Embed Size (px)
Citation preview
CARÁTULA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE INGLÉS
CHUNKS EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL
DEL IDIOMA INGLÉS PARA EL ESTUDIANTADO DE LOS
DÉCIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL
COLEGIO AMAZONAS EN EL AÑO LECTIVO 2016-2017.
Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la obtención del Título de
Licenciado en Ciencias de la Educación mención Inglés
AUTOR: Acosta Tipanguano David Israel
TUTOR: MSc. Luis Antonio Paredes Rodríguez
Quito, Julio, 2017
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, David Israel Acosta Tipanguano, en calidad de autor del trabajo de investigación: " Chunks
en el desarrollo de la comunicación oral del idioma Inglés para el estudiantado de los décimos
años de Educación General Básica del Colegio Amazonas en el año lectivo 2016-2017",
autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial que me
pertenecen, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento
También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y publicación de
este trabajo de investigación en el repositorio virtual de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144
de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Firma:
----------------------------------------
David Israel Acosta Tipanguano
CC.N° 1725720062
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR/A
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo Luis Antonio Paredes Rodriguez en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad
Proyecto de Investigación, elaborado por DAVID ISRAEL ACOSTA TIPANGUANO; cuyo título
es: CHUNKS EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS
PARA EL ESTUDIANTADO DE LOS DÉCIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA DEL COLEGIO AMAZONAS EN EL AÑO LECTIVO 2016-2017., previo a la
obtención de Grado de Licenciado en Inglés; considero que el mismo reúne los requisitos y méritos
necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte
del tribunal examinador que se designe, por lo que APRUEBO, a fin de que el trabajo sea
habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del
Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 17 días del mes de abril de 2017.
iv
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/ TRIBUNAL
El Tribunal constituido por: ……………………………………………………............
………………………………………………………………………………………….
Luego de receptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención del título de
LICENCIADO EN INGLÉS presentado por el señor DAVID ISRAEL ACOSTA TIPANGUANO
Con el título:
Chunks en el desarrollo de la comunicación oral del idioma Inglés para el estudiantado de los
décimos años de Educación General Básica del Colegio Amazonas en el año lectivo 2016-2017
Emite el siguiente veredicto: ……………………………………………….
Fecha: ……………………………………….
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre Apellido Calificación Firma
Presidente………………………………………….. ………… ……………
Vocal 1…………………………………………….. ………… ……………
Vocal 2…………………………………………….. ………… ……………
v
DEDICATORIA
A mis abuelitos Luz Bonilla y Gustavo
Tipanguano a quienes les debo todo, desde el
haberme permitido llegar a este punto de mi
vida, actuando de la manera más correcta,
tomando el rol de padres y creyendo en mí sin
importar errores; además de estar conmigo
ayudándome en los momentos más duros y
delicados de mi vida.
A mi madre por haberme regalado y compartido
todos los valores que ahora poseo y enseñarme
a perseverar. Aunque se fue pronto sé que desde
el cielo está cuidando mi camino y bendiciendo
a mi familia.
A mis tías que han compartido un consejo, un
mensaje de aliento, un abrazo y un pedazo de
ese amor incondicional.
A mi hermano que ha sido fundamental en el
compartir de la vida diaria, cuidándome las
espaldas y apoyándome en mis decisiones.
A mi hijo Tyler Acosta que me ha enseñado
varias palabras como el cariño, la ternura, el
amor y la paciencia.
A mi tutor quien ha guiado y fortalecido mis
conocimientos.
David Israel Acosta Tipanguano
vi
AGRADECIMIENTO
Agradezco en primera instancia a Dios por
haberme dado tantas oportunidades de ser mejor
día a día y la fuerza para nunca dejarme vencer,
también a mi madre que con su ejemplo y
demostración de amor me brindó consejos y me
enseñó a siempre perseverar y sé que aún desde
el cielo está guiando mis pasos y protegiendo
mi camino; además a mi familia, pilar
importante y fundamental en todas las etapas de
mi vida, brindando siempre su calor humano sin
perder sus esperanzas en mí, compartiendo mis
alegrías, tristezas, triunfos y derrotas.
A mi hijo Tyler Emiliano Acosta que hizo que
cada segundo dedicado a mi vida profesional
valiera la pena y transformara cada excusa para
renunciar en un motivo para luchar
constantemente.
A mis profesores que con su entrega, trabajo y
conocimiento me enseñaron a enseñar, y a
valorar mi carrera reconociendo que es una de
las profesiones más bellas y sacrificadas.
Finalmente, unas inmensas gracias a las
personas que me ayudaron directa e
indirectamente en este camino, que formaron
parte de mi carrera profesional y de mi
formación íntegra como ser humano.
David Israel Acosta Tipanguano
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CONTENIDOS
Paginas Preliminares Pág.
CARÁTULA .......................................................................................................................... i
DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR/A ......................................................................................... iii
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN .................................................................................... iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/ TRIBUNAL ...................................... iv
DEDICATORIA .................................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................... vii
LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................ x
LISTA DE TABLAS ............................................................................................................. x
LISTA DE GRÁFICOS ........................................................................................................ xi
LISTA DE CUADROS ....................................................................................................... xii
RESUMEN ......................................................................................................................... xiv
ABSTRACT ........................................................................................................................ xv
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I........................................................................................................................ 3
EL PROBLEMA............................................................................................................... 3
Línea de Investigación ................................................................................................... 3
Planteamiento del problema .......................................................................................... 3
Formulación del problema ............................................................................................. 5
Preguntas directrices ...................................................................................................... 5
Objetivos ........................................................................................................................ 6
General: ....................................................................................................................... 6
Específicos: .................................................................................................................. 6
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 7
CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 8
Antecedentes de la Investigación ................................................................................. 8
Fundamentación Teórica ............................................................................................ 10
Chunks ........................................................................................................................ 10
Frases fijas .................................................................................................................. 13
viii
Fosilización ................................................................................................................. 13
Verbos compuestos ..................................................................................................... 14
Colocaciones ............................................................................................................... 15
Modismos ................................................................................................................... 17
Frasema ....................................................................................................................... 19
Chunks gramaticales ................................................................................................... 20
Sintagma nominal ....................................................................................................... 20
Frases verbales ............................................................................................................ 22
Frases adjetivales ........................................................................................................ 23
Frases adverbiales ....................................................................................................... 24
Comunicación oral ...................................................................................................... 25
Competencias comunicativas ..................................................................................... 27
Competencia gramatical ............................................................................................. 28
Competencia Sociolingüística .................................................................................... 30
Competencia Pragmática ............................................................................................ 31
Pronunciación ............................................................................................................. 32
Énfasis ........................................................................................................................ 33
Ritmo .......................................................................................................................... 33
Fluidez ........................................................................................................................ 34
Área creativa ............................................................................................................... 36
Área lingüística ........................................................................................................... 36
Área semántica ........................................................................................................... 37
Precisión ..................................................................................................................... 38
Coherencia .................................................................................................................. 38
Cohesión ..................................................................................................................... 39
Organización ............................................................................................................... 40
Destrezas orales .......................................................................................................... 40
Hablar (speaking) ....................................................................................................... 41
Escuchar (listening) ..................................................................................................... 42
FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................................. 43
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS................................................................................... 44
CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES ......................................................... 47
CAPÍTULO III .................................................................................................................. 48
METODOLOGÍA ........................................................................................................... 48
Diseño de la investigación .......................................................................................... 48
Población y muestra.................................................................................................... 50
ix
Matriz de operacionalización de variables ................................................................. 52
Técnicas e instrumentos para recolección de datos .................................................... 54
Validez y confiabilidad ............................................................................................... 54
Técnicas de procesamiento y análisis de datos ........................................................... 54
CAPÍTULO IV ................................................................................................................... 56
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .............................................. 56
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS (PRUEBA)........................... 79
CAPÍTULO V .................................................................................................................... 84
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 84
Conclusiones ............................................................................................................... 84
Recomendaciones ....................................................................................................... 85
CAPÍTULO VI ................................................................................................................... 86
PROPUESTA ................................................................................................................. 86
PORTADA ..................................................................................................................... 86
Índice .............................................................................................................................. 87
Introducción .................................................................................................................... 88
Fundamentación científica .............................................................................................. 88
Objetivos ......................................................................................................................... 93
General.......................................................................................................................... 93
Específicos .................................................................................................................... 93
Tema I de clase: las colocaciones más importantes del Inglés ....................................... 94
Tema 2: Diccionario hablado: las frases adverbiales ..................................................... 98
Tema 3 de clase: Mejorando la competencia comunicativa pragmática ...................... 100
Tema 4 de clase: la pronunciación ............................................................................... 102
Tema 5 de clase: speaking y listening: creando una canción en Inglés. ....................... 103
Orientaciones para su aplicación .................................................................................. 105
Bibliografía ................................................................................................................... 105
Bibliográficas y virtuales ............................................................................................ 105
ANEXOS........................................................................................................................... 110
x
LISTA DE TABLAS
Contenido Pág
Tabla 1 Población ............................................................................................................................ 51
Tabla 2 (Formato para recolección de datos) ................................................................................... 55
Tabla 3 Interferencia del español en el aprendizaje del Inglés ........................................................ 56
Tabla 4 Significado diferente de frases en Inglés ............................................................................ 57
Tabla 5 Errores comunicacionales de frases en Inglés..................................................................... 58
Tabla 6 Importancia de aprender frases en Inglés con significado diferente al original .................. 59
Tabla 7 Importancia de aprender frases de hablantes en Inglés ....................................................... 60
Tabla 8 Frecuencia con que reconoce frases importantes de una oración en Inglés......................... 61
Tabla 9 Importancia de aprender el uso de un verbo dentro de una oración .................................... 62
Tabla 10 Importancia de utilizar un adjetivo en una oración ........................................................... 63
Tabla 11 Importancia de aprender la función de un adverbio en Inglés........................................... 64
Tabla 12 Dificultad para estructurar oraciones en Inglés ................................................................. 65
Tabla 13 Nivel de conocimiento de rasgos socioculturales ............................................................. 66
Tabla 14 Uso del idioma de forma correcta según el contexto, tema e interlocutor......................... 67
Tabla 15 Nivel de conocimiento del uso de mayor fuerza de voz en una palabra en Inglés ............ 68
Tabla 16 Pronunciación correcta de sonidos de frases en Inglés ..................................................... 69
Tabla 17 Creatividad para usar oraciones en Inglés sin titubear ...................................................... 70
Tabla 18 Estructura sin problemas una oración al hablar en Inglés ................................................. 71
Tabla 19 Entiende claramente cuando una persona habla en Inglés ................................................ 72
Tabla 20 Uso de frases en Inglés claras ........................................................................................... 73
Tabla 21 Usa sin problemas palabras y oraciones en Inglés ............................................................ 74
Tabla 22 Organización de ideas antes de expresarse en Inglés en una conversación ....................... 75
Tabla 23 Logro en el desarrollo de la habilidad productiva (speaking) en Inglés ............................ 76
Tabla 24 Nivel de comprensión oral (listening) .............................................................................. 77
Tabla 25 Población prueba de Inglés (Comunicación oral) ............................................................. 78
Tabla 26 Ejemplo valoración prueba ............................................................................................... 78
Tabla 27 Competencias Comunicativas........................................................................................... 79
Tabla 28 Pronunciación ................................................................................................................... 80
Tabla 29 Énfasis .............................................................................................................................. 81
Tabla 30 Fluidez.............................................................................................................................. 82
Tabla 31 Precisión ........................................................................................................................... 83
xi
LISTA DE GRÁFICOS
Contenido Pág
Gráfico 1 (Formato gráficas de porcentajes) ................................................................................... 55
Gráfico 2 Interferencia del español en el aprendizaje del inglés ...................................................... 56
Gráfico 3 Significado diferente de frases en Inglés ......................................................................... 57
Gráfico 4 Errores comunicacionales de frases en Inglés ................................................................. 58
Gráfico 5 Importancia de aprender frases en Inglés cuyo significado es diferente al original ......... 59
Gráfico 6 Importancia de aprender frases de hablantes en Inglés .................................................... 60
Gráfico 7 Frecuencia con que reconoce frases importantes de una oración en Inglés...................... 61
Gráfico 8 Importancia de aprender el uso de un verbo en una oración ............................................ 62
Gráfico 9 Importancia de aprender un adjetivo en una oración ....................................................... 63
Gráfico 10 Importancia de aprender la función de un adverbio en Inglés........................................ 64
Gráfico 11 Dificultad para estructurar oraciones en Inglés.............................................................. 65
Gráfico 12 Nivel de conocimiento de rasgos socioculturales .......................................................... 66
Gráfico 13 Uso del idioma de forma correcta según el contexto, tema e interlocutor...................... 67
Gráfico 14 Nivel de conocimiento para el uso de mayor fuerza de voz en una palabra en Inglés ... 68
Gráfico 15 Pronunciación correcta de sonidos de frases en Inglés .................................................. 69
Gráfico 16 Creatividad para usar oraciones en Inglés sin titubear ................................................... 70
Gráfico 17 Estructura sin problemas de una oración al hablar en Inglés ......................................... 71
Gráfico 18 Entiende claramente cuando una persona habla en Inglés ............................................. 72
Gráfico 19 Uso de frases claras en Inglés ........................................................................................ 73
Gráfico 20 Uso sin problemas palabras y oraciones en Inglés ......................................................... 74
Gráfico 21 Organización de ideas antes de expresarse en Inglés en una conversación .................... 75
Gráfico 22 Logro del desarrollo de la habilidad productiva (speaking) en Inglés............................ 76
Gráfico 23 Nivel de comprensión oral (listening) ........................................................................... 77
Gráfico 24 Competencia Comunicativa........................................................................................... 79
Gráfico 25 Pronunciación ................................................................................................................ 80
Gráfico 26 Énfasis ........................................................................................................................... 81
Gráfico 27 Fluidez........................................................................................................................... 82
Gráfico 28 Precisión ........................................................................................................................ 83
xii
LISTA DE CUADROS
Contenido Pág
Cuadro 1 Metodología propuesta por Lewis (1993) ........................................................................ 12
Cuadro 2 Verbos compuestos .......................................................................................................... 15
Cuadro 3 Colocaciones.................................................................................................................... 17
Cuadro 4 Ejemplos de Frasemas ..................................................................................................... 19
Cuadro 5 Ejemplos de frases verbales ............................................................................................. 23
Cuadro 6 Ejemplo de frases adjetivales ........................................................................................... 23
Cuadro 7 Muestra estratificada de estudiantes................................................................................. 52
Cuadro 8 Matriz de Operacionalización de Variables ..................................................................... 52
xiii
LISTA DE ANEXOS
Contenido Pág
ANEXO A: Designación de tutor……………………..………..………………………….111
ANEXO B: Autorización de aplicación de Instrumento …..……………………………....112
ANEXO C: Encuesta …….…………….………………………………………………......113
ANEXO D: Prueba…….…………….………………………………………………..........115
ANEXO E: Validación de instrumento Msc. Richard Mena…………………..…………..117
ANEXO F: Validación de instrumento Msc. Francisco Rojas…………………………......121
ANEXO G: Validación de instrumento Msc. Galo Palacios…………………………….....125
ANEXO H: Validación de instrumento Msc. Juan Muñoz.…… ……………...…………..129
ANEXO I: Fotografías...……………………………………………………………………133
xiv
TÍTULO: “Chunks en el Desarrollo de la Comunicación Oral del Idioma Inglés para el
estudiantado de los décimos años de Educación General Básica del colegio Amazonas en el año
lectivo 2016-2017”
Autor: David Israel Acosta Tipanguano
Tutora: MSc. Luis Antonio Paredes
RESUMEN
La presente investigación se fundamentó en la caracterización y uso de los chunks en el desarrollo
de la producción oral del idioma inglés para el estudiantado de los décimos años de educación
General Básica del colegio Amazonas, en el año lectivo 2016-2017. El sustento teórico se enfocó
en: Frases fijas, Chunks gramaticales, Competencias comunicativas, Pronunciación, Fluidez,
Precisión y Destrezas orales. El modelo investigativo de este proyecto fue de carácter socio-
educativo con un enfoque cuali-cuantitativo, con un estudio de tipo bibliográfica, documental, de
campo y descriptiva. Se utilizó la técnica de la encuesta con su instrumento que es el cuestionario
para la recolección de datos. La investigación permitió determinar que el estudiantado tiene
deficiencias en el desarrollo correcto de las competencias comunicativas y pronunciación que
requiere el idioma Inglés; por lo tanto, se plantea como alternativa de solución, la aplicación de un
taller dirigido a profesores la cual incluye metodología didáctica tecnológica (e-learning).
.
PALABRAS CLAVES: CHUNKS, COMPETENCIA COMUNICATIVA, DESTREZAS
ORALES, COLOCACIONES, PRONUNCIACIÓN.
xv
THEME: "Chunks in the Development of Oral Communication of the English language in the
third year of the Unified General Baccalaureate in the “Amazonas " high school, period 2016-
2017"
Author: David Israel Acosta Tipanguano
Tutor: MSc. Luis Antonio Paredes Rodríguez
ABSTRACT
The current research was based on the characterization and use of Chunks in the Oral
Communication Development dealing with the Tenth Graders at Amazonas High School in the
academic year 2016-2017. The theoretical foundation focused on fixed phrased, grammatical
chunks, communicative competences, and pronunciation, fluency, precision and oral skills. The
research project model was socio-educational with a quali-quantitative approach, supported by a
bibliographic, documentary, field and descriptive study. The survey with a questionnaire were the
technique and instrument applied for the data collection. The investigation allowed to determine
that students have deficiencies in the adequate development of the communicative competences
and pronunciation that the English language requires. Therefore, the application of an activity
workshop dealing with the teachers as a technological methodology was proposed as a possible
solution.
KEYWORDS: CHUNKS, COMMUNICATIVE COMPETENCE, ORAL SKILLS,
COLLOCATIONS, PRONUNCIATION.
1
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, la necesidad de saber otra lengua como el inglés es muy alta, ya que es uno
de los cinco idiomas más hablados del mundo; idioma que al pasar los días se vuelve uno de los
más necesarios. De este modo se evidencia la necesidad de profundizar sobre la enseñanza del
idioma inglés, en tanto se ha detectado que el alumnado de los Décimos años de Educación
General Básica del colegio Amazonas (Quito) posee falencias en el conocimiento de chunks
gramaticales y lexicales para el mejoramiento de la comunicación oral destacándose así que la
investigación del problema tiene importancia y trascendencia, en tanto dominar esta habilidad
lingüística facilita al educando a interactuar en otro idioma pero, además, mejorar a futuro su
ámbito laboral y profesional.
Tras el proceso investigativo llevado a cabo, se concluye que para solucionar el
problema evidenciado, es necesario elaborar un taller didáctico dirigido al personal docente del
área de Inglés haciendo uso de los llamados “chunks”; en tanto los resultados han señalado que
los educandos poseen falencias en el uso de colocaciones, frases adverbiales, fluidez y
pronunciación.
El proyecto se encuentra estructurado de la siguiente forma:
El Capítulo I El Problema comprende: planteamiento del problema, formulación del
problema, preguntas directrices, los objetivos generales y específicos y la justificación.
El Capítulo II Marco Teórico incluye: los antecedentes del problema, fundamentación
teórica, fundamentación legal, definición de términos básicos y caracterización de las
variables.
El Capítulo III Metodología comprende: el diseño de la investigación, población y
muestra, matriz de operacionalización de las variables, técnicas e instrumentos para la
recolección de datos, validez y confiabilidad de los instrumentos y las técnicas de
procesamiento y análisis de resultados.
En el Capítulo IV se incluye el análisis e Interpretación de resultados.
El Capítulo V menciona las conclusiones a las que se han llegado tras el proceso
investigativo y los resultados obtenidos.
2
El Capítulo VI incluye la propuesta que contiene: portada, índice, introducción,
fundamentación científica, objetivos, contenidos, metodología y orientaciones para su
aplicación.
Finalmente, se menciona las referencias tanto bibliográficas como virtuales y los anexos
correspondientes.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente, y según datos de EF International Language Centers (2015), más de
trescientos sesenta millones de personas usan el Inglés como idioma oficial, sin contar a ciertos
países que lo tienen como segunda lengua, ocupando a nivel mundial el tercer puesto; donde
acorde a la investigación del English Proficiency Index (EPI), edición 2015, Ecuador ocupa el
puesto treinta y ocho del dominio del inglés de setenta países; cuyo nivel de competencia es
baja, siendo Argentina el que mejor puesto ocupa (quince) en relación a Latinoamérica.
Estos resultados evidencian que en el Ecuador existen falencias en cuanto al aprendizaje
de una segunda lengua. Esto se debe a que cada idioma tiene su identidad, es decir, tiene su
cultura, su dialecto e incluso en varios países de habla inglesa como Canadá, Jamaica, Escocia
poseen sus variaciones de acento, vocabulario y pronunciación; por lo que se dificulta
desarrollar la competencia sobre el aprendizaje del inglés; a pesar de que la malla curricular en
el sistema educativo establece cinco horas a la semana la enseñanza; por lo que no se ha
alcanzado los estándares requeridos.
La realidad expuesta se refleja en el colegio nacional Amazonas donde se evidencia el
desconocimiento de algunas estructuras tanto lexicales como gramaticales de los chunks en el
aprendizaje del inglés pero, especialmente, en el dominio de estas estructuras gramaticales para
ÀREA DEL
CONOCIMIENTO
LÌNEAS DE INVESTIGACIÒN
FACULTAD DE FILOSOFÌA
LÌNEAS DE
INVESTIGACIÒN DE LA
CARRERA DE INGLÈS
EDUCACIÒN 1. EDUCACIÒN Y
DESARROLLO
Gestión de la
enseñanza-aprendizaje
en los espacios
educativos
4
ampliar el conocimiento de vocabulario y mejorar la comunicación oral del idioma, las causas
son variadas: desde el uso de una metodología tradicional hasta la idea del estudiante de creer
que la asignatura es un requisito más para obtener su título; donde
Hay al menos cinco factores que son determinantes en el proceso enseñanza
aprendizaje del idioma inglés: el docente, el estudiante, la metodología, el
currículo y el contexto educativo. Estos factores en condiciones favorables
pueden llevar a los estudiantes a desarrollar mejores niveles de
aprendizaje, pero en circunstancias desfavorables pueden interferir y
afectar los resultados grandemente (Martínez, 2005, pág. 45).
Lo que en efecto mide el fracaso de no alcanzar los niveles de competencia
comunicativa del idioma en el alumnado que culmina sus estudios secundarios; por lo que los
conocimientos del docente, su nivel de competencia comunicativa, sus habilidades didácticas e
interés real de la enseñanza son elementos esenciales para orientar adecuadamente al educando
a conocer y mejorar aspectos lexicales y gramaticales que sean positivamente influyentes en el
desarrollo de la producción oral, donde incluso existen otros factores desencadenantes de las
falencias de la comunicación oral del inglés desde su motivación, hábitos de estudio y su
autoestima, además del uso de la metodología de enseñanza que se aplique en el aula.
El problema se evidencia cuando los centros educativos no consiguen superar el modelo
tradicionalista que ha demostrado no ser efectivo, en tanto los educandos terminan sus estudios
secundarios sin bases claras sobre otro idioma como el inglés teniendo consecuencias a futuro
en un bajo nivel para competir profesionalmente. La situación expuesta revela la necesidad de
establecer una solución alternativa como talleres dirigidos a docentes los cuales planteen varios
temas relacionados a la enseñanza de chunks gramaticales y lexicales en función de mejorar las
competencias comunicativas orales sobre el idioma inglés puesto que como se ha señalado, su
familiarización revela grandes beneficios no sólo en el ámbito personal y profesional sino
también a nivel de país; cuya inversión extranjera a futuro aportaría a mejorar la calidad de vida
de las personas, caso contrario no existirían mejoras a nivel económico trayendo consecuencias
negativas.
