Estuvieron presentes en dicho en-cuentro la Dra. Graciela Frigerio, elLic. Pablo Imen, la Dra. Ingrid Sverd-lick y la Dra. Graciela Morgade quie-nes expusieron diversos aportes acadé-micos en relación al tema EvaluaciónEducativa desestimando la creaciónde un Instituto de Evaluación exóge-no al Ministerio de Educación.

También participaron de este espa -cio de pensamiento los Diputados dela Ciudad Maximiliano Ferraro, Her -nán Arce, Virginia González Gass,Paula Oliveto Lago, Hernán Rossi yJorge Taiana y representantes de algu -nos sindicatos docentes.

Nuestro Secretario General Prof.Eduardo Muller, acompañado por laProf. Karina Costaguta - SecretariaAdjunta -, tomó la palabra explican-do la posición de nuestro gremio enrelación a este tema.

Tal como ya lo manifestamos des-de hace 2 años, NO acordamos con elproyecto presentado por el ejecutivode la Ciudad, de crear un InstitutoAutárquico de Evaluación de la Cali-dad y Equidad Educativa, porque sibien creemos que debe existir una eva-luación sistémica y sistemática dentrode un contexto con el fin de mejorarlos aprendizajes, esta debe ser reali-

zada por el Ministerio de Educaciónde la Ciudad que ya cuenta con unaDirección General de la Calidad Edu-cativa y no por una Institución Autár-quica con fondos privados.

Decimos SI a una evaluación quenos permita conocer nuestra realidad,que incluya a todos los protagonis-tas del hecho educativo y que tengapor finalidad el desarrollo profesio-nal de los docentes y mejorar la prác-tica educativa. También decimos queevaluar no es arrasar con los dere-chos sindicales y pedagógicos delos evaluados como proponen algu -nos gobiernos y que calidad educa -

tiva no se construye con docentesvedados de pensar y actuar por símismos sino, invirtiendo más eneducación, mejorando los salariosdocentes, abonándolos en tiempo yforma , reduciendo cantidad excesi -va de alumnos por sala/aula , imple -men tando tiempos y espacios parala reflexión y para la preparaciónde clases; mejorando los problemasde infraestructura de las escuelas yque los proyectos que se impulsanpara que puedan perdurar en eltiempo, se consoliden con debates,con argumentos y no se apruebancon mayorías circunstanciales.

Distribución Gratuita

El Diario de C.A.M.Y.P.Un espacio para vos...Un espacio para vos...

Casi un siglo de existencia en la defensa de la Escuela PúblicaArgentina y al servicio de la docencia.

Los artículos publicados no impli -can la opinión de esta publica-ción y son de exclusiva responsa -bilidad de sus autores. Nº de Ex -pe diente 5140658

39º Publicación - Agosto 2014

Unión Argentina de Maestros y Profesores(INSCRIPCIÓN GREMIAL N° 1491)

PROPIETARIO:

Unión Argentina de Maestros

y Profesores (CAMyP)

DIRECCIÓN:

Oruro 1212 C.A.B.A.

DIRECTORA:

Gonzalez, Karina A.

Edición Nº 39

Agosto de 2014

Para publicar en este diario

publicacionescamyp@yahoo.com.ar

COMISIONDIRECTIVA

SECRETARIO GENERALEduardo Müller

SECRETARIA ADJUNTAKarina Costaguta

SECRETARIA GREMIALFernanda Fuertes

SECRETARIA DE FINANZASClaudia Vilas

SECRETARIA DE CAPACITACIÓN Y CULTURAMarcela Paz

SECRETARIA DE PRENSA Y ORGANIZACIÓNDiana Eiris

SECRETARIA DE ACCIÓN SOCIAL Y PREVISIONALAna María Grazzini

VOCAL TITULAR 1ºMaría Inés Weibel

VOCAL TITULAR 2ºPatricia Macchi

VOCAL TITULAR 3ºKarina Gonzalez

VOCAL TITULAR 4ºMariela Porras

VOCAL TITULAR 5ºOsvaldo Ethezahar

VOCAL SUPLENTE 1ºCintia Cayo

VOCAL SUPLENTE 2ºVerónica di Gioia

VOCAL SUPLENTE 3ºVanesa Vázquez

VOCAL SUPLENTE 4ºFernanda Viola

VOCAL SUPLENTE 5ºElena Sosa

Porque la DEMOCRACIA se practica y es precondición de unaPOLÍTICA EDUCATIVA DEMOCRÁTICA.

CAMYPUnión Argentina de Maestros y Profesores

CAMYP DICE NOAL PROYECTO DE CREACIÓN DE UN

INSTITUTO AUTÁRQUICO DE EVALUACIÓN

CAMYP estuvo en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires para exponer nuestro rechazo al Proyecto de Ley de Creación de un InstitutoAutárquico de Evaluación

2 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

H ace un tiempito ya, quelos docentes podemos ob-servar como los distintos

medios invaden y atrapan a los ni -ños quitándoles cada vez más lapo sibilidad de crear, soñar y dehasta imaginar…

En esta carrera contra el tiem-po la palabra, la lectura, la narra-ción, entre otras, han dejado de te-ner prioridad y somos nosotrosdesde nuestra tarea diaria en lases cuelas quienes podemos fomen-tar que vuelva a recobrar su espa-cio. Es difícil, lleva tiempo, prepa -ración, esfuerzo, compromiso yapren dizaje pero no es imposible.

En la Institución que trabajo, hi -ci mos una capacitación en serviciocon docentes de la Secretaría deEducación que nos facilitó, enseñó,orientó y apoyó puedo decir que lologramos y se puede.

Fue una experiencia maravillo-sa para niños, docentes, directivosy comunidad educativa. Las docen -tes mientras nos capacitábamos íba-

mos poniendo en práctica con nues-tros alumnos lo aprendido y cadadía nos entusiasmábamos más.

Primero se debe crear el climaempleando distintas estrategias: mú -si ca de relajación, cascabeles, can-ción de cuna o nana, una pluma queacaricie nene por nene haciendo quecierre los ojos para entrar en clima,etc.(siempre en el piso)

Luego cada uno se acomodabacomo le gustaba para estar cómo-do tranquilo y el docente entreellos comenzaba una poesía, uncuento, una leyenda o recitaba unacanción. De este modo se fue siste -ma tizando el ritual generando pe -di dos de los niños:-¡Dale seño,poné la música de lluvia así des -can samos y viene el cuento…!

Y fue así como de a poco, sinque nadie más que nuestros alum-nos nos vieran y oyeran comenza-mos cada una en su sala a narrar,haciendo voces, gestos y onomato-peyas que nunca creímos que nosanimaríamos a hacer.

Las caras de los chicos eran unplacer, muy pocos hablaban entresí pero al cambiar los tonos de vozen la historia o desplazarnos en lasala a buscar al “cazador herido”,por ejemplo, el silencio reinaba nue-vamente. Todas las miradas posa-das en vos y los sobresaltos segúnse escuchaban ruidos o risas te indi -caban que los chicos estaban com -pe netrados, que su imaginación vo -la ba gustosa de lo que escuchaba.

Y al finalizar, el aplauso comosi fuera el cierre de un espectácu-lo… no lo podíamos creer, plenosellos y nosotras.

Al tiempo se nos propuso juntardos salas y una maestra narrabamientras la otra solo era parte igualque el grupo. Cuánta vergüenza alprincipio y los sorteos para verquien narraba primero!!!

La responsabilidad y el compro-miso eran grandes pero fue buenísi-mo, nos enriquecimos porque cadauno personalizó su ritual y ya conta-bas con una populosa platea que esta -

ba pendiente de tus palabras, gestos,movimientos, gritos, susurros…

En una ocasión, una compañerafilmó mientras narraba, no tuve mu-cho tiempo de mirar que hacía por-que estaba metida en la historia ycuando vi en casa la filmación nopodía creer que todos esos chicosestaban atentos, estáticos, tristes,alegres, divertidos, temerosos….ymi compañera era una más.

Fue muy placentero y catárticopero lo más importante fue ver a al-gunos chicos imitarme días después,bajando o subiendo el tono de voz,caminando por donde me desplacéy haciendo los mismos gestos paracontárselos a sus compañeros.

Esto se fue difundiendo a travésde los chicos a sus familias y ellasse acercaban a consultar que estába -mos trabajando que los chicos esta -ban muy entusiasmados y conta-ban…. Se les explicó proponiéndo -les que se animaran ellos tambiéna participar que iban a tener nues-tro asesoramiento y apoyo.

Se sistematizó tanto en las salasla narración oral que parecía auto -mático la predisposición de los ni ñospara realizar el ritual, acomodar se;que cuando un padre, abuela, tía, seacercaba a contar o narrar el cuentoa las salas, los chicos lo respetabansin interrumpir y disfrutando ese mo-mento compartido.

Pudimos disfrutar la circulaciónde la palabra en cada sala, en el jar -dín, en las casas; la creación espon -tánea de los chicos para inventar yrepresentar los personajes de esasnarraciones y la facilidad que co -men zaron a mostrar al momento decrear grupalmente cuentos.

Y así fue, como en esta Institu-ción, el equipo docente terminó lacapacitación convencido que el ar-te de narrar ya no es un oficio tanolvidado…

LANDEIRA, Cristina G.

Bibliografía: “El arte de narrar”, deDora de Etchebarne.

Cuando la palabra empieza a circular….

J ugando el individuo se de -sa rrolla física y emocio -nal mente, además al mis-

mo tiempo se mantiene la inteli-gencia y los reflejos activos. Pe-ro, por encima de todo, jugandoél mismo se divierte y disfruta dela compañía de los otros.

Los juegos les permiten a losalumnos descubrir nuevas facetasde su imaginación, pensar en nu -me rosas alternativas para un pro -ble ma, desarrollar diferentes mo-dos y estilos de pensamiento, yfavorecer el cambio de conductaque se enriquece y diversifica enel intercambio grupal.

Los juegos tradicionales for-man parte del acervo cultural decada comunidad los cuales pose-en reglas externas que se vantrans mitiendo de una generacióna otra, existiendo la posibilidadde su modificación en ese pasa-je. Es fundamental para garanti-zar aquella transmisión fomentarespacios en la escuela donde darlugar a los juegos tradicionales.

Se trata de que los niños depri mer grado puedan conocer yparticipar de juegos tradiciona-les; fortalecer destrezas, habilida -des, valores y actitudes que sonmuy necesarios para el desarro-llo integral de un niño (sobre to-do en los primeros siete años devida) y practicar normas de rela-ción y convivencia, aprendiendoa esperar su turno, a compartir susjuegos con todos, a no discrimi-nar y a ser paciente.

Se propone a los alumnos la

ejecución de determinados jue-gos tradicionales durante las cla-ses de Educación Física: “El hue-vo podrido”, “Juguemos en elBos que”, “Martín Pescador”, “Elpa trón de la vereda”, “La gallini -ta cie ga”. Luego, conversar en laclase sobre cómo resultó el jue-go, si todos participaron, si hu-bo conflictos, cómo se resolvie-ron, etc.

En el aula se realiza la escri-tura mediatizada del Reglamentode los juegos y la escritura en pa -re jas de propuestas de variantespara los juegos.

Se organiza la “Semana de losjuegos tradicionales”, en la cualdu rante el primer recreo de la ma -ñana juegan alumnos de prime roy segundo grado coordinados porlos docentes del grado, y tambiénuna tarde de “Juegos en fa mi lia”,en la que los chicos juga rán jun-to a sus padres.

También, la idea de este pro -yec to es familiarizar a los alum-nos de primer grado con las ron-das tradicionales y que puedanexpresar de modo espontáneo susemociones, vivencias, sentimien-tos e ideas al cantar, reír y jugaren las rondas. Así como tambiénayudarlos a desarrollar su aptitudrítmica al cantar y mover su cuer-po siguiendo sonidos y ritmos,con pausas y contrastes.

En el juego de la ronda los chi-cos, tomados de las manos, giranen forma circular al son de unamelodía. Muchas rondas incluyenmímica o movimientos graciosos

que propone la letra de la canción.Las rondas que se conocen en Ar-gentina tienen origen en la tradi-ción española y se fueron transmi -tiendo de niños a niños, sin quelos adultos las enseñaran.

Desde principios del siglo XXy hasta no hace demasiado tiem-po estos juegos eran los preferi-dos por los chicos para divertirseen los recreos. Se jugaba tambiénen las veredas y los patios de lascasas.

Con la profesora de EducaciónMusical los alumnos escuchanRondas Tradicionales como: ¡Quéllueva!, Cucú Cucú, Arroz con le-che, Sobre el puente de Avignon,La Farolera, La Paloma Blanca.

Luego, en clase, se trabaja conlas letras de las canciones: seguirla lectura de la letra escrita en afi-che mientras la cantan y recono-cer determinadas palabras a gol-pes de vista.

En la Sala de Informática se uti -li za la Pantalla Interactiva Digitalpara proyectar videos de las ron-das tradicionales (extraídos del si-tio You Tube de “Leader Music”)y se realizan actividades, usandoel pro gra ma SMART Notebook 11,en las cuales los niños pasan de auno a re lacionar con flechas pala-bras con dibujos, rodear palabrasque corres ponden con determina-da imagen, escribir palabras u ora -cio nes referidas a la canción, en-tre otras actividades que favorecenla lectoescritura.

En las clases de Educación Fí-sica se juega a la ronda y duran-

te los recreos los más chicos se laenseñan a compañeros de otrosgrados. Todos juegan, cantan, bai-lan, comparten y se genera un lin-do momento de sana diversión.

Se confecciona un “Cancione -ro Infantil de Rondas tradiciona-les” con las letras de las cancio-nes e ilustraciones de las mismashechas por los chicos junto a laprofesora de Educación Plástica.

