el liderazgo sistémico’ como ‘teoría de la acción’ abarca una amplia gama de disciplinas de las que extrae su fuerza (véase por ejemplo Elmore, 2004; Leithwood et al., 2006). Y tercero, como ya debe haber quedado claro, el ‘liderazgo sistémico’ sólo puede ejercer su infl uencia en la medida que se focaliza en la enseñanza y el aprendizaje (es decir, que sea instructiva), y que comparta su autoridad con otros (que sea distribuido). Una vez más, el lide-razgo sistémico como concepto es integrador, no aislado.

El debate se centra en las capacidades clave que requieren los líderes sistémicos. Inevitablemente, esto exige el desarrollo de hipótesis a medida que procedemos de manera inductiva a partir de los datos obtenidos. Para proponer un esbozo preli-minar de las capacidades que les permiten a los líderes sistémicos ejercer su rol, nos hemos inspirado en las prácticas clave de liderazgo, desarrolladas por Leithwood y Riehl (2003), que aparecen en el cuadro 2.

Al combinar estas capacidades clave con los diferentes roles que identifi camos, estamos en condiciones de proponer un modelo de las prácticas que surge de manera inductiva de las acciones emprendidas por los líderes de la muestra. Esto aparece ilustrado en la fi gura 1.

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Figura 1. Un modelo de práctica de liderazgo sistémico.

El modelo exhibe una lógica que fl uye de ‘adentro hacia afuera’. En el centro, los líderes imbuidos de un propósito moral y que trabajan en pos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil buscan empoderar a los profesores y a otros actores para que las escuelas se transformen en el elemento central para potenciar a las comuni-dades. Lo anterior se basa en la premisa que fundamenta nuestra argumentación, a saber: que el desarrollo educacional sustentable requiere de líderes educacionales que estén dispuestos a asumir roles de liderazgo más amplios, para preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como del de la propia.

También se desprende claramente de nuestra investigación que los líderes sisté-micos comparten un conjunto de destrezas y comportamientos característicos. Tal como se ilustra en el segundo anillo interno del diagrama en la fi gura 1, éstos son de dos tipos. Primero, los líderes sistémicos realizan un ‘desarrollo personal’, usual-mente de manera informal, a través de un sistema de referencia con sus pares y desa-rrollando su repertorio de habilidades en respuesta al contexto donde se encuentran trabajando. Segundo, todos los líderes sistémicos que hemos estudiado tienen una aptitud estratégica; son capaces de traducir su visión o propósito moral en principios operacionales que tienen resultados tangibles.

Actuar como líder comunitario

Apadrinar una escuela de bajo rendimiento

Desarrollar organizaciones

Gestionar la enseñanza y el aprendizaje

Desarrollar una asociación para el mejoramiento educacional

Desarrollar personas

Mejorar una escuela en un contexto desafi ante

Trabajar como un agente de cambio

Visión estratégica

Desarrollo personal

Propósito moral

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Los dos círculos centrales del diagrama refl ejan la práctica central de ‘fi jar direc-ciones’, tal como se indica en el cuadro 2.

Como se señala en el tercer anillo del modelo, el propósito moral, las cualidades personales y la capacidad estratégica del líder sistémico se centran en tres ámbitos de la escuela, antes detallados: gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo de las personas y desarrollo organizacional.

Prácticas centrales Componentes clave de liderazgo sistémico

Fijar una dirección

Compromiso total para permitir que cada aprendiz alcance su poten-cial con una visión estratégica que se traduzca en mejoras inmediatas y futuras para los estudiantes.

Habilidad para traducir la visión en programas escolares integrales que extiendan el impacto de los desarrollos pedagógicos y curriculares a las salas de clase, departamentos y escuelas.

Gestión de la enseñanza-aprendizaje

Asegurar que cada estudiante se sienta inspirado y desafi ado a través de un currículo apropiado y de un repertorio de estilos de enseñanza y de habilidades que apuntalen el aprendizaje personalizado.