De este modo se destaca la necesidad de resaltar la importancia del aporte de
investigadores interesados en desarrollar estrategias metodológicas como la propuesta en el
presente trabajo donde se destacan metodologías usando varios sitios web como powtoon,
blogs, entre otros, para un aprendizaje interactivo el cual ayude a desarrollar la producción oral
del idioma Inglés, puesto que ésta es la habilidad lingüística más difícil de adquirir y que, en
efecto, requiere de medidas más profundas para superar este problema que afecta a varios
centros educativos del país.
5
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En relación con lo expresado se formula el siguiente problema de investigación:
¿Cómo el uso de Chunks influye en el desarrollo lexical y gramatical de la producción oral del
idioma inglés en el alumnado de los Décimos años de Educación General Básica del colegio
Amazonas en el año lectivo 2016-2017?
PREGUNTAS DIRECTRICES
¿Cuáles son las ventajas y desventajas del conocimiento de chunks lexicales y
gramaticales en el desarrollo de la producción oral del inglés en el alumnado de los
Décimos años de Educación General Básica del colegio Amazonas?
¿Qué tipo de chunks gramaticales y lexicales conoce el estudiantado de los Décimos
años de Educación General Básica del colegio Amazonas en la producción oral del
inglés?
¿Está el alumnado de los Décimos años de Educación General Básica del colegio
Amazonas familiarizado con las competencias comunicativas (gramatical,
sociolingüística y pragmática)?
¿Reconoce el estudiantado de los Décimos años de Educación General Básica del
colegio Amazonas aspectos lingüísticos en relación de la pronunciación, fluidez y
precisión?
¿Cuál es el nivel de destrezas orales (hablar y escuchar) que tiene el estudiantado de los
Décimos años de Educación General Básica del colegio Amazonas en el idioma inglés?
6
OBJETIVOS
General:
Caracterizar el uso de los chunks gramaticales y lexicales en el desarrollo de la
producción oral en inglés en el estudiantado de los Décimos años de Educación General Básica
del colegio Amazonas de la ciudad de Quito en el año lectivo 2016-2017.
Específicos:
Precisar ventajas y desventajas de los chunks en el desarrollo de la comunicación oral
del inglés.
Identificar el conocimiento sobre tipos de chunks en el desarrollo de la comunicación
oral del inglés como segunda lengua.
Comprobar si el estudiantado de los Décimos años de Educación General Básica del
colegio Amazonas se encuentra familiarizado con las competencias comunicativas
(gramatical, sociolingüística y pragmática).
Detectar el nivel de conocimiento del inglés sobre destrezas orales (hablar y escuchar)
que tiene el estudiantado de los Décimos años de Educación General Básica del colegio
Amazonas.
7
JUSTIFICACIÓN
El interés por realizar el trabajo investigativo sobre el desarrollo de la comunicación
oral del dialecto inglés a través de una estrategia metodológica, obedece a la necesidad de
contribuir a mejorar las competencias lingüísticas como el habla en dicho idioma en centros
educativos como el colegio nacional Amazonas (del que se evidencia deficiencia en la
producción oral en el idioma inglés debido al escaso manejo de estructuras gramaticales y
expresiones idiomáticas); donde en el dialecto anglosajón es una lengua de comunicación
global, es decir, es el que la mayor parte de la población mundial ha aprendido, desea aprender o
aprenderá en algún momento de su vida; y que cada persona debe conocerlo y usarlo como parte
de su formación en varios ámbitos y niveles socioculturales.
De este modo, cada persona que aprende esta lengua como segundo idioma menciona
que la habilidad más difícil de adquirir es el habla debido a la complejidad y exigencia que ésta
habilidad requiere, y es por eso que es de vital importancia reconocer y manejar expresiones
lingüísticas (chunks) naturalmente para mejorar la comunicación oral de forma genuina, debido
a que éstos (como aspecto novedoso a investigar) ayudan a expresarse de manera real en un
contexto original, descubriendo con facilidad lo que es expresarse oralmente de forma segura, y
con la plena convicción de usar apropiadamente estructuras y expresiones gramaticales.
Además, el manejo de los chunks ayuda a ampliar notablemente el vocabulario y a
desarrollar eficazmente el idioma utilizándolo de manera efectiva en todas las áreas que sean
posibles como se lo ha hecho en la lengua materna, con lo que se espera un impacto social
positivo no sólo en el campo profesional del alumnado, sino a nivel institucional y, por ende,
social contribuyendo a atraer mayor inversión extranjera; por lo que los beneficiarios directos
son los educandos de Educación General Básica del colegio “Amazonas” y los potenciales, la
comunidad educativa.
De esta manera, la investigación tiene utilidad práctica porque contribuirá a mejorar la
enseñanza del idioma en el centro educativo del objeto de estudio, reafirmando además la
utilidad teórica en función de resaltar la validez del modelo educativo que enfatiza en el proceso
y que su utilidad metodológica se orienta a aportar a una propuesta que a futuro se desee
implementar en materia del desarrollo de la comunicación oral del idioma inglés, a través de
estrategias metodológicas novedosas en donde se usa la tecnología e instrumentos digitales.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
El habla constituye una de las habilidades productivas de la lengua de las que
usualmente el alumnado presenta falencias a la hora de aprender un nuevo idioma, así lo han
demostrado investigadores que se han interesado por indagar con mayor profundidad sobre el
desarrollo de la competencia comunicativa verbal del idioma inglés tanto a nivel nacional, local
como internacional, por lo que se han planteado trabajos destacando el uso de estrategias
metodológicas que aporten a mejorar la producción oral; por lo que a continuación se exponen
tres tesis relacionadas al problema evidenciado.
La tesis desarrollada por Lourdes Proaño Valdiviezo (2013) bajo el tema “Las
expresiones idiomáticas en el desarrollo comunicativo oral del Inglés en los estudiantes del ciclo
básico de los novenos años del colegio Mayor Pedro Traversari 2011-2012” de la ciudad de
Quito, Ecuador; elabora su investigación sobre el estudio descriptivo de carácter cuantitativo
haciendo uso de expresiones idiomáticas, las cuales ayudan a la comunicación oral del idioma
inglés y que en su mayoría no son utilizadas debido al desconocimiento semántico que estas
expresiones usan, lo que lleva a concluir que pueden influir varios factores para desarrollar la
habilidad oral. Además de que el uso de estrategias dentro del aula no es suficiente en tanto se
hace necesario incentivar al alumnado a que utilice el idioma inglés de manera efectiva tanto
dentro como fuera del aula.
En relación a la tesis elaborada por Evelyn Raquel Toalombo Tipán (2014) sobre
“Estrategias metodológicas significativas en el desarrollo de la comunicación oral del idioma
inglés de los alumnos de los segundos años de bachillerato técnico de la unidad educativa
´Nueva Primavera´ del año lectivo 2013-2014”, de la ciudad de Quito; la autora elabora su
trabajo sobre el enfoque cuali-cuantitativo, de carácter descriptivo haciendo uso del
cuestionario. De esta forma concluye que el docente hace uso del proceso conductista al exigir
memorizar contenidos, no se incentiva al aprendizaje independiente ni al uso de las Tics;
además no se valen de técnicas motivacionales, ni estrategias significativas como las
comunicativas, activas ni afectivas y, finalmente, los alumnos no practican ejercicios ni
actividades enfocadas a la habilidad comunicativa oral del idioma inglés.
Finalmente, la tesis desarrollada por Paúl Jeffeson Valdez Perugachi (2014), en función
del tema “Incidencia de la metodología comunicativa para el mejoramiento de la expresión oral
9
en el idioma inglés de los estudiantes de los octavos años de educación básica de la unidad
educativa experimental”, haciendo uso de la sistemática de tipo descriptivo, de carácter
cualitativo y bajo la técnica de la encuesta de la que se obtuvo información sobre la metodología
utilizada en clase; concluye que el docente hace uso del método tradicional memorístico, pero
que a pesar de ser en su mayoría jóvenes no aplican nuevas tecnologías ni material didáctico
adecuadamente, en tanto existe desmotivación estudiantil sobre el interés de aprender el idioma.
De lo expuesto por los autores mencionados se puede señalar que a diferencia del
primer caso (expresiones idiomáticas), el docente hace uso frecuente de la técnica conservadora,
lo que no le permite al educando aprehender el idioma llevándolo a memorizarlo todo; además
que no se valen de las Tics “Tecnologías de Información y Comunicación” para mejorar la
comunicación oral o bien estrategias metodológicas activas para dicho fin llevando a entender
que aparentemente la falencia se encuentra en el modo cómo se enseña el idioma sobre todo al
momento de desarrollar la habilidad productiva del habla.
En relación al trabajo sobre expresiones idiomáticas, la autora menciona que para
mejorar la fluidez en el idioma inglés es necesario incrementar técnicas basadas en la habilidad
comunicativa; además, de establecer adaptaciones en el uso de expresiones idiomáticas para
insertarlos de manera cotidiana. Estos trabajos aseveran, de este modo, la validez de la presente
labor de proponer una metodología activa a través del uso de los chunks, como alternativa
dinámica que aporte a mejorar la producción oral en los estudiantes del centro educativo en
estudio.
10
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Antes de abordar la definición y desarrollo de chunks cabe recalcar que se debe
complementar primero con lo que es la morfosintaxis ya que de ésta dependen varias
características de los chunks y a su vez dar mayor relevancia a la investigación.
La morfología es una de las clasificaciones de la lingüística la cual se encarga de la
estructura interna de las palabras delegando a ella la clasificación, delimitación y definición de
sus unidades, además de contribuir a la formación de nuevas palabras. La morfología significa
el estudio de morfemas y su combinación en las palabras, además de implicar una investigación
de unidades mínimas con significado mejorando las capacidades y habilidades dentro del
idioma Inglés. En todo caso, es un apropiado mundo de palabras para aprender cómo se
formaron las mismas, entender su estructura interna así como su definición y la habilidad de
usarlos correctamente en estructuras gramaticales.
¿Qué se entiende por morfema?
Un morfema es un segmento pequeño del idioma con significado el cual cumple tres
características: es una palabra o parte de una que tiene significado, no puede ser dividida en
partes más pequeñas sin quitarle su significado, además de que aparece en diferentes ambientes
aparentemente con el mismo significado. En ingles un ejemplo claro seria la palabra “sun” la
cual podríamos encontrar en cualquier diccionario, pero que no puede ser dividida en partes más
pequeñas sin dañarla o sin afectar su definición (/su/ /n/) o (/s/ /un/), pero sus partes pueden
ayudar contribuir y formar otras palabras (sunshine, sunny y sunbath).
Chunks
La idea del chunking lexical fue introducido por primera vez por Firth (1952) seguido
por Halliday (1966) y Sinclair (1991); sin embargo, el mayor referente de los llamados Chunks
es el británico Michael Lewis (1993), autor del libro The Lexical Approach, quien le da una
mirada comunicativa al enfoque léxico, desde un abordaje más profundo redefiniendo y re
conceptualizando la función que cumplen tanto la gramática como el vocabulario, dentro del
aprendizaje de una nueva lengua consiguiendo que ambos términos interactúen en el proceso
comunicativo.
Como se señala, “el componente esencial de una lengua sería la secuencia léxica, o
«lexis». Dicha secuencia, o «chunks», serían trozos prefabricados de lengua a los cuales
solemos recurrir a la hora de realizar actividades comunicativas” (Lewis, 1993, pág. 108),
11
contrario a lo que usualmente se ha utilizado en la escuela tradicional para la enseñanza de una
segunda lengua, donde el vocabulario como la gramática han actuado de forma separada; por lo
que a decir de Coady & Huckin(1997, pág. 255)“The ítems may be words or structures in
traditional language teaching terms but, as well we see , most tipically they are lexical ítems of
types not recognised in most teaching materials”.[Los ítems pueden ser palabras o estructuras
en términos tradicionales de la enseñanza de un idioma, pero, como vemos, normalmente son
ítems léxicos de tipo no reconocidos en la mayoría de los materiales de enseñanza].
Significa que, cuando los individuos interactúan con los demás, al comunicar ideas no
realizan esfuerzos innecesarios para juntar palabras sueltas y asociarlas a las reglas
gramaticales, contrario a ello recurren a una lógica secuencia lexical prefabricada, es decir; “a la
construcción de textos, desde un abordaje léxico, que parte de un bagaje de frases léxicas. En
consecuencia, se entiende a la lengua no solamente constituida por gramática y vocabulario,
sino también por Trozos prefabricados de varias palabras”(Marina, 2007, pág. 427).
De este modo, el término “chunks” hace referencia a un grupo de palabras que
normalmente se las encuentran juntas y son utilizadas para demostrar naturalidad al hablar un
idioma. Así como parte fundamental de las estructuras lingüísticas, éstas incluyen palabras que
tienen significados prefabricados, cuyas características se adaptan fácilmente a la expresión oral
considerado así un enfoque eficaz de enseñanza del lenguaje Inglés otorgándole al hablante una
comunicación fluida y natural. Pero para que aquello ocurra es necesario entender que dirigir la
enseñanza sobre vocabulario y gramática de forma separada no ha dado durante varios años los
frutos deseados ya que la mayoría de los educandos se gradúan sin haber dominado un idioma.
El problema es, que si bien se han realizado vastos intentos por mejorar la metodología
de enseñanza de una nueva lengua, en el fondo no se ha dado aquello porque la enseñanza se
maneja desde una sistemática tradicional; por lo que Lewis (1993) propone la enseñanza de una
nueva lengua desde un enfoque “terminológico” donde “adoptar un enfoque léxico de la
enseñanza de la lengua extranjera significa concebir el idioma como Lexis: palabras y
combinaciones, frases que se usan como unidades para comunicar, expresar sentimientos,
representar ideas, transmitir información y tantas otras funciones del lenguaje” (Kirac,
Ortigueira, & Villareal, 2012, pág. 229) y son esas unidades las que precisamente se denominan
chunks o traducidos al español “unidades léxicas”.
Esto infiere en la necesidad de considerar que en el aprendizaje de una lengua debe
prestarse más atención a la terminología que a la gramática en sí, es decir distinguir y retener en
la memoria segmentos léxicos donde se dan bloques prefabricados de palabras (chunks) cuyas
ventajas en el aula se evidencian al momento de requerir un menor esfuerzo cognitivo por parte
12
de los educandos. Pero dicha enseñanza no implica un proceso mecánico de memorización, sino
que deberán aprender en qué momentos se usan las palabras pero, además, con qué otras
expresiones pueden combinarse. El siguiente cuadro expone con mayor detalle cómo el docente
aborda usualmente la enseñanza en el aula, y cómo éste debe abordar la metodología propuesta
por Lewis (1993) ayudando así a enriquecer la enseñanza de un nuevo idioma desde un enfoque
comunicativo:
Cuadro 1 Metodología propuesta por Lewis (1993)
Conocimiento gramatical Conocimiento léxico
Listas de vocabulario.
Análisis, («tener+que+infinitivo»).
Contenido gramatical.
Oración (corrección sintáctica).
Gramática de la palabra: morfología,
sintaxis, derivación.
Segmentación (por ejemplo: «treinta y
tres años»).
Corrección.
Palabras con contenido semántico son
la base de la lengua.
Morfología básica y formación de
palabras.
Visión holística (por ejemplo: «dar
consejos»).
Función comunicativa.
Texto (cohesión y coherencia).
(artículos, preposiciones...), frases
hechas, orden de palabras.
No segmentación (por ejemplo:
*trentitrés años).
Fluidez.
Cualquier palabra con o sin contenido
semántico es la base de la lengua.
Fuente:(Marina, 2007). El enfoque léxico: una perspectiva innovadora en la enseñanza de ELE.
Para ello es importante destacar que, es imprescindible liberarse de tabúes articulando
teoría con práctica sobre la base de situaciones reales y significativas. “De este modo, la
actuación pedagógica se llevará a cabo a partir de las expresiones institucionalizadas (aquellas
que se encuentran vinculadas a un contexto determinado) y de las distintas colocaciones y
expresiones idiomáticas (normalmente aparecen juntas en una frase)”. (Wei, 2015, pág. 7). Por
este motivo, se debe garantizar que el educando sepa identificar correctamente los chunks,
cuyos beneficios serán: el mejor uso del diccionario, mejor traducción y un menor riesgo de
cometer errores. A continuación se expone con mayor detalle sobre el tema de los chunks
haciendo referencia a los denominados set phrases o frases fijas y a los gramatical chunks.
13
Frases fijas
La necesidad del dominio de idiomas constituye en la actualidad una necesidad imperiosa
para poder desenvolverse en un mundo cada vez más complejo y constantemente cambiante, por
tal motivo el interés de desarrollar la habilidad comunicativa oral del idioma inglés involucra el
uso de las denominadas set phrases que constituyen una forma de otorgar al aprendiz de una
nueva lengua mayor facilidad de expresarse sin la necesidad de construir oraciones mentales ,
sino que, fluyen espontáneamente al usar un idioma.
De esta manera, se señala que las frases fijas, son “expresiones fijas, unidades fraseológicas,
refranes, etc., formadas por combinaciones reproducidas en bloque, poseen como característica,
además de la fijación, el ser construcciones precedentes a todo acto elocutivo” Zuluaga, 1975,
citado en (García Dini, 2008, pág. 40). Quiere decir que, el hablante no es quien los crea en un
momento determinado en su discurso frente a sus remitentes, sino que se vale de ciertas frases
para comunicar, cuyas estructuras lingüísticas son producto de un largo proceso histórico y
significativo y existen en todos los idiomas. Así existen una infinidad de modismos, refranes,
locuciones, entre otras expresiones.
Fosilización
Constituye una de las formas hábiles de aprender un nuevo idioma, en tanto la frustración
constante que han demostrado los aprendices de una nueva lengua es evidente, ante todo cuando
se trata de expresarse con facilidad ante un interlocutor nativo o hablante que ha aprendido un
nuevo idioma. Pero ¿a qué hace mención la palabra fosilización en sí?
El termino se refiere “a la tendencia que tienen los aprendices de L2 (lengua extranjera),
a conservar en su interlingua usos, reglas o estructuras, que no aparecen en la producción de los
nativos de la L1 (Lengua materna), y que se consideraban erradicados a través del
aprendizaje”(Varón, 2009, pág. 118) donde para algunos la fosilización es un error permanente
en la interlingua, acepción que no tiene tanta coherencia en tanto como elemento inherente a la
interlingua; su intención debería ser el justificar las razones del por qué el sistema de un
hablante no nativo no es igual al del nativo.
Esto significa que, nunca quien esté aprendiendo un nuevo idioma dará los mismos usos
y evidenciará los mismos elementos comparados con los que utiliza el nativo; por tanto
considerar como error a la fosilización significaría que se está restando validez a dichas
desviaciones que como se dijo no siempre serán errores, en tanto es natural que nunca se llegue
14
a alcanzar las mismas competencias de cómo las utiliza de forma natural el individuo que usa su
lengua materna y, por tanto, no cabe la posibilidad de erradicarlos por completo.
Ahora bien, existen patrones fonéticos y fonológicos que el hablante de una segunda
lengua evidencia en el proceso de aprendizaje donde dominan las características del sonido en
español y que se consideran desviaciones del lenguaje, puesto que en el idioma español cada
palabra tiene acento propio y se pueden clasificar en agudas, graves y esdrújulas. Además es
importante señalar que aunque para Chela (1997, pág. 228). la “fossilization of errors in the
pronunciation pattems of adult second language learners has been attributed to neuro-
physiological factors, affective factors and psychological and developmental factors” [La
fosilización de errores en los patrones de pronunciación de los aprendices comparados a los
adultos de segunda lengua ha sido atribuida a factores neurofisiológicos, factores afectivos,
factores psicológicos y de desarrollo]; no existe evidencia clara ni abundante sobre este punto;
sin embargo, sí se tiene material suficiente para concluir que “la transferencia negativa de
patrones de la lengua materna a nivel segmental y prosódico parece ser la causa principal de la
fosilización fonológica en el interlenguaje”(Chela, 1997, pág. 228).
En todo caso, las llamadas desviaciones del fenómeno fosilización están presentes en el
hablante adquiriente de una nueva lengua, quien los utiliza en la comunicación oral al mezclar
las reglas gramaticales, fonéticas y estructurales propias del idioma nativo siendo así muy difícil
de romper.
Verbos compuestos
Muchos de los hablantes que se encuentran en el proceso de aprendizaje de una segunda
lengua tienen como intención el conseguir hablar como un nativo, pues hay quienes coinciden
que para alcanzar aquello se necesita dominar los verbos compuestos o traducidos al inglés
Phrasal verbs, pero ¿a qué hace mención el término?
Básicamente para Englishtown (2015, pág. 1)“Phrasal verbs are verbs that have their
meanings changed when they are joined with prepositions or adverbs (or both). The same verb
can have dozens of completely different meanings, depending on the term that goes with it”
[Los verbos compuestos son verbos que cambian de significado cuando se unen con
preposiciones o adverbios (o ambos). El mismo verbo puede tener decenas de significados
completamente diferentes, dependiendo del término que va con él]; es decir, que los verbos
cambian su significado al momento en que se unen con adverbios o preposiciones donde,
incluso, el verbo puede tener diversidad de definiciones existiendo actualmente alrededor de
15
cinco mil verbos compuestos, donde han cambiado su significado cuando se unen con
preposiciones o adverbios.
El siguiente cuadro ejemplifica claramente algunos verbos compuestos que pueden ser
utilizados en el aula
Cuadro 2 Verbos compuestos
PHRASAL VERB DEFINITION TRANSLATION
OF DEFINITION
EXAMPLE
ask out to invite someone
to go out (for a
romantic date)
invitar a alguien a
salir(para una cita
romántica)
He asked her out for a
movie.
be better off to be in a better
situation than
before
estar en una mejor
situación que antes
My sister is better off now
that she found new
friends. The old ones were
mean to her!
break up to separate, to put
an end to
something
separarse, terminar,
ponerle fin a algo
They were the perfect
couple, I never thought
they would break up!
eat out eat at a restaurant salir a comer I don´t feel like cooking
tonight. Let´s eat out.
get around have movility movilizarse My grandpa can get
around fine in his new
wheelchair.
look after take care of tener cuidado de I have to look after my
sick grandmother.
work out be successful tener éxito Our plan worked out fine.
Fuente: (EF International Language, 2015).
Los verbos compuestos no siempre tienen claridad de definición, en tanto dentro de ellos
existen problemas semánticos, es decir; que pueden tener variedad de connotaciones por lo que
se hace difícil dominar su uso, por ejemplo, set up presenta más de diez acepciones
preestablecidas por lo que es esencial su contexto para tener claridad y no cometer errores en el
proceso comunicativo, o malos entendidos.
Colocaciones
Desde que en 1957 fuera utilizado el término por primera vez por el británico Firth, hay
quienes señalan que dicho término ya lo había mencionado Palmer (1933) en los años 30; han
surgido una serie de discrepancias sobre su definición en tanto el docente en el aula se enfrenta
a una cierta confusión en lo que respecta a su terminología; por tanto “la colocación es
arbitraria, decidida por la convención lingüística, y tiene que ver con el grado de probabilidad:
esperamos encontrar juntas ciertas palabras, pero no otras” Lewis, 1993, citado en (Cercadillo,
16
2007, pág. 6). Otros autores lo ven en cambio “como frases y construcciones fijas, identificables
y no idiomáticas” Benson y otros, 1986, citado en (Otal, Fortanet, & Codina, 1997, pág. 174), y
se encuentra en el punto medio de las expresiones idiomáticas (idioms) y combinaciones libres.
Viene a ser, además, para Moreno (2009, pág. 13), “a succession of two or more words that
must be learned as an integral whole, and not pieced together from its component part” [Una
sucesión de dos o más palabras que deben ser aprendidas como un todo integral, y no
recolectadas por cada uno de sus componentes] las cuales forman parte de las denominadas
frases prefabricadas que están disponible para el hablante.