También se realiza la graba-ción de un CD de las rondas tra-dicionales cantadas por los alum-nos utilizando el programa Auda -city.

Para cerrar el Proyecto se reali -za un “Encuentro de Juegos yRon das Tradicionales” entre losalumnos de primer grado y losniños de la salita de 5, junto a lasdocentes y las profesoras de Edu-cación Física y de Educación Mu-sical, todos cantan y bailan en elpatio las rondas tradicionales yse organizan juegos tradiciona-les. Además los chicos de primergrado le obsequian a los de jardínel Cancionero y el CD que hanelaborado.

Durante todo el proyecto serea liza un registro fotográfico yaudiovisual para compartir en elblog de la escuela. De esta mane -ra se hace partícipe a la comuni-dad educativa del trabajo realiza-do y también se leen los comen -ta rios que compañeros, padres ydocentes dejan en las entra das pu-blicadas en el blog.

VAZQUEZ, Patricia

Proyecto: Juegos yRondas TradicionalesContando con los conoci -

mien tos previos que teníanlos niños sobre los peces

(ya que en sala de 4 trabajaron so-bre el tema) y el interés demostra-do, me propuse pensar en un pro-yecto para que profundicen y am -plíen sus aprendizajes.

El disparador fue un títere depez que vino a jugar a la sala ycomo no tenía nombre los chicosvo taron y lo llamaron Nemo. Lamayoría contó haber visto la pelí-cula “Buscando a Nemo”.

Días posteriores vimos frag -men tos de la película en dondeprestamos especial atención enobservar a los animales que vi-ven en el fondo del mar. Luegoconversamos sobre estos anima-les y lo que sabían de ellos.

A continuación trajeron infor-mación de sus casas (de libros, en-ciclopedias, revistas), la comparti -mos y registramos datos que lesllamó la atención, por ejemplo quelas anémonas no son plantas sinoanimales que tiene tentáculos ve -ne nosos, pero que los peces paya -so tienen una sustancia que recu-bre y protege su cuerpo.

Posteriormente las familias co -la boraron con nuestro trabajo yconfeccionaron con material de de -se cho animales del fondo del maren tridimensión, los niños en eljardín también realizaron móviles.

Para finalizar este proyecto in -vi tamos a las familias y por gru-pos, a partir de una situación crea -da por los niños previamente ar -ma ron cuentos con los personajesconfeccionados. Luego jugaron li-bremente en la sala, que estabaambientada como el fondo delmar, brindando un escenario lúdi -co que coronó esta experiencia.

GONZALEZ, Mariana

Con sala de 5 años…En el fondo

del mar

El Diario de C.A.M.Y.P. • 3Agosto 2014

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Todos sabemos que el juegoes la actividad principal delniño en la etapa del jardín

de infantes, sobre el tema, PatriciaSarlé dice que… “Cuando el niñojuega, crea a voluntad en el planode la imaginación y dentro de cier-tas reglas, un terreno diferente derealidad en el que se entrecruzannuevas acciones o imágenes de lascosas”; el juego, entonces, apare-ce espontáneamente, así el niño ela-bora sus experiencias, expresa emo-ciones, supera temores, se comuni-ca con pares estableciendo relacio-nes sociales.

En este período se desarrollafundamentalmente el “juego dra -má tico”, donde el niño/a asumediversos roles al ingresar a un espa -cio imaginario; por esta razón esimportante que en el marco esco-lar se fomenten juegos dramáticospara que el niño desarrolle su ima-ginación enriqueciendo una ense -ñan za a través de las intervencio-nes que el docente realiza, y paradesestruc turar roles que el niño estáacostumbrado a representar. Tam-bién P. Sarlé, enfatiza que “La es-tructura del juego dramático estádi señada atendiendo a las caracte -rísticas del juego... El escenario,los materiales, las intervencionesdel maestro, la posibilidad de asu-mir roles complementarios, la apa -ri ción de juegos individuales o conotros, etc. fa cilita que la actividad

se desarro lle y que se articule laintención del maestro de poner enel acto ciertos contenidos y la ac-ción lúdica en los niños”.

La actividad que a continua-ción se describe fue desarrolladaen grupo total en la sala de 4 añosy planificada como cierre de unaunidad didáctica relacionada con“EL ESPACIO”.

“Buscando información sobreel tema para preparar el escenariolúdico”

En el transcurso de la unidad,con los alumnos se buscó diferen-tes fuentes de información y con elaporte de las familias se consiguióvariedad de material alusivo al te-ma para investigar.

Paulatinamente se realizaron acti -vidades en pequeños grupos, conproducciones de los chicos para in -ter venir en el espacio y ambientarasí la sala. Además, las familias cola -boraron con todo tipo de materialesque sirvió al momento de armar elescenario lúdico; donde los niño/asdesarrollarían el juego dramático;ayudando así a un pasaje de la reali -dad al plano imaginario. Dice Gra -cie la Montes...”Porque todo el quejuega, todo el que ha jugado, sabeque, cuando se juega se está en otraparte. Se cruza una frontera”. Estafrontera es la que quise lograr al am-bientar el escenario.

De esta manera quedaron dos es -pa cios previamente preparados por

la docente para que los niños/as ex-ploraran. La sala se dividió en dossectores (en uno se armó la “navees pacial” y en el otro se ambientóun escenario similar al “suelo lu-nar” con elevaciones, relieves, tex -tu ras diversas y profundidades lo-gradas con las mesas y sillas cubier -tas con las telas y plásticos, se cu-brió todo el piso por completo ytam bién se oscureció el lugar). Seco rrieron todos los muebles de losdiversos rincones, no se observabaningún mueble cotidiano “todo esta -ba cambiado”, realmente era un es -ce nario totalmente desconocido.Como nexo entre ambos sectores secolocó un tubo de tela gigante re-presentando el paso de la nave alsuelo lunar.

“Llegando al momento tan es -pe rado: la hora de jugar”

Antes del juego, como mi inten-ción docente era que los niños/as ex-perimentaran las diversas texturasdel suelo, les propuse descalzarse ycolocarse bolsas de celofán, simu-lando ser botas de astronautas. Nosreunimos en grupo total, fuera de lasala y así se acordaron las pautas delo que se podía y no hacer para evi-tar accidentes ya que estábamos des-calzos y el lugar lo encontraríancambiado y con poca luz. GracielaScheines señala que... “En cada jue-go rige una legalidad propia dis-tinta a la del mundo de afuera: lasreglas. No hay reglas sin juego”.

Toda la actividad fue acom-pañada por diferente tipo de mú-sica instrumentada y con efectosespeciales. Llevando cada uno sulinterna, con mucha ansiedad yalegría nos introducimos en el jue-go dramático.

A medida que el juego transcu -rría, se crearon diversas escenasima ginarias, donde cada uno fuetomando un rol diferente con to-tal espontaneidad. Las propues-tas que ellos dramatizaban, aligual que los diálogos y el len-guaje que utilizaban, eran el pro-ducto de los contenidos trabaja-dos con anterioridad por lo queponían sus conocimientos de ma-nifiesto en el momento del juegodramático, con la creatividadacorde a su edad, y mi rol docen-te entraba y salía de escena parainter venir y enriquecer el juegocada vez que así se requería. Ca-be destacar aquí a Patricia Sarlécuando dice... “En contextos es-colares, la disponibilidad de ob-jetos y la presencia de pares yadultos que actúan como media-dores expertos, encausan los jue-gos espontáneos y permite arti-cular el proceso de enseñanza enun marco lúdico. En este sentido,pone de manifiesto cómo la en-señanza desde la mediación delmaestro (al ampliar el contextode co no cimiento con la inclusiónde objetos y propuestas específi-

cas) permite al niño operar en un ni-vel cog ni tivo superior al que podríaalcanzar espontáneamente”.

Al finalizar la actividad, luegode dejar el escenario de juego, hu-bo un tiempo para que los niños pu-dieran expresar lo que sintieron, loque más les gustó o exploraron; conla propuesta que algunos materia-les quedarían para que otro día ellospudieran armar otro escenario y se-guir jugando.

BERENGUER, Graciela Marina

Bibliografía consultadaMONTES GRACIELA, “LA FRONTERA INDÓMITA”CAP. JUEGOS PARA LA LECTURA, FCE, 1999.SARLÉ PATRICIA Y ROSASRICARDO, “JUEGOS DECONSTRUCCIÓN YCONSTRUCCIÓN DELCONOCIMIENTO”EDICIONES BUENOS AIRES,2005.SARLÉ PATRICIA, “ENSEÑAREL JUEGO Y JUGAR LAENSEÑANZA” PAIDOS, 2006.SCHEINES GRACIELA,“JUEGOS INOCENTES-JUEGOS TERRIBLES”EUDEBA, 1998.VIGOTSKY L.S.,“IMAGINACIÓN Y CREACIÓNEN LA EDAD INFANTIL”Bs AsNUESTRA AMÉRICA, 2003.

Juego dramático:

“El viaje espacial”

Este año, con mi grupo de sa-la de cinco, decidí trabajarun proyecto vinculado a la

literatura infantil.Teniendo en cuenta que la len-

gua ofrece la posibilidad de co -mu nicación y el intercambio en-tre las personas y desempeña unpapel fundamental en el desarro-llo de los niños, titulé a este pro-yecto: “Los monstruos no measus tan”.

Emprendimos un camino llenode alegría, misterio y encanto.

A medida que avanzamos conlas actividades, surgió la idea de in-ventar monstruos. Y así se me ocu-rrió, realizar con una caja, un edi-ficio. En ese edificio viviría unmonstruo al cual llamé Gómez.

A partir de este personaje, es-cribí una pequeña historia, con-tando a los chicos y sus familias,que Gómez es un monstruo bue-no, pero algo triste ya que vivesolo en ese edificio.

La idea es que los chicos, va-yan llevándose la caja a sus ca-sas, y con sus familias creen un

pequeño monstruito. Le pongannombre y cuenten brevemente enun cuadernito que va dentro de lacaja, que nombre le eligieron, quele gusta comer y alguna carac-terísticas más del personaje.

Mi grupo respondió con mu -chísimo entusiasmo a la propues -ta, y esperan día a día el sorteoque indicará quien se llevará a lacasa el edificio.

Comparto la experiencia, por-que este es un proyecto donde nosolo acercamos a los niños almundo de la producción literaria,de la invención de cuentos, sinotambién les damos lugar para quepuedan identificarse con las his-torias, canalizar miedos, resolverconflictos, ayudarlos a desarro-llar su autoestima y fortalecer laimaginación.

SALVATI, Marcela

Bibliografía: -Diseño Curricular para la Edu-cación Inicial. Niños de 4 y 5años.

“Casa demonstruos”

4 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Es una actividad en la que losniños y niñas se expresan,crean, dentro de un contexto

socio-cultural que le da un signifi-cado, y favorece al desarrollo de supersonalidad.

Si bien el jardín de infantes esuna ámbito privilegiado para el de -sa rrollo del juego, hemos adverti-do que fue perdiendo protagonis-mo, no solo en ámbito educativo,sino también en el familiar y comu -nitario.

Es por esta razón que nos propo -nemos revalorizar el juego, con laparticipación social (familias, do -cen tes, auxiliares, vecinos), ya quees el que nos ayuda a vincularnoscon el otro, con otras culturas, endonde se deja el paradigma de nues-tros días del tener por el ser.

Teniendo en cuenta que secum plieron los 50 años de la pu -bli cación del libro “Rayuela” deJulio Cortázar, los 100 de su naci -miento, decidimos realizar una ar -ti culación entre literatura, plásti-ca y juego.

La escuela es un espacio, un cen-tro de difusión de la cultura, un lu-gar en el que la sociedad debe con-densar la reflexión y el pensamien-to, conocer y brindar la posibilidadpara acceder al patrimonio cultural.

Trabajando desde esta idea cen-tral fusionamos arte con juego.

Un poco de historia…

La Rayuela es un juego uni-versal. El inventor de la rayuelaquiso reflejar en el juego la vidamisma, con el nacimiento, el cre -ci miento, los problemas y dificul -tades, la muerte y la meta final,el cielo. Por eso, en algunos paí-ses pintan un primer cuadrado queprecede al número 1 donde escri-ben el nombre de Tierra y un úl-timo cuadrado después del 7 y el8 al que llaman el Cielo, dondese puede descansar y apoyar losdos pies. Existen muchas versio-nes de la rayuela. Hay diferentesformas de pintarla.

Nuestra propuesta será dife-

rente ya que tomaremos la matrizde este juego pero se le pondráuna impronta que refleje el idea-rio educativo plasmado en el pro -yec to escuela.

Por tal razón la propuesta será lade crear Rayuelas Temáticas.

Como todo proyecto hay propó-sitos que no podemos dejar de men-cionar como son los de revalorizarel rol del juego en la familia comotransmisora del mismo, rescatar laactitud lúdica, contribuir a desarro-llar valores solidarios, de coopera-ción y concientizar de que jugar esun derecho.

Como educadoras, tratamos derevalorizar juegos tradicionales y lamulticulturalidad de los mismos,aprender jugando, valorar la creati -vidad, generar en las familias parti -cipación estrechando el vínculo conla escuela a través del juego.

…y ahora manos a la obra…El Juego es un disfrute que se

transmite. Se realizan actividades

previas con las familias y con lasdo centes, para generar un clima deentusiasmo que contagie y motiveal trabajo posterior.

A las familias, invitamos a ela -bo rar “Rayuelas Temáticas”

¿Qué significa esta propuesta? Rayuelas que nos lleven a dis-

tintas metas tales como: valores,ecológicas, de sentimientos, mu-sical, etc.

A partir de una encuesta, se ex-hibirán las propuestas recibidasen una cartelera y serán someti-das a votación, para luego plas-marlas en diferentes ámbitos deljardín, en la vereda, en los patios,en los pasillos. Transformar unaespera en un momento de juego,de adultos y niños.