Desarrollar un alto grado de claridad respecto de la consistencia de la calidad de la enseñanza para crear la regularidad de prácticas que sustentan el mejoramiento y permiten que las mejores prácticas y la innovación se compartan.

Desarrollo de las personas

Posibilitar que los alumnos se transformen en aprendices más activos, que desarrollen habilidades refl exivas y de aprendizaje, y que asuman una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. Involucrar a los padres y a las comunidades para minimizar el impacto de las circunstan-cias difíciles en las expectativas y los logros.

Desarrollar las escuelas como comunidades de aprendizaje, con rela-ciones construidas y reforzadas dentro y más allá de las escuelas, para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de oportuni-dades de desarrollo profesional para el personal. docente

Desarrollo organizacional

Crear una escuela basada en la evidencia existente, con decisiones fundadas en datos sobre los alumnos, con autoevaluaciones y apoyo externo que permita incorporar los enfoques de mejoramiento escolar más apropiados para las necesidades contextuales.

Ampliar la visión de la organización en materia de aprendizaje para incentivar el trabajo en red de las escuelas en aras de construir, por ejemplo, diversidad curricular, apoyo profesional, servicios de bienestar y altas expectativas. En ese marco, desarrollar las capacidades de la escuela para promover roles más amplios de liderazgo sistémico.

Cuadro 2. Una conceptualización de las capacidades clave de los líderes sistémicos.

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Finalmente, aun cuando hay un número creciente de destacados líderes que encarnan estas cualidades y determinaciones, no necesariamente son ‘líderes sisté-micos’. Un líder sistémico no sólo debe estar dotado de estas aspiraciones y apti-tudes, sino que además, como se aprecia en el anillo externo del modelo, trabajar para cambiar otros contextos, comprometiéndose con el sistema global de manera signifi cativa. Hemos incluido en el anillo externo la gama de roles identifi cados en la investigación que se centran en mejorar otras escuelas, empoderar comunidades y/o liderar asociaciones comprometidas con el avance de todas las escuelas.

El modelo representa una poderosa combinación de prácticas que nos dan una visión del liderazgo en un nuevo entorno educacional. Sin embargo, puede ser que construir ese nuevo entorno requiera de un cambio mayor dentro del sistema educa-cional global.

Desarrollo de liderazgo sistémicoResulta evidente que la práctica de liderazgo sistémico traerá consigo nuevos desa-fíos y roles para los líderes escolares y sus escuelas. Lo que es menos evidente es lo que esto pudiera signifi car para otros actores del sistema, especialmente para el gobierno. Si los líderes escolares han de asumir responsabilidades más amplias en la reforma sistémica, ¿cómo debería trabajar un gobierno para desarrollar dicha actividad? ¿Y un compromiso real y auténtico del gobierno en ese sentido signifi -caría inevitablemente un reequilibrio de roles, manejo y control entre las escuelas y el gobierno? Al abordar estos temas nos vemos abocados a explorar algunos de los desafíos clave del gobierno.

Por supuesto, hay ya una evolución en proceso. En Inglaterra, por ejemplo, la política de ‘nueva relación con las escuelas’ está pavimentando la vía hacia, por un lado, nuevas fl exibilidades y exención de inspecciones en escuelas califi cadas como muy buenas o sobresalientes, y por otro, una mayor intervención en las escuelas consideradas insatisfactorias. Esto constituye un enfoque importante y necesa-riamente diferenciado en relación a la tradicional dialéctica de prescripción versus profesionalismo, centralismo versus devolución, etc. Esto es aún más necesario tras el último informe anual de la Ofsted (2006) en el que 15% de las escuelas secundarias y 7% de las escuelas primarias fueron consideradas ‘insatisfactorias’, y 38% y 32% respectivamente fueron consideradas ‘satisfactorias’. Esto representa una duplicación de las escuelas primarias y secundarias, consideradas ‘insatisfactorias’, en relación al año anterior, con la advertencia de que el marco de evaluación ha sido reforzado para ‘alzar la vara’. Sin embargo, éstas son ahora escuelas que están bajo la lupa, y cuyo bajo desempeño se atribuye a la falta de liderazgo y la mala docencia.