En todo caso, los entendidos en el tema han establecido dos tipos de colocaciones:
gramaticales y léxicas. En el primer caso (gramatical) hace mención al uso de un verbo, adjetivo
o nombre al que le sigue una preposición o estructura gramatical; por ejemplo, She is ready to
go. En el segundo caso (lexical) se refiere al uso de palabras que usualmente no suelen
encontrarse con facilidad en libros o diccionarios adoleciendo, además, de la falta de acceso a
información clara.
En este ejemplo, se ha tomado como referencia la colocación mild cheese
Supongamos que el alumno tiene dudas acerca de cómo producir queso
suave al escribir, pongamos por caso una receta como tarea en casa. El
diccionario Oxford Bilingüe (1994) bajo la entrada suave, lee: (sabor) (no
fuerte) delicate, mild. El alumno podría decidirse por delicate cheese en vez
de mild cheese que sería la colocación normal (Otal, Fortanet, & Codina,
1997, pág. 175).
El error se expresa al momento de no contar con la información clara y necesaria sobre
dicha colocación, por tanto al expresarlo oralmente frente a su interlocutor pudieran
evidenciarse ideas vagas o confusas, lo que frenaría efectividad en el proceso comunicativo en
el que se encuentran dos o más personas.
Este tipo de colocaciones son esenciales para las personas que se encuentra en el
proceso de aprendizaje de un nuevo idioma como el inglés, por lo que se hace “necesario
enseñar las colocaciones de forma explícita, especialmente aquellas combinaciones que sean
diferentes en la L1 (lengua materna) y la L2 (lengua extranjera) del estudiante para evitar
errores causados por transferencia de la L1” (López Jiménez, 2013, pág. 103); y que como se
mencionó, los errores pueden evidenciar confusiones entre emisor y receptor.
Lewis (1993) “le da un papel central a las denominadas unidades léxicas pluriverbales,
entre ellas la colocación léxica, destacando la arbitrariedad y la variación en el eje sintagmático
y el paradigmático en el denominado enfoque léxico” citado en (López Jiménez, 2013, pág.
104). Pero lo destacable de su aporte lo hace cuando señala que las colocaciones se asocian más
17
al contenido que a las funciones mismas de la comunicación de la lengua (como saludar,
criticar). En todo caso, es importante entender que para que el educando domine las
denominadas colocaciones, éstas no deben limitarse a ser reconocidas de un modo mecánico o
que se aprenda su significado. Interesa ejercitar una metodología activa-participativa
relacionando las expresiones al contexto, además de dotar a los docentes de formación en
materia Lingüística para luego trasladarlo a ejercicios didácticos y trabajar dichas colocaciones
también con otro tipo de unidades léxicas. Algunos ejemplos son:
Cuadro 3 Colocaciones
DO
Do well/badly/ good
Do me a favour
Do some shopping
Do homework, housework, office work
MAKE
Make a paper plane
Make a phone call
Make a success
Make promises, offers, suggestions
Elaborado por: David Acosta
Modismos
Constituye otra de las expresiones utilizadas en el idioma inglés, cuya particularidad es que
surge del diálogo espontáneo y es difícil de traducir en otra lengua precisamente por provenir
del dialecto popular, sin embargo no es exclusivo de una lengua en particular en tanto se
manifiestan en diversas culturas. Sin embargo, dar una definición de lo que es un modismo,
usualmente lleva a confusiones respecto a su significado debido a que es común asociarlo a la
palabra proverbios, aunque ambos conceptos sean distintos. De este modo, “las ideas se
expresan con palabras, frases, modismos, giros, locuciones, figuras literarias, todos los recursos
lingüísticos a disposición del traductor, o sea vocabulario” (Orellana, 2005, pág. 17).
La Real Academia de la Lengua Española señala que un modismo es “una expresión fija,
privativa de una lengua, cuyo significado no se deduce de las palabras que la forman” ( Duffé
,A, 2004, pág. 36). Esto quiere decir que, es una clase de expresión que usualmente suele tener
un significado diferente al original o cuya significación no puede ser deducible desde las
18
palabras que la rodean. Sin embargo, cabe mencionar que un modismo se destaca en toda
cultura ya que todas, de una u otra forma, lo utilizan; por tanto son expresiones particulares o
frases coloquiales que no distingue raza ni clase social.
Un modismo forma parte del lenguaje hablado y posee variedad de significados, unos más
difíciles que otros, pero que en definitiva son expresiones típicas de una región determinada
pero apartada de las reglas gramaticales. En español puede ser “no dar pie con bola” y en inglés
to mince matters que se traduce en “andar con rodeos”. En todo caso es importante destacar que
un modismo como cualquier frase fija debe ser aprehendida, es decir, no memorizada pero sí
contextualizada, pero además entender que según Holmes (s/f, pág. 2).
A word to the wise, however, is that students should learn only one
idiom/expression at a time, because (as research indicates) if they learn seven
in a row in fifteen minutes, they won’t remember anything at all later on. It is
better to do one thing well and hammer it home until the learner has it clearly
in his head and will be able to use it when he needs it [Una palabra acertada,
sin embargo, los estudiantes deben aprender sólo un modismo / expresión a
la vez, porque (como indica la investigación) si aprenden siete en fila en
quince minutos, no recordarán nada en absoluto más adelante. Es mejor
hacer una cosa bien y martillarla en casa hasta que el alumno la tenga
claramente en su cabeza y pueda usarla cuando la necesite].
Además, sería de gran utilidad que un modismo sea aprehendido también en la
interacción con un nativo del idioma inglés. En todo caso, un modismo puede aportar a las
sociedades a comunicarse ya que, “conocer los modismos es esencial para entender el lenguaje
hablado y escrito y poder comunicarse efectivamente”.(Stuckey & Daymut, 2010, pág. 1); En
conclusión, los modismos proveen oportunidades para expandir las habilidades de comprensión
del individuo sobre un nuevo idioma como el inglés, algunos modismos frecuentes son:
A lemon= se usa para describir algún objeto que esta defectuoso; I bougth a lemon.
As cool as a cucumber= estar calmado en situaciones estresantes; I am as cool as a cucumber
about my presentation.
Hit the books =estudiar duro; the next week, I will do a quiz. So, today I have to hit the books.
Hit the sack= ir a dormir; I am so tired. I am going to hit the sack.
Twist someone´s arm= convencer a alguien; She has twisted my arm to go with her family.
By the way= a propósito, hablando de eso; I said the health is important, by the way, he is sick.
It´s raining cats and dogs= llueve a cántaros; today it is raining cats and dogs in Quito.
19
Frasema
Finalmente dentro de las denominadas frases fijas hábiles para facilitar la comunicación
oral en el idioma inglés está un frasema, entendida como una expresión idiomática que se
encuentra presente no sólo en el habla sino también en la literatura o en la prensa y que le
compete exclusivamente al hablante nativo.
Dicho de esta forma, el término hace mención a la combinación de palabras o bien a
“una expresión multilexémica que no puede ser producida a partir de una situación dada o de un
significado dado, según un diccionario de palabras y a partir de las reglas generales estándar de
la gramática” (Mel'Cuk, s.f, pág. 268) , donde ésta es propia del hablante nativo y constituye
una unidad lingüística entendida como palabras, fraseologismos, refranes, proverbios. La
utilidad del frasema es que “sirve en el texto/ discurso para destacar, reconocer y caracterizar o
precisar cualquier realidad (objeto, acontecimiento, rasgo, etc.) y que simultáneamente sirve
para activar los conocimientos sobre ella”(Shyshkov, 2008, pág. 477).
En conclusión, siendo el medio que posibilita la interacción social, el dominio de una
segunda lengua significa haber alcanzado la competencia comunicativa oral que sólo se logra en
un ambiente adecuado, es decir; en el espacio donde se le ha dado al educando la posibilidad de
otorgarle cierta autonomía, valorando su capacidad como hablante donde el aprendizaje de los
llamados set phrases o frases fijas requiere de tiempo y relación con el contexto mediante una
enseñanza creativa y didáctica.
Cuadro 4 Ejemplos de Frasemas
FRASEMA SIGNIFICADO
I am pulling your leg. Tomar el pelo, burlarse.
Better late than never. Mejor tarde que nunca.
I´ve killed two bird with a stone. He matado dos pájaros de un tiro
Don´t put the cart before the horse. No empieces la casa por el techo.
The early bird catches the worm. A quien madruga Dios le ayuda.
Elaborado por: David Acosta
20
Chunks gramaticales
Las unidades léxicas gramaticales o denominados también bloques prefabricados
gramaticales ponen en evidencia que en la lengua, la palabra ya no constituye la base del
vocabulario, entendiéndose que tradicionalmente se ha mencionado que para aprender inglés se
necesita conocer mayor variedad de palabras en el idioma para que se puedan articular a la
oración o expresión en inglés, sin embargo, y bajo el nuevo enfoque que se toma en cuenta, el
papel central del educando en dicho aprendizaje; es que la palabra ya no se limita a conocer su
equivalente en tanto ésta no se encuentra aislada de la lengua. Se entiende así que:
Frecuentemente los aprendientes afirman que saben una palabra cuando
son capaces de dar un equivalente en su L1 o cuando han comprendido su
significado a partir de un texto escrito u oral. Sin embargo, su
conocimiento de esa palabra es únicamente parcial porque no saben con
qué palabras se suele combinar, qué registro de lengua implica, si es un
verbo transitivo o intransitivo, si siempre va seguido de una determinada
preposición, qué palabra podrían utilizar en su lugar, etc.(Romero, 2012,
pág. 11)
Como se observa el proceso de aprendizaje no es memorístico sino que implica el uso
de otros conocimientos para ir desarrollando las habilidades comunicativas de una nueva
lengua; por lo que a continuación se hará una aproximación más detallada de lo que representan
los bloques prefabricados gramaticales a partir de los siguientes conceptos:
Sintagma nominal
Un sintagma nominal desempeña una función sintáctica en la oración; es decir; desde el
punto de vista más simple contiene sujeto (el tema o soporte de lo que se dice) y predicado (lo
que aporta al sujeto) constituyendo así un grupo de palabras. De este modo, y en términos muy
sencillos un sintagma es; el grupo de palabras o bien “su correspondencia a un grupo de
elementos lingüísticos que forman una unidad. Este componente tiene que estar integrado por
un elemento nuclear (obligatorio) del cual dependen otras palabras que podrían ser opcionales”
(Pabón , 2002, pág. 11). Además es visto “como la unidad sintagmática sintáctica mínima, es
decir, como el esquema mínimo o elemental en torno al cual se construye toda agrupación de
palabras” (González, J. M, 2009, pág. 188).
Según la naturaleza gramatical del núcleo éste puede ser nominal, adjetival, adverbial y
verbal. De los cuatro tipos, se entiende que los más importantes son el verbal y nominal, a razón
de que ambos desempeñan el papel de sujeto y predicado. En tanto el sintagma nominal o
traducido al inglés noun group o noun phrases:
21
Una construcción endocéntrica que posee un núcleo, siempre un sustantivo
el cual puede ser expandido por elementos modificadores opcionales
situados antes (premodificadores) y después (postmodificadores) de éste y
que su función principal en el texto, es introducir y mantener la referencia
en el discurso independientemente del rol sintáctico que desempeñe
(Pabón , 2002, pág. 11).
Al entender que una construcción endocéntrica ya que contiene necesariamente un
núcleo, éste es un elemento indispensable en la oración (donde además contiene otros
prescindibles) en tanto realiza la acción o gramaticalmente representa el sustantivo en dicha
oración. Por ejemplo:
La noche era inmensa y sus luces brillaban. Pero ¿quién era inmensa y sus luces
brillaban? La respuesta es; la noche; por tanto la noche es el núcleo de la oración que sin ésta no
tendría sentido.Dentro de este marco, se puede deducir que la función principal que cumple un
sintagma nominal es la de introducir al lector y además, especificar la referencia en el discurso
donde en la oración incluye elementos como; el sujeto, el atributo, el vocativo, el complemento
directo del verbo, el complemento indirecto y el complemento circunstancial y es lo que se
denomina un sintagma nominal en expansión, quiere decir que la oración puede incluir de uno a
varios elementos como lo expresa el siguiente ejemplo tomado de Kurland, 2002, citado en
(Pabón , 2002, pág. 32)
“Book
The book
The history book
The American history book
The illustrated American history book
The recent controversial illustrated American history book”.
El ejemplo señala claramente cómo desde la palabra book, pasando por la oración
simple hasta llegar a la compuesta, en todos los casos contienen el núcleo que es book, elemento
que es de quien se habla en la oración o cumple la función de sustantivo y que como se explicó
en párrafos anteriores, el eje es la característica particular (aunque la verbal también la tiene) del
sintagma nominal tanto en el idioma español como el inglés
22
Frases verbales
Constituye otra clase del sintagma, cuyas características son similares al sintagma
nominal en el sentido de que en su estructura también incluye el núcleo con la característica
particular de que tiene como elemento obligatorio al verbo (cuya estructura interna contiene un
lexema, es decir, el significado de la palabra y un morfema donde incluyen los denominados
accidentes gramaticales (como número, tiempo, modo, entre otros) que cumple la función de
eje. A decir de Jiménez (2012), “el sintagma verbal es una unidad de función cuyo núcleo es un
verbo. La función que desempeña es siempre la misma: la de predicado. El sintagma verbal está
compuesto solamente por un verbo o por un verbo y sus complementos” (p. 1).
Ahora bien y entendiendo que un sintagma verbal se ubica en el predicado, éste es de
dos tipos: predicado nominal y predicado verbal. En el primer caso “el núcleo es siempre un
verbo copulativo (ser, estar o parecer) que va acompañado obligatoriamente de un atributo. Las
oraciones con predicado nominal se llaman copulativas o atributivas”(Resano, 2007, pág. 2).
Dicho de este modo, aquello que en la oración se dice del sujeto es el denominado
predicado donde el verbo actúa para mantenerla unión entre el sujeto y el atributo evidenciando
el tiempo, el número, o personas donde consta de “un verbo y unos complementos donde “el
verbo es predicativo, es decir, que está provisto de significado. El núcleo del sintagma verbal es
el verbo” (Resano, 2007, pág. 2).
En lo que respecta al predicado verbal, éste consta de un verbo, además de
complementos los cuales están provistos de significado y cuyo núcleo es precisamente el verbo.
En la visión de Resano (2007), “hay verbos predicativos que necesitan un complemento (el
complemento directo) para completar su significación. Son los verbos transitivos” (p. 4), y que
como ejemplos incluyen palabras como dar, hacer, decidir, contar, ocupar, tener, entre otros.
Para Jiménez (2012) existen también los predicados mixtos, que no son otra cosa que
“usos copulativos de verbos que no lo son habitualmente (semicopulativos)” (p. 1) y que como
ejemplo se explica así:
Mi suegra anda decaída.
Mi suegra está decaída.
Finalmente, cabe señalar que en el caso del sintagma verbal, “el núcleo puede ser una
forma simple (comió), una forma compuesta (ha comido) o una forma perifrástica (debe comer);
así mismo puede ser una forma pronominal (se propasó)” (Viñuales, 2014, pág. 4). En todo
caso, la estructura del sintagma verbal lleva a entender que siempre contendrá un núcleo
23
manifestado en un verbo y que, por tanto, la función de este tipo de sintagma también es útil en
un idioma.
Cuadro 5 Ejemplos de frases verbales
Tipo Composición Ejemplo
Frase durativa Verbo + gerundio Carlos estuvo estudiando toda la semana.
Tiempo compuesto Verbo (haber)+ participio
invariable
Ellos han jugado en el patio todo el día.
Pasiva Verbo (ser) + participio
variable
Cristian y Anita fueron castigados por
sus bajas calificaciones.
Temporal Verbo+ nexo+ infinitivo Este fin de semana vamos a ir a la playa.
Elaborado por: David Acosta
Frases adjetivales
Es otra forma de sintagma y es parte de los chunks gramaticales o gramatical chunks, cuya
particularidad es que en el grupo de palabras que conforman una oración se hace presente o
actúa como adjetivo. Las frases adjetivales se entienden como una unidad sintáctica que tiene
como núcleo un adjetivo o “un adjetivo, que puede ir acompañado por uno o más
modificadores”(Viñuales, 2014, pág. 3). Así lo explica el siguiente cuadro:
Cuadro 6 Ejemplo de frases adjetivales
Modificador Núcleo Adyacente o complemento
del adjetivo
inteligente
(Adv. cuantificador) Muy inteligente
(S Adv) mucho más barato
bello por naturaleza (S Prep)
poco (S Prep) atento con su hermano
Fuente:(Viñuales, 2014).
24
Las funciones que presenta el sintagma adjetival dentro de una oración son: el atributo y
el complemento predicativo y en inglés éste se presenta de la siguiente manera:
"Lisa is an experienced teacher."
("Lisa es una profesora experimentada.")
En esta oración la palabra experienced es un adjetivo. Describe a Lisa.
Se podría reemplazar experienced con un grupo de palabras (una frase) y
decir, "Lisa is a teacher with a lot of experience."
("Lisa es una profesora con mucha experiencia.")
With a lot of experience es una frase (un grupo de palabras sin un verbo
finito) y funciona como un adjetivo en la oración. Describe a Lisa.
Entonces la llamamos una frase adjetival.(Really Learn English, s.f).
Para entender un poco más a qué hace referencia un sintagma adjetival en el idioma
inglés, se explica que en dicho idioma la característica particular del adjetivo es que la palabra
“se distingue por tener terminaciones para el comparativo y para el superlativo
(good/better/best, small/smaller/smallest), y que generalmente funciona como modificador del
sustantivo, expresando cualidad o describiendo algo. Los adjetivos usualmente anteceden a un
sustantivo en una frase nominal”; así están por ejemplo los siguientes casos:
“Good man (buen hombre)
Better salaries (mejores sueldos)
Best times (los mejores tiempos)”(Ortega, 2008, pág. 14)
Frases adverbiales
En términos simples, un adverbio hace mención a una palabra que es complemento de un
verbo, en tanto puede indicar tiempo, negación, duda, cantidad, entre otros.; cuya característica
particular a diferencia del adjetivo que hablan cómo es un nombre, éste hace mención a cómo es
un verbo, cuya posición usualmente es la de ubicarse tras dicho verbo. En efecto, una frase
adverbial o denominada también sintagma adverbial “está compuesto por un adverbio que
funciona como núcleo, o por un adverbio y otros elementos, que funcionan como complementos
o modificadores”(Viñuales, 2014, pág. 3) o bien una “unidad sintáctica que tiene como núcleo
un adverbio (Ruiz, s.f, pág. 9) cuyas funciones dentro de la oración son: atributo (aunque no
siempre) y complemento circunstancial.
25
En lo que respecta a su estructura, está compuesta por el denominado cuantificador (de
cantidad), núcleo y complemento del adverbio
Ejemplo:
Cuantificador: adverbio/s de cantidad que modifican el núcleo del
adverbio: o muy lejos de su ciudad natal o bastante más cerca del
colegio
Núcleo: es imprescindible para formar este sintagma. Es un adverbio: o
muy lejos de su ciudad natal o bastante más cerca del colegio
Complemento del Adverbio: completa el significado del núcleo del
adverbio: o muy lejos de su ciudad natal o bastante más cerca del
colegio.(Gramáticas, 2010).
Las funciones de la frase adverbial, en cambio, son: complemento circunstancial,
atributo y complemento del adjetivo
Ejemplo:
“Complemento Circunstancial: he comido estupendamente; se levantó tarde
Atributo: me parece muy mal; el herido está bien; ¡apura que es tarde!
Complemento del Adjetivo: es fácilmente inflamable”. (Gramáticas, 2010).
En conclusión, de los tipos de sintagma expuestos sobre los “Chunks y el desarrollo de
la comunicación oral en el idioma inglés” se puede señalar que todos a su manera involucran en
su estructura al núcleo, pero que el verbal sólo desempeña una función que es la del predicado a
diferencia de los demás que pueden presentar diversas funciones. Además en todos los casos en
su estructura siempre evidenciarán una palabra relevante por sobre otras y sobre la cual las
demás dependen.
Comunicación oral
La comunicación es un hecho social universal que se manifiesta en la vida cotidiana a
través del intercambio de emociones, ideas, pensamientos entre un emisor y un receptor
mediado por un canal, un código y contexto. Viene a ser, además, el factor impulsor que resalta
la idea de participar y compartir experiencias entre culturas. En ese mismo contexto, “se
concibe como un sistema de canales múltiples en el que el autor social participa en todo
momento, tanto si lo desea como si no: por sus gestos, su mirada, su silencio e incluso su
ausencia” (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1991, pág. 1), es decir; el acto de comunicar incluye
características verbales y no verbales donde la conducta del individuo influye en el
comportamiento de los demás reforzando la retroalimentación ya sea de manera positiva o
negativa.
26
En todo caso, el ejercicio de una comunicación real se dará solo cuando el educando
comparta con sus compañeros sus propias vivencias y experiencias pero para ello deberá estar
familiarizado con patrones gramaticales y vocabulario, es decir; con su pronunciación y
combinación.
Superado aquello, las conversaciones en grupo se las podrá practicar tanto dentro como
fuera del aula, lo importante es que el educando lo practique con naturalidad relacionando
hechos de interés en común; para ello es esencial el papel que desempeñe el educador en tanto
éste viene a ser más que un generador de conocimientos como así lo ve la escuela
tradicionalista, sino más bien como un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre
diversos conocimientos.
Pero ¿cómo se puede enseñar de manera comunicativa un nuevo lenguaje?
Básicamente, el estudiante, viendo funcionar la lengua de forma práctica
sobre la base de un texto, se apropia de los recursos que esta le brinda para
significar. Por supuesto, los textos que se escogen deben ser de interés para
los estudiantes y estar en correspondencia con su edad, intereses contexto, y
realidad. Esto garantiza el aprendizaje significativo de los estudiantes
(Casado, 2013, pág. 49).
Se entiende, de este modo, que es esencial la práctica oral del lenguaje haciendo uso de
una metodología altamente motivadora que refuerce los conocimientos y experiencias
previas que el estudiante que de por sí ya posee; por lo que en la práctica el educando debe
ejercitarse en “pronunciación, entonación, ritmo, interacción, conocimiento y uso del
vocabulario y estructuras gramaticales” (Casado, 2013, pág. 49).Para ello interesa que el
docente fomente en el educando habilidades, actitudes y capacidades que le posibiliten
desenvolverse fácilmente en el medio que le rodea.
Visto de esta forma, el aprendizaje de una segunda lengua es esencial, porque facilita
que las personas interactúen unas con otras valiéndose de los conocimientos adquiridos en las
habilidades lingüísticas o capacidades comunicativas. Al respecto el Marco Común Europeo de
Referencia (2002) manifiesta que la competencia comunicativa “comprende varios
componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se asume que cada uno de estos
componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades” (p. 13) donde la
comprensión y la expresión oral son esenciales en el proceso de interacción entre dos o más
personas entendiéndose, además, que es importante aprender a interactuar lo que evoca la idea
de resaltar que este proceso implica más que aprender a comprender y, por ende, a producir
expresiones orales.
27
Se puede resumir que las demandas actuales tienden a que el individuo adquiera un
cierto tipo de competencias comunicativas con la finalidad de desarrollar la habilidad de
dominar una segunda lengua; sin embargo, el enfoque metodológico que en el aula se aplique
dependerá, en gran medida, de si éste es abierto, participativo, dialógico o simplemente se ciñe a
la escuela tradicional donde la memoria sin la relación a un contexto prima.
Competencias comunicativas
La utilidad de las denominadas competencias comunicativas se da por el correcto uso de
conectores idóneos para elaborar e interpretar lo que se quiere transmitir, no sólo lo que
explícitamente se dice sino lo que viene implícito en el mensaje, y hace mención en si a las
reglas sociales, psicológicas y culturales que determinan la particularidad del uso de un lenguaje
en especial. De este modo, “Speaking is the process of building and sharing meaning through
the uses of verbal and non-verbal symbol in various contexts”. [Hablar es el proceso de
construir y compartir significado a través de los usos del símbolo verbal y no verbal en varios
contextos] (Febriyanti, E. R, s.f, pág. 1).