Teniendo en cuenta el ambien-te físico, la escuela tomará una par-ticular estética, habilitando cartele-ras interactivas y atractivas, en lasque las familias puedan colocar yobservar las rayuelas propuestas pa-ra luego votarlas.

En paralelo otra cartelera ex-

pondrá imágenes de Julio Cortazar,una pequeña biografía y fragmen-tos de “Rayuela” también fotos deRayuelas del Mundo y una brevereseña de la historia de este juegotradicional.

El cierre del proyecto se realizaconvocando a las familias a pintarlas Rayuelas más votadas, en losdiferentes espacios asignados y lue-go se realizará una jornada de jue-go con sus hijos/as.

Al cierre cada familia elegiráuna tarjeta con el fragmento de laobra Rayuela y se la llevará a mo-do de recuerdo del trabajo signifi-cativo en esta semana de juego.

GASPAR, Gabriela

BibliografíaCortázar, Julio, “Rayuela” -1963-Diseño Curricular, marco GeneralGCBADeclaración de los Derechos delNiño -1989-

“Por el derecho a Jugar de niños y adultos”Rayuela… una de Cortázar

“El Juego es patrimonio privilegiado de la infanciay uno de sus derechos inalienables, pero además

es una necesidad que la escuela debe no solo respetar sino favorecer

pre-diseño curricular GCBA

Cuando comenzamos a pensar en una actividad diferente para la semana del juego en las escuelas, nospropusimos que la misma sea vinculante con el contexto cultural e histórico que estamos transitando

El propósito de este proyecto es revalorizar al JUEGO desde una perspectiva que está encuadra-da dentro de los Derechos del Niño y relacionado con nuestro proyecto escuela.

“Se reconoce el derecho del niños al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades propias dela edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. Se respetarán y promoverán el derecho delniño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciaran oportunidades apropiadas en condi -ciones de igualdad de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”

Art. 31 de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño Naciones Unidas (nov.1989)

El uso del cuaderno en las sa-las de 5 años no se encuentrapautado en los lineamentos

curriculares actuales. Por tal motivo,es fundamental tener en cuenta cuáles el objetivo del Nivel Inicial, quéconcepción de sujeto que aprende ysujeto que enseña sustentamos en laspropuestas y qué lugar ocupa el cua-derno en la sala de 5 años.

Partimos de la concepción queel Nivel Inicial cumple con una fina -lidad propia, en contraposición aotras épocas donde el jardín de in -fan tes era solo una preparación pa-ra primaria.

“En el nivel Inicial, los niños con-tarán con posibilidades de parti ciparde situaciones de juego, produ cir yapreciar imágenes de artistas, deotros compañeros y propias, disfru-tar de diversos textos literarios, bus-car información en enciclopedias,textos científicos que les leen losadultos, producir mensajes dictan-do a otros su contenido, “escribien-do”, reconocer el valor social de lalengua escrita para guardar memo-ria, para enviar mensajes, leer y es-cribir con otros, para otros en situa-ciones sociales reales. También ha -brán descubierto las propiedades delos objetos, el entorno natural y so-cial, los modos sociales de compor -tamiento entre tantos otros apren -

dizajes propios de los primeros 6años de vida.”

Por lo tanto, a la hora de aprendera leer y escribir en forma convencio-nal (propio de la escuela primaria),contarán con la vivencia de recono-cer la importancia de apropiarse dela lengua escrita, y sentir la necesi-dad de ser ellos mismos quienes pro-duzcan directamente sus textos.

Partimos de considerar que la do-cente asuma un estilo democrático,desde una concepción de aprendi-zaje constructivista, que promuevaa su vez niños con un rol activo,apuntando al modelo de ciudadanoactivo, crítico, solidario y autóno-mo, que les permite tener la inicia-tiva, opinar, decidir, discutir. La do-cente con sus intervenciones guía,orienta, estimula, escucha, generaespacios de autonomía, favorece: laacción, la reflexión, la interacciónentre pares, la circulación de la pa-labra, confrontación de ideas, la dis-cusión. El cuaderno en la sala de 5puede permitir a los niños con ayu-da de sus maestros, iniciarse en elconcepto que los escritos guardanmemoria, y más aún, pueden hacerlode las cosas valiosas y significati-vas vividas en la jornada escolar. Eluso del cuaderno les permita fami-liarizarse con ese portador de texto,reconocer el modo de abrirlo, colo-

carle una etiqueta para diferenciar-lo del resto, comprender la organi-zación espacial de la hoja, el ordena -miento de izquierda a derecha y dearriba hacia abajo que requiere laescritura y la lectura, la secuencia-ción determinada de las hojas.

El cuaderno individual como so-porte tiene la ventaja de permitirconservar todas las producciones, adisposición de los niños toda vezque lo requieran y ser parte de unproceso donde el niño pueda revery observar logros, cambios y si lodesea realizar modificaciones.

A partir del diagnóstico del gru-po de niños, su experiencia o no enel nivel inicial, su articulación en-tre las diversas secciones permitiráplantear en qué momento del añocomenzar a usar el cuaderno, comoregistro de actividades y de expe -rien cias significativas y contextuali -zadas. Es importante pensar en laar ticulación endógena haciendo hin-capié en los contenidos trabajadosen los distintos niveles.

Es necesario el planteo de activi -dades que propicien múltiples apren -dizajes significativos, proble ma ti za -doras, desafiantes, promotoras deverdaderos aprendizajes. Ac ti vi da -des que supongan situaciones deaprendizaje y no evaluación de loaprendido. Como así también, ac -

ti vidades que promuevan la autono -mía del niño y un pensamiento críti -co y creativo del mismo

Asimismo es importante infor-mar a las familias de los diversosformatos comunicacionales inclu-yendo la modalidad del uso del cua-derno en el nivel inicial.

A continuación se brindan suge -rencias sobre tipo de actividadesque se pueden llevar a cabo:

Registrar juegos matemáticos:Juegos con dados, con cartas, armarescalas con cartas españolas (pararealizar la actividad en el cuadernose pueden utilizar las de cotillón quepueden pegarse), juegos de tablero:mini generala, ocupar territorio, re -gis tro de resultados de partidas decartas o tabla de posiciones de gana -dores en juego de tablero

Registrar gráficamente salidasdidácticas, cumpleaños, situacionessignificativas para el grupo de niños.

Registrar distintos tipos de tex-tos, una canción favorita, adivinan-zas, trabalenguas, poesías, cuentosinventados por el grupo de niños,receta de cocina (los maestros apor-tan el texto y los niños pueden co-piar el título y realizar una expre-sión gráfica)

Dibujar el fragmento favorito deun cuento, los personajes principa-les de un cuento o novela o histo-

rieta. Conversar en grupo que lesproduce el cuento (enojo, risa, mie-do, tristeza) y luego dibujarlo. In-ventar un personaje de historia, bus-carle un nombre.

Escribir y dibujar el libro que mellevo de la biblioteca ambulante.

Registro de duración del sonido(clase de música).

Registrar conclusiones acerca dealguna experiencia científica (pue-de ser gráficamente o incorporan-do el uso de cuadros simples o dedoble entrada) o pasos a seguir pa-ra la realización de dicha experien-cia. Lista de elementos necesariospara armar una huerta. Registrar elcrecimiento de los diferentes tiposde semillas consignando fecha y di-bujando los cambios que suceden.

CORRADI, Georgina

Bibliografía: Soto, Claudia Alicia - “El uso del cua-derno en el Jardín de infantes ¿cómo,cuándo y por qué?” OmepViolante, Rosa - “El cuaderno deaprestamiento en la Escuela Infantil” Malajovich, Ana / Windler, Rosa -“El cuaderno de aprestamiento en laEscuela Infantil”Ferreiro, Emilia -“Cultura escrita yeducación”Diseño Curricular para la EducaciónInicial

El uso del cuaderno de actividadesen la sala de 5 años

El Diario de C.A.M.Y.P. • 5Agosto 2014

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Voy a compartir una idea que pude con-cretar trabajando en una sala de deambula-dores de un Jardín Maternal.

Todo empezó cuando descubrí que en lapuerta del jardín se vendían títeres de dedotejidos en lana de colores al estilo norteño.Pensé en comprar cinco, teniendo en cuen-ta poesías y canciones significativas para elgrupo. Cosí los títeres a los dedos de unguante de lana negro y así nació “ManoChau” (quedando a gusto del consumidor,si se trataba de cinco títeres o de uno concinco cabezas).

Fue además muy gracioso escuchar losplanteos con los que, con lógica intriga, seacercaban los padres después de escuchar alos chicos en casa nombrar a un ser extrañoque se apodaba casi como el conocido can-tante francés…

Acompañando el guante en la misma bol-sa, viajaba un block con hojas fabricadas consachets de leche vacíos y puestos del lado delrevés; o sea un block que contaba con hojasplásticas negras, las cuales fueron luego abro-chadas, pegadas y decoradas con cinta aisla-dora de colores. La idea era obtener un tex-to que pudiera arrugarse, ensuciarse, chu-parse, al ser usado por nenes de 1 año.

Se iniciaba nuestra actividad literaria conun juego de aparecer y desaparecer, con elque saludábamos a los chicos: -¡Hola Mano!(abriendo el guante) -¡Mano Chau! (escon-diendo el guante del revés dentro del puñocerrado de la docente). Este juego resultó muydisfrutado. Al terminar el block, nos despe -díamos cerrando la actividad de la misma ma-nera: -¡Chau Mano! ¡Mano Chau!

El block contaba en su interior con con -sig nas dirigidas a las familias para que lapropuesta fuera entendida (las cuales figu-ran a continuación) y, obviamente, con lascanciones y poesías referidas a los títeres,para que las mismas fueran contadas, canta -

das y bailadas en casa. Espero que la expe-riencia sea comprendida.

¡HOLA MANO! (tapa)

¡HOLA MANO! ¡MANO CHAU! es el block que empieza acircular casa por casa para compartir con lasfamilias, sencillas poesías y canciones queestamos trabajando con sus hijos en la sala.Esperamos que les gusten tanto como a nues-tros deambuladores.

Las señosDe pulgar a meñique…

1) Aquí les traigo señores al conejo Serafín.Se los mostraré de frente, de colitay de perfil.Pueden darle zanahorias pero nunca…perejil!!! (poesía)

2) Ahí viene el pato,el pato con una pata,el pato con las dos patas,el pato con la colita,el pato con las alitas,el pato con el piquito,El pato que dice así:-¡¡¡CUAC!!! (canción)

3) Para dormir a un elefantese necesita un chupete gigante,un sonajero de coco,y saber cantar un poco.Para dormir (palmas)para dormir (palmas)para dormir a un elefante(canción Amapola)

4) El mono come bananasubiéndose al bananero,si no encuentra banana…seguro, seguro, seguro se cae al suelo, al suelo, al suelo, al suelo… ¡¡¡se cayó!!!

(canción Amapola)

5) En un caballito gris“…………” se fue a ParísAl paso, al paso, al paso;al trote, al trote, al troteal galope, galope, galope!!!

(poesía popular)

… de meñique a pulgar

5) Mediodía, mediodía,con un dedo en el agua fría.Digo que no, digo que sí,digo que venga el colibrí.Caballo de mazapán,vámonos a Tucumán,a ver si baja la arañadespacito por la montaña.

(Poesía de M.E. Walsh)

4) Dos monos saltaban de un árbol a otro,felices armabanun gran alboroto.

(Poesía de María AlonsoSantamaría, escritora Española)

3) Paso pausado, siempre pesado, ahí viene el elefante!Pesa la trompa,pesa la panzay la colitano pesa nada.

Abran el pasosi no, no pasa…

(Poesía de Amapola)

2) El que quiera nadar un ratocomo un pato, como un pez,que se saque los zapatoscomo yo me los saqué.Al agua pato-patosin los zapatos-patos,al agua pato-patoal agua pez.

Un poquito panza arribay otro poquitito al sol,cada cual a su maneragoza de la natación.

(canción de Amapola)

1) Cerquita, cerquita, cerquita;muy lejos, muy lejos.Cerquita, cerquita, cerquita;muy lejos, muy lejos.Saltan los conejos frente al espejodan la vuelta y se van.Comen zanahoria,todos los conejosdan la vuelta y se van.(canción de Amapola)

FIN

El block debe volveren dos días al jardínpara seguir circulandopor las casas. ¡Gracias!

¡MANO-CHAU! (contratapa)

GARCÍA CAMPOS, Andrea

¡HOLA MANO! ¡MANO CHAU!

El TANGO es la Identidad denuestro pueblo. Fue declara-do Patrimonio Intangible de

la Humanidad por la UNESCO, yPatrimonio Nacional por la Ley Na-cional del Tango, pero no está in-cluido dentro de los conceptos cul-turales en la Educación Argentina.

La ley nacional 24.684, sancio-nada en 1996, establece: “El Minis-terio de Cultura y Educación dis-pondrá las medidas tendientes a in-corporar progresivamente los temasde las artes del tango a los conteni-dos de la enseñanza en todos los ni-veles”. Sin embargo, esa disposicióntodavía no se llevó a la práctica.