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La situación que ilustran estos datos en términos de liderazgo sistémico, parti-cularmente para aquellos líderes que están directamente abocados a lograr mejo-ramientos escolares, no deja lugar a dudas. Sin embargo, supone nuevos desafíos y complejidades para políticas como la ‘Nueva Relación’. Como hemos visto, los elementos fundamentales del liderazgo sistémico son una más auténtica colabora-ción y transferencia de inteligencia en materia de mejoramiento escolar y mejores prácticas de liderazgo entre líderes experimentados. Se trata de soluciones profe-sionales manejadas de abajo hacia arriba, pero de soluciones a asuntos que han sido tradicionalmente responsabilidad y prerrogativa exclusiva del aparato estatal central –el manejo de los sistemas de contabilidad, fi nanciamiento y gobernabi-lidad, pero también el tema de la gestión y de los incentivos, y de dónde poner el foco en materia de apoyo y desarrollo profesional. El informe de la Ofsted nos recuerda que existen razones poderosas y permanentes para la existencia de esos diseños. ¿Pero la Nueva Relación hará lo sufi ciente como para crear espacio dentro de ellos para que los líderes sistémicos puedan realizar una reforma profunda, signifi cativa y sostenible (Fullan, 2005; Hopkins, 2007) frente a los desafíos ‘sin respuestas fáciles’?

Al considerar estas tensiones vale la pena volver brevemente a la distinción que hicimos antes en nuestra cartografía del liderazgo sistémico. Ésta consideraba, por un lado, a los líderes sistémicos que trabajan en programas nacionales y, por otro, a aquellos que trabajan a nivel local, organizados muchas veces en roles ad hoc. Como ya hemos visto, la mayoría de los líderes operan en programas nacionales que han incentivado la actividad a través de organizaciones, fi nanciamiento y desarrollo profesional, los que a su vez han creado nuevas oportunidades para los directores de escuelas. Este es el ‘Estado posibilitador’ en funcionamiento. Constituye un paso importante hacia una gestión reequilibrada al facilitarles a los directores de escuela más posibilidades de implementar soluciones técnicas y adaptadas a un campo profe-sional cada vez más amplio, abocado al mejoramiento interescolar y sistémico.

Sin embargo, dentro de estas nuevas oportunidades ya hemos percibido las limitaciones de la actividad conducida a nivel gubernamental, ya que, aun cuando emergen nuevos roles de liderazgo, la tendencia del gobierno central a supervisar y controlar no disminuye de manera signifi cativa. Esta tendencia se relaciona con el énfasis en la efectividad y el uso óptimo de los recursos, pero también pone en evidencia a un gobierno que aún carece de la sufi ciente confi anza en el gremio. El resultado es una responsabilización poco ‘inteligente’ y una burocracia de formula-rios en lugar de ser una reforma sistémica dinámica. Ya se escuchan voces de preocu-pación acerca de las funciones de responsabilización que se les están endosando a los

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directores del programa de mejoramiento escolar (SIP12, por sus siglas en inglés) y cómo esto restringe el tiempo limitado de que disponen para entablar conversaciones que les brinden apoyo y se traduzcan en desafíos profesionales. También escuchamos opiniones expresadas con sordina acerca de escuelas que adhieren a consorcios o vagas co-federaciones principalmente porque piensan que es ahí donde el gobierno promoverá futuras iniciativas y fi nanciará programas.

Existe un mayor grado de libertad, en el otro extremo de la línea divisoria, en los roles que hemos identifi cado como locales, muchas veces ad hoc y en función del contexto. En este tipo de actividad los profesionales no sólo despliegan su experiencia y habilidades para llevar a cabo mejoras, sino que también defi nen los términos según los cuales se realiza y se sostiene esta actividad.