Dicho de otro modo, el intercambio de ideas se manifiesta tanto en la comunicación
verbal como en la no verbal desde varios contextos, donde el habla es uno de los más
importantes y esenciales medios de comunicación que debe ser practicado, porque por medio de
éste se pueden expresar sentimientos, indicar objetos, situaciones. Por otro lado, en la
competencia comunicativa se evidencian ciertos elementos como la motivación, la confianza, el
interés tanto del emisor como receptor; lo que posibilita interactuar unos con otros en función de
códigos en común. Evidentemente, se entiende que la competencia comunicativa es “el
conjunto y estructura de capacidades de orden mental, motor y 'sensorial' indispensables para
los participantes en el proceso comunicativo mediante la comprensión y producción de
enunciados contextualmente apropiados” (Pardo, 1987, pág. 325) o bien “las que posibilitan a
una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos” (Ministerio de Educación,
Deporte y Cultura, 2002, pág. 9) (c).
A manera de exposición de una serie de directrices para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de lenguas en el contexto europeo y pautas para conocer el nivel de aprendizaje de
la lengua, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas hace mención a cuatro
tipos de competencias y que, a continuación, se mencionan:
28
Competencia gramatical
En el campo de la lingüística o en el campo gramatical, la competencia del idioma
Inglés viene dada por dos puntos esenciales: la comprensión y expresión en relación a los tres
niveles de la lengua: la morfosintaxis, la pronunciación y el léxico. Este componente se expresa
fundamentalmente a nivel de oraciones. Sin embargo, para el dominio de una segunda lengua,
esta competencia es una de las más difíciles de dominar, en tanto hasta ahora los entendidos en
el tema no han conseguido por ningún modo consensuar un modelo estándar de descripción para
todas las lenguas.
Esto significa que actualmente no se ha podido facilitar el proceso enseñanza-
aprendizaje y evaluación de lenguas. Sin embargo, los esfuerzos se han dirigido “a determinar y
clasificar los componentes principales de la competencia lingüística, definidos como el
conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos”(Ministerio de Educación,
2002, pág. 107) (a), y a partir de aquello se puede formular mensajes bien formados. A
continuación se expone la clasificación sugerida para esta competencia, desarrollada por el
Marco Común Europeo de referencia (MCER).
Léxica.- que hace mención al conocimiento del vocabulario de un idioma y la capacidad de
utilizarlo en dicho idioma. Al respecto, el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, (2002) destaca la importancia de entender que el educando no debe memorizar de
manera simple palabras sino que aquello implica las siguientes formas:
a) Mediante la simple exposición a palabras y expresiones hechas utilizadas
en textos auténticos de carácter hablado y escrito;
b) mediante la búsqueda en diccionarios por parte del alumno, o
preguntando el vocabulario a los alumnos, etc., según sea necesario en
tareas y actividades concretas;
c) mediante la inclusión de vocabulario en contexto, por ejemplo: con
textos del manual, y, de este modo, mediante la subsiguiente reutilización
de ese vocabulario en ejercicios, actividades de explotación didáctica, etc.;
d) presentando palabras acompañadas de apoyo visual (imágenes, gestos y
mímica, acciones demostrativas, representaciones de objetos reales, etc.);
e) mediante la memorización de listas de palabras, etc., acompañadas de su
traducción; (p. 148).
En resumen, se puede resaltar la necesidad de que el docente provea al educando en el
aula las herramientas clave para que éste aprehenda nuevo vocabulario que como se explica no
es repetición automática de cada palabra, sino que involucra un ejercicio más complejo donde
interviene el uso de textos reales (orales y escritos), valiéndose de un diccionario o el apoyo de
otros compañeros, relacionado con el contexto de dicha palabra y haciendo uso de actividades
didácticas apoyándose en material visual llamativo, entre otros.
29
La intención es que se utilice una metodología activa para desarrollar la competencia
comunicativa de otro idioma sin mayor problema.
Fonológica. – Hace mención al conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de
varios aspectos dentro de los cuales se pueden mencionar las siguientes:
• Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en
contextos concretos (alófonos).
• Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por
ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad).
• La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia
acentual de las palabras, etc.).
• Fonética de las oraciones (prosodia): – Acento y ritmo de las oraciones. –
Entonación.
• Reducción fonética: – Reducción vocal. – Formas fuertes y débiles. –
Asimilación. – Elisión. (Ministerio de Educación, 2002) (a).
Gramatical.- Se refiere a los conocimientos de los recursos que tiene el campo de la gramática
de una lengua y la capacidad de usarlos en la misma. Su importancia en el campo de la
comunicación oral radica en la habilidad de pronunciar desde oraciones sencillas hasta las más
complejas mediante el uso ordenado y las reglas establecidas por la gramática en el inglés. Con
ello se espera que el educando esté en la capacidad de exponer material gramatical nuevo
relacionado a textos auténticos, que esté en la capacidad de incorporar nuevos elementos
gramaticales, estructuras, normas a través de ejercicios en clase, que puedan formular hipótesis.
La tarea no es fácil, en tanto implica del alumno/a mayor constancia e interés por querer
dominar la competencia gramatical que implica un estudio más detallado de la estructura de una
oración compleja y que esto le permita expresarse con mayor facilidad en inglés.
Ortográfica. Comprende conocer y tener la destreza de percibir y producir símbolos de los que
forman parte los textos escritos como:
• Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto
mayúsculas como minúsculas.
• La correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de
contracción aceptadas.
• Los signos de puntuación y sus normas de uso.
• Las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letra, etc.
• Los signos no alfabetizables de uso común (por ejemplo: @, &, $, etc.).
(Ministerio de Educación, 2002, pág. 114) (a).
30
En todo caso esta competencia, que forma parte de la lingüística, está más relacionada a
la destreza escrita que obviamente el educando debe dominar, pero que de igual manera es
esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua.
Finalmente se encuentra la pronunciación, que más adelante se lo explica con mayor
detalle, por ser trascendental al momento de que el mensaje emitido no conlleve errores al
comunicar.
Competencia Sociolingüística
Ser competente desde el punto de vista sociolingüístico implica construir e interpretar
mensajes adecuadamente en correspondencia con una situación comunicativa específica. Para
ello será esencial el dominio de reglas socioculturales como el saludo, hacer uso de normas de
cortesía o bien expresar frases o pensamientos de la sabiduría popular. Así y a decir de Salermo
(s.f) la competencia sociolingüística “es un componente que coloca a la lengua en el contexto
social concreto en que se desarrolla el proceso de comunicación” (pág. 8) o bien “el
conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la
lengua”(Ministerio de Educación, 2002, pág. 116) (a).
Implica, de este modo, conocer los llamados marcadores lingüísticos, como:
“La clase social.
La procedencia regional.
El origen nacional.
El grupo étnico.
El grupo profesional”(Ministerio de Educación, 2002, pág. 118) (a).
Esto se refiere al uso adecuado de los distintos significados según la situación de
comunicación en los que se producen (la información compartida entre los interlocutores, las
intenciones comunicativas de la interacción, los registros de la lengua, etc.); y que se expresan
“mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que
ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación
lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una
comunidad”(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002, pág. 13) (b).
Además, esta competencia posee rasgos de interacción social y culturales que en
palabras de Hymes (1971), “comprender las normas de comportamiento de los miembros de una
31
cultura específica, la asimilación de todos los aspectos de la cultura, específicamente los que se
refieren a la estructura social, los valores, y creencias” (p. 6).
En definitiva, los rasgos característicos de esta competencia están estrechamente
relacionados a la interacción social, los cuáles involucran un proceso comunicativo en el que
intervienen aspectos culturales y convencionales sociales; por lo que es esencial que el
educando domine esta competencia, ya que le permite relacionarse con más personas
interesadas en desarrollar competencias orales en el inglés.
Competencia Pragmática
La competencia pragmática se basa en la competencia funcional, es decir, se enfoca
principalmente en la intención del hablante, cuyo objetivo es lograr efectos comunicativos tales
como felicitar, rechazar, alabar, saludar, entre otros; todo a través del acto de habla el que
involucra un contexto social donde se produce la comunicación y que en resumen se refiere a
saber usar la lengua para una función en específico o saber cuándo es apropiado bromear o
comportarse de manera cortes.
De esta forma, la competencia pragmática hace mención a lo que el individuo ya conoce
en relación a los principios de los mensajes que:
a) “se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»);
b) se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»);
c) Se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia
organizativa»)”(Ministerio de Educación, 2002, pág. 120) (a).
Dentro de esta competencia está la llamada “competencia discursiva” que se refiere al
buen uso de las oraciones para que exista coherencia en lo que se dice y la “competencia
funcional” que “supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la comunicación
para fines funcionales concretos(Ministerio de Educación, 2002, pág. 122) (a).
En definitiva para que se produzca un proceso comunicativo efectivo, es necesario que
ambos interlocutores dominen o entiendan códigos comunes, es decir; que comprendan el
mismo significado sobre una palabra o el contexto de un hecho; por lo que la competencia
discursiva deberá relacionar las partes de un discurso entre sí, y de nuestra disertación con la de
los otros interlocutores, y en consecuencia, producir y comprender mensajes coherentes.
32
Pronunciación
La historia de la enseñanza de lenguas evidencia que durante mucho tiempo se relegó a
segundo plano el tema de la pronunciación y el modo de cómo optimizarla, así ha concluido el
enfoque que enfatiza la gramática-traducción y el basado en la lectura por lo que
equivocadamente, y durante mucho tiempo, se ha considerado que debía excluirse del proceso
de enseñanza-aprendizaje, puesto que muchos afirmaron que era difícil que el educando pueda
pronunciar tal cual lo hacía un nativo.
Esto puede deberse a que la mayoría de los problemas que se han encontrado en el
desarrollo de la pronunciación de otra lengua dependen de factores extralingüísticos y que no
pueden ser superados por el docente ni el estudiante. Sin embargo,
El método directo sostiene que ésta es muy importante y la presenta a
través del modelo del profesor, quien en condiciones ideales es un hablante
nativo o casi nativo de la lengua que enseña. Asimismo, en el enfoque audio
lingual la pronunciación tiene una gran importancia. En esta técnica, el
profesor también sirve de modelo y los estudiantes repiten; sin embargo, el
profesor tiene la ayuda de un instrumento de enseñanza estructural: el
ejercicio de pares mínimos.(Celce, 1987, pág. 5).
Esto evidencia que la didáctica de la enseñanza de una nueva lengua en los últimos
tiempos ha experimentado notables cambios; y ha sido favorecido por el llamado desarrollo del
enfoque comunicativo que se ha interesado tanto por el aspecto oral como escrito dando la
misma importancia al desarrollo de dichas destrezas y como lo señala Rigol (2005) “En el
enfoque comunicativo sigue empleándose la lengua escrita como apoyo en la enseñanza de la
lengua oral y en la pronunciación. Como veremos, la base lecto-escritora de la enseñanza puede
perjudicar la adquisición fónica” (pág. 2).
La mayor parte de la sociedad utiliza la comunicación oral en la mayoría de los
procesos de interacción social, aunque en los últimos tiempos ha adquirido mayor relevancia la
escritura a través de las redes sociales, es esencial el saber pronunciar donde a decir de Rigol
(2005) la fonética “debe articularse a ella, en tanto la pronunciación no solo es producción sino
también percepción de sonidos del habla y, por tanto, debe ser independiente de la escritura”
(pág. 18).
Lamentablemente no existen los materiales disponibles suficientes para enseñar
pronunciación; por lo que uno de los mayores retos que todavía enfrenta el enfoque
comunicativo es la enseñanza de pronunciación de manera efectiva, así también, la integración
de este aspecto con la expresión y comprensión oral.
33
Énfasis
Dentro del campo de la pronunciación se encuentra el énfasis, además del acento y la
entonación que no es otra cosa que uno de los fenómenos que se interpreta como componente de
la melodía del habla y que afecta a las vocales y consonantes, cuyo fenómeno ha sido tratado
con escaso interés en el ámbito de la gramática. Para ello es necesario diferenciarlo del acento y
la entonación. El acento es visto como “un fenómeno lingüístico que destaca una vocal por
encima de las demás mediante un contraste tonal” Cantero, 2002, citado en (Font & Cantero,
2008, pág. 20) donde se establecen una serie de sonidos organizados alrededor de una palabra
denominada tónica (donde se pone mayor énfasis) y otras atónicas (de menor fuerza); en tanto el
interlocutor las capta auditivamente.
En relación a la entonación y el énfasis, si bien es cierto durante mucho tiempo no
existía el modo de relacionarlas con melodías determinadas cuando se expresaba sentimientos
como la tristeza, el miedo, la alegría; en palabras de Cantero, 2005, citado en (Font & Cantero,
2008) esto si es posible cuando se manifiesta la palabra hablada en el cuerpo o bien en la parte
final de la frase y que acompañan también a la velocidad de la elocución, a las pausas, entre
otros. De lo expuesto, se puede concluir que cuando realizamos el acto del habla éste no se
limita únicamente a pronunciar sonidos unos tras de otros con una duración fija, sino que en el
proceso se emiten los llamados bloques de sonidos donde el interlocutor los capta de igual
modo, por tanto se destaca la necesidad de incluir en las clases de idioma ejercicios que
posibiliten no sólo conocer los sonidos de una lengua determinada sino también saber cómo
estos se integran al habla y que viene determinada por fenómenos prosódicos como el acento, la
entonación y el ritmo.
Ritmo
Denominado como un fenómeno fónico, éste al igual que el énfasis no ha sido tomado
en cuenta al profundizar en la gramática o en los manuales de lengua, en tanto ha significado
para muchos irrelevante al momento de pronunciar palabras en otro idioma. Sin embargo, es de
gran utilidad para expresar una frase indistintamente de la lengua que se pronuncia, porque le
otorga al proceso comunicativo cierta particularidad de transmitir un mensaje con un mejor
efecto hacia el receptor. Es decir,
Para adquirir un buen modelo de lengua oral y producir discursos eficaces,
no basta, desde un punto de vista fónico, con pronunciar correctamente los
sonidos de la lengua, sino que también se requieren de mecanismos
lingüísticos que permitan al emisor organizar los elementos del discurso y
34
al receptor comprender su contenido, gracias a la interpretación de los
bloques fónicos (Font & Cantero, 2008, pág. 20).
Dentro de esta perspectiva, el ritmo es un fenómeno fónico, es decir, tiene recurrencia
de acentos en un enunciado donde el grupo de palabras se denominan grupos rítmicos; “estas
palabras fónicas tienen cierta tendencia a igualarse entre sí temporalmente, ya sea manteniendo
cada sílaba una duración similar, ya sea comprimiendo o alargando sílabas, según lo necesario
en cada caso”(Font & Cantero, 2008, pág. 22).
Como se aprecia, la enseñanza de la pronunciación involucra otros elementos como el
énfasis y el ritmo de lo que se está expresando oralmente, por tanto ésta señala la necesidad de
trabajar con fonemas más difíciles de abstraer practicándolos de distinta forma en varias
actividades como: que los educandos discrimen sonidos, realicen ejercicios de imitación de
frases, palabras, leer en voz alta un párrafo, una frase para articular sonidos y, por ende,
determinen su contraste. Realizar actividades donde se repitan diálogos, frases con entonación-
ritmo y, finalmente, incluir en cada clase canciones en las que destaque la repetición de sonidos
de una melodía pero acorde a un ritmo que facilite la pronunciación.
Para ello es esencial la práctica tanto auditiva como oral puesto que ambas se
complementan, y facilitan el desarrollo de habilidades comunicativas como lo expresa Herrera y
Romero (s. f), “Por lo que es necesario aprender a escuchar correctamente para comprender el
significado según el patrón de referencia y así llegar a producir el sistema fonológico lo más
cerca posible a la de los hablantes naturales”, (pág. 8). Esto es de vital importancia, en tanto
quien va a aprender un nuevo dialecto lleva consigo de por sí un sistema fonológico de su
lengua materna y, por tanto, sólo reconocen los sonidos conocidos llegando a cometer errores en
el aprendizaje de la pronunciación de un nuevo idioma.
Fluidez
En términos muy sencillos, el término significa el saber pronunciar con claridad lo que
se dice, es decir; aquellas palabras con las que se construye el mensaje a transmitir, donde se las
deben utilizar de manera espontánea, natural y continúa. Así, dentro del proceso comunicativo
oral tanto la lengua como el habla son esenciales para la transmisión de ideas, conocimientos,
opiniones sobre un tema en específico; por ello de la importancia de desarrollar destrezas,
habilidades para que en la enseñanza del idioma inglés se pueda conseguir el objetivo
planteado: el obtener en el alumnado una fluidez en el lenguaje.
35
Al respecto Harmer (2007, pág. 198) señala que:
Fluency is also helped by having students say phrases and sentences as
quickly as possible, starting slowly and then speeding up. Getting students to
perform dialogues and play extract-if we spend some time coaching them- will
also make them aware of speaking customs and help them to improve their
overal fluency.[La fluidez también ayuda a que los estudiantes digan frases
y oraciones tan pronto como sea posible, comenzando lentamente y luego
acelerando. Hacer que los estudiantes realicen diálogos y juegos extraídos -
si pasamos algún tiempo entrenándolos- también los harán conscientes de
las costumbres de hablar y les ayudarán a mejorar su fluidez].
Es por ello que, la habilidad de hablar fluidamente presupone no solo conocer las
características del lenguaje, sino también la capacidad de procesar la información y el lenguaje;
por lo que en esencia significa, la capacidad de expresarse correctamente con cierta facilidad y
espontaneidad ya sea de forma hablada o escrita, tanto en su idioma materno como en una
segunda lengua permitiendo al individuo comunicarse con mayor efectividad.
A decir de Abad (2014) para favorecer la fluidez en el idioma inglés “existen ciertos
elementos clave para ello. De esta forma manifiesta que, y según una encuesta llevada a cabo a
estudiantes universitarios, se determinó que la mayoría desarrollaba esta habilidad cuando éstos
hablaban de sus experiencias o bien se tratan temas fáciles y cómodos para el educando” (pág.
28). En todo caso es esencial entender que para tratar un tema, se debe promover su
participación activa al exponer sus propias propuestas y hacer uso de material didáctico. Sin
embargo, una de las mejores estrategias para adquirir mayor fluidez en otro idioma hace
mención a la importancia de enseñar frases y colocaciones introduciéndolos en el momento
indicado.
El papel “o tarea de los alumnos puede ser investigar nuevas frases en conversaciones o
transacciones en países hispanos, en películas, programas de radio y podcasts e incluso en los
audios de libros de texto”(Abad, 2015, pág. 45). Lo importante es que se utilicen herramientas
didácticas, de interés del educando y con su amplia participación en dicho proceso.
Finalmente, la comodidad con el entorno es uno de los factores esenciales a la hora de
adquirir esta habilidad, puesto que si no se crea un ambiente favorable, el individuo poco o nada
la desarrollará. ¿Pero en qué áreas se desenvuelve la fluidez? Básicamente surge en la capacidad
para crear ideas (área creativa), para producir, expresar y relacionar palabras (área lingüística) y
conocer el significado de las palabras (áreas semánticas) y que se explican a continuación:
36
Área creativa
La función creativa en la lengua extranjera es otorgar al educando un punto estimulante
que favorezca el autodescubrimiento de desarrollar habilidades para obtener mayor fluidez del
habla en otro idioma; por tanto ser creativo para crear o producir ideas al conversar sin tantas
pausas es un punto clave y, por tanto, debe ser estimulado por el docente en el aula en tanto le
aporta significativamente al aprendizaje de una lengua en particular. Visto así, el área creativa
hace mención “a la producción original de ideas para fomentar una mejor fluidez en otro idioma
donde involucra “la innovación, la originalidad y la espontaneidad. Además, se trata de una de
las capacidades más importantes del ser humano para su desarrollo integral, ya que tiene valor
tanto en el arte, como en la vida cotidiana” (Abad, 2015, pág. 9).
Esto significa que, aplicar la creatividad estimula la capacidad de elaborar de manera
espontánea una conversación sin demasiadas pausas ni errores. La tarea es producir cuantas
palabras sean posibles pero que se entiendan claramente, es decir; evitar errores gramaticales en
el habla del inglés lo que en efecto contribuirá a efectivizar un proceso comunicativo.
Área lingüística
Hace mención a la capacidad de producir, relacionar y expresar palabras sin cometer errores
o hacer tantas pausas en la conversación, lo que le aportará positivamente al momento de dar
mayor fluidez a lo que se expresa en otro idioma y, por ende, le otorga validez al proceso
comunicativo cuya finalidad es transmitir un mensaje entendible.
Towell, Hawkins, y Bazergui (1996) basándose en el modelo de producción lingüística de
Levelt (1989) concluyen que “ni la reducción de las pausas ni el incremento de la velocidad del
discurso son los motivos principales de la evidente mejora de la fluidez. El único elemento que
hace que la fluidez aumente significativamente es la duración y complejidad de las unidades
lingüísticas que se dan entre las pausas” (p. 374); esta acepción sugiere la idea de descartar que
la fluidez está asociada a la velocidad del discurso, por tanto interesa más hacer menos pausas y
estará definido por el ritmo; por lo que esta área requiere de gran importancia al momento de
aprender un nuevo idioma
En definitiva, para alcanzar fluidez deberá tomarse muy en cuenta el área lingüística que
no es otra cosa que el hacer buen uso de las palabras expresándolas y relacionándolas de manera
adecuada y, además, enfatizando la composición fonética, léxica; sin embargo el aprendizaje no
37
deberá limitarse a esta área, en tanto existen otras áreas como la cultural, la física y la contextual
que también enriquecen el proceso.
Área semántica
Básicamente es la capacidad de conocer el significado de las palabras que en una
conversación se están produciendo. Este punto es esencial, en tanto si el receptor desconoce el
significado de ciertas palabras, el proceso comunicativo no se estaría efectivizando a razón de
que el mensaje emitido por el emisor no es el mismo que recepta su interlocutor confundiéndose
así las ideas. El área semántica “comprende la conciencia y el control de la organización del
significado con que cuenta el alumno”(Ministerio de Educación, 2002, pág. 112) (a), en tanto
esta área se encarga de relacionar la palabra con el contexto, establecer referencias y
connotaciones pero, además, determinar relaciones semánticas como sinónimos-antónimos,
entre otros.
Aquí lo que destaca señalar es que para que se efectivice un proceso comunicativo, interesa
entender las cuestiones de los significados y, por tanto, esta área es válida en dicho proceso.
Significa que, para que se dé un buen dominio de la lengua, se debe tomar muy en cuenta ciertas
variaciones semánticas que se ocultan en palabras o expresiones lo que por lo general puede
generar malos entendidos o conflictos y, por ende, frenar un diálogo productivo entre dos o más
interlocutores.
Por ejemplo:
Cuando en el ámbito de una reunión de negocios un inglés nos dice “Quite
good [bastante bien] es muy posible que esté decepcionado, “a bit
disappointing [un poco decepcionante], mientras que podríamos entender
que el acuerdo está casi alcanzado, “Quite good. Almost getting the
agreement [bastante bien, casi consiguiendo un acuerdo]”. Lo mismo puede
ocurrir cuando un jefe se dirige a un empleado para decirle: “I think you
have space for improvement [Creo que tienes la oportunidad para
mejorar]”, el empleado podría pensar, “Oh, he believes I can Excel [oh, el
cree que puedo sobresalir]”, pero lo más probable es que el jefe esté
pensando: “You are a complete incompetent [Eres un completo
incompetente]"(Agua, 2015).
Por lo que en el aula, el docente debe tener desarrollada esta área para poder transmitir a
sus alumnos con efectividad varias capacidades.