Como antecedente legislativo ennuestro país podemos citar a la ley130 de la Ciudad de Buenos Aires(sancionada en 1998):

“El día 22 de enero de 1999, sepublicó en el Boletín Oficial de laCiudad de Buenos Aires la Ley 130,por la cual “La Ciudad reconoce alTango como parte integrante de supatrimonio cultural, por lo tanto ga -ran tiza su preservación, recupera-ción y difusión; promueve, fomen-ta y facilita el desarrollo de toda acti -

vidad artística, cultural, académica,educativa, urbanística y de otra na-turaleza relacionada con el tango” .A su vez, el art. 3º propone: “Seotorga la más amplia difusión al tan-go a través de todos los medios dis-ponibles, privilegiando el con -tac to directo con la ciudadanía,a través de actividades de inser -ción local o co mu -nal. Asimismo, seampliará el espaciode difusión nacio-nal e internacio-nal. Se organiza -rán, patrocinarán ypromoverán muestras,exposiciones, eventos departicipación masiva tan-to en el ámbito de laciudad como del paíse internacionalmen-te”. Específicamente,el art. 6º se refiere ala importanciade su in-c l u s i ó nen pro -gra mas es -co lares: “El

Po der Ejecutivo debe incluir en susprogramas y material educativo refe -rencias acerca de la Ciudad de Bue -nos Aires, el tango y sus manifesta-ciones artísticas como una de las ex-presiones culturales identificatorias

de la ciudad y el país”El día 30 de septiem -

bre de 2009, el Tangofue declarado Patrimo-

nio Inmaterial de la Hu-manidad por la Organi-

zación de las Nacio-nes Unidas para laEducación, la Cien-cia y la Cultura

(UNESCO). La Conven-ción para la Salvaguar-dia del Patrimonio Cul-tural Inmaterial de fe-

cha 17 de octubre de2003 persigue las

siguientes finali-dades: “a) la

sal vaguardiadel patrimo-

nio cultu-ral in -mate rial;b) el res-

peto del patrimonio cultural inma-terial de las comunidades, grupos eindividuos de que se trate; c) la sen-sibilización en el plano local, na-cional e internacional a la impor-tancia del patrimonio cultural in-material y de su reconocimientorecíproco; d) la cooperación y asis-tencia internacionales”.

Mi experiencia en la sala de 4 y5 años fue un trabajo transversal ar-ticulado con la profesora de músi-ca, alcanzando también: expresióncorporal, plástica, literatura y la len-gua oral y escrita.

Algunas temáticas: los instru-mentos musicales, el lunfardo, aná -li sis de letras de tango, creación deletras a partir de tangos de interésde los niños imaginando historias,observación de videos, bailarines ycantantes de tango en vivo, visitasa distintas milongas donde elloseran parte del público hasta que enla última experiencia pudieron serellos parte del escenario y públicoa la vez también con la participa-ción de las familias.

La idea era tener en claro que noiban a bailar tango con las figuras

propias del mismo, sino que elloscrearan sus formas de desplazarsey moverse de acuerdo a lo que ibanvivenciando y su propio hacer através de la danza.

… “ubicar a la escuela como unlugar de reconocimiento, de filiación,anclaje con un otro, de amparo ysostenimiento. De hacer y de encuen -tro. Un lugar de simbolización, quede sentido. La escuela debe ser unlugar donde circule la ternura, expe -riencias, placenteras, marcantes...significantes. Además, claro está, detransmisión de prácticas culturales,que para eso fue creada.” Perla Zel -ma novich. Arte y parte del cuidadoen la enseñanza. Cuidado gesto yocasión, 2004.

Es más que necesario que el tan-go tenga un lugar en la educaciónya que no solo es un género musi-cal, también es el reflejo de nues-tra cultura y es parte de nuestraidentidad.

Cabe aclarar que la ley mencio-nada no esta reglamentada, no tie-ne asignado presupuesto ni organis -mo que la regule.

REY, Liliana

Tango en las escuelas ¿Por qué y para qué?

6 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

L a ciudad de Buenos Aires, nuestraciudad…. cuenta con innumerablesy bellas plazas… ellas hablan…

cuentan cosas a través, de sus árboles, desus muebles, de sus monumentos, de losedificios que la rodean y de las personasque transitan por ellas.

En ellas también se descansa, se juega,se admiran obras de arte y se recuerdanpersonajes de la historia,… también se pro-testa.

Nuestra ciudad, nos otorga identidad ypermite que nos desarrollemos.

Tenemos por lo tanto el derecho de dis-frutarla, vivirla y cuidarla, para ello es ne-cesario conocerla.

En un jardín ubicado en el barrio deMontserrat los niños de la sala de 4 añostuvieron la posibilidad de observar, com-parar, recorrer y conocer a lo largo de to-do el ciclo lectivo 2013 dos importantesplazas de la ciudad: (La Plaza de Mayo y

la Plaza de los DosCongresos) y unpar que: (El ParqueLezama) ubicadasen los barrios deMontserrat y SanTel mo.

En ellas los niñosconocieron los mue-bles urbanos, losmonumentos quepo seen, los edificiosque las rodean y pu-dieron observar quepersonas visitaban ytransitaban las pla-zas y parques.

En cada una deellas los niños pu-dieron observar, re -co rrer, conocer, re -gis trar de manera gráfica y fotográfica es-

tos espacios que nuestra ciu-dad nos ofrece.

La primer propuesta para lasala fue poder reconocer en ca-da una de ellas los objetos queposeen cada una de estas pla-zas y parques: asientos, bebe-deros, carteles, faroles, pla -nos, los papeleros, carteles delas calles, entradas de subtes,carteles indicadores, cartelescon el escudo de la ciudad esdecir: los muebles urbanos.

Otra de las propuesta fue la

de observar y reco-nocer monumentosim por tantes: comopor ejemplo en laPlaza de Mayo: LaPirámide de Mayo,el Mo numento aManuel Belgrano;Plaza de los dosCongresos: elMonu men to a dosCon gre sos, el Pen-sador y en el ParqueLe za ma el Monu-mento a la herman-dad.

También otrapro puesta fue entre -vistar a personasque transitabanpor allí turistas, tra-

bajadores, oficinistas, vendedores ambu-lantes, paseadores de perros,etc.

Finalmente se conocieronlos edificios que la rodean yalgunas de sus características.

Cada una de las salidas di -dácticas fue realizada con laco laboración de las familiasquienes cumplieron con ayuday asesoramiento de las docen-tes un papel importante ya quelas actividades fueron coordi-nadas por las docentes y equi-po directivo.

La experiencia fue realizada a lo largodel año, cada una de las plazas y parquesfueron visitados en momentos diferentesdel año. Al inicio, en el mes de mayo, visi -taron la Plaza de Mayo. En el mes de sep-tiembre, la Plaza de los dos Congresos yfinalmente, en el mes de noviembre, el Par-que Lezama.

Como afirma Florencia Cavallaro (di -rec tora de Extensión Educativa y Recreati -va) “la educación es un encuentro, un diá-logo que potencia las posibilidades deaprendizaje, la riqueza de escenarios quebrinda nuestra ciudad, desde su diversidadde paisajes, hace que podamos diseñar unasalida, construir una experiencia, una expe -riencia con sentido, que permita el traba-jo del grupo desde los preparativos de lasalida hasta el momento de socializar losresultados”.

D’ALESSANDRO, María Rosario

Las plazas, los parques …. de nuestra ciudad,sus muebles y monumentos

Esta experiencia pedagógicaque se llevó a cabo en elmes de octubre del año 2012

por los niños de las secciones de 4y 5 años, permitió a los niños inte-riorizarse sobre las distintas señalesde tránsito que ven cotidianamenteal recorrer el barrio, tomar concien-cia de la importancia del cumpli-miento de las mismas y llevar a lapráctica los conocimientos adquiri-dos en una actividad lúdica - recrea -ti va: una bicicleteada.

Las primeras actividades consis-tieron en el relevamiento de infor-mación acerca de las normas de cir-culación vial. Luego el grupo de ni -ños participó de una charla brinda-da por dos mujeres policías que asis-tieron al jardín. Los niños quedarontan interesados en el tema que seplasma ron los datos obtenidos en unafiche que quedó expuesto en la pa-red exter na de la sala para sociali-zar dicha información con el restode la comunidad.

Surgió del grupo de la sala de losniños de 5 años, la duda acerca desi las normas viales informadas enla charla servían para todos los me-dios de transporte que ellos co-nocían. Para ello, la docente propu-so listar los medios de transporte co-

nocidos en un cuadro de doble en-trada que permitiera compararlos te-niendo en cuenta diferentes criterios(uso, forma de viajar en los mismos,la vía: aérea, terrestre, acuática). Ladocente incentivo al grupo a incluiren dicho cuadro los rodados infan-tiles (triciclo, bicicleta, monopatín,etc.). Los niños llegaron a la conclu -sión que las normas viales no podíanser las mismas para un avión, un au-to y un barco.

En simultáneo, se pidió colabo -ración a las familias mediante lavoz de los niños y el refuerzo escri -to en el cuaderno de comunicacio-nes para graficar las señales detrán sito que observan en el cami-no de casa al jardín. Las ilustra-ciones de las mismas quedaron ex-puestas en la pared de la sala.

Se conversó con los niñosacerca de cómo se llamaban ca-da una, para que servían, qué ocu-rre si no se las respeta. Dichosdatos se constataron en Internet(http://www.educ.ar/sitios/edu-car/recursos/ver?id=90355) y lue-go se guardó registro en un afi-che donde quedó plasmado el di-bujo y un epígrafe.

Se llevaron a cabo otras activi-dades que apoyaron este trabajo:

se observaron imágenes de dife-rentes señales de tránsito y de fo-tografías de los lugares en los queaparecen en la vía pública; se agru-paron y clasificaron según el tipode señal: reglamentación, prohibi-ción, prevención; se registraron enun afiche (con gráficos o textos)consejos a tener en cuenta cuandonos movilizamos en la vía públicaen los distintos roles: peatones, pa -sa jeros o conductores; se realizóun juego trabajo, en el que los ni -ños adquieran distintos roles (poli -cía, peatón, conductor); se realiza -ron juegos de matemática (juegosde recorrido, memotest); se arma-ron circuitos en el piso de la salaen el que se incluían algunas seña-les de tránsito (semáforos, flechasde sentido, estacionamiento, pro -hibi do estacionar) para ser recorri -do con autitos de juguetes.

Cómo ya adelantamos al princi-pio del artículo, a modo de cierre seorganizó una bicicleteada en la pla-za cercana al jardín con la finalidadde poner en práctica los conoci-mientos adquiridos.

Previamente se había pregunta-do por cuaderno que niño tenía bi-cicleta, triciclo o pre-triciclo. Se in-formó con 20 días de anticipación

por cuaderno y mediante una reu-nión de padres que el rodado a uti-lizar durante la actividad debía es-tar en condiciones. Pues cada niñoiba a utilizar un rodado infantil y uncasco para poner en práctica el res-peto por las normas viales.

Además se aprovechó para infor-mar a los padres que ellos tambiénparticiparían en el juego cumplien-do un rol asignado por la docente(semáforo, flechas, policías, mecáni -cos, aguateros, control de tránsito,etc.). Se incrementaron las medidasde seguridad durante la bicicleteadase utilizaron cintas de peligro (rojasy blancas) para delimitar el espaciopor el que pueden circular los niños.

Días previos a la bicicleteadase pidió a algunos nenes que pue-dan llevar el rodado al jardín, conel fin de observar sus caracterís-ticas, investigar por ejemplo quienla repara en caso de averías, queherramientas utiliza, etc. Ese díase organizó un mini circuito en eljardín para que los niños lo reco-rran a pie, en bicicletas, triciclos.Se confeccionaron patentes, car-nets de conductor y documen tode identidad para ser utilizados eldía de la bicicleteada por cadaparticipante.

Con el grupo de niños se redac -taron las normas que deberían cum-plir el día de la bicicleteada, por ejem-plo: Respeto por el límite del espaciomarcado con cinta (roja y blanca).

Respeto por las normas de trán-sito que se encuentran en el recorri-do (flechas que indican sentido, con-tramano, semáforo sostenidos por fa-miliares). Realización de una prue-ba física durante el recorrido (ejem-plo: saltar en un pie, dar tres vueltas)tomadas por control de tránsito (fami -lias). Reconocimiento de los “espa-cios”: taller mecánico (familiares conherramientas para utilizar cuando seanecesario), merienda (familiares conagua y galletitas para los niños quetienen hambre y/o sed previendo queese día puede hacer mucho calor yes necesario ingerir líquido cuandose realiza una actividad física).

¡Como docentes podemos afir-mar que el Proyecto “Transitando elBarrio” resultó todo un éxito! Puesconsideramos que fue una maneradiferente de interiorizar a los niñossobre las señales de tránsito en un es-pacio diferente junto a sus compa ñe -ros, familia y docentes.

MIRAGLIA, Nancy M. PISANO, Clarisa S.

Transitando el barrio

El Diario de C.A.M.Y.P. • 7Agosto 2014

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Este proyecto nació de la idea derea lizar actividades con las docen -tes, niños/as y familias que asis-

ten al jardín para conmemorar el Bicen-tenario de la Creación de la Bandera Ar-gentina.

Como equipo directivo sentíamos lanecesidad de hacer algo especial y de esasconversaciones llenas de entusiasmo yanécdotas rescato ésta: como maestra se-cretaria había participado en la confec-ción de una bandera que conforma unamuestra itinerante de 200 banderas inter-venidas que tuviera su inicio el 25 de ma-yo de 2010 y culminaba en el año 2012;luego de recorrer diversos lugares de laRepública Argentina y recibir en cada ciu-dad que visitara, el beneplácito de la gen-te que concurre a plazas, parques, centrosculturales y otros lugares donde eran ex-puestas.

Cabe aclarar que la muestra a la quehago referencia fue ideada, solventada ycoordinada por la artista plástica Licen-ciada en Artes Visuales Silvia Calvo, porlo que recurrí a ella para solicitarle en ca-lidad de préstamo parte de la misma y asíexponerlas en nuestro jardín.

La idea era armar una especie de ga-lería de arte con ellas ya que encierran ungran valor patrimonial.

La finalidad era poner en contacto a lacomunidad del jardín, mayoritariamenteconformada por extranjeros, con estasbanderas “intervenidas”, una verdaderaexplosión de arte que declara a través deellas sus necesidades, cuestionamientos,admiración, demandas, etc.