En ese sentido, se entiende por qué varios de nuestros encuestados consideraron que estos roles eran una forma más auténtica de liderazgo sistémico. Al no existir un solo marco o protocolo, se desarrolla una gama de modelos en función de intereses (y tiempos) específi cos. Se sacrifi ca cierto impulso centralizado, pero sobre la base de que el liderazgo sistémico debe ser inherentemente una agenda manejada de manera profesional. Más aún, desde esta perspectiva, el rol de un ‘Estado facilitador’ consiste en reducir las barreras a la colaboración y los desincentivos de las políticas generales, y en asegurar que las agencias nacionales proporcionen a los líderes sistémicos un desarrollo profesional ajustado a sus necesidades.

Pero esto trae también limitaciones ya que se pierde impulso debido al tiempo y gasto de energía necesarios para desarrollar y acordar las estructuras de gobernabi-lidad y los procedimientos que le dan viabilidad a estos roles. Pueden surgir dudas acerca de su rigurosidad si no se defi nen claramente los criterios de efectividad o si se producen situaciones puntuales en que un líder sistémico no tiene una perspectiva más amplia acerca de las mejores prácticas emergentes.

Por supuesto, existen variantes de esta dialéctica de abajo hacia arriba/de arriba hacia abajo. Por ejemplo, las asociaciones estratégicas de liderazgo local ya existen entre directores y autoridades locales. En un modelo como éste, la auto-ridad detenta la responsabilidad legal del buen uso de los recursos, a la vez que delega la toma de decisiones en una asociación de directores de establecimiento que le dan coherencia y transparencia a la colaboración local. Un enfoque acerca de cómo estas (y otras) perspectivas pueden ilustrar el quehacer profesional y el rol del gobierno dependerá de una gama de criterios. Sin embargo, si existe el conven-cimiento compartido de desarrollar un liderazgo sistémico en un número creciente

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de escuelas, entonces las siguientes sugerencias para acciones más de corto plazo pueden resultar útiles.

Sugerencia 1: Incentivar en lugar de legislar. La respuesta tradicional ha sido la inter-vención y la gestión desde el gobierno, las agencias nacionales o las autoridades locales. La idea aquí es que el liderazgo ahora debe provenir más de los direc-tores mismos o de agencias comprometidas a trabajar de manera seria con ellos. Está claro que mientras más burocrática sea la respuesta menos probabilidad habrá de que funcione. Un enfoque más lateral puede consistir en crear las condiciones dentro del sistema para promover un liderazgo sistémico y una actividad basada en la colaboración a través de, por ejemplo, ajustes en los requerimientos de gestión transparente, y fi nanciamiento para el desarrollo de capacidades. Si se establecen los incentivos adecuados, las escuelas tenderán naturalmente a adoptar estas formas de trabajo y amoldarlas al contexto en el que operan y a los desafíos que enfrentan.

Sugerencia 2: Colocar la gestión del cambio cerca de la escuela. Existen hoy en Ingla-terra, tal como lo señaláramos antes, por lo menos tres roles emergentes de agentes de cambio dentro del sistema, cuya competencia es específi camente el mejoramiento escolar: el líder consultor, el líder nacional de educación y el socio para el mejora-miento escolar. Se trata de enfocar todas las competencias hacia la promoción de relaciones entre las escuelas para maximizar el potencial de colaboración inten-cional, en lugar de crear una nueva burocracia. Este enfoque en la transformación escolar es cada vez más posible gracias a los datos disponibles acerca del desem-peño de las escuelas y de los alumnos. Esto le permite a las escuelas identifi car (a) temas en los que comparten fortalezas y fl aquezas, por ejemplo su capacidad para compartir, y (b) temas comunes en los que probablemente requerirán algún tipo de insumo externo.