38
Precisión
Con certeza, este punto requiere el dominio de un nuevo idioma que no se la adquiere
de la noche a la mañana, en tanto significa la práctica constante y la capacidad de relacionar
hechos, discernir aspectos relevantes, saber diferenciar ideas principales de secundarias, ser
crítico y reflexivo, entre otros; sin embargo, si el docente sabe utilizar las herramientas
adecuadas de manera creativa el estudiante podrá con el tiempo desarrollar este punto. De
acuerdo a esto, el uso correcto de la gramática hace mención no sólo al conocimiento del
vocabulario sino también a la pronunciación de palabras siguiendo reglas establecidas,
donde el educando está en la capacidad de:
- Transmitir con precisión matices sutiles de significado, utilizando, con
razonable corrección, una gran diversidad de elementos calificativos
(por ejemplo: adverbios que expresan grado, cláusulas que expresan
limitaciones).
- Sabe cómo poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad.
- Puede precisar sus opiniones y afirmaciones aportando grados de, por
ejemplo, certeza/incertidumbre, creencia/duda, probabilidad, etc.
- Ofrece información detallada y fiable.
- Explica los aspectos principales de una idea o un problema con
razonable precisión.
- Transmite información sencilla y práctica haciendo entender qué
aspecto le parece más importante.
- Expresa la idea principal que quiere comunicar
- Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de
información limitada que tratan asuntos cotidianos, pero, en otras
situaciones, generalmente tiene que adaptar el mensaje. (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2002, pág. 124) (b).
Pero ¿qué aspectos importantes implica tener precisión? A continuación se explican:
Coherencia
Usualmente el término suele confundirse con la palabra cohesión, en tanto ambos se
interesan por conocer de qué modo los textos y discursos comunican de manera eficaz; sin
embargo, y para diferenciarlo del segundo término se destaca que la coherencia es producto del
dialogo entre el oyente y el texto, es decir; la interpretación. Así desde la visión lingüística es un
39
producto inseparable del texto que requiere de un proceso mental lo que requiere de un proceso
más complejo y que incluso no siempre se expresa de manera explícita en el texto.
En consecuencia, se habla de varios tipos de coherencia, principalmente
(i) Referencial, que se interesa en la cantidad de información
compartida, foco, tópico, anáfora (accesibilidad referencial),
catáfora (activación de atención);
(ii) Temporal, interesada en frases adverbiales que anclan las
elocuciones a un tiempo determinado (puentes de coherencia, en
términos de Givón (1995), tiempos verbales, aspectualidad, léxico
con referencia temporal, etcétera;
(iii) Temática, que engloba a las dos anteriores y, por tanto, es
considerada como un epifenómeno (Guillén, s/f, pág. 3).
De este modo se puede concluir que la noción de coherencia resulta más abarcadora y el
rango de fenómenos a los que puede dar respuesta es mayor, principalmente porque incluye
elementos de corte lingüístico (sintáctico, semántico y pragmático), y también considera
nociones cognitivas unidas a la estructura lingüística.
Cohesión
En el lenguaje escrito, el término se refiere a la comprensión y producción de textos y
que se relaciona estrechamente a la coherencia, aunque ambos no signifiquen lo mismo. De este
modo, la cohesión da cuenta de la forma cómo se corresponde la información antigua con la
nueva con la finalidad de establecer continuidad al discurso.
Su significado también tiene relación con el lenguaje oral donde la cohesión se define
como “un concepto básico que hace referencia a aquellos rasgos de la ESTRUCTURA
SUPERFICIAL de un ENUNCIADO o TEXTO que une partes distintas de las ORACIONES o
unidades mayores del discurso” Crystal 2000, citado en(Guillén, s/f, pág. 1)y que contrario a la
coherencia que es producto del diálogo, la cohesión es:
Una propiedad del texto a través de elementos léxicos y gramaticales que
forman conexiones entre partes del texto y que se encuentran en la
superficie del mismo, por lo que la cohesión es considerada como una
propiedad estructural de las expresiones verbales, es decir, una
característica inherente de los sistemas naturales o artificiales del
procesamiento del lenguaje, por lo que sólo puede ser buscada en el texto
mismo (Guillén, s/f, pág. 1).
En definitiva, lo que hace mención este punto hacia el ámbito de la precisión del
acto del habla es considerarlo como parte del sistema del lenguaje cuya función es la de
aportar coherencia sintáctica, semántica y pragmática.
40
Organización
Entendiendo que el individuo es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas
de uso muy frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato; puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. O bien relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio, con claridad y esté dispuesto a cooperar,
es decir; “el comunicador deberá realizar tareas mentales importantes para generar las ideas,
estructurarlas, darles un orden lógico, desarrollarlas verbalmente para formar el mensaje”
(Correa, Fonseca, Lemus, & Pineda, 2011, pág. 106). La organización es el tercer punto que
destaca en la precisión que no es otra cosa que contribuir a darle claridad al texto o frase que se
pronuncia o escribe.
Destrezas orales
Expresarse en otro idioma implica que los participantes conozcan sus funciones de
acuerdo a la situación, además de la gramática, la pronunciación y el uso de ciertas técnicas o
denominadas cualidades de expresión oral del inglés que tendrá que desarrollar con el tiempo y
que le facilitarán la capacidad de mejorar la destreza de saber “escuchar” (listening) o hablar
(speaking), ya que “el verdadero sentido de la comunicación está en nuestra intención de enviar
mensajes para provocar una respuesta en lo demás” (Correa, Fonseca, Lemus, & Pineda, 2011,
pág. 3).
El saber escuchar no es otra cosa que una actividad importante en el proceso de
desarrollo del lenguaje destacándose que si se habla mal o con errores, se escucha mal y, por
ende, se comprende mal; y el saber “hablar” (speaking) es una actividad productiva que usa para
transmitir datos, ideas, información donde se utiliza un sistema de códigos lingüísticos con
significado.
En el aula es esencial la práctica oral del lenguaje mediante una metodología motivadora
que refuerce los conocimientos y experiencias previas que el estudiantado ya posee en materia
cognitiva. Por lo que para lograr el objetivo es esencial que el educando practique
pronunciación, ritmo, entonación, interacción y tenga conocimiento del vocabulario y, por ende,
de las estructuras gramaticales. Pero es esencial que el docente se interese por desarrollar en su
alumnado habilidades, actitudes y capacidades que le permitan desenvolverse fácilmente en el
medio que le rodea, sobre todo si éste está en la práctica de un idioma que le es ajeno al suyo
pero que ha decidido adoptarlo como una lengua adicional a la nativa. En todo caso, interesa
41
que para el desarrollo de estas habilidades, el profesor debe proporcionar una experiencia
receptiva que le pueda servir de modelo y le otorgue una serie de oportunidades para la práctica
oral, al inicio de forma guiada y llegando a ser más libre gradualmente. Todo dependerá de qué
metodología de aprendizaje desea incluir en el aula con la finalidad de desarrollar destrezas en
el habla y escucha y que a continuación se detallan.
Hablar (speaking)
En esencia es considerada como una actividad productiva que se utiliza para transmitir
información, lo que en el campo del aprendizaje de un nuevo idioma es de vital trascendencia,
en tanto significa el haber desarrollado una de las habilidades comunicativas. Visto así, sus
características principales son las de utilizar el llamado sistema de códigos lingüísticos con
significado. Para su desarrollo, el docente debe otorgar al educando una experiencia receptiva
siendo éste un modelo que le otorgue amplias oportunidades para practicar el habla de forma
guiada al inicio para luego hacerlo libremente.
Las cualidades del habla manifestadas en la expresión oral son un conjunto de elementos
que se deben de seguir para la buena comunicación oral: son la forma de expresar sin barreras lo
que pensamos, que sirve como instrumento para comunicar sujetos externos a él. Se debe tener
presente que la expresión oral en diferentes circunstancias es más extensa que la escrita pues
necesita más elementos paralingüísticos para terminar su significado final. De esta manera:
La expresión oral es sin duda la destreza más difícil debido a los factores
que intervienen en ella, pues el hablante no sólo tiene que pensar qué es lo
que va a decir, sino cómo lo va a decir y, además, en un brevísimo espacio
de tiempo (Domínguez, P, 2008, pág.66)
Por eso, esta habilidad no solo implica tener un buen manejo y conocimiento del idioma
sino que también comprende varios elementos no verbales como los gestos, los movimientos
corporales, la mirada, entre otros y que requiere gran relevancia puesto que el impacto total de
un mensaje es aproximadamente en un 7% verbal, un 38% vocal (tono de voz, ritmo, etc.) y en
un 55% no verbal.
42
Escuchar (listening)
El saber escuchar significa ejercer una actividad que debe ser considerada como
muy importante en el proceso de desarrollo del lenguaje. En tanto, escuchar con
propiedad, claridad y comprensión, se ha convertido en una de las fronteras
educacionales más recientes y sugestivas. De esta forma
La capacidad lingüística de escuchar está referida a la discriminación y a la
comprensión de aquello que se escucha. Así entendido es posible hablar de
comprensión auditiva. Al igual que otros actos del comportamiento
humano; el acto de escucharse sitúa en niveles parecidos en cuanto a la
atención de que es objeto; sin embargo en muchas ocasiones esta
competencia pasa inadvertida, por tratarse de un fenómeno cuya
característica receptiva obliga al individuo a captar cientos de sonidos y
ruidos más allá de su acción voluntaria (Cordero et al., 2014, pág. 28).
Éste no es sólo un fenómeno sensorial, sino un complejo proceso en el que intervienen la
atención por una parte, y la percepción selectiva por otra, haciendo posible ambas, otro
fenómeno más elaborado; el de la comprensión. Por consiguiente, escuchar es una experiencia
comunicativa muy ligada a la capacidad de hablar del otro; por lo que es preciso que los
educandos aprendan a escuchar a los demás, lo cual quiere decir que deben hacerlo con
atención sostenida pero, sobre todo, procesando la información, con lo cual se puede encarar
mejor los mensajes que llegan a través de los medios de comunicación, frente a los cuales se
debe tener una actitud más alerta.
En definitiva sobre la comunicación oral y el desarrollo de sus competencias significa
que el educando es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto
nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma
fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión
adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y
profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de
cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación
y cohesión del texto.
Además, “es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.
Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en
lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida” (Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas, 2002, pág. 26) . Puede expresarse espontáneamente,
con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de
significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
43
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
La Ley Orgánica de Educación Intercultural del 2011, en su artículo 25 señala que:
En la actualidad, el idioma inglés es uno de los más utilizados a nivel mundial,
por ello su enseñanza-aprendizaje debe desarrollarse en el sistema nacional de
educación, pues constituye una herramienta fundamental para la formación y
desarrollo de destrezas, capacidades y competencias para estudiar, crear y
trabajar en beneficio individual y social (Ministerio de Educación, 2016, p.2).
Con ello se valida la necesidad de desarrollar competencias comunicativas sobre el idioma
entendiendo de su importancia en el ámbito profesional y académico y que ya en 1995 la
Comisión Europea se planteó como objetivo formar a sus ciudadanos en la competencia de tres
lenguas además de la materna, cuyas razones se apoyarían en los beneficios que ofrecieren en el
campo laboral como personal. A razón de aquello, se suscribió en el 2014 la normativa dirigida
a normar e instrumentalizar la disposición transitoria contenida en el acuerdo ministerial N°
041-14, que expresa la obligatoriedad del idioma inglés en las escuelas y colegios del Ecuador.
La norma dispone que la enseñanza del inglés, a partir del año lectivo 2016-2017
(régimen Sierra) y 2017-2018 (régimen Costa) sea obligatorio desde el segundo
grado de Educación General Básica hasta tercer curso de bachillerato para todas las
instituciones públicas, fiscomisionales y particulares del país. Así, también, el
acuerdo establece que las horas de clubes establecidas en la malla curricular, que
fueron expedidas por acuerdo ministerial el 11 de marzo de 2014, para los grados de
segundo a séptimo de Educación General Básica puedan ser usadas para la
asignatura de inglés. (El Telégrafo, 2014, pág. 6).
Así y a partir de la fecha, las instituciones públicas han tenido que incorporar en su planta
docente, personal con calificación B2, acorde a la escala establecida por el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas, es decir, la capacidad de
Entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto
concretos como abstractos, incluso si es de carácter técnico siempre que estén dentro
de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un
grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y
detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones (Marco Común
Europeo, 2002, p.293).
Para ello, el acuerdo ministerial también incluye el uso de recursos pedagógicos necesarios
para garantizar el adecuado aprendizaje de la lengua extranjera.
44
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Aprendizaje: “Efecto de aprender o interpretar cosas o fenómenos por parte de un individuo”.
(Pérez,J; Gardey, A., 2012)
Bagaje:
1. m. Conjunto de conocimientos o noticias de que dispone alguien. Bagaje intelectual, artístico
(Real Academia de la Lengua Española, 2016).
Capacidades: “Aptitud para ejercer o realizar personalmente cualquier actividad sin mayor
esfuerzo o presión”. (Pérez,J; Gardey, A., 2012).
Chunks: Conjuntos de palabras que normalmente se las encuentra juntas y son utilizadas para
demostrar naturalidad y fluidez al hablar un idioma.
Cognitivo: “es una de las teorías de aprendizaje desarrollada por Piaget y Vygotsky, entre
otros; cuya característica principal es que el conocimiento se construye activamente”. (Pérez,J;
Gardey, A., 2012).
Competencias: El diccionario de la RAE la define como el “pericia, aptitud, idoneidad para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado”
Comunicación: Según Idalberto Chiavenato(2006), comunicación es "el intercambio de
información entre personas. Significa volver común un mensaje o una información. Constituye
uno de los procesos fundamentales de la experiencia humana y la organización social" (pág.
110).
Endrocéntrico:
1. adj. Gram. Dicho de un compuesto o de una construcción sintáctica: Que tiene núcleo. (Real
Academia de la Lengua Española, 2016).
Expresión oral: A decir de Baralo (2002) constituye “una destreza o habilidad de comunicación
que no tiene sentido sin la comprensión sin el procesamiento y la interpretación de lo
escuchado”.
Educando: es el estudiante quien bajo el nuevo modelo educativo su papel no se reduce más a
ser simple receptor de conocimientos puesto que se ha entendido que su participación activa en
clase es esencial, sobre todo, si lo que se quiere es obtener de ellos un aprendizaje significativo
convirtiéndose en el protagonista de su aprendizaje adquiriendo habilidades y desarrollando las
que ya posee, donde sabe sintetizar y analizar hechos, donde evalúa y se autoevalúa.
45
Fraseología:
1. f. Conjunto de modos de expresión peculiares de una lengua, de un grupo, de una época,
actividad o individuo.
2. f. Conjunto de expresiones intrincadas, pretenciosas o falaces.
3. f. palabrería. (Real Academia de la Lengua Española, 2016).
Gramática: “es la ciencia que estudia las expresiones significativas usadas en el habla normal.
En su nivel elemental, define un conjunto infinito de frases útiles para explicar el significado y
el uso de las oraciones”. (Saporiti, 2006).
Idiomático:
1. adj. Propio y peculiar de una lengua determinada.
2. adj. Ling. Dicho generalmente de una expresión lingüística: Que posee un significado no
deducible del de los elementos que la componen. (Real Academia de la Lengua Española,
2016).
Ítem:
1. adv. U. para hacer distinción de artículos o capítulos en una escritura u otro instrumento, o
como señal de adición.
2. m. Cada uno de los artículos o capítulos de que consta una escritura u otro instrumento (Real
Academia de la Lengua Española, 2016).
Léxico:
1. adj. Perteneciente o relativo al léxico (‖ vocabulario de un idioma o región).
2. adj. Ling. Que expresa contenidos o conceptos propios del léxico, por oposicióna los cara
cterísticos de la gramática.
3. m. Diccionario de una lengua.
4. m. Vocabulario, conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertenecenal uso de u
na región, a una actividad determinada, a un campo semántico dado,(Real Academia de la
lengua española, 2016).
Morfología:
1. f. Gram. Parte de la gramática que estudia la estructura de las palabras y de sus
elementos constitutivos. (Real Academia de la Lengua Española, 2016).
46
Sensorial:
1. adj. Perteneciente o relativo a la sensibilidad o a los órganos de los sentidos. (Real
Academia de la Lengua Española, 2016).
Sintagma:
1. m. Gram. Palabra o conjunto de palabras que se articula en torno a un núcleo yque puede
ejercer alguna función sintáctica (Real Academia de la Lengua Española, 2016).
Sintagmático:
1. adj. Ling. Dicho de una relación: Que se establece entre dos o más unidades que se
suceden en la cadena hablada. (Real Academia de la Lengua Española, 2016).
Sintaxis:
1. f. Gram. Parte de la gramática que estudia el modo en que se combinan las palabras y los
grupos que estas forman para expresar significados, así como las relaciones que se
establecen entre todas esas unidades.
2. f. Inform. Conjunto de reglas que definen las secuencias correctas de los elementos de un
lenguaje de programación. (Real Academia de la Lengua Española, 2016).
Sociocultural:
1. adj. Perteneciente o relativo al estado cultural de una sociedad o grupo social. (Real
Academia de la Lengua Española, 2016).
Terminología:
1. f. Conjunto de términos o vocablos propios de determinada profesión, ciencia o
materia. (Real Academia de la Lengua Española, 2016).
47
CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Variable independiente:
Chunks
Son grupos de palabras y frases que dan un significado propio y natural al utilizarlas, estas
pueden ser fijas, también pueden ser gramaticales como los sintagmas nominales, frases
verbales, adjetivales y adverbiales.
Variable dependiente:
Comunicación oral
La comunicación oral es una competencia comunicativa en la cual se desarrolla la
pronunciación, fluidez y precisión, mediante destrezas orales como el hablar y escuchar.
48
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
La finalidad del capítulo es describir los pasos que el proceso investigativo ha requerido aplicar
para otorgar al trabajo seriedad, veracidad y un grado de cientificidad a la propuesta planteada.
De este modo, se expone a continuación el diseño, nivel, tipo de investigación, población y
muestra que se han utilizado para el presente trabajo.
Diseño de la investigación
Entendiendo que constituye el plan que permite estructurar el proceso investigativo, o la pauta
para establecer estrategias que han sido útiles para realizar la investigación bibliográfica y de
campo; el diseño se plasma en lo que se formula en el índice en el que se estructura la
problemática a estudiar con sus respectivos capítulos.
Nivel de investigación
Para el efecto se ha utilizado el nivel exploratorio entendiendo que “en ella se muestra una
visión general con referencia a una realidad” (Sierra, 2012, pág. 12); y que en el caso específico
ha sido analizar la influencia de los chunks para mejorar la comunicación oral del inglés.
Además ha sido de gran utilidad utilizar el tipo de investigación de campo, es decir; se ha
realizado el proceso investigativo desde el lugar de los hechos utilizando la técnica de
observación, la encuesta y una prueba diseñada en función de habilidades comunicativas.
Modalidad
De este modo, la modalidad del trabajo de grado, la investigación está orientada al tipo Socio-
Educativo, cuyo interés fue el de proponer una propuesta válida como alternativa de solución al
problema planteado en el campo educativo, específicamente para desarrollar la comunicación
oral del idioma inglés haciendo uso de los llamados “chunks”.
49
Enfoque
El enfoque dominante del presente trabajo ha sido la tipología del método cuali-cuantitativo,
cuya combinación fue válida para el proceso investigativo del tema presente. En tanto, el
método cualitativo parte del pensamiento hermenéutico (que destaca la capacidad del ser
humano de reflexionar) enfocado en interpretar los hechos, donde
Se mueve en significados no en datos, está abierto en forma permanente frente
al cerrado positivo. Se interesa por la necesidad de comprender el significado
de los fenómenos y no solamente de explicarlos en términos de causalidad. Da
la prioridad a la comprensión y al sentido, en un procedimiento que tiene en
cuenta las intenciones, las motivaciones, las expectativas, las razones, las
creencias de los individuos. Se refiere menos a los hechos que a las prácticas
(Monje, 2011, pág. 12).
Además, ha sido de utilidad hacer uso de la metodología cuantitativa en función de cuantificar y
medir una serie de factores evidenciados en la encuesta realizada al alumnado de los Décimos
años de Educación General Básica del colegio Amazonas (22 preguntas), y comprobar hipótesis
haciendo uso de la estadística; cuya finalidad es “sistematizar, recoger, ordenar y presentar los
datos referentes a un fenómeno que presenta variabilidad o incertidumbre para su estudio
metódico, con el objeto de deducir las leyes que rigen esos fenómenos” (Salinas, 2010, pág. 7).
Ahora bien, y según el objetivo de la investigación que se dirige a analizar la influencia de los
Chunks en el desarrollo de la producción oral del inglés como segunda lengua en el alumnado
de los Décimos años de Educación General Básica del colegio Amazonas, la línea de
investigación ha sido la no experimental, es decir; se ha elaborado la encuesta sobre un hecho ya
dado del que el investigador no ha intervenido sino que ha actuado como observador.
Es por ello que, los procedimientos o pasos fundamentales que se ejecutaron en todo el proceso
de investigación fueron los siguientes.
1. Selección del tema;
2. Identificación y formulación del problema (preguntas directrices, objetivos, marco teórico ––
conceptualización, fundamentación legal, caracterización de variables);
3. Operacionalización de las variables;
4. Definición de la población y diseño de la muestra;
5. Diseño del instrumento de recolección de datos;
6. Trabajo de campo: recolección de datos;
7. Procesamiento y análisis de la información;
50
8. Presentación de los resultados;
9. Conclusiones y recomendaciones;
10. Propuesta.
Población y muestra
Entendiendo que la población es, "Un conjunto finito o infinito de elementos con características
comunes, para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación." (Arias, 2006,
pág. 81), y tomando en cuenta que esta suma más de doscientos estudiantes de los Décimos
años de Educación General Básica se ha realizado una muestra representativa en base a la
siguiente fórmula:
Además se ha realizado la fracción muestral cuya fórmula es:
De este modo se ha realizado el cálculo de la siguiente manera, bajo un margen de error del 5%:
n=
n=
n=
243
0.052(243-1)+1
243
0.052(242)+1
243
1.605
51
n= 151.40
Muestra: 151 estudiantes
Tabla 1 Población
CURSO PARALELO MUJERES % HOMBRES % TOTAL %
10mo. A
18 15% 18 15% 36 15%
10mo. B
16 13% 18 15% 34 14%
10mo. C
20 16% 15 12% 35 14%
10mo. D
15 12% 18 15% 33 14%
10mo. E
16 13% 18 15% 34 14%
10mo. F
19 16% 16 13% 35 14%
10mo. G
18 15% 18 15% 36 15%
Total
122 100% 121 100% 243 100
Fuente: Colegio “Amazonas”
Elaborado por: Acosta David
Muestra estratificada:
Fórmula: 151
243
= 0.6213991
52
Cuadro 7 Muestra estratificada de estudiantes
N° PARALELO POBL. /
EST. POB. * V MUESTRA
1 A 17 0.6213991
10
2 B 18 0.6213991
11
3 C 36 0.6213991
22
4 D 35 0.6213991
22
5 E 33 0.6213991
21
6 F 35 0.6213991
22
7 G 36 0.6213991
22
8 H 33 0.6213991
21
TOTAL 24 3 151
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Matriz de operacionalización de variables
Cuadro 8 Matriz de Operacionalización de Variables
Variable Independiente Dimensiones Indicadores Tec. Instrumento Item
Chunks:
Caracterización
Chunks son grupos
de palabras y frases
que dan un
significado propio y
natural al utilizarlas,
estas pueden ser
fijas, también
pueden ser
gramaticales como
FRASES
FIJAS
Fosilización E
N
C
U
C
U
E
S
T
I
1
Verbos compuestos
2
Colocaciones 3
Modismos 4
Frasema 5
CHUNKS GRAMATICALES
Sintagmas nominales
6
Frases verbales
7
Frases adjetivales
8
53
los sintagmas
nominales, frases
verbales, adjetivales
y adverbiales.