Ni bien recibo su respuesta afirmati-va, desinteresada y solidaria, nos la cedíapor una semana, del 25 al 29 de junio; nospusimos a pensar el lugar preferencial queocuparía en nuestra sede y la estética delmismo.

También nos dirigimos a nuestras Su-pervisoras para contarles y explicarles es-ta grata noticia y pedirles autorizaciónpara desarrollarla y poder llevarlo a ca-bo; desde un primer momento nos tuvie-ron confianza, se mostraron abiertas, in-teresadas y nos habilitaron para poder se-guir adelante, nos propusieron conver-sarlo con las profesoras de las capacita-ciones que recibíamos a nivel distritalProfesoras en Efemérides (ciencias so-ciales), en Gestión y en Artes Visuales.

No está demás decir que ellas desde sulugar, aprobaban, apoyaban y estimula-ban este evento.

Los próximos pasos a seguir fueron:- la propuesta a las docentes, tratando

de contagiarles nuestro entusiasmo paraque se sucedieran acciones profundas envalores.

Es por eso que les contamos qué signi -ficaba “intervenir” algo y sobre todo ha-cerlo con este símbolo patrio tan caro anuestros sentimientos, que nos identificacomo país en el mundo y nos enaltece porlo que representa: una nación libre, in-dependiente y soberana.

Una vez captado el interés de las ma-estras, les propusimos que fueran ellaslas transmisoras en las aulas con losniños/as.

Y de manera conjunta, se fue transmi-tiendo la propuesta a las familias, a travésdel cuaderno de comunicaciones y oral-mente al comenzar cada jornada, contán-doles de qué se trataba.

Fue así que llegaron las fechas de losactos. En ambas escuelas se confeccio-naron los emblemas de cada sala con losniños/as y sus familiares sin haber visto

de antemano la muestra; lo hicieron ensus salas con el acompañamiento de mú-sica alegórica: Aurora, Salve Argentina,Mi Bandera, etc., una vez finalizadas fue-ron expuestas en el SUM ante la comu-nidad.

No se puede transmitir en palabras nia través de fotografías la emoción que sesentía e inundó el lugar cuando niños/as,familias y maestras salían de sus aulascon la bandera que habían intervenido,fue muy emocionante.

Esas banderas dieron marco a la mues-tra que estuvo expuesta durante una se-mana de junio en el SUM de nuestrojardín y que excediendo nuestras expec-tativas entusiasmó muchísimo a los maes -tros/as de la escuela primaria que veníancon sus alumnos/as a visitarla, apreciar-las, entender el mensaje, disfrutarlas…

Nos visitaron y acompañaron todasaquellas personas que fuimos nombran-do y que confiaron en este proyecto,además de colegas con sus familias.

Y el último día tal como lo había pro-metido también se hizo presente la di-rectora del Área de Educación Inicial.

BELARDI, Nancy E.

PROYECTO: “Doscientas BanderasIntervenidas”

Llega la primavera, y es unmomento en la vida de to-dos que se transforma, flo -

re cen las plantas, los días se alar-gan, se celebra la vida.

La primavera es la estacióndel año que se replica en todaslas culturas como un momentode cosechas, de crecimiento esdecir de cambios.

El jardín de infantes es unlugar en el que los cambios yde crecimiento, lo vivenciamosen el día a día con el desarro-llo de nuestros alumnos y alum-nas, sus progresos, desarrollosy eso sin lugar a dudas nos ha-ce reconfortar con la vida.

Por estas razones pensemosen la escuela como un espacioabierto a nuevas manifestacio-nes sociales, artísticas y cultu-rales.

Los espacios son construi-dos por los quienes lo habita-

mos, vivimos y transformamos,por esta razón podemos soste-ner que el espacio es un im-portante factor educativo. Losespacios se cargan de signifi-cados a través de los usos quecada cultura o persona le atri-buye. Podemos decir espaciospsicológicos en donde preva-lece lo sensorial, lo afectivo,lo social.

La escuela construye sus es-pacios con determinadas finali -dades. Esas finalidades han deser formativas, por eso la edu-cación como proceso de inter-vención ayudara también a losalumnos/as a vivenciarlo losespacios de una manera enri-quecedora.

Ahora bien, ¿cómo relacio-namos la vivencia del espaciocon la llegada de la primave-ra?

Generalmente cuando llegaesta fecha se trata de realizaractividades, buscamos una par-ticipación activa de las fami-

lias. Valorando el trabajo ma-nual, la enseñanza que se dageneralmente al interior de lafamilia, en esa transmisión má-gica y milenaria como lo es elte jido, en este caso al crochet.

Convocamos a las familias(madres, tías, abuelas, entreotros) a través de carteleras,cuaderno de comunicaciones yen los momentos diarios de en-cuentros para recolectar lanasde todos colores y texturas.

Hecha la recolección de lamateria prima, se invita a for-mar grupos de transmisión, esdecir que las personas que sa-ben tejer enseñen a las que nolo saben, y así comienza un in-tercambio de experiencias yculturas con el objetivo comúnde “llenar de pajaritos el jar -dín”. De adultos a jóvenes, seproduce un encuentro, un enri-quecimiento personal a travésde la manualidad y la oralidad.Un cruce de experiencias per-sonales dentro de la escuela.

Se entretejen las historias per-sonales como la lana en la agu-ja, y así crece un tejido y la his-toria de cada uno a través deun aprendizaje, de la incorpo -ra ción de un nuevo saber.

La consigna: hacer círculosde diferentes tamaños, colores,texturas, que luego se doblaránal medio, quedando así medioscírculos a los que se les agrega -rán ojos (pegando botones) ypicos (recortando pedacitos dediferentes telas).

Estos se irán colgando en losdiferentes lugares del jardín, conel objetivo que cada familia el díade la llegada de la Primavera ten-ga un pajarito, como recuerdo deljardín, como un transmisor decultura, como un símbolo del tra-bajo grupal compartido y comu-nitario, como un mensaje de li-bertad… una manera de propi-ciar nuevos espacios de encuen-tro dentro y para la escuela.

FERRI, Haydee

Llega la primavera…llenemos el jardínde “Pajaritos”

Una mano más otra manosSomos muchos los que pensamos

Las cosas van a cambiar…

De “Juntos es más fácil” de L. Sujatovich

8 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Muchas veces en las escuelas solemosescuchar “No sé qué hacer con estechico. Yo intento trabajar con él, pe-

ro es imposible, no entiende nada. Ya probé mily una estrategias y no vamos para ningún lado.Yo no me capacité para esto. Espero que pron-to llegue una maestra integradora”.

Muchas/os de nosotras/os hemos vivido opasado por situaciones similares. Y seguimossin poder resolver la situación ¿Seguimos es-perando que venga alguien mágico a salvarnoso realmente empezamos a hacer algo por estechico/a?

Yo creo que ante todo debemos aprehendermuchos conceptos que, aunque parezcan vacíoso imposibles de abarcar, podamos apoderarnosde ellos sin que el miedo nos paralice, comobien nombra Paulo Freire en Cartas a quien pre-tende enseñar.

Uno de los conceptos que tenemos que te-ner en cuenta, según Carlos Skliar en Incluirlas diferencias, es qué tipo de escuela que-remos generar: aquellas que tienen puertascon detectores de metales (las que no permi -ten chicos que pueden parecer diferentes, sinpensar que todos tienen particularidades di-ferentes, inclusive los docentes; escuelas conpuertas giratorias (las que incluyen a los chi-

cos, porque no les queda más remedio queinscribirlos en las mismas, pero que a la vezson excluyentes; y las escuelas abiertas quedan un inicio a llegar a incluir a estos chicosen las instituciones, pero que aún queda unlargo camino por recorrer.

Estoy más que segura que debemos pa-rarnos, como primer paso, hacia una escue-la más democrática, participativa y atendiendoa la diversidad desde una postura abierta yaque sólo desde este lugar podemos construiruna educación de calidad y no de cantidad.La cuestión es querer e intentar poder cam-biar algo, no dejar que lo institucionalizadonos avasalle y sigamos reproduciendo aque-llas prácticas que nos deformaron en nuestrainfancia/adolescencia.

PEREZ, Verónica Noemí

Bibliografía:Paulo Freire, Cartas a quién pretende enseñar.Editorial Siglo XXI. 1994Carlos Skliar, Incluir las diferencias. FacultadLatinoamericana de Ciencias Sociales. RevistaRUEDES. Red Universitaria de Educación Es-pecial, Año 1, no. 1

U na enseñanza que contemplé y ex-perimenté en mi labor con losniños/as es la necesidad de que to-

do proceso de inclusión debe ser flexible yproporcionarles experiencias variadas detal modo que no tengan que realizar lasmismas tareas, de igual manera y en el mis-mo tiempo.

Una evaluación acorde a estos principiosse caracteriza por: tener en cuenta los sabe-res previos; valorar los procesos de aprendi-zaje, además de poder sumar a la palabra delmaestro las voces de los niños/as.

Debemos dar a ellos la oportunidad de ex-presar el conocimiento de múltiples modos,facilitar su participación y la cooperación en-tre pares, lo que a la vez promoverá la soli-daridad grupal y la reflexión.

Por otro lado, la evaluación, siempre tie-ne carácter integral; es decir comprende suscaracterísticas personales y los aprendizajesvinculados a lo afectivo, social, cognitivo,motor y expresivo realizados en los diferen-tes campos del conocimiento.

Para ello se hace necesario y fundamen-tal que exista un seguimiento de cada niño/a,teniendo en cuenta el contexto escolar en elque aprenden, el contexto social en el que vi-ven, tiempos de cada niño/a, sus pautas cul-turales y características personales.

Actualmente y acorde con los lineamien-tos curriculares vigentes se puede decir que“la evaluación del niño/a persigue diferen-tes propósitos”: establecer los progresos ylogros, las dificultades y los obstáculos delproceso de aprendizaje.

Una evaluación continua es la que inda-ga y pone “en diálogo” los progresos en losprocesos de aprendizaje de niños/as y las con-diciones de enseñanza que facilitan u obsta-culizan este proceso. A la vez promueve lasolidaridad grupal, la reflexión, facilita laparticipación, la cooperación y valora losprocesos además de los productos.

Al elaborar los informes es importante:

tener en claro quién es el RECEPTOR delmensaje (información) que está en el infor-me, la CALIDAD DE LA INFORMACIÓNy establecer acuerdos a nivel Institucio-nal/Sala respecto de la cantidad de informesen el año.

Paralelamente, es necesario fortalecer lainformación recordando que quienes lo leanno siempre tienen conocimientos educativosy pedagógico-didácticos.

Los informes evaluativos expresan valo-rativamente los logros y las dificultades re-feridos a un alumno, a un grupo, a un pro-grama de actividades, cuyo seguimiento hasido realizado durante un determinado tiem-po.

Los informes se realizan: al finalizar elperíodo de inicio, luego un segundo infor-me, que se concretará a mitad de año y untercer informe, al cierre del ciclo lectivo.

En ellos, podemos evaluar entre algunascosas, la interacción niño-niño, la interac-ción niño-objeto, la interacción niño-docen-te, las estrategias que utilizan para interac-tuar con los contenidos propuestos, el pro-ceso para la construcción del conocimiento,los obstáculos encontrados, el manejo delcuerpo y el lugar que tiene la palabra en sucomunicación.

Es aconsejable habilitar espacios sis-temáticos de encuentro con las familias ta-les como reuniones, entrevistas, comunica-ciones escritas, etc., a fin de que puedan pro-fundizar el conocimiento de sus hijos y queel docente enriquezca su perspectiva sobreel niño/a en los intercambios que ellos/as se-guramente efectúan con sus familias.

No debemos olvidar mencionar la autoe-valuación docente para tener en cuenta loselementos que resultaron adecuados, las di-ficultades y los problemas surgidos. La eva-luación de los aprendizajes remite necesa-riamente a la evaluación de la enseñanza.

ALFONSO, Gabriela

La Evaluación… Un proceso continuo de observación, reflexión y mejora.

“Cuando el otro puede resultar invisible”...

En la primera reunión de padres enla sala de lactario, tuvimos unacharla con las familias, para hablar

sobre la alimentación de los niños, ya quevarias madres eran primerizas y estabancon mucha preocupación por la alimenta-ción de sus hijos.

La maternidad se funda en un senti-miento generoso e incondicional y cuan-do el niño es pequeño se expresa en el ac-to de darle alimento, afecto para su desa-rrollo y crecimiento.

Se les explicó que él bebe cuando na-ce necesita establecer un vínculo o rela-ción de afecto y amor con sus padres y conlas personas que están a cargo.

La lactancia materna constituye, por sisola, el mejor alimento durante los seisprimeros meses de vida.

El destete es el desprendimiento másimportante después del nacimiento y lle-na de ansiedad a las mamás primerizas.

Para comenzar, el destete no tiene porqué ser total, tal vez se puede optar por ha-cer un destete parcial, o sea, seguir ama-mantando por la mañana y por la noche.

La sustitución progresiva de la lechematerna por otros alimentos no se trataúnicamente de una cuestión de alimenta-ción, sino también de una cuestión emocio -nal. El destete implica la primera separa-ción de la madre y el bebé. Por eso, debeser un proceso progresivo y planeado pe-ro a la vez natural para que el bebé se va-ya deshabituando al pecho de a poco, y ala vez, para que el pecho reduzca la pro-ducción de leche.

El pasaje del pecho a la cuchara es unproceso gradual que dura varios meses

Tanto el bebé como la mamá necesitantiempo para adaptarse a este cambio fun-damental.

Puede comenzar por reemplazar unatoma, por ejemplo, la de la tarde. Cuandose ha acostumbrado, se reemplaza otra,por ejemplo, la de media mañana.