Sugerencia 3: Usar la ‘independencia de las escuelas’ en un esquema de colaboración para hacer frente al bajo rendimiento. A lo que apunta esta afi rmación es que las escuelas estatales independientes, libres del control local, pero que trabajan en un esquema de mutua colaboración, brindan un formato organizacional adecuado para las escuelas, usualmente aquellas ubicadas en los sectores pobres de las ciudades, donde más se requiere una rápida transformación y apoyo para los estudiantes. El punto clave es que las libertades asociadas con el status de (fundación), por ejemplo, puedan utilizarse para promover la colaboración y la inclusión en aras de atender directamente las necesidades de los estudiantes de los sectores urbanos donde viven familias con bajos ingresos. Para ello es crucial que las escuelas donde se opera bajo un esquema de fundación acepten asumir la responsabilidad de la educación de

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todos los estudiantes dentro de su área geográfi ca. Esto permitirá que la ya probada estrategia de mejoramiento escolar, basada en las mejores prácticas en nuestras fede-raciones más exitosas, sea utilizada en una amplia gama de escuelas para poner en común una gama de iniciativas de política, como, por ejemplo, la escolarización ampliada, el aprendizaje personalizado, las reformas vocacionales entre los 14 y los 19 años, las escuelas de alto rendimiento, para lograr una verdadera transformación de la enseñanza escolar en los sectores urbanos pobres.

Palabras fi nalesEn este artículo hemos elaborado una conceptualización del liderazgo sistémico y establecido, por primera vez en Inglaterra, una cartografía del liderazgo sistémico, utilizando el año 2006 como línea de base. Este estudio demuestra que ya existe una signifi cativa actividad de liderazgo, ciertamente más de la esperada. También evidencia que el liderazgo sistémico puede contribuir de manera decisiva a una amplia gama de agendas gubernamentales y locales a través de su pericia, sus insta-laciones y recursos educacionales, su capacidad de innovación y creatividad, su lide-razgo y gestión, su sentido vocacional y su apoyo a la formación de destrezas.

Adicionalmente, una amplia gama de programas infantiles y de lazos cons-tructivos entre padres y escuelas, empresas, escuelas y centros de educación superior pueden verse benefi ciados por este tipo de interacción. El intercambio de destrezas, pericias y experiencias genera oportunidades mucho más poderosas y sostenibles para una transformación rigurosa que las que pueden proveer instituciones aisladas.

Pero también hemos constatado que la noción misma de liderazgo de sistema no deja de ser problemática. La evidencia nos indica que el intento de replicar mejores prácticas de una escuela a otra no es algo fácil. Está claro que los directores de esta-blecimientos escolares que trabajan a lo largo y ancho de todo el sistema tienen que ceñirse a ciertos límites, de lo contrario terminan desatendiendo su propia escuela. También existen signifi cativas contradicciones dentro de las escuelas y tensiones entre un liderazgo sistémico manejado a nivel gubernamental y las crecientes demandas en el sentido de conferirles a los líderes de las escuelas mayor capacidad para ejercer su liderazgo. Sobre todo, hay una falta de evidencia para mostrar que las escuelas abocadas a la refl exión y acción sistémicas pueden brindar de manera consistente soluciones a problemas sistémicos complejos. Y, sin embargo, aun cuando la idea de reforma a un nivel sistémico es un territorio que no está ni claramente establecido ni resulta indiscutible, se trata, como hemos visto, de un espacio que está comenzando a ser explorado de manera productiva, tanto en la teoría como en la práctica, por una nueva generación de aventureros del cambio educacional.

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AgradecimientosParte de la investigación de la que da cuenta este capítulo contó con el fi nanciamiento del National College for School Leadership (Escuela Nacional para el Liderazgo Escolar). Agra-decemos encarecidamente su apoyo, así como el aporte de Elpida Ahtaridou que nos asistió en el proceso de recolección de los datos de la encuesta.

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