Frases adverbiales
E
S
T
A
O
N
A
R
I
O
1
1
9
Variable Dependiente Dimensiones Indicadores Tec. Instrumento Item
Comunicación
Oral:
Caracterización
La comunicación
oral es una
competencia
comunicativa en la
cual se desarrolla la
pronunciación,
fluidez y precisión,
mediante destrezas
orales como el
hablar y escuchar.
Competencias
comunicativas
Gramatical
E
N
C
U
E
S
T
A
C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O
10
Sociolingüístic
a 11
Pragmática 12
Pronunciación
Énfasis 13
Ritmo 14
Fluidez
Área creativa 15
Área lingüística
16
Área semántica
17
Precisión
Coherencia 18
Cohesión 19
Organización
20
Destrezas orales
Hablar (speaking)
21
Escuchar
(listening)
22
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
54
Técnicas e instrumentos para recolección de datos
Para el presente proceso investigativo se ha hecho uso de la técnica de la encuesta con el
cuestionario como instrumento. Esta técnica fue dividida en veintidós preguntas y efectuada
mediante el cuestionario a ciento cincuenta y un estudiantes de los Décimos años de Educación
General Básica del colegio Amazonas. Básicamente, los datos e información que se han
requerido reunir mediante esta técnica se han dirigido a cumplir el objetivo principal que es
analizar la influencia de los Chunks en el desarrollo de la producción oral del idioma inglés.
Con ello se han contestado las preguntas directrices, paso fundamental para plantear la
propuesta.
Validez y confiabilidad
Con la finalidad de dar constancia de que el instrumento aplicado ha sido el más adecuado para
la presente investigación, se ha procedido a validar a través de la técnica de juicio de expertos
quienes revisaron la relación entre el problema planteado, los objetivos, variables (dependiente e
independiente), dimensiones e indicadores, calidad técnica- representatividad y lenguaje; y
elaboraron las respectivas observaciones. Con ello, el documento se ha validado a través de
cuatro expertos, cuyos resultados se encuentran en la parte de anexos.
Técnicas de procesamiento y análisis de datos
La manera como se ha procesado, organizado y tabulado la información recolectada en la
aplicación de la técnica e instrumento en la investigación ha sido mediante el ingreso de los
datos a través de Excel; que fueron obtenidos en función de las veinte y dos preguntas que
ciento cincuenta y un estudiantes del colegio Amazonas, Décimos años de Educación General
Básica, contestaron. Así bajo el siguiente formato se unificó toda la información por pregunta
con porcentajes:
55
Tabla 2 (Formato para recolección de datos)
Alternativa Frecuencia Porcentaje %
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Total 100% 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
A continuación, se ha graficado los resultados mediante el siguiente formato:
Gráfico 1 (Formato gráficas de porcentajes)
Fuente: Investigador
Elaborado por: David Acosta
Posterior a ello se ha elaborado el análisis tomando en cuenta porcentajes y relacionando a los
subtemas elaborados en el II Capítulo (marco teórico).
De este modo se presenta a continuación los resultados obtenidos:
15%
25%
28%
18%
14%
Interferencia del español en el aprendizaje del inglés
56
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
ENCUESTA A ESTUDIANTES DEL COLEGIO NACIONAL “AMAZONAS”
1. ¿Considera usted que el idioma español interfiere con el aprendizaje del idioma
Inglés?
Tabla 3 Interferencia del español en el aprendizaje del Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 22 15%
Casi siempre 38 25%
A veces 43 28%
Casi nunca 27 18%
Nunca 21 14%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 2 Interferencia del español en el aprendizaje del inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
De acuerdo a los resultados obtenidos se señala que el 15% siempre considera que existe
interferencia del idioma español en el aprendizaje del inglés, el 25% que casi siempre, el 28% a
veces, el 18% casi nunca y el 14% que nunca lo considera así. Se puede decir, que el educando
ve como limitante su idioma nativo para desarrollar las habilidades lingüísticas en el idioma
Inglés. Esto se debe a que quien esté aprendiendo un nuevo idioma nunca dará los mismos usos
y evidenciará los mismos elementos a cómo los utiliza el nativo; aunque para algunos constituye
un error permanente en la interlingua es importante entender que jamás se alcanzará las mismas
competencias del hablante nativo.
15%
25%
28%
18%
14%
Interferencia del español en el aprendizaje del inglés
57
2. ¿Ha escuchado usted hablar de palabras en Inglés que unidas en una frase tienen
un significado diferente al que se obtiene cuando se las traduce literalmente
(phrasal verbs), por ejemplo “ask out” (usado para invitar a salir a alguien)?
Tabla 4 Significado diferente de frases en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 50 33%
Casi siempre 50 33%
A veces 26 17%
Casi nunca 20 13%
Nunca 5 4%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 3 Significado diferente de frases en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
En relación a la presente pregunta, los resultados indican que el 33% siempre conoce palabras
en Inglés que tiene un significado diferente al que se obtiene cuando se las traduce de manera
literal, el 33% que casi siempre, el 17% a veces, el 13% casi nunca y el 4% que nunca ha
conocido. Tal parece que existe un nivel medio de dominio del idioma Inglés de parte del
alumnado sobre los llamados verbos compuestos, resultado positivo entendiendo que muchos de
los hablantes que se encuentran en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua tienen
como intención el conseguir hablar como un nativo, coincidiendo así que para alcanzar aquello
se necesita dominar los verbos compuestos como tal parece lo hacen los educandos de este
nivel.
33%
33%
17%
13%
4%
Significado diferente de frases en inglés
58
3. ¿Conoce usted que existen frases en Inglés que le llevan a cometer errores en actos
comunicativos como por ejemplo “mild cheese” que significa “”queso suave” pero
que erróneamente se dice “soft cheese”
Tabla 5 Errores comunicacionales de frases en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 20 13%
Casi siempre 40 26%
A veces 60 40%
Casi nunca 24 16%
Nunca 7 5%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 4 Errores comunicacionales de frases en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
El 13% siempre conoce la existencia de frases en Inglés que le llevan a cometer errores en actos
comunicativos, el 26% que casi siempre, el 40% a veces, el 16% casi nunca y el 5% que nunca
ha conocido. Contrario a la anterior pregunta, en este caso el estudiante debe mejorar el uso de
frases en otro idioma que le ayuden a comunicarse efectivamente con su interlocutor, puesto que
existe un alto porcentaje que desconoce la importancia de las llamadas colocaciones
gramaticales y lexicales siendo esenciales para expresar oralmente ideas claras y no confusas o
vagas que dificulten un proceso comunicativo fluido.
13%
26%
40%
16%5%
Errores comunicacionales de frases en inglés
59
4. ¿Considera usted importante el aprender frases en Inglés que suelen tener un
significado diferente al original?
Tabla 6 Importancia de aprender frases en Inglés con significado diferente al original
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 64 42%
Casi siempre 44 29%
A veces 31 21%
Casi nunca 7 5%
Nunca 5 3%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 5 Importancia de aprender frases en Inglés cuyo significado es diferente al
original
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Con referencia a los resultados obtenidos se señala que el 42% siempre considera importante
aprender frases en Inglés con significado diferente al original, el 29% que casi siempre, el 21%
a veces, el 5% casi nunca y el 3% que nunca lo ve así. Sobre este punto se puede señalar que los
encuestados conocen en un nivel medio de la importancia de ampliar el conocimiento del
idioma Inglés haciendo uso de los llamados modismos que son expresiones típicas de una
región determinada pero apartada de las reglas gramaticales.
42%
29%
21%
5%3%
Importancia de aprender frases en inglés con significado
diferente al original
60
5. ¿Cree usted necesario el aprender frases en Inglés que un nativo del idioma las use
frecuentemente?
Tabla 7 Importancia de aprender frases de hablantes en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 71 47%
Casi siempre 47 31%
A veces 16 11%
Casi nunca 11 7%
Nunca 6 4%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 6 Importancia de aprender frases de hablantes en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: David Acosta
Interpretación y Análisis
Como resultados obtenidos se señala que el 47% siempre considera importante aprender frases
de hablantes en Inglés el 31% que casi siempre, el 11% a veces, el 7% casi nunca y el 4% que
nunca lo ve así. Con esto se concluye que existe un alto porcentaje de interés de parte del
estudiantado por aprender los llamados frasemas utilizados exclusivamente por un nativo, y
cuya utilidad en el texto es la de precisar objetos, rasgos, hechos y a la vez activar
conocimientos sobre los mismos.
47%
31%
11%
7% 4%
Importancia de aprender frases de nativos en inglés
61
6. ¿Con qué frecuencia reconoce usted la frase más importante (núcleo) en una
oración en Inglés?
Tabla 8 Frecuencia con que reconoce frases importantes de una oración en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 24 16%
Casi siempre 45 30%
A veces 54 36%
Casi nunca 24 16%
Nunca 4 2%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 7 Frecuencia con que reconoce frases importantes de una oración en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
En virtud de los resultados el 16% siempre reconoce la frase más importante (núcleo) en una
oración en Inglés, el 30% que casi siempre, el 36% a veces, el 16% casi nunca y el 2% que
nunca puede reconocer. Sobre este punto existen falencias en gramática en el idioma Inglés en
un nivel medio sobre el uso del denominado sintagma nominal cuya función es la de introducir
al lector, mantener pero, además, especificar la referencia en el discurso.
16%
30%36%
16%2%
Frecuencia con que reconoce frases importantes de una oración en inglés
62
7. ¿Cree usted que es importante aprender cómo utilizar un verbo dentro de una
oración?
Tabla 9 Importancia de aprender el uso de un verbo dentro de una oración
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 100 66%
Casi siempre 28 18%
A veces 15 10%
Casi nunca 7 5%
Nunca 1 1%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 8 Importancia de aprender el uso de un verbo en una oración
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Los resultados muestran que el 66% siempre cree importante aprender el uso de un verbo en una
oración, el 18% que casi siempre, el 10% a veces, el 5% casi nunca y el 1% que nunca lo ve así.
Sobre dichos resultados que el educando conoce la importancia de aprender el idioma haciendo
uso de la teoría donde destacan en un alto nivel la necesidad de aprender sobre la frase verbal,
cuya función es la de actuar como predicado en una oración que es el complemento para
entender el mensaje que se estructura en una oración.
66%
18%
10%
5%1%
Importancia de aprender el uso de un verbo en una oración
63
8. ¿Considera usted importante el aprender la función que cumple un adjetivo
dentro de una oración?
Tabla 10 Importancia de utilizar un adjetivo en una oración
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 101 67%
Casi siempre 23 15%
A veces 22 14%
Casi nunca 4 3%
Nunca 1 1%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 9 Importancia de aprender un adjetivo en una oración
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación
Como resultado obtenido se señala que el 67% siempre considera importante aprender un
adjetivo en una oración el 15% que casi siempre, el 14% a veces, el 16% casi nunca y el 5% que
nunca lo ve así.
Análisis
Una vez más se reafirma el alto interés del alumnado por enfocarse en la gramática para
aprender otro idioma destacándose el papel que cumple la frase adjetival que es la de destacar el
atributo y el complemento predicativo, factor esencial que apoya a comprender el mensaje
estructurado en una oración.
67%
15%
14%
3%1%
Importancia de aprender un adjetivo en una oración
64
9. ¿Cree usted que es importante aprender la función que cumple un adverbio dentro
de una oración?
Tabla 11 Importancia de aprender la función de un adverbio en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 99 65%
Casi siempre 36 24%
A veces 10 7%
Casi nunca 5 3%
Nunca 1 1%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 10 Importancia de aprender la función de un adverbio en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Se menciona que el 65% siempre cree importante aprender la función de un adverbio dentro de
la oración, el 24% que casi siempre, el 7% a veces, el 3% casi nunca y el 1% que nunca cree
importante. En relación a los anteriores puntos éste es el que más alto puntaje aplica; sin
embargo, todos se encuentran en un nivel alto de interés de parte del educando por aprender
gramática y que en este caso se dirige a conocer más a fondo sobre la frase adverbial.
65%
24%
7%3%
1%
Importancia de aprender la función de un adverbio en inglés
65
10. ¿Ha encontrado alguna dificultad en estructurar oraciones en Inglés?
Tabla 12 Dificultad para estructurar oraciones en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 18 12%
Casi siempre 44 29%
A veces 52 35%
Casi nunca 26 17%
Nunca 11 7%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 11 Dificultad para estructurar oraciones en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
En relación a la presente pregunta, los resultados indican que el 12% siempre tiene dificultad
para estructurar oraciones en Inglés; el 29% que casi siempre; el 35% a veces; el 17% casi
nunca y el 7% que nunca lo ha tenido. Evidentemente los resultados son bastante positivos
sobre la denominada competencia comunicativa gramatical, cuya importancia en la producción
oral es la habilidad de pronunciar desde oraciones sencillas hasta las más complejas, mediante el
uso ordenado de las reglas establecidas por la gramática en el Inglés.
12%
29%
35%
17%7%
Dificultad para estructurar oraciones en inglés
66
11. ¿Utiliza rasgos socioculturales comunicativos como el saludo y la cortesía en el
idioma Inglés?
Tabla 13 Nivel de conocimiento de rasgos socioculturales
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 57 38%
Casi siempre 50 33%
A veces 29 19%
Casi nunca 10 7%
Nunca 5 3%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 12 Nivel de conocimiento de rasgos socioculturales
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Así se ha verificado que el 38% siempre considera que conoce rasgos socioculturales como el
saludo en Inglés, el 33% que casi siempre, el 19% a veces, el 7% casi nunca y el 3% que nunca
lo ve así. Existe un nivel alto sobre el conocimiento del uso de frases en el idioma Inglés que
indican cortesía, cuya función es la de facilitar la interacción social, donde involucra un proceso
comunicativo en el que intervienen aspectos culturales y convencionales sociales. Pero, a pesar
de ello, y si bien es cierto su dominio no determina la fluidez de una conversación en otro
idioma, sí es un camino que le puede abrir la puerta para entablar o iniciar una charla con su
interlocutor.
38%
33%
19%
7%
3%
Nivel de conocimiento de rasgos socioculturales
67
12. ¿Considera usted que usa el idioma de manera correcta según el contexto,
interlocutores y tema de conversación?
Tabla 14 Uso del idioma de forma correcta según el contexto, tema e interlocutor.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 19 13%
Casi siempre 32 21%
A veces 56 37%
Casi nunca 30 20%
Nunca 14 9%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 13 Uso del idioma de forma correcta según el contexto, tema e interlocutor.
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Cabe considerar que el 13% siempre usa el idioma de forma correcta según el contexto, el
interlocutor y el tema de conversación, el 21% que casi siempre, el 37% a veces, el 20% casi
nunca y el 9% que nunca la ha usado. Esto infiere que le hace falta al docente articular el
contexto, tema e interventores de una conversación valiéndose de estrategias mucho más
didácticas para elevar el porcentaje negativo a positivo; por lo que el dominio de esta
competencia comunicativa en el habla en los educandos es bajo.
13%
21%
37%
20%
9%
Uso del idioma de forma correcta según el contexto,
tema e interlocutor
68
13. ¿Conoce usted en qué parte de la palabra debe darle mayor fuerza al pronunciar
cuando se expresa en Inglés?
Tabla 15 Nivel de conocimiento del uso de mayor fuerza de voz en una palabra en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 19 13
Casi siempre 35 23
A veces 53 35
Casi nunca 28 18
Nunca 16 11
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 14 Nivel de conocimiento para el uso de mayor fuerza de voz en una palabra en
Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
En relación a la presente pregunta los resultados indican que el13% siempre conoce el uso de
mayor fuerza de voz en una palabra en Inglés, el 23% que casi siempre, el 35% a veces, el 18%
casi nunca y el 11% que nunca ha conocido. Esto puede señalar que es necesario mejorar el
nivel de pronunciación en el énfasis que debe el educando ponerle a la palabra hablada en
Inglés, en tanto este punto refuerza el acto de comunicarse oralmente al permitir al emisor
expresar con mayor claridad sentimientos como la alegría, la tristeza o el miedo.
13%
23%
35%
18%
11%
Nivel de conocimiento del uso de mayor fuerza de voz en una
palabra en inglés
69
14. ¿Cree usted estar en la capacidad de pronunciar correctamente los sonidos de una
palabra o frase en Inglés?
Tabla 16 Pronunciación correcta de sonidos de frases en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 27 18%
Casi siempre 42 28%
A veces 50 33%
Casi nunca 26 17%
Nunca 6 4%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 15 Pronunciación correcta de sonidos de frases en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Debe señalarse que de acuerdo a los resultados obtenidos se señala que el 18% siempre
considera que pronuncia correctamente los sonidos de una palabra o frase en Inglés, el 28% que
casi siempre, el 33% a veces, el 17% casi nunca y el 4% que nunca lo ve así. Con esto se
concluye que los resultados son positivos, en tanto se puede inferir que el educando tiene
dominio en un nivel medio en cuanto al ritmo en una palabra o frase al expresarse oralmente en
otro idioma, punto que durante mucho tiempo ha sido ignorado en clase en la enseñanza de una
nueva lengua pero que le aporta ampliamente al pronunciar.
18%
28%33%
17%4%
Pronunciación correcta de sonidos de frases en inglés
70
15. ¿Considera usted que al hablar en Inglés puede utilizar oraciones de manera
creativa sin titubear?
Tabla 17 Creatividad para usar oraciones en Inglés sin titubear
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 24 16%
Casi siempre 38 25%
A veces 38 25%
Casi nunca 41 27%
Nunca 10 7%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 16 Creatividad para usar oraciones en Inglés sin titubear
Fuente: Investigador
Elaborado por: David Acosta
Interpretación y Análisis
El 16% siempre cree tener creatividad en usar oraciones en Inglés sin titubear, el 25% que casi
siempre, el 25% a veces, el 27% casi nunca y el 7% que nunca la ha tenido. Se deduce sobre
este punto que al parecer el estudiante tiene fluidez en un nivel bajo al usar su creatividad para
expresarse en otro idioma, siendo la espontaneidad un punto clave para interactuar de mejor
manera con el hablante en otro idioma ya sea nativo o no.
16%
25%
25%
27%
7%
Creatividad para usar oraciones en inglés sin titubear
71
16. ¿Cree usted que está en la capacidad de estructurar oraciones en Inglés sin
problemas en una conversación?
Tabla 18 Estructura sin problemas una oración al hablar en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 19 13%
Casi siempre 31 20%
A veces 50 33%
Casi nunca 41 27%
Nunca 10 7%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 17 Estructura sin problemas de una oración al hablar en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
En relación a la presente pregunta los resultados indican que el13% siempre conoce la
existencia de frases en Inglés que le llevan a cometer errores en actos comunicativos, el 20%
que casi siempre, el 33% a veces, el 27% casi nunca y el 7% que nunca ha conocido. Sobre este
punto, al estudiante le hace falta mejorar fluidez, debido a que se ubica en un nivel bajo, ya que
no tiene la capacidad de relacionar y expresar palabras o hacer buen uso de las palabras
expresándolas y relacionándolas de manera adecuada. Por lo que debe enfatizarse en otorgarle al
educando los medios para que mejore la forma de estructurar una oración cuando se expresa
oralmente.
13%
20%
33%
27%
7%
Estructura sin problemas una oración al hablar en inglés
72
17. ¿Considera usted que puede entender claramente a una persona que habla en
Inglés?
Tabla 19 Entiende claramente cuando una persona habla en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 20 13%
Casi siempre 38 25%
A veces 51 34%
Casi nunca 35 23%
Nunca 7 5%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 18 Entiende claramente cuando una persona habla en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
De esta manera se señala que el 13% siempre considera que entiende claramente cuando una
persona habla en Inglés, el 25% que casi siempre, el 34% a veces, el 23% casi nunca y el 5%
que nunca lo ve así. Con esto se concluye que le hace falta al estudiante en un nivel alto
entender lo que su interlocutor en otro idioma dice para que se efectivice un proceso
comunicativo y, por ende, llegue con claridad el mensaje a transmitir.
13%
25%
34%
23%
5%
Entiende claramente cuando una persona habla en inglés
73
18. ¿Cree usted estar en la capacidad de expresar ideas en Inglés que sean coherentes,
claras?
Tabla 20 Uso de frases en Inglés claras
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 17 11%
Casi siempre 40 26%
A veces 50 33%
Casi nunca 37 25%
Nunca 7 5%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 19 Uso de frases claras en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Por consiguiente el 11% siempre cree usa ideas claras en Inglés, el 26% que casi siempre, el
33% a veces, el 25% casi nunca y el 5% que nunca lo ha usado. Con el resultado se enfatiza así
en la necesidad de ayudar al educando a mejorar su comunicación oral en lo que a precisión se
refiere ya que se ubica en un nivel bajo, específicamente en el campo de la coherencia que es
producto del diálogo entre el oyente y el texto, es decir; la interpretación. Su dominio, ayudará a
efectivizar un proceso comunicativo con el otro.
11%
26%
33%
25%
5%
Uso de frases claras en inglés
74
19. ¿Puede usted unir sin problemas ideas y oraciones cuando se expresa en Inglés?
Tabla 21 Usa sin problemas palabras y oraciones en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 20 13%
Casi siempre 32 21%
A veces 50 33%
Casi nunca 42 28%
Nunca 7 5%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 20 Uso sin problemas palabras y oraciones en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
En esta pregunta se comprende que el 13% siempre usa sin problemas palabras y oraciones en
Inglés el 21% que casi siempre, el 33% a veces, el 28% casi nunca y el 5% que nunca lo ha
usado. Se puede deducir que hace falta enfatizar más sobre este punto entendiendo que existe en
un alto porcentaje dificultad para dar cohesión, ocomprender, producir textos o establecer la
forma para concatenar la información antigua con la nueva, con la finalidad de establecer
continuidad al discurso.
13%
21%
33%
28%
5%
Usa sin problemas palabras y oraciones en inglés
75
20. ¿Considera usted que puede organizar sus ideas antes de expresarlas en una
conversación en Inglés?
Tabla 22 Organización de ideas antes de expresarse en Inglés en una conversación
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 19 12%
Casi siempre 48 32%
A veces 48 32%
Casi nunca 30 20%
Nunca 6 4%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 21 Organización de ideas antes de expresarse en Inglés en una conversación
Fuente: Investigador
Elaborado por: David Acosta
Interpretación y Análisis
El 12% siempre considera que organiza adecuadamente sus ideas antes de expresarse en Inglés
en una conversación, el 32% que casi siempre, el 32% a veces, el 20% casi nunca y el 4% que
nunca lo hace. Por lo expuesto se determina que al parecer existe dificultad en un nivel medio
sobre la manera de organizarlas ideas previas al diálogo, y que en la práctica su dominio
contribuye a darle claridad al texto o frase que se pronuncia o escribe.
12%
32%
32%
20%4%
Organización de ideas antes de expresarse en inglés en una
conversación
76
21. ¿Piensa usted que ha logrado una habilidad productiva (speaking) según el nivel
en el que se encuentra?
Tabla 23 Logro en el desarrollo de la habilidad productiva (speaking) en Inglés
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 28 19%
Casi siempre 40 26%
A veces 56 37%
Casi nunca 20 13%
Nunca 7 5%
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 22 Logro del desarrollo de la habilidad productiva (speaking) en Inglés
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Resulta claro que el 19% siempre cree ha logrado desarrollar la habilidad productiva (speaking)
en Inglés, el 26% que casi siempre, el 37% a veces, el 13% casi nunca y el 5% que nunca lo ha
logrado. Los resultados indican que en general el alumnado deduce que puede expresarse
oralmente en Inglés en un nivel medio, evidenciándose que el porcentaje negativo no es tan alto
entendiéndose que ésta es una actividad productiva que se utiliza para transmitir información, lo
que en el campo del aprendizaje de un nuevo idioma es de vital trascendencia, en tanto significa
el haber desarrollado una de las habilidades lingüísticas.