La primera toma de la mañana y la últi -ma de la noche son generalmente las últi-mas en ser reemplazadas. La de la nocheayuda a relajarlo para el sueño y la de lamañana ayudará a aliviar la tensión de lospechos.

La alimentación del bebé es un cami-no que debe recorrerse paso a paso, sinapresuramientos. El destete comienza conla introducción de los primeros alimentosalrededor del quinto y sexto mes o antessi toma mamadera.

A partir del sexto mes es importanteincorporar alimentos nutritivos: papillascon cereales, hígado, polenta, y fideos.

Puede ocurrir que los bebés no lo acep-ten las primeras veces, pero jamás se de-be forzar al niño a comer, de a poco debeacostumbrarse a los nuevos sabores y tex-turas.

Puede resistirse a las comidas por dis-tintas razones que hay que tener en cuen-ta: porque no tiene apetito en ese momento,porque siente alguna molestia, porque estáenfermo, etc.

En cualquiera de estos casos no se de-be usar la violencia.

Para lograr una buena educación ali-mentaria es necesario que el niño recibasu comida en un ambiente sereno y sinpresiones.

PÉREZ, Fernanda Gabriela

Bibliografía:-Enciclopedia de la Salud. Socolinsky, Mario

La Alimentación de los bebés

C ortar con tijeras requiere lacoordinación de muchashabilidades incluyendo la

coordinación fina motriz, la coordi -nación bilateral y la coordinaciónóculo-manual. Como muchas otrashabilidades, aprender a recortar contijeras requiere haber adquirido unmínimo de destreza manual, y so-bre todo ejercitarla con ejerciciosespecíficos para ello.

Se puede iniciar la actividad derecortar hacia la edad de tres años,es más, algunos niños sentirán latentación de recortar todo lo queesté a su alcance. Recortar es unaactividad que estimula la precisiónmanual y a adquirir destreza, con-virtiéndose el recortar en una acti-vidad más de aprendizaje propor-cionándole al niño los instrumen-tos adecuados.

El entrenamiento previo a recor-tar con tijeras es trozar con los de-dos, papeles grandes e ir poco a po-co haciéndolo con papeles cada vezmás pequeños.

Hay tijeras especiales para losniños que se inician en su uso. Sontijeras plásticas sin filo, que sólo cor-tan papel y cartón fino, pero nadamás. Es una buena forma de ejerci-tar el movimiento de la mano sin quepueda hacerse daño.

Un buen ejercicio para perfec-cionar el uso de las tijeras puede sercrear collages con formas recortadaspor los niños, recortar revistas queya no usemos, recortar hojas de go-ma eva, para hacer manualidades ocolorear dibujos y luego recortarlos.

Hay tijeras para niños muy di-vertidas, con y sin filo según para quéedades, con formas de ondas, de pi-cos… Es importante que sean deplástico y que su tamaño sea ade-cuado para sus pequeñas manos.

Y ojo, mientras usen las tijerastienen que estar siempre vigiladospara que no se hagan daño y porquetienen una rapidez increíble para cor-tar la ropa y el pelo.

RAMOS, Yésica

El aprendizaje del uso de las tijeras

El Diario de C.A.M.Y.P. • 9Agosto 2014

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

D urante años se discutió el POR QUÉ de la EDUCACIÓN IN-TEGRADA, pero en este milenio la cuestión se centra en CO-MO INTEGRAR.

A partir de este interrogante surgen otros nuevos como:-¿Integración parcial o total?-¿Maestra integradora dentro del aula o pareja pedagógica? -¿Equipos de apoyo que asisten a la escuela?-¿Un niño/a en cada clase o grupos integrados?Se sabe que todo niño/a tiene derecho a educarse y que su discapa-

cidad o dificultad de aprendizaje no es característica para ser discrimi-nado.

Las investigaciones demuestran que los niños/as aprenden más acadé-mica o socialmente en ambientes integrados, la segregación enseña a losniños/as que tengan temores infundados así como también promueve elprejuicio y la intolerancia.

Todo niño /a necesita que se lo ayude a establecer relaciones y a pre-pararse para la vida.

Solo la educación integrada tiene el potencial para reducir el miedoa lo desconocido y promover la amistad, el respeto, le comprensión y lacooperación.

Lo más importante es que la institución tenga voluntad de integrar yse pueda comprometer con un proyecto sobre el tema.

El ingreso temprano al nivel inicial asegura una mejor adaptación aotros niveles siempre y cuando los profesionales que atienden al niño/aacompañen y guíen el proceso. En cuanto a los docentes lo fundamen-tal es que estén dispuestos a hacerlo y que acepten ayuda de los profe-sionales especiales ya que es sabido que ningún proyecto funcionará sinel aporte de ellos fuera del horario escolar.

Es muy importante formar parte de un grupo de trabajo donde cadauno aporte su visión, así como también es necesario evaluar en formapermanente y conjunta la marcha del proyecto para poder hacer los ajus-tes necesarios.

Se buscará el apoyo permanente de la familia al maestro y a los te-rapeutas dado que son ellos los que conocen más que nadie al niño/a

El aprendizaje escolar es un proceso donde todos dan y todos reci-ben .Esta comprobado a través de varias experiencias, que con la diver-sidad se enriquece la educación. La vida de un niño en edad escolar gi-ra en torno a la escuela. Allí pasará la mayor cantidad de horas de su in-fancia. Allí crecerá y aprenderá no solo de los libros sino de la convi-vencia con otros.

Cada institución evaluará cómo y cuándo presentar el tema a la co-munidad educativa. Una sólida integración es la que cuenta con el com-promiso de todas las partes.

La educación del niño/a no se logra a través de un sistema paralelo,sino desde el mismo sistema educativo con apoyo del especial.

La escuela, la familia, y los profesionales son los tres pilares funda-mentales sobre los cuales se construirá el proyecto de integración.

Es por eso que cada proceso es único ya que responde a las necesi-dades y capacidades de cada niño/a.

El trabajo en equipo ha de ser cooperativo, flexible y dinámico.Así se jerarquizarán los objetivos, expectativas y funciones.Es importante crear espacios de reflexión, y evaluación permanen-

te ya que será una forma de asegurar buenos resultados en este proceso.

COSCIA, Laura

Camino a laintegración…

o la integraciónes el camino

Bibliografía: -Tu hijo va a la escuela (A.S.D.R.A.fascículo)-Teoría de la mente y síndrome de Down (Jornadas de investigaciónde la universidad Jaune)-Diversidad, inclusión, derechos ( Apadin Córdoba)

E xisten distintas teorías acerca de la revalorizacióndel juego, de su importancia y dependencia en eldesarrollo de la personalidad de todas las perso-

nas.Muchas teorías colocan sus encuadres en los aspec tos

psicológicos y en la importancia que reviste el juego para eldesarrollo infantil.

Si bien no hay aún una teoría completa y universalmen-te aceptada sobre el juego, podemos decir que éste se pre-senta como un proceso continuado de acción en estructurasgestálticas, que no resiste en su estudio, método analítico,conductista o lógico.

Según algunos estudiosos: ✓ Winnicott: El jugar tiene un lugar y un tiempo…No se en-

cuentra “adentro” (…) tampoco está “afuera”. (…) Jugares hacer. (…) Es bueno recordar siempre que el juego espor sí mismo una terapia (…) En él, y quizá solo en él, elniño o el adulto están en libertad de ser creadores.

✓ Aberastury: El mundo lúdico se origina en los primerosjuegos de pérdida y recuperación, encuentro y separa-ción.

✓ Piaget: El juego infantil es sencillamente producto de laasimilación, haciendo participar como “elemento asimila-dor” a la “imaginación creadora”. Después de haber apren-dido a agarrar, agitar, arrojar, balancear, etc., finalmente elniño agarra, balancea, etc., por el mero placer de lograrlo,por la sencilla felicidad de hacer este tipo de cosas y de serla causa de esas acciones. Repite estas conductas sin quele supongan un nuevo esfuerzo de asimilación y por mero“placer funcional”.

Algunas características esenciales del juego son:- Se articula libremente, es decir que no es dirigido desde

afuera- La realidad en que se desarrolla es “ficticia”- Su canalización es de destino incierto ya que no prevé

pasos en su desarrollo ni en su desenlace- Es improductivo, ya que su interés fundamental no es

arribar a la consecución de un producto final- Es reglamentado en el sentido de que durante su trans-

curso se van estableciendo convenciones o reglas en for-ma deliberada y rigurosamente aceptadas

- Produce placer, es un desafío hacia la diversiónResumiendo, podemos decir que el juego es el conjunto

de operaciones coexistentes e interactuantes en un momen-to dado por las que un sujeto o grupo en situación, logransatisfacer sus necesidades, transformando objetos y hechosde la realidad y de la fantasía.

“El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y unode sus derechos inalienables, pero además es una necesidadque la escuela debe no sólo respetar sino también favorecera partir de variadas situaciones que posibiliten su desplie-gue. Esta expansión de las posibilidades lúdicas, ofreceráoportunidades para el desarrollo de las capacidades repre-sentativas, la creatividad, la imaginación, la comunicaciónampliando su capacidad de comprensión del mundo”.

BENITEZ, Patricia Cecilia

Bibliografía de consulta:Delval, J. (1996). El desarrollo humano. Madrid: SigloXXI de España Editores, S.A.Cañeque, Hilda. (1991) Juego y vida. La conducta lúdicaen el niño y el adulto. Editorial El Ateneo Buenos Aires.Winnicott, D.W. (1972). Realidad y Juego. Madrid:GranicaDiseño Curricular para la Educación Inicial, Marco ge-neral (2000). Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,Secretaria de Educación

¿Qué sabemos sobre el juego?

Ser docente es un arte que se construye y alimenta día a díaen cada sala, entre miradas, juegos, proyectos y sueños.

Ser docente de nivel inicial es saber que las cosas esencialesde la vida están allí, cerca del suelo, de la tierra... nuestros alum-nos son pequeños, y eso hace que nos sentemos en el piso, parapoder ver el mundo desde la perspectiva de ellos y construir, conojos de niños, nuevas utopías cada año.

Cada docente llegó a esta increíble profesión con un deseo, y ca-si todos coincidimos en que anhelábamos mejorar el mundo. Lenta-mente fuimos viendo que a cada uno nos tocaría una parte (¡y tan im-portante!) y nuestros pequeños mundos serían cada uno de los gru-pos de niños que tenemos a cargo, cada año...

Por eso elegimos estar en el nivel inicial. Porque soñamos com-partir nuestra profesión con los más pequeños, que son, sin duda,

el futuro más puro, la esperanza hecha niño.Un docente de nivel inicial, es alguien capaz de mirar con

amor, mirada que fortalece y ayuda a crecer. Como dice Da-niel Calmels, “Mirar es una búsqueda, una exploración, tareaque comienza en épocas tempranas, siempre y cuando hayaotro que cumpla la función corporizante. En el caso de aban-dono o de descuido, la mirada no se aprende, se estanca per-turbada, pues si no hay una mirada fundadora de los ojos quemiran, estos desfallecen de luminosidad”. Los docentes so-mos y seremos sin duda, seres sensibles, deseosos de poseerojos que vean más allá de la superficie, palabras que calmeny acunen...deseosos de poseer manos que levanten en las caí-das, que acaricien en la tristeza, que alienten en el logro...

Y así vamos por el camino, como incansables peregrinos, conbolsos cargados de materiales... somos artesanas y cocineras, ca-

paces de jugar, narrar y hacer títeres, organizar actos, reunionesy talleres, siempre poniendo el alma, investigando, planificando,pero ante todo siempre disfrutando de los pequeños grandes lo-gros en lo cotidiano de la sala, ese mágico espacio de encuentroy riqueza donde cada uno muestra su luz...

Pequeños lugares para algunos, gigantes oportunidades de lo-gros para quienes conocemos el valor infinito de este tiempo deinfancia...

Y es ahí en la inmensa compañía de esos seres pequeños don-de el alma se expande, donde reafirmamos que somos y seremosdocentes, porque nada es comparable a las maravillas que guar-damos en cada bolsillo del delantal, en ese dibujito que dice, enmil colores de crayones: “Seño, te quiero mucho”.

SALVATORE, Silvia

El Arte de ser docente

¿Qué canciones enseño en6to y 7mo grado? Es unapregunta que la mayoría de

los docentes de Educación Musical noshacemos al abordar dichos grados. ¿Leacerco la última canción de moda yadapto los contenidos a ella? o ¿Buscoentre mis cancioneros del Conservato-rio aquellas ricas en contenidos musi-cales, pero con un vocabulario lejanoal siglo XXI? ¿Qué hago? Parece quenada les gusta.

Estas preguntas nos las hacemos to-dos los días. Las canciones para estos gra-dos de la escuela primaria son un temacomplicado. Solemos escuchar: “-El fol-clore es aburrido”; “- El tango no se en-tiende”; “-¡Basta de himnos y marchas!”.Todo se puede dar en su justa medida ycon un buen fundamento que las susten-te. ¿Cuál es ese fundamento entonces?

Primero el alumno debe compren-der qué está cantando: vocabulario, dic-ción articulación, respiración, es decir,realizar una comprensión de la cancióndada y una buena técnica vocal; se-gundo, la canción elegida debe conte-ner valores y sentimientos. Por último,no dejemos de lado los contenidos es-trictamente musicales: métrica, forma,afinación. Se preguntarán qué cancio-nes cumplen con dichos requisitos. Yolas llamo del cancionero universal, queno poseen tiempo, no pasan de moda ytienen un vocabulario acorde al ámbi-

to escolar. Canciones como: “Más allá”de Gloria Estefan; “Todos juntos” Vio-leta Parra; “Corazón americano”,“Aprender a volar” Patricia Sosa, “Pa-ra todos brilla un sol” de Soledad Pas-torutti y Abel Pintos, “El misteriosodragón” Víctor Heredia, “En mis ma-nos” de Luciano Pereyra son ejemplosde ellas, entre muchas otras. Con la lle-gada de artistas al folclore como La So-le, Luciano Pereyra, entre otros, losniños observan que lo folclórico no essolo cosa de “gente mayor” sino quela canciones también son divertidas einterpretadas por jóvenes que le colo-can su frescura y alegría. Es convenientetener en cuenta, cuando se tomen decanciones del acervo folclórico argen-tino, ir a las fuentes, no a las versionesde estos nuevos talentos y contarles alos niños que ellos realizan una adap-tación de las mismas, las adornan paraque podamos cantarlas con una pro-yección más moderna, pero sabiendoque no es la original. Siempre al pie delas mismas se debe colocar el o los au-tores y recalcar que los que las cantanson intérpretes. Es muy importante enel género folclórico, hacer participar alos niños con sencillos toque de bom-bo, es una actividad que siempre gustay hasta algunos se animan a practicar yrealizar repiques .También se acom-pañan con flauta. En los demás reper-torios, se podrá incorporar la percusión

corporal y percusión con materialesque serán de gran ayuda.

Todos los repertorios tienen conte-nidos muy importantes para desarrollarsolo debemos encontrarles un sentidopara que sean atrayentes a los niños.

El cancionero debe ser amplio, in-cluso hay canciones de hoy día que sepueden realizar teniendo en cuenta lo ex-presado en los párrafos anteriores: voca-bulario acorde a la escuela, mensaje po-sitivo o valores que nos dejan y algunoscontenidos específicos musicales que po-demos desglosar de las mismas.

No quiero decir con esto que tire-mos a la basura los cancioneros que has-ta no hace mucho eran nuestros librosde cabecera. Sino cómo se dan. Cómocreamos el ámbito para integrar unacanción a un contexto.

Espero que esta reflexión que qui-se acercarles aquí, les ayude a elegirun tema musical, a abordarlo sin temora equivocarse. Lo importante es fun-damentar la elección, explicar por quélo han elegido y cantarlo o hacerlo es-cuchar correctamente para hacerlo pro-pio. ¡¡¡¡Hasta pronto!!!!!!

PEINI, Marcela Virginia

Bibliografía:www.lacuerda.netwww.slideshare.net/corocaden-cias/ejercicios-de-tcnica-vocal

Canciones para los más grandes de la escuela Primaria

10 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

El bullying y la actuación docenteCómo incidir con víctimas y acosadores: el grupo y la familia

Las cuestiones sociales, comolo es el tratamiento de esteabuso, requieren siempre de

una base conceptual que oriente laacción. No obstante, si su implemen -tación es ineficaz, tampoco se obten -drán resultados. Es más, ni siquierauna estrategia exitosa, debe esperarresultados determinantes en el cor-to plazo sino que se trata de un pro-ceso gradual que requiere firmeza,voluntad perseverante y marcadaejemplaridad ante el grupo primario(“los espectadores”), el acosador ysus seguidores (“los bullies”), losgrupos familiares (potenciales agen-tes de cambio) y con la debida con-tención y apoyo al propio acosado(“la víctima”, ya que no se trata deun conflicto entre pares sino de unaagresión).

La regla de oro del docente pa-ra encarar su solución, reside en lafórmula: PREDEAC (prevenir,detectar y actuar).

PRE viene (aplica medidas an-tes de que el problema se presen-te) cuando:

Con el grupo:- Recrea un clima de respeto y

tolerancia.- Les propone dejar de ser ob-

servadores de las relaciones de hos-tigamiento (¿temen ser víctimas?)

- Enseña a detectarlas (¿hay per-cepciones de discriminación, vio-lencia, exclusión planificada o al-guna percepción de maltrato?).

- Las hace verbalizar (como soncotidianas suelen no ser “visibles”)

- Desarrolla el aprendizaje devalores para la convivencia (acep-tación de los otros con su diversi-dad, por ejemplo).

Con los padres:- Poniéndolos sobre aviso que és-

ta no es una “cosa de chicos” que seresuelve sola y que deben venir a laEscuela a manifestar su preocupa-ción pero también su informaciónsobre la situación.

- Promueve, acciones específi-cas para realizarse en el seno fa-miliar tales como:

• Escuchar sus historias y sen-timientos o si hay un chico o chi-ca que lo molesta.

• Ayudarlo a encontrar palabraspara la situación que lo incomode.Todo ello sin juzgarlo ni alterarse.

• Enseñarle comportamientos ade-cuados para el caso, como ser fuer-te, decirle que se detenga (impasible,como si no le afectara), ignorar albully o contarle a un adulto.

• Provocarle deseos de hacer ami-

gos porque éstos luego lo acom-pañarán (“protección inmediata”) ylo enriquecerán naturalmente consus habilidades sociales.

Detecta (reconoce los signos queidentifican la situación) cuando

- Se esfuerza en actuar en for-ma proactiva (requiere previamen-te la actitud de “observar” en vezde simplemente “mirar”).

- Toma en cuenta cualquier si-tuación traumática familiar cono-cida: abandono, maltrato, indife-rencia, etc.

Controla los comportamientosindividuales en las relaciones queemergieron como destacables enlos pasos anteriores y los referen-cia a una serie de indicadores ca-racterísticos, a saber:Indicadores de “acosado”

• Baja autoestima: Le da ver -güenza o se pone muy nervioso alintervenir en clase

• Se aísla, evita encontrarse conlos compañeros (casi siempre, sa-le primero de la clase o llega “conlo justo” a su inicio, no va al bañoen los recreos ni desea participarde salidas grupales).

• Como corolario, suele ser muy“faltador”.Indicadores de “acosador”

• Se burla de sus compañeroscuando participan en clase.

• Busca ser el centro de atención • Se muestra rebelde, desafian-

te y transgresor. No pide disculpas • Pretende imponer sus puntos

de vista y siempre quiere tenerrazón con sus iguales

• Es jactancioso y busca “cóm-plices” para que le festejen sus“gracias”.

El resultado de la comparaciónde los indicadores con su observa-ción de la situación, constituye labase de su actuación.

Actúa (Para solucionar un con-flicto ya presente) cuando:

- Pone un límite firme y claro alagresor y sus “seguidores, sin con-frontar.

- Habla con el hostigado paradeterminar el grado de agresión.

- Toma medidas inmediatas pa-ra protegerlo.

- Refuerza la vigilancia en loslugares donde se produjeron lasagresiones.

- Comunica la situación acon-tecida al gabinete psicopedagógi-co.

- Promueve entrevistas indivi-duales con cada una de las familiasdel alumnado implicado para coordi -nar el mejor modo de acción que

erradique nuevos hechos de abuso. - Participa en la concientización

del resto del personal de la escue-la y de los familiares responsablesde los alumnos , apoyándose en loshechos y las medidas que puedenviabilizar su solución

- Hace discutir dentro del grupolas situaciones de violencia conoci-das o presenciadas, saca conclusio-nes y las utiliza para enriquecer lasetapas de Prevención y Detección.

FINALMENTE Y ACORDEAL ESPIRITU DEL PRE-SENTE ARTÍCULO, UNBUEN COMIENZO PARAEL “SABER COMO” ES:- RECORDAR “PREDEAC”- PREGUNTARSE SI OB-SERVO O SIMPLEMENTEMIRO A MI CLASE- REPASAR LOS INDICA-DORES DE ACOSADO YACOSADOR- SI LO QUE DEDUZCO NOME GUSTA, DUDAR NO ESOPCIÓN: DEBE SURGIRNOTORIA UNA DRÁSTI-CA ACTITUD CONTRA LAVIOLENCIA.- SEPARO, PROTEJO E IN-FORMO.

BENEDETTO, Silvia Mabel

E l proyecto fue creadoen función de las ne -ce sidades, en una sa-

la integrada con niños de unaño y medio a tres años, o acinco años según la demandadel año en curso en cuanto apoblación infantil. El mismose desarrolla en el turno ves-pertino como extensión educa -tiva de un jardín de infantescomún dependiente del GCA-BA, con hijos de madres ado-lescentes.

La finalidad de esta propues-ta es mejorar la motricidad gene-ral de los infantes (de año y me-dio a tres) como proponen lasnuevas corrientes psicomotricis-tas, con el fin de formar personasautónomas, independientes, ca-paces de resolver situaciones deorden psicofísico y mental queles presente la vida diaria.

Lograr que el niño por me-dio de estímulos externos cubrasu necesidad de movimiento uti-lizando su cuerpo como una to-talidad y en no en forma seg -men tada; crear movimientosque le sugieran la propuesta, loselementos, la música o el soni-do; respetando los tiempos mar-

cados y los silencios, además defomentar el ejercicio del frenoinhibitorio.

Para ello es necesario ofre-cer experiencias motoras convariación de planos físicos (su-perior e inferior- altos, mediosy bajos); variación en las su-perficies: blandas (como col-chonetas, alfombras de felpa);semi duras (como planchuelasde goma eva o pasto) y duras(como el suelo). Es importan-te mejorar también su capaci-dad de expresión por mediodel movimiento ya sea a travésde vivencias auditivas con va-riedad de ritmos, pausas, cony sin elementos de origen con-vencional y de descarte. Ex-plorando diversos elementosen ambientes amplios y redu-cidos

Todo ello compartiendo lasactividades con sus pares, do-centes y padres; que en este ca-so puntual son adolescentes queoscilan entre los 13 a 18 añosde edad. Muchas veces las jó-venes madres carecen de cono-cimiento de las necesidades demovimiento propias de la edadinfantil.

Fomentar a su vez el víncu-lo familiar, ya que al provenirde un entorno sociocultural debajos recursos, en ciertos casos,marginales, la interacción den-tro del grupo familiar a veces setorna difusa.

En el caso de los niños se es-timula la posibilidad de conocerlas partes de su cuerpo, diferen-ciarse de sus pares y de otro se-xo y las posibilidades de movi-miento de cada parte del cuerpo.

Sería importante contar conel apoyo invalorable del profe-sor de Educación Física (ca-rentes en el sistema educativopara los jardines maternales),profesor de Educación Musicaly la celadora de la sala para evi-tar accidentes y enriquecer lapropuesta con la mirada de losprofesionales.

BARTOLOMEO, Silvina

Bibliografía: Exp. Corporal dePatricia STOKOE y Ruth HLAFExp. Corporal del D.C.C.A.B.AEd. Física en el Nivel Inicial.Gómez y GonzálezExp. Corporal de Retamar Moya

Proyecto: “Nos vamos conociendo”

L a retroalimentación marcada enla evaluación formativa cobrasentido cuando además de cer-

tificar o acreditar los aprendizajes tie-ne propósitos y funciones como con-tribuir a mejorar los aprendizajes. Pa-ra que evidencie sus beneficios debeser una práctica cotidiana que involu-cre a los docentes y a los alumnos. Laevaluación en el marco de la evalua-ción formativa implica un proceso dediálogo, intercambios, demostracionesy formulación de preguntas cuyo ob-jetivo es ayudar al alumno a compren-der sus modos de aprender, valorar susprocesos y resultados, que se apropienno solo de contenidos, sino del pro-ceso de aprender, explicitando las es-trategias que utiliza y convertirse deesta manera en aprendices autónomos.Para que los efectos de la retroali-mentación sean visibles, es necesariosistematizar las prácticas con el obje-tivo de sostenerlas en el tiempo y quese conviertan en un modo de aprender.

El docente debe generar condicio-nes para producir un clima de respeto,de aceptación de los errores como par-te de los aprendizajes, debe hacer vi-sible su pensamiento, generar las con-

diciones para que los mensajes sean efi-caces, y los diálogos posibles. Para esto,el docente debe construir un vínculo deconfianza con los estudiantes, con unacomunicación fluida y un intercambio deideas, preguntas, reflexiones y dudas.

La retroalimentación como acto for-mativo, permite a los alumnos a travésde la reflexión guiada por el docente fa-vorecer, reconocer y descubrir aspectosque puedan mejorar, de esta manera es-taríamos realizando una evaluación for-mativa, ya que se da con la comunica-ción, con un proceso de diálogo e inter-cambios en la cual el docente aclara,orienta, sugiere sobre lo que debe mejo-rar dándole la posibilidad de volver a re-flexión sobre lo trabajado.

En nuestras prácticas docentes co-tidianas, un obstáculo que se presentapara realizar este tipo de propuesta esla gestión del tiempo en relación conla dedicación que demanda la retroa-limentación por eso deberían acor-darse horarios o un cronograma sema-nal que se respete y así poder planifi-car y enriquecer el aprendizaje, con-virtiéndose así en un aprendizaje sig-nificativo.