19%
26%37%
13%
5%
Logro en el desarrollo de la habilidad productiva (speaking)
en inglés
77
22. ¿Considera usted que tiene un grado de comprensión oral (listening) acorde al
nivel en el que se encuentra?
Tabla 24 Nivel de comprensión oral (listening)
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 22 15
Casi siempre 41 27
A veces 47 31
Casi nunca 29 19
Nunca 12 8
Total 151 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 23 Nivel de comprensión oral (listening)
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
El 15% siempre cree que tiene un grado de comprensión oral (listening) acorde al nivel en el
que se encuentra, el 27% que casi siempre, el 31% a veces, el 19% casi nunca y el 8% que
nunca lo ha tenido. El educando deduce que tiene un nivel medio sobre su nivel de comprensión
oral cuando escucha a su interlocutor en otro idioma, siendo ésta una experiencia comunicativa
muy ligada a la capacidad de hablar del otro; por lo que es preciso que los educandos aprendan a
escuchar a los demás, lo cual quiere decir que deben hacerlo con atención sostenida pero, sobre
todo, procesando la información.
15%
27%
31%
19%
8%
Nivel de comprensión oral (listening)
78
PRUEBA DIRIGIDA ESTUDIANTES DEL COLEGIO NACIONAL “AMAZONAS”
Para esta prueba se tomó en cuenta dos cursos que fueron el décimo año de Educación General
Básica “A” y “B” los cuales sumados dan un total de 70 estudiantes. Por lo tanto no fue
necesario realizar una muestra como se aprecia a continuación:
Tabla 25 Población prueba de Inglés (Comunicación oral)
CURSO PARALELO MUJERES % HOMBRES % TOTAL %
10mo. A 18 25% 18 25% 36 50%
10mo. B 16 24% 18 26% 34 50%
Total 34 100% 36 100% 70 100
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Se ha diseñado un prueba en la cual las respuestas suman números impares indicando la
alternativa correcta, ya que, el SI significa que la mayor parte de la pregunta fue contestada de
forma acertada caso contrario será NO.
Tabla 26 Ejemplo valoración prueba
Valoración Frecuencia Porcentaje
Si
No
Total 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
79
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS (PRUEBA)
1. Choose the best connectors (first of all, finally, later, after that, then, next) to
complete the recipe. (Escoger el mejor conector [Ante todo, finalmente, luego,
después de esto, entonces, después] para completar la receta).
Tabla 27 Competencias Comunicativas
Valoración Frecuencia Porcentaje
Si 23 33%
No 47 67%
Total 70 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 24 Competencia Comunicativa
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
El 67% de la población no ha podido responder correctamente la pregunta referente a
competencias comunicativas, mientras que solo el 33% lo ha hecho correctamente. Conocer
conectores en Inglés mejoran de manera eficaz un dialogo en este idioma e incrementan las
posibilidades de tener una competencia comunicativa efectiva, en este gráfico se aprecia de
manera precisa que la mayor parte de la población no puede usar conectores y es ahí donde se
debe mejorar.
33%
67%
Competencia comunicativa
SI
NO
80
2. Write the letter that sounds like the pronunciation indicates it. (Escriba la letra
que corresponda a los siguientes sonidos, ejemplo: [ai] = i).
Tabla 28 Pronunciación
Valoración Frecuencia Porcentaje
Si 38 54%
No 32 46%
Total 70 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 25 Pronunciación
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Considerando que el 54% de la población ha podido responder correctamente la pregunta con
relación a pronunciación y que el 46% no lo ha logrado se puede mencionar que no hay una
diferencia significativa o una mayoría considerable. La correcta pronunciación en Inglés no está
totalmente superada ya que los estándares de calidad aún no alcanzan resultados favorables, los
resultados no muestran una gran diferencia entre lo estudiantes que han logrado responder la
pregunta planteada y los que no.
54%46%
Pronunciación
SI
NO
81
3. Write the pronunciation of the following words with their respective accent or
intonation. (Escriba la pronunciación de las siguientes palabras con su respectivo
acento o entonación).
Tabla 29 Énfasis
Valoración Frecuencia Porcentaje
Si 20 29%
No 50 71%
Total 70 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 26 Énfasis
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Con lo expuesto en ésta pregunta el 71% de los estudiantes no lograron contestar correctamente
la pregunta. Solo el 29% de la población lo ha hecho bien, demostrando una falta de
conocimiento en relación al énfasis y entonación de las palabras en Inglés. Según el grafico
podemos comprobar que gran parte del estudiantado no conoce el énfasis, entonación y por ende
la pronunciación de varias palabras en Inglés.
29%
71%
Énfasis
SI
NO
82
4. Complete the following speech using the words in the box. (Complete el siguiente
discurso usando las palabras del cuadro).
Tabla 30 Fluidez
Valoración Frecuencia Porcentaje
Si 12 17%
No 58 83%
Total 70 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 27 Fluidez
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Los resultados muestran un 83% que no maneja la fluidez al momento de un discurso en Inglés,
y solo el 17% lo ha hecho de manera positiva. Para dar un buen discurso o escribirlo es
necesario manejar vocabulario y además varios recursos como la creatividad y la semántica los
cuales según los resultados obtenidos carece el estudiantado de los décimos años de Educación
General Básica del Colegio Amazonas.
17%
83%
Fluidez
SI
NO
83
5. Organize the following sentences. (Organizar las siguientes oraciones).
Tabla 31 Precisión
Valoración Frecuencia Porcentaje
Si 33 47%
No 37 53%
Total 70 100%
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Gráfico 28 Precisión
Fuente: Investigador
Elaborado por: Acosta David
Interpretación y Análisis
Con relación a la siguiente pregunta, los resultados muestran que el 53% no es preciso al
momento de estructurar oraciones en Inglés y que solo lo hace el 47 %. Los resultados
demuestran casi un emparejamiento en la precisión al estructurar oraciones en Inglés, sin
embargo es una muestra clara que aún no se ha podido mejorar la coherencia, cohesión y sobre
todo la organización del idioma Inglés.
47%53%
Precisión
SI
NO
84
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
De lo expuesto se concluye que el estudiantado de los Décimos años de Educación General
Básica, del colegio Amazonas no conoce el uso de los chunks lexicales y gramaticales los
cuales tienen enorme influencia dentro de la comunicación oral.
En relación a las ventajas y desventajas que presenta los chunks en el desarrollo de la
comunicación oral; se concluye que al estudiantado de los Décimos años de Educación
General Básica, se le dificulta desarrollar fluidez en el dialogo con sus interlocutores y
contextualizar la frase a aprender para relacionarla con otras expresiones; sin embargo, al
ser la educación ecuatoriana usualmente tradicionalista, es difícil desligar al educador de
dicha metodología considerándola una desventaja para el estudiantado
El alumnado de los Décimos años de Educación General Básica del colegio Amazonas está
familiarizado sobre el uso de competencias comunicativas gramatical y sociolingüística; sin
embargo les hace falta mejorar la pragmática, en tanto en este punto evidenciaron ubicarse
en un nivel bajo.
En función del grado de fluidez, pronunciación y precisión que evidencian los educandos de
los Décimos años de Educación General Básica del colegio Amazonas, los resultados
indican que en el primer punto existen amplias falencias sobre el énfasis al pronunciar una
palabra u oración sin interrupciones. En relación al dominio de la pronunciación tanto en el
ámbito lingüístico como semántico los educandos se señalan no dominarlo. Sobre el grado
de precisión, se concluye que el punto más bajo es el de cohesión seguido por el de
coherencia.
El nivel de conocimiento del Inglés en relación a las destrezas orales speaking y listening
del alumnado de los Décimos años de Educación General Básica del colegio Amazonas se
ubica en un nivel medio, siendo el segundo punto que evidencia mayor énfasis en mejorar
en el aula.
85
Recomendaciones
Al entender que la influencia del uso de los “chunks” para mejorar fluidez en la
comunicación oral es positiva siempre y cuando se efectúe un proceso de enseñanza-
aprendizaje participativo; se sugiere socializar un proyecto educativo que desarrolle
estrategias (como el uso de cómics, creaciones de canciones, diccionario hablado)
tendientes a hacer uso de los bloques lexicales con actividades didácticas.
Al considerar como desventaja a la educación ecuatoriana usualmente tradicionalista, se
sugiere introducir al educador en la metodología participativa mediante la realización de
talleres didácticos que le permitan hacer uso de actividades que promuevan mejorar la
fluidez en la comunicación oral valiéndose de los denominados “chunks”.
Al tener los educandos de los Décimos años de Educación General Básica del colegio
Amazonas un alto interés de aprender frases fijas como los modismos y frasemas para
mejorar su comunicación oral, se sugiere reforzar estos puntos con concursos a nivel interno
que los motiven a mejorar cada vez más.
En relación al dominio de las competencias comunicativas donde el área pragmática se
ubica en un nivel bajo, se sugiere que los educandos elaboren propuestas propias haciendo
uso de la creatividad para exponer en público su utilidad en el aprendizaje del idioma inglés.
Al existir amplias falencias en el énfasis al pronunciar una palabra u oración (fluidez), así
como en la pronunciación tanto en el ámbito lingüístico como semántico y en el grado de
precisión, el punto de cohesión seguido por el de coherencia; se recomienda, realizar
ejercicios de imitación de frases, palabras, que se realicen actividades donde se repitan
diálogos y, finalmente, incluir en cada clase canciones actuales en inglés para mejorar estos
puntos.
En relación al alto interés de los educandos de los Décimos años de Educación General
Básica del colegio Amazonas de mejorar las destrezas orales speaking y listening donde se
señala que no las han dominado en un nivel amplio; se sugiere realizar concursos internos
que incentiven mejorar dichas destrezas y, posteriormente, publicarlos en redes sociales.
86
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
PORTADA
TALLER DIDÁCTICO SOBRE CHUNKS (COLLOCATIONS, ADVERBIAL
PHRASES, PRAGMATIC COMPETENCE, PRONUNCIATION AND
COMMUNICATION SKILLS) DIRIGIDO A DOCENTES DEL ÁREA DE LENGUA
EXTRANJERA DEL COLEGIO “AMAZONAS”
“LOS CHUNKS EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL”
87
Índice
88
Introducción
Redefinir y re conceptualizar el papel que cumple tanto el vocabulario como la gramática dentro
del aprendizaje de una nueva lengua, constituye darle una mirada diferente al enfoque léxico
desde el uso de los llamados “chunks”, que no son otra cosa que grupos de palabras y frases
que dan un significado propio y natural al utilizarlas en la comunicación oral facilitando al
aprendiz del idioma Inglés desarrollar esta habilidad lingüística, en función de expresiones fijas
que usualmente se suscitan en el lenguaje hablado.
La presente propuesta se dirige a desarrollar un taller didáctico sobre las falencias evidenciadas
durante el proceso investigativo sobre el uso de los chunks y el grado de interés por aprender y
mejorar la comunicación oral. Así el trabajo está dirigido al personal docente del colegio
“Amazonas”, cuyo taller ha sido dividido en cinco Planes de Clase, cada uno de los cuales
incluyen actividades didácticas en las que los educandos son partícipes activos.
La intención es que cada actividad ayude no solo aprehender el uso de la gramática sobre los
denominados “chunks” por medio de recursos didácticos sino que, a la vez, contribuya a
desarrollar la producción oral en el idioma Inglés en los aprendices de una nueva lengua.
Fundamentación científica
“Otra de las convicciones propias del docente democrático consiste en saber que enseñar no es
transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los
alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento
en colaboración con los profesores”
Paulo Freire
¿Qué son los “chunks”?
Son un grupo de palabras que usualmente se las encuentra juntas y se las utiliza para contribuir
a mejorar la producción oral de un nuevo idioma en pronunciación, fluidez y precisión
otorgándole al educando ventajas de aprender de un modo diferente y que en el aula se
evidencian al momento de requerir un menor esfuerzo cognitivo por parte de los educandos.
De esta forma, la enseñanza no implica un proceso mecánico de memorización, sino el saber
aprender el momento adecuado en que deben usarse y con qué otras expresiones pueden
combinarse; pero para ello “es imprescindible concienciar a los alumnos y desarrollar la
capacidad de los mismos de utilizar esos trozos de lengua prefabricada de manera exitosa” (Paz
G. , 2007, pág. 428) recurriendo así a una lógica secuencial prefabricada en donde conjugan
tanto gramática como el léxico, dos conceptos que usualmente en el aula han sido tratados de
89
forma separada pero que sin embargo su fusión en el aprendizaje contribuyen notablemente al
desarrollo de la comunicación oral.
Así lo ejemplifica el siguiente cuadro:
Fuente: (Paz G. M., 2007)
Al comunicar ideas no se realizan esfuerzos innecesarios para juntar palabras sueltas y
asociarlas a las reglas gramaticales, contrario a ello recurren al uso de frases fijas como las
colocaciones, facilitando fluidez y precisión en la expresión oral del idioma Inglés.
¿Qué son las colocaciones?
Forman parte de las denominadas frases fijas y en esencia son la agrupación de palabras que
unidas forman frases y son de dos tipos: gramatical y lexical. En el primer caso hace mención al
uso de un verbo, adjetivo o nombre al que le sigue una preposición o estructura gramatical y en
el segundo se refiere al uso de palabras que usualmente no suelen encontrarse con facilidad en
libros o diccionarios adoleciendo, además, de la falta de acceso e información clara.
En todo caso las colocaciones son
“Un tipo de unidades fraseológicas que no equivalen a una oración, a
diferencia de las paremias y fórmulas rutinarias, y que están formadas,
generalmente, por dos palabras que suelen aparecer juntas en el discurso
siendo una de ellas el núcleo o base que determina la elección de la segunda”
(Higueras, 2006, pág. 6).
Como ejemplos se pueden señalar los siguientes:
Make decisions
Miss an opportunity
Take a course
Reach an agreement
Do a test
Red wine
Black and White
Make the bed
90
To deal with a problema
To draw attention
To make money
To save time
To conduct an interview
nice to be her
That she would come with us.
¿Qué son los recursos didácticos?
Vienen a ser los medios con los que el docente en el aula cuenta para fomentar un tipo de
enseñanza-aprendizaje activo y son de dos tipos: visuales, auditivos o la combinación de ambos.
Para su uso es importante el análisis psicopedagógico del material centrándose en objetivos que
el docente se plantee en el aula y el nivel de socialización que requiera aplicar.
Los recursos didácticos “constituyen la organización del espacio y del tiempo, los materiales
que se ponen al alcance de los alumnos generan estímulos que motivan, refuerzan y facilitan el
logro de conductas en el proceso” (Ramírez, 1995, pág. 4).
Sin embargo, los recursos didácticos deben ajustarse a los intereses individuales, estilo, y ritmo
de aprendizaje del estudiante o ayudarlo a reconocer las expectativas e inquietudes del
estudiante en el proceso de instrucción “estimulándolo, motivándolo a adquirir un compromiso
para con la sociedad; por lo que a su decir, es más eficaz cuando las personas perciben una clara
relación entre la actividad que realizan y sus propósitos personales” (Álvarez, 1997, pág. 16).
Constituye de este modo, el papel esencial que el docente mantiene en el aula, donde bajo el
modelo actual de enseñanza-aprendizaje el educando utiliza estrategias didácticas para guiar el
proceso de manera efectiva.
Habla y escucha
El saber escuchar significa ejercer una actividad que debe ser considerada como muy
importante en el proceso de desarrollo del lenguaje. En tanto, escuchar con propiedad, claridad y
comprensión, se ha convertido en una de las fronteras educacionales más recientes y sugestivas.
En todo caso es importante comprender según Harmer (2007, pág. 133), que
91
“Most students want to be able to understand what people are saying to them
in English either face-to-face, on TV or on the radio, in theatres and cinemas,
or on tape, CDs or other recorded media. Anything we can do to make that
easier will be useful for them. This is especially important since, the way
people speak often significantly different from the way they write” [La
mayoría de los estudiantes quieren ser capaces de entender lo que la gente
les está diciendo en inglés, ya sea cara a cara, en la televisión o en la radio,
en teatros y cines, o en casete, CDs u otros medios grabados. Todo lo que
podamos hacer para que sea más fácil será útil para ellos. Esto es
especialmente importante ya que, la forma en que la gente habla a menudo
es significativamente diferente de la forma en que escriben]
Esto implica un complejo proceso en el que intervienen la atención por una parte, y la
percepción selectiva por otra, haciendo posible ambas, otro fenómeno más elaborado: el de la
comprensión.
De su lado, el habla es considerada como una actividad productiva que se utiliza para transmitir
información, lo que en el campo del aprendizaje de un nuevo idioma es de vital trascendencia,
en tanto significa el haber desarrollado una de las habilidades comunicativas.
Visto así, sus características principales son las de usar un sistema con códigos lingüísticos para
establecer un significado. Así el docente debe desarrollar esta habilidad otorgando una
experiencia receptiva para poder ampliar la práctica oral; lo que en esencia su dominio significa
expresarse sin barreras lo que se piensa.
Competencias comunicativas
Es el correcto uso de conectores idóneos para elaborar e interpretar lo que se quiere transmitir,
no sólo lo que explícitamente se dice sino lo que viene implícito en el mensaje, y hace mención
en si a las reglas sociales, psicológicas y culturales que determinan la particularidad del uso de
un lenguaje en especial. Por tanto, es vista como “el conjunto y estructura de capacidades de
orden mental, motor y 'sensorial' indispensables a los participantes en el proceso comunicativo
para la comprensión y producción de enunciados contextualmente apropiados” (Pardo, 1987,
pág. 325) o bien “las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios
lingüísticos” (Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, 2002, pág. 9) (c).
Así las competencias comunicativas pueden ser lingüísticas, sociolingüísticas y
pragmáticas, sobre ese último punto se señala que hace mención a lo que el individuo ya conoce
en relación a los principios de los mensajes, y se refiere a la buena utilización de las oraciones
para que exista coherencia en lo que se dice, y el uso correcto del discurso hablado.
92
Importancia de la comunicación oral en el idioma Inglés
En términos muy sencillos, la comunicación es una praxis colectiva cuya esencia se basa sobre
la percepción, producción, generación e intercambio de ideas, pensamientos, opiniones y en el
que intervienen un emisor, un receptor o perceptor, un mensaje, el contexto y cuya esencia
radica en constituir ese factor impulsor que reafirma la idea de “participar y compartir”. De este
modo, ésta puede ser verbal y no verbal.
Dentro del tipo verbal se encuentra el oral que es el uso de palabras habladas pero apoyadas por
lo gestual y que en el campo de la pedagogía ésta refleja la necesidad de desarrollar la
producción oral en el aprendizaje de un nuevo idioma a través de estrategias didácticas en el que
se fomente el aprendizaje colaborativo y participativo, puesto que usualmente se ha evidenciado
en el aula insuficiencias en el proceso de formación; siendo la práctica constante la base para el
aprendizaje consciente y activo y cuya intención es lograr que el receptor interprete de forma
adecuada el mensaje y, por ende, se fomente relaciones favorables entre emisor y receptor;
donde usualmente el proceso tiene falencias a razón de que muchos de los educandos no han
conseguido dominar una de las habilidades lingüísticas como es el habla debido a actividades
orales tradicionales donde se puede mencionar que:
“Good speaking activities can and should be extremely engaging for the
students. If they are all participating fully-and if the teacher has set up the
activity properly and can then give sympathetic and useful feedback-they will
get tremendous satisfaction from it. We need to be clear that the kinds of
speaking activities we are looking at here are not the same as controlled
language practice, where, for example, students say a lot of sentences using
particular piece of grammar or a particular function” [Las buenas
actividades orales pueden y deben ser extremadamente atractivas para los
estudiantes. Si todos están participando plenamente -y si el profesor ha
establecido la actividad correctamente puede entonces dar una
retroalimentación comprensiva y útil- obtendrán una tremenda
satisfacción de ella. Tenemos que tener claro que los tipos de actividades de
habla que estamos viendo aquí son no es lo mismo que la práctica de
lenguaje controlada, donde, por ejemplo, los estudiantes dicen un montón
de oraciones usando la particularidad de la gramática o una función
particular]. (Harmer, 2007, pág. 123)
En todo caso, al ser la comunicación oral tan esencial para interactuar con los demás, esta
constituye en la enseñanza de un nuevo idioma el dominio de una nueva lengua que surge de
forma fluida, precisa y bajo una correcta pronunciación. Elementos esenciales para que “el
emisor de un mensaje pueda evitar una mala interpretación o interrupción de la comunicación”
sobre todo si en el proceso no existe de por medio códigos comunes y que en este caso es el
dominio de la nueva lengua.
93
Objetivos
General
Mejorar la producción oral del idioma Inglés en el alumnado de los Décimos años de
Educación General Básica del colegio Amazonas mediante el uso de los denominados
“chunks” valiéndose de estrategias didácticas.
Específicos
Realizar un taller didáctico elaborado a través de Planes de clase en el que se evidencien
el uso de recursos didácticos novedosos.
Exponer actividades sencillas que posibiliten abstraer el conocimiento sobre las
denominadas colocaciones, la mejora de la pronunciación, la frase adverbial y el
desarrollo del habla y escucha.
Promover la mejora de la competencia comunicativa pragmática mediante el
aprendizaje colaborativo.
94
Tema I de clase: las colocaciones más importantes del Inglés
Phase Description Time
LEVEL 1 Teacher: David Acosta
Date
Cicle
1
Experience Skill: Listening (and watching)
SS´ watch a video about colocations.
https://www.youtube.com/watch?v=h0xNQeGl0MI
Monitor: Listening comprehension
5´
Abstract
reflection
Skill: Use of language
T asks questions about the video.
¿Quién sabe qué significa el término colocación y de su importancia
en la comunicación oral en Inglés?
¿Quién ha identificado la colocación en el video?
Intercambio de ideas docente/alumnos.
Monitor: Critical thinking
10´
Conceptualization Skill: Use of language:
El docente explica definición, importancia y uso de las colocaciones
mediante diapositivas
El docente expone 10 colocaciones y su significado Ejemplos
handout
Make decisions
Miss an opportunity
Take a course
Reach an agreement
Do a test
Make the bed
To draw attention
To make money
To save time
To conduct an interview
20 ´
95
El docente expone ejemplos
El docente pide a los estudiantes expongan otros ejemplos.
Monitor: Crirtical Thinking
Active
experimentation
Skill: Listening and speaking:
Presentación de una grabación de voz de una historieta corta
Cada estudiante completa un comic en base a las colocaciones que
escucharon.
Los estudiantes conforman grupos desde donde escogen el mejor
comic y ejecutan una dramatización.
Assessment: Use of English, Listening and speaking
15´
Homework Skill: Listening and speaking
Los estudiantes crean un comic en la página web de powtoon:
https://www.powtoon.com/home/g/es/
96
Actividades:
1. Escucha de grabación de voz de tira cómica
Link:https://www.youtube.com/watch?v=h0xNQeGl0MI
2. Desarrolla la actividad. Cada estudiante completa un comic en base a las colocaciones que escucharon.
3. Realización de una dramatización en base al cómic elegido por cada grupo.
97
98
Tema 2: Diccionario hablado: las frases adverbiales
Phase Description Time
LEVEL 1 Teacher: David Acosta
Date
Cicle 1
Experience Listening and watch
SS’ watch video about adverbial phrases
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=oF95vgjyp0c
Monitor: Listening comprehension
5´
Abstract reflection Use of language
T ask questions about the video
¿Quién sabe qué significa el término
adverbial phrases y de su importancia en la
comunicación oral en Inglés?
Intercambio de ideas docente/alumnos.
Monitor: Critical thinking
10´
Conceptualization Use of language
El docente explica definición, importancia y
uso de las adverbial phrases mediante
diapositivas
El docente expone 10 adverbial phrases y su
significado
Ejemplos
We hurried down the street to catch the bus.
(Nos apuramos por la calle para tomar el
bus.)
She was born on the very same day.
(Nació el mismo día.)
he woke up late
(Se levantó tarde)
George fell asleep holding his book.
(George se durmió con su libro en la mano.)
Every now and then they meet and chat.
(Cada tanto se reúnen para charlar.)
20 ´
99
For now, I would like to ask you to leave.
(Por ahora quisiera pedirte que te vayas.)
Without a doubt, they will win the game.
(Sin duda ganarán el partido.)
He loves you very much.
(Te quiere mucho.)
Jennifer ran out the door, shouting his name.
(Jennifer salió corriendo por la puerta
gritando su nombre.)
You sold your car two months ago.
(Vendiste tu coche hace dos meses.)
El docente expone ejemplos
El docente pide a los estudiantes expongan
otros ejemplos con las palabras expuestas
Assessment
Use of English, Listening and speaking
Active experimentation Listening and speaking
Exposición breve de cómo elaborar un
diccionario digital en Power Point
En grupo, los estudiantes elaboran 5
adverbial phrases en power Point
Los estudiantes exponen el trabajo frente
a sus compañeros.
Assessment
Trabajo en grupo: el diccionario digital
de los adverbial phrases
15´
100
Tema 3 de clase: Mejorando la competencia comunicativa pragmática
Phase Description Time
LEVEL 1 Teacher: David Acosta
Date
Cicle 1
Experience Listening and watch
SS´watch video about los mejores discursos
en Inglés
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=583fiXGb1Dg
Monitor: Listening comprehension
5´
Abstract reflection Use of language
T ask questions about the video
¿Quién sabe qué mensaje transmitió el ex
presidente Obama en su discurso?
Intercambio de ideas docente/alumnos.
Monitor: Critical Thinking
10´
Conceptualization Use of language
El docente explica definición, importancia y uso
de la competencia pragmática mediante
diapositivas
El docente expone tres de los mejores discursos
en Inglés Ejemplos
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=QOmYMBfcUm4
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=6WOIrHru_uw
Link:
20 ´
101
https://www.youtube.com/watch?v=3cFTJ9q5ztk
El docente pide a los estudiantes que opinen sobre
los discursos. Assessment
Critical Thinking
Active experimentation Listening and speaking
Presentación en audio de discursos cortos en
Inglés
Los estudiantes identifican qué personaje
emite el discurso
Los estudiantes conforman grupos de trabajo:
escogen uno de los discursos expuestos en
clase y escriben un mensaje de dos párrafos
en Inglés.
Uno de los estudiantes expone el discurso
valiéndose de un tono de voz, firmeza y uso
de su expresión no verbal interpretando al
personaje.
Gana el grupo que mejor expuso el discurso.
Assessment Group work
15´
102
Tema 4 de clase: la pronunciación
Phase Description Time
LEVEL 1 Teacher: David Acosta
Date
Cicle 1
Experience Listening and watch
SS´watch video about pronunciación
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=k3JTTQ4dDLM
Monitor: Listening comprehension
5´
Abstract reflection Use of language
T ask questions about the video
¿Quién sabe la importancia de la pronunciación
en Inglés?
Intercambio de ideas docente/alumnos.
Monitor: Critical Thinking
10´
Conceptualization Use of language
El docente explica definición, importancia y uso
de la pronunciación correcta en Inglés mediante
diapositivas
El docente pide a los estudiantes opinen sobre el
tema. Assessment: Critical thinking
20 ´
Active experimentation Listening and speaking
Presentación de un video corto en el que
evidencie los errores más comunes al
pronunciar en Inglés
Los estudiantes conforman grupos de
trabajo: elaboran una grabación de voz en
celular sobre una frase corta.
Los demás compañeros identifican si el
expositor tuvo errores al pronunciar la frase
Gana el grupo de trabajo que tuvo menos
errores
Assessment
Group work
15´
103
Tema 5 de clase: speaking y listening: creando una canción en Inglés.
Phase Description Time
LEVEL 1 Teacher: David Acosta Cicle 1
Experience Listening:
SS´ Listen a song
Link: https://www.youtube.com/watch?v=zXt56MB-
3vc
Monitor: Listening comprehension
5´
Abstract reflection Use of language
T ask questions about the song
¿Quién puede traducir al español la canción?
¿Quién ha identificado una colocación en el
audio?
Intercambio de ideas docente/alumnos.
Monitor: Critical thinking
10´
Conceptualization Use of language
El docente explica definición, importancia y uso
del habla y escucha en la comunicación oral
mediante diapositivas Assessment
Critical thinking
20 ´
Active experimentation Listening and speaking
Presentación de grabaciones de voz de
historietas cómicas y canciones sencillas en
Inglés
Los estudiantes al escuchar los audios, en
grupo identifican el mensaje.
El primer grupo que lo hace pasa adelante, y
uno de ellos toca una campana e indica el
mensaje en Inglés.
Al final gana el grupo que más mensajes
identificó correctamente.
15´
104
Assessment:
Use of English, Listening and speaking
Homework:
Los estudiantes elaboran una canción con
efectos naturales y los graban en sus
celulares.
Presentan el producto ante sus compañeros.
105
Orientaciones para su aplicación
Cada Plan de Clase incluye actividades didácticas con una duración de una semana (una hora por
día), donde involucra un momento de introducción, de desarrollo y de cierre.
Las clases deberán contar con instalaciones adecuadas para la realización de cada actividad,
además de proyector, computador para exponer las diapositivas, los videos y audios.
Los estudiantes en cada clase deberán contar con recursos como celulares y material para las
dramatizaciones, y elaboración del cómic.
Bibliografía
Álvarez. (1997). El proceso de diseño curricular. En Hacia un currículum integral y flexible. .
Santiago de Cuba, Cuba.
Coady, J., & Huckin, T. (1997). Second Language Vocabulary Adquisition.New York: Cambridge
University Press.
Higueras, M. (2006). Las colocaciones en el aula de ELE: actividades para su explotación
didáctica. Madrid, España.
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura. (2002). Marco Común Europeo para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid.
Pardo, J. F. (1987). Acerca de la competencia comunicativa. Thesaurus, 320-336.
Paz, G. (2007). El enfoque léxico: una perspectiva innovadora en la enseñaza del ELE.
Paz, G. M. (2007). El enfoque léxico: una perspectiva innovadora. Brasilia, Brasil: Edinumen.
Ramírez. (1995). El recurso didáctico visual, una opción de aprendizaje y motivación para los
estudiantes de sexto grado. Medellín, Colombia.
REFERENCIAS
Bibliográficas y virtuales
Abad, M. (2014). Fomento de la creatividad para el aprendizaje de la lengua extrangera.
Valladolid: Universidad Valladolid.
Abad, M. (2015). Desarrollar fluidez: cómo desarrollar fluidez en niveles elementales. Propuesta de
actividades.
Agua, P. (2015). ANDRESRAYA.COM. Obtenido de http://andresraya.com/la-semantica-en-la-
comunicacion-el-english-gentleman-y-los-malentendidos/
106
Arias, F. (2006). El proyecto de investigación: Introducción a la metodología científica. Caracas,
Venezuela: Episteme.
Baralo, M. (2002). El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE. Revista Nebrija.
Casado, M. (2013). Desarrollo de estrategias de comunicación oral en el aula de inglés. Valladolid,
España.
Celce, M. (1987). Teaching pronunciation as communication. Washington DC: TESOL.
Cercadillo, M. (2007). Enseñanza del léxico en el aula de L2: los verbos funcionales generales.
Instituto Cervantes.
Chela, B. (1997). Fosilización fónica en el inglés de una muestra de profesores de inglés como
segunda lengua. Filología y Linguística, 221-235
Chiavenato, A. (2006). Introducción a la Teoría General de la Administración. McGraw-Hill
Interamericana.
Ciencia Popular. (24 de septiembre de 2010). Inteligencia ecológica. Recuperado el 03 de octubre
de 2016, de http://www.cienciapopular.com/ecologia/inteligencia-ecologica
Coady, J., & Huckin, T. (1997). Second Language Vocabulary Adquisition.New York: Cambridge
University Press.
Cordero, J., Cabrera, M., Sarmiento, E., & Martínez, D. (2014). La comprensión auditiva y su
incidencia en la enseñanza de la comprensión de textos. Cuba: La Habana.
Correa, A., Fonseca, M., Lemus, F., & Pineda, M. (2011). Comunicación oral y escrita. Mexico:
Pearson Education.
Dobson, J. (1985). Effective Techniques for English Conversation Groups.Washington D.C.
Domínguez, P. (2008). Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del español
como lengua extranjera.
Duffé, A. (2004). Reflexiones psicolingüísticas y didácticas sobre el estudio de metáforas y
Englishtown. (2015). La guía de EF para: hablar inglés como un nativo.
Febriyanti, E. R. (s.f). Teaching speaking of english as a foreign language: problems and solutions.
First, E. (2011). Education First. Obtenido de
http://www.ef.com/sitecore/__/~/media/efcom/epi/pdf/EF-EPI-2011-Spanish.pdf
Firth, J. (1952). Selected papers of J.R. Firth.Bloomington: F. R. Palmer.
Font, D., & Cantero, F. (2008). La melodía del habla: acento, ritmo y entonación. Eufonia.
Didáctica de la música, 19-39.
García Dini, E. (2008). Frases fijas y estructuras repetidas.
González, J. M. (2009). Las funciones sintácticas en el sintagma verbal. Badajoz: Universidad de
Extremadura.
107
Gramáticas. (2010). Ejemplos de Sintagma Adverbial .
Guillén, J. (s/f). Coherencia Linguística.
Halliday, M. (1966). Lexis as a linguistic level.
Harmer. (2007). How to teach English.
Herrera, Y., & Romera, D. (s.f). La comprensión auditiva y su incidencia en la enseñ.
Holmes, D. (s/f). Idioms and Expressions.
Hymes, D. (1971). Foundations in sociolinguistics: an ethnographic approach.Londres:
International Journal of Cross Cultural Management. .
Jiménez, V. (2012). El sintagma verbal predicado.
Kirac, M., Ortigueira, M., & Villareal, O. (2012). ¿Siempre estructuras y vocabulario? Revista de
la escuela de ciencias de la educación .
Levelt, W. (1989). Speaking: from intention to articulation. Cambridge: MIT PRESS.
Lewis, M. (1993). The Lexical Approach: the State of ELT and a Way.Hove: Language Teaching
Publications.
López Jiménez, M. D. (2013). Colocaciones léxicas: estudio comparativo de libros de texto de
inglés y de español como L2. Sevilla: Universidad Pablo de Olvide.
Marco Común Europeo. (2002). Centro virtual Cervantes. Obtenido de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm
Marina, G. (2007). El enfoque léxico: una perspectiva innovadora en la enseñanza de ELE.
Thomson Learning Brasil-Edinumen.
Martínez Coll, J. C. (s.f.). Educación superior y formación de educadores. Recuperado el 29 de
septiembre de 2016, de
https://books.google.com.ec/books?id=kGybfRiQAZYC&pg=PA4&dq=modelo+pedag%C
3%B3gico+tradicional&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=modelo%20pedag%C3
%B3gico%20tradicional&f=false
Martínez Torres, L. (s.f.). FUNDAMENTOS PARA UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA. Recuperado el
30 de septiembre de 2016, de
https://docs.google.com/document/d/17VEhEYGNO2qEcpRdFAyS3FwAb-
VL3yyimukthltwbhQ/edit?hl=en_US
Martínez, N. (2005). Por qué los estudiantes de las escuelas públicas no aprenden inglés.
Mel'Cuk, I. (s.f). Frasemas. Montreal: Universidad de Montreal.
Ministerio de Educación . (2016). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Obtenido de
https://educacion.gob.ec/ley-organica-de-educacion-intercultural-loei/
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Argentina. (2003). Inteligencias Múltiples de .
Programa Nacional Aprender Enseñando, 1.
108
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2002). Marco Común Europeo de Referencia
para las lenguas. Estados Unidos. (a)
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2002). Marco Común Europeo de referencia para las
lenguas. Madrid: Coeditan. (b)
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura. (2002). Marco Común Europeo para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid. (c)
Monje, C. A. (2011). Metodología de la Investigación Cuantitativa-Cualitativa. Guía Didáctica.
Neiva.
Moreno, M. (2009).
http://englishtown.com/etownresources/download/global_pdf/PhrasalVerbPDF/PhrasalVerb_LN.pd
f....años 2015. Granada.
Orellana, M. (2005). La traducción de inglés a castellano. Santiago : Editorial Universitaria S.A.
Ortega, V. (2008). Introducción a las Estructuras Básicas del Idioma Inglés. Universidad Nacional
Experimental Politécnica.
Otal, J. L., Fortanet, I., & Codina, V. (1997). Estudio de Linguistica aplicada. Castelló de la Palma:
Publications de la Universitat Jaume I.
Pabón , M. (2002). La forma nominal en inglés y en español en textos científicos de odontología:
análisis contrastivo. Mérida: Universidad de los Andes.
Palmer, H. (1933). Second Interim Report on English Collocations. Tokyo: Kaitakusha.
Pardo, J. F. (1987). Acerca de la competencia comunicativa. Thesaurus, 320-336.
Pardo, R. (s.f.). Aprendizaje humano. Recuperado el 02 de octubre de 2016, de
http://aprendizajehumano.blogspot.com/2006/04/qu-son-las-inteligencias-mltiples.html
Paz, G. (2007). El enfoque léxico: una perspectiva innovadora en la enseñaza del ELE.
Pérez, J. (27 de Julio de 2004). ASESORIA DE TESIS Y TRABAJOS DE GRADO . Recuperado el
28 de Julio de 2016, de ASESORIA DE TESIS Y TRABAJOS DE GRADO:
COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH:
http://asesoriatesis1960.blogspot.com/2014/07/coeficiente-alfa-de-cronbach.html
Pérez,J; Gardey, A. (2012). Definición. De. Recuperado el 28 de Julio de 2016, de Definicion.de:
Definición de aprendizaje: http://definicion.de/
Proaño, L. (2013). Las expresiones idiomáticas en el desarrollo comunicativo oral del Inglés en los
estudiantes del ciclo básico de los novenos años del colegio Mayor Pedro Traversari 2011-2012.
Real Academia de la Lengua Española. (2016). Obtenido de http://dle.rae.es/?id=ND3Rym3
Real Academia de la lengua española. (2016). Real Academia de la lengua española. Obtenido de
http://dle.rae.es/?id=ND3Rym3
Really Learn English. (s.f). Frases adjetivales en inglés.
109
Resano, C. (2007). Unidades fraseológicas y diacronía. Sobre las fórmulas .
Rigol, M. B. (2005). La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras. Phonica, 1, 1-27.
Rodríguez Palmero, L. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Recuperado el 30 de
septiembre de 2016, de http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
Romero, B. (2012). El enfoque léxico aplicado a la reducción de errores interlinguisticos.
Ruiz, M. (s.f). Introducción al análisis sintáctico.
Salermo. (s.f). La competencia sociolingüística.
Salinas. (2010). Estadística: conceptos básicos y definiciones.
Saporiti, E. (2006). Gramática elemental de la lengua española. Buenos Aires.
Shyshkov, V. (2008). Organización frasémica del lexicón. Valencia: Universitat de Valencia.
Sierra, M. (junio de 2012). Tipos más usuales de investigación. Madrid, España.
Sinclair, J. (1991). Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press.
Stuckey, K., & Daymut, J. (2010). Modismos – “Tan Fácil como el Abecedario” . Super Duper.
Toalombo , E. (2014). Estrategias metodológicas significativas en el desarrollo de la
comunicación oral del idioma inglés de los alumnos de los segundos años de bachillerato
técnico de la unidad educativa "Nueva Primavera" del año lectivo 2013-2014. Quito:
Universidad Central del Ecuador .
Towell, R., Hawkins , R., & Bazergui, N. (1996). The development of fluency in advanced learners
of French.Applied Linguistics .
Valdez Perugachi, P. J. (2014). Incidencia de la metodología comunicativa para el mejoramiento
de la expresión oral en el idioma inglés en los estudiantes de los octavos años de
educación básica de la Unidad Educativa Experimental Teodoro Gómez de la Torre
ciudad de Ibarra del año lecti. Ibarra: Universidad Técnica del Norte.
Varón, A. (2009). Fosilización y adquisición de segundas lenguas.
Viñuales, A. (2014). El sintagma y sus clases.
Watzlawick, P., Beavin, J., & Jackson, D. (1991). Teoría de la comunicación humana. Barcelona:
Herder.
Wei, N. (2015). La enseñanza de las combinaciones léxicas simples a estudiantes de lengua
materna china. Madrid, España.
110
ANEXOS
111
ANEXO A
DESIGNACIÓN DE TUTOR
112
ANEXO B
AUTORIZACIÓN DE APLICACIÓN DE INSTRUMENTO
113
ANEXO C
ENCUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA INGLÉS
ENCUESTA DIRIGIDA AL ESTUDIANTADO DE LOS DÉCIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA DEL COLEGIO AMAZONAS DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO
LECTIVO 2016-2017 SOBRE CHUNKS EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACION
ORAL DEL IDIOMA INGLÉS.
INSTRUCCIONES:
Se solicita cordialmente dar respuesta a la siguiente Encuesta, el mismo que pretende obtener información
acerca de Chunks en el desarrollo de la comunicación oral del idioma inglés. Marque con una equis (X) el
casillero que corresponda a la columna del número que refleje mejor su criterio, tomando en cuenta los
siguientes parámetros:
5 S (Siempre)
4 CS (Casi siempre)
3 AV (A veces)
2 CN (Casi nunca)
1 N (Nunca)
OBJETIVO:
Analizar la influencia de los Chunks en el desarrollo de la producción oral del inglés como segunda
lengua.
Clase #: Fecha:
Paralelo: Género: M. (___) F. (___)
ITEM S C.S O RV N
1. ¿Considera usted que el idioma español
interfiere con el aprendizaje del idioma Inglés?
2. ¿Ha escuchado usted hablar de palabras en
Inglés que unidas en una frase tienen un
significado diferente al que se obtiene cuando
se las traduce literalmente (phrasal verbs), por
ejemplo, “ask out (usado para invitar a salir a
alguien)”?
3. ¿Conoce usted que existen frases en Inglés que
le llevan a cometer errores en actos
comunicativos como por ejemplo "mild
cheese" que significa "queso suave" pero que
erróneamente se dice "soft cheese"?
4. ¿Considera usted importante el aprender frases
en Inglés que suelen tener un significado
diferente al original?
114
5. ¿Cree usted necesario el aprender frases en
Inglés que un nativo del idioma las use
frecuentemente?
6. ¿Con que frecuencia reconoce usted la frase
más importante (núcleo) en una oración en
Inglés?
7. ¿Cree usted que es importante aprender cómo
se utiliza un verbo dentro de una oración?
8. ¿Considera usted importante el aprender la
función que cumple un adjetivo dentro de una
oración?
9. ¿Cree usted que es importante aprender la
función que cumple un adverbio dentro de una
oración?
10. ¿Ha encontrado alguna dificultad en estructurar
oraciones en Inglés?
11. ¿Utiliza los rasgos socioculturales
comunicativos como el saludo y la cortesía en
el idioma Inglés?
12. ¿Considera usted que usa el idioma de manera
correcta según el contexto, interlocutores y
tema de conversación?
13. ¿Conoce usted en qué parte de la palabra debe
darle mayor fuerza al pronunciar cuando se
expresa en Inglés?
14. ¿Cree usted estar en la capacidad de pronunciar
correctamente los sonidos de una palabra o
frase en Inglés?
15. ¿Considera usted que al hablar en Inglés puede
hacer uso de oraciones de manera creativa sin
titubear?
16. ¿Cree usted que está en la capacidad de
estructurar oraciones en Inglés sin problemas
en una conversación?
17. ¿Considera usted que puede entender
claramente a una persona que habla en Inglés?
18. ¿Cree usted estar en la capacidad de expresar
frases en Inglés que sean coherentes, claras?
19. ¿Puede usted unir sin problemas ideas y
oraciones cuando se expresa en Inglés?
20. ¿Considera usted que puede organizar sus ideas
antes de expresarlas en una conversación en
Inglés?
21. ¿Piensa usted que ha logrado una habilidad
productiva (speaking) según el nivel en el que
se encuentra?
22. ¿Considera usted que tiene un grado de
comprensión oral (listening) acorde al nivel en
el que se encuentra?
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
115
ANEXO D
PRUEBA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA INGLÉS
PRUEBA DIRIGIDA AL ESTUDIANTADO DEL TERCER AÑO DE BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO DEL COLEGIO AMAZONAS DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL
AÑO LECTIVO 2016-2017 SOBRE CHUNKS EN EL DESARROLLO DE LA
COMUNICACION ORAL DEL IDIOMA INGLÉS.
ENGLISH TEST
ORAL COMUNICATION
2. Choose the best connectors (first of all, finally, later, after that, then, next) to complete the recipe.
“How to make an English cup of tea”
, you have to boil water in a kettle
, you warm the teapot with boiling water After that, put some tea (Earl Grey if possible) into the teapot.
,leave it for 2-4 minutes, depending on the tea.
, pour the tea into the cup.
, you can put some milk into the cup, and your “cuppa” is ready! Enjoy!
3. Write the letter that sounds like the pronunciation indicates it.
[ei] =
[uai] =
[eich] =
[kei] =
[ar] =
[ei] =
[dabliu] =
4. Write the pronunciation of the following words with their respective accent or intonation.
Swim = say = Wife =
Air = movie =
Run= name =
Really = new =
INSTRUCCIONES:
Se solicita cordialmente dar respuesta a las siguientes PREGUNTAS, las mismas que no pretende obtener alguna
calificación cuantitativa sino aportar a la investigación sobre de los Chunks en el desarrollo de la comunicación oral del
idioma inglés.
OBJETIVOS:
Detectar el grado de competencias comunicativas, pronunciación, fluidez, precisión en el desarrollo de la
producción oral del idioma inglés.
116
5. Complete the following speech using the words in the box.
My fellow citizens:
I stand here today humbled by the task before _____, grateful for the trust you have bestowed, mindful of the
sacrifices borne by our _______. I thank President Bush for ___ service to our nation, as well as the
generosity and _________ he has shown throughout this transition.
Forty-four Americans have now taken the presidential oath. The words have been _______ during rising tides
of prosperity and the still waters of peace. Yet, every so often, the oath is taken amidst gathering clouds and
raging storms. At these moments, America has carried on not simply_________ of the skill or vision of those
in high office, but because We the People have remained faithful to the ideals of our forebearers, and true to
our __________ documents. Barack Obama
6. Organize the following sentences.
a) soon you See
b) car The down broke
c) is He for a job looking
d) broke He in down tears
e) from Carlos is Ecuador
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
us ancestors his cooperation spoken because founding
117
ANEXO E
VALIDACIÒN DEL INSTRUMENTO
MSC. RICHARD MENA
118
119
120
121
ANEXO F
VALIDACIÒN DEL INSTRUMENTO
MSC. FRANCISCO ROJAS
122
123
124
125
ANEXO G
VALIDACIÒN DEL INSTRUMENTO
MSC. GALO PALACIOS
126
127
128
129
ANEXO H
VALIDACIÒN DEL INSTRUMENTO
MSC. JUAN MUÑOZ
.
130
131
132
133
ANEXO I
FOTOGRAFÍAS
Investigador: Acosta Tipanguano David Israel
134
Encuesta realizada a estudiantes de Décimo año de Educación General Básica del colegio
Amazonas.
135
Prueba tomada a estudiantes de Décimo “A” de Educación General Básica del colegio
Amazonas.
136
Encuesta realizada a estudiantes de Décimo “F” de Educación General Básica del colegio
Amazonas.
137
Encuesta realizada a estudiantes de Décimo “G” de Educación General Básica del colegio
Amazonas.