DI STASIO, Sandra Carina

La retroalimentación como práctica reflexiva

El Diario de C.A.M.Y.P. • 11Agosto 2014

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

El lenguaje posibilita la comunicación y el in-tercambio entre las personas. Mantiene rela-ciones complejas y profundas con el pensa-

miento. Es el instrumento mediador en la construc-ción de conocimientos y por lo tanto, desempeña unpapel fundamental en el desarrollo de los niños. Porél se aprende a interactuar en la sociedad, a integrar-se a su cultura, y a apropiarse de sus modos de pen-sar, de hacer, de sus creencias y de sus valores. Elmedio cultural en el que se desarrollan los niños ad-quiere particular relevancia. Su competencia lingüís-tica está condicionada por las prácticas y creenciassocioculturales de las familias, es decir, por el valorque adquiere la palabra para comunicarse. De estebagaje, cada persona va construyendo su propio len-guaje. Así, los niños ingresan al Nivel Inicial con cier-to dominio de su lengua y, en este nivel, completany enriquecen sus aprendizajes lingüísticos, ya que esel período de mayor potencialidad para la adquisi-ción y el aprendizaje de los lenguajes verbales. Sibien la escuela tiene por función que los niños se acer-quen y conozcan la lengua estándar, se debe partirdel respeto de la lengua materna favoreciendo su de-sarrollo, y con ello, evitar prácticas discriminatorias.El lenguaje oral y escrito, además de posibilitar unintercambio sobre lo real, constituye un campo decreación que hace que la palabra (sea oral o escrita)se constituya en una herramienta creativa. Las ex-ploraciones y el juego con las imágenes permiten ex-presar ideas, emociones, sensaciones y crear mundosalternativos. Ésta es la función de la literatura, quees fundamental también para acompañar el procesode enseñanza y aprendizaje en el mundo de la alfa-betización. La literatura tiene entre sus objetivos, cre-ar lectores críticos. Nuestro objetivo en el Nivel Ini-cial, es que al finalizar la escolaridad en nuestro ni-vel, esos niños tengan la capacidad de elegir textosde una manera creativa, libre y tengan criterio paraseleccionar que textos son literarios y cuales no loson, y puedan seguir en esta competencia lectora cre-ciendo y enriqueciéndose. Pero la realidad es que

también deben ser dentro de nuestra sociedad escri-tores competentes, eficaces. Apuntamos a formar per-sonas que sepan en distintas oportunidades que tex-tos responden a un propósito comunicacional, que siquieren pueden expresarse a través de la palabra. Esvalioso si se quiere, si se tiene ganas de escribir al-go que le esta pasando que sea satisfactorio, de ex-presar a través de la palabra, música, plástica, con elcuerpo algo que siente, que desee como ser humanoque necesita expresarse. Es función de las escuelas,que las personas sean apreciadores del arte y que pue-dan expresarse en todas sus formas: la comunicaciónoral, escrita, literaria, etc.

“ALFABETIZAR HOY SIGNIFICA ALFABE-TIZAR EN LAS ESCRITURA, EN LAS ORALI-DADES, EN LAS IMÁGENES VISUALES, SO-NORAS GESTUALES, DEL MOVIMIENTO.APRENDER A LEER SIGNIFICA GANARNOSEL DERECHO A LA PALABRAS, ES DECIR, LE-ER INCORPORANDO NUESTROS GUSTOS,NUESTRAS PERCEPCIONES, NUESTROS IN-TERESES Y APRENDER A CONTAR NUESTRASPROPIAS HISTORIAS PARA ALGUIEN QUE LASQUIERA ESCUCHAR Y LAS QUIERA LEER; PA-RA ELLO, APRENDER A LEER, SIGNIFICAAPRENDER A ESCRIBIR CON MÚLTIPLES ES-CRITURAS, BUSCANDO SIEMPRE LLEGAR AUN LECTOR, UN LECTOR QUE CREAMOS CONNUESTRAS PROPIAS ESCRITURAS. LEER YESCRIBIR CONSTITUYEN UNA FORMA DE VI-VIR Y HACER LA VIDA JUNTOS, PARA PRO-PONER, PARA DEBATIR, PARA PARTICIPAR,PARA DECIDIR.”

BORDA, Mariana

BIBLIOGRAFÍA:

Posgrado de “Lectura y Escritura en el Nivel Inicial”FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias So-ciales) 2009 (Diuk . Emilia Ferreiro. Borzoni, Por-zecanski)

“Leer y escribir en elnivel inicial”

Caminando la escuela nospusimos a pensar en la im-portancia de recuperar la

capacidad de jugar a sabiendasque a través del juego el niño in-tegra y entiende el mundo que lorodea, lo ayuda en su socializa-ción convirtiéndolo en miembroactivo de la sociedad en que vive.

Hoy en día el hombre está tanrodeado de posibilidades hechasrealidad gracias al avance de latecnología, la informática y te-lemática que el espacio de juegose está reduciendo a cero.

Jugar es soñar otra posibilidad.Durante éstos últimos años, he-mos visto que la Escuela fue mo-dificando los objetivos, presiona-da por la sociedad que apuntó a lainformación, aprendizajes prima-rizados, acumulación de conteni-dos de las diferentes áreas, com-pitiendo con el nivel primario, pa-ra alcanzar otros conocimientos.

En nuestras observaciones dia-rias, como personal de conduc-ción, fuimos encontrando que losespacios de juego estaban limita-dos al juego libre en el patio, aljuego-trabajo, siendo el resto dela jornada un sin fin de activida-des conducidas por el docente pa-ra cumplimentar el proceso de en-señanza.

A partir de allí, en nuestras vi-sitas a las salas y en reuniones depersonal fuimos evaluando la ne-cesidad de compartir con las do-centes la ausencia de éste espacio:el juego. Comenzamos a investi-gar y a conectarnos con diferen-te bibliografía de autores que hantomado el tema y desde allí fui-mos recortando algunos pensa-mientos que fundamentan el te-ma: Vigotsky en el capítulo 8 delLibro “El juego en el desarrollodel Niño” nos dice: “El niño enedad preescolar entra en un mun-do ilusorio e imaginario, en el queaquellos deseos irrealizables en-cuentran cabida: éste mundo es loque llamamos juego”.

Luz María Chapela en su li-bro El juego en la Escuela nos di-ce: “En defensa del juego esco-lar, es importante definirlo comouna actividad que tiene carac-terísticas propias y que es dife-rente del deporte, la didáctica lú-dica ó los ejercicios y juegos conideas y palabras. Cada una de és-tas 4 actividades tiene sus pro-pias características, reglas y con-diciones, cada una de ellas per-sigue diferentes fines, cada unarequiere materiales, tiempos y es-pacios propios. Todas deben con-vivir en la escuela porque cadauna de ellas enriquece a los es-tudiantes de diferentes maneras,pero no pueden confundirse, esnecesario darle a cada una untiempo y un espacio propios y en-frentarlas con actitudes y expec-tativas diversas…”

Reflexionando sobre lo ex-puesto concluimos que retomar el“juego” no significa perder la

didáctica lúdica ó el deporte, ó losjuegos con palabras, sino más biensumar a ellas.

Un material lúdico puede sertambién un juguete: depende dela intencionalidad del adulto quelo presenta.

Se trata de jugar cuando el de-seo de hacerlo parte de los pro-pios niños, cuando son ellos losque adaptan las reglas y los lími-tes a sus gustos, cuando no jueganpara aprender (aunque lo hagan)sino para sentir la emoción delriesgo, la incertidumbre de la es-pera, la sensación de pertenecer aun grupo, ó la alegría de alcanzarlo inesperado.

El juego no persigue logros de-terminados, tiene la cualidad dela gratuidad, sin embargo propi-cia innumerables logros en rela-ción con las estructuras internaspersonales: la ética, la afectiva yla cognitiva.

Todos deben convivir en la es-cuela porque cada uno de ellos en-riquece a los niños de diferentemanera.

En cada uno de sus diferentesfacetas, el juego como conjuntode emociones, ideas, relaciones,acciones e intenciones libres pro-picia el ejercicio repetido de cadauna de las actividades afectivas,volitivas y morales.

El juego establece reglas, pe-ro también las quita y negocia,respeta límites y acuerdo, abre ócierra espacios de inclusión, ge-nera un clima de confianza, fo-menta la esperanza enseña com-pañerismo y solidaridad y re-cuerda en cada momento la fuer-za que da ser uno mismo y la pre-sencia necesaria de otro.

Si un niño no juega pierde laoportunidad de defender y ejercerun valioso derecho: “el derecho alas alas.”

Cuando promovemos el juegonos enriquecemos como personasy propiciamos en nuestros alum-nos la construcción de la inteli-gencia atenta y creativa , de cora-zones alegres y manos solidarias, brindamos la oportunidad deaprender a experimentar éxitos ypérdidas como hechos naturales,de convocar a la risa, de expresarmiedos, deseo y necesidades, deno perder la esperanza.

Encaramos éste proyecto conla convicción de que el juego es“cosa seria”, porque supone la pre-sencia del respeto que quien jue-ga tiene hacia sí mismo, hacia losotros, hacia la vida y la naturale-za y porque supone hermandad,diálogo, solidaridad fundamentoy fortaleza.

El juego es un medio eficaz pa-ra desarrollar al ser humano en suplenitud.

“TODO ES JUEGO...Y SOLOUNOS CUANTOS SABIOSLO SABEN” (Fritz Perls)

GRECO, Claudia Mónica

¡¡¡IMPORTANTE!!!No nos olvidemos

de jugar

12 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Ala escuela se le demandanen la actualidad muchas co-sas, entre las cuales fuera

de las demandas de “formación cu-rricular”, se le exige por parte delas familias y la sociedad actual enla que vivimos tiempos de cambios,crisis e incertidumbres, un “cuida-do”, entendiendo este por solo sa-tisfacer las demandas biológicas delniño, que constituye una nueva ca-tegoría en el nuevo paradigma deeducación, no podemos ignorar quela presencia del asistencialismo esun obstáculo objetivo a la labor do-cente concreta, donde muchas ve-ces desplaza a nuestra labor pe-dagógica a lo asistencial, sin olvi-dar que : “Educar mientras cuida-mos y cuidar mientras educamos”1, ante esto, Moss establece “lapráctica educativa incluye la aten-ción o cuidado, no como una cues-tión separada sino como una ca-racterística de la educación, de mo-do que se entienda que existe unaética del cuidado en la educación.No cuidado y educación, sino cui-

dado en la educación”2, lo cual mu-chas veces se ve truncado ya que nose respeta la normativa vigente, aConstitución de la Ciudad de Bue-nos Aires y la convención de los de-rechos de los niños sobre brindar-les a los mismos un trato digno yde respeto a sus necesidades.

La Convención sobre los Dere-chos del Niño los considera sujetos

de derechos y esto excede a la sim-ple consideración de objetos de cui-dado y protección por parte de losadultos, ¿Cómo docentes realmen-te avanzamos en que se cumplan losderechos de los niños?, en lo per-sonal creo que como docentes denivel hacemos todo lo posible paraque se cumplan sus derechos y selos damos a conocer pero es difícilseguir adelante solos cuando la nor-mativa queda en palabras escritas yno se pone en funcionamiento porparte de las altas esferas.

En la Constitución de la CiudadAutónoma de Buenos Aires en suTítulo Segundo, Capítulo TerceroArtículo 23.- “...Asegura la igual-dad de oportunidades y posibilida-des... Respeta el derecho individual

de los educandos…”3. La Ley deEducación Nacional, se contemplaun capítulo destinado especialmentea la Educación Inicial, En Titulo II,Capitulo II, Artículo 18 de señalaque el Nivel Inicial “constituye unaunidad pedagógica, Capítulo II,Artículo 11.- inciso g) Garantizar,en el ámbito educativo, el respeto

a los derechos de los/as niños/as”4

Para poder comprender en pro-fundidad los cambios que está vi-viendo actualmente la función do-cente en la escuela, resulta impres-cindible observar que la presenciadel asistencialismo como misión dela escuela es un obstáculo objetivoa la labor docente concreta y a la

percepción de la escuela en el ima-ginario colectivo de lo padres.

Como docentes debemos trans-mitir que la escuela es una formade cuidado del otro, entendiendoque: “Por otro lado es necesario re-flexionar acerca de que se entien-de por asistencial, ya que las malllamadas actividades asistencialesson actividades cotidianas y decrianza que es importante realizarcon intencionalidad pedagógica.Afirmamos que en el jardín mater-nal desarrolla una tarea educativa,en la que se integra lo asistencial y

pedagógico”5.Toda la normativa habla de res-

peto de los derechos, que los niñosson sujetos de derechos, ahora mepregunto, ¿respeto realmente estoen mi tarea docente teniendo encuenta lo que establece la normati-va vigente según la cantidad deniños por sala?

Acudo nuevamente a la norma-tiva y me encuentro que en el Re-glamento escolar establece en su Li-bro II – Titulo I – Capitulo I – Ar-ticulo 78 ” inciso 2 Para los esta-blecimientos de Educación Inicial,el número de alumnos por aula sefijará de manera tal que las sa-las de lactario, 1 año y 2 años,disponga de 2,50 m² por niño y enlas salas de 3, 4 y 5 años 1,35 m²por niño y en ambos casos de 4 a 5m³ de volumen. Y en el inciso 4: unasala es cada espacio físico en elque pueden funcionar una o más

secciones simultáneamente según

el nivel de edad.” 6

¿Respetamos realmente que laeducación es un derecho de todoscon un trato igualitario? Te diríaque en a actualidad no, ya que nohay igualdad de oportunidades yno se reconocen en su totalidad losderechos de los niños, respeto suderecho a un buen trato si existen,insuficiente cantidad de vacantesy salas con niños hacinados por-que no se respetan la relación quedebe haber entre el espacio físico,la cantidad de alumnos para res-ponder a las necesidades básicasde los niños y atenderos como esdebido, sin tener que por ejemplo:dar una mamadera con una mano,mover a otro para que se duermay con el pie mover un cochecito…¿Esto implica respetarlos y tratar-los con la dignidad que establecela convención de derechos huma-nos? Hay mucho escrito sobre elrespeto de los derechos y aplica-ción en educación pero lamenta-blemente muy pocas cosas se lle-van a la práctica.

Superar la disociación asisten-cial - pedagógico no significa quela escuela deje de enseñar para asis-tir, sino que en el marco de la hete-rogeneidad enseña cuando asisteofreciendo a los niños una expe-riencia que le permita construir nue-vas identidades y capacidades. Esnecesario que lo asistencial sea tam-bién pedagógico.

La normativa expresa muy bienlos deseos y derechos “de y con”un cuidado hacia los niños pero conpalabras escritas no basta es nece-sario que se cumplan y se lleven ala acción concreta, una tarea queEstado junto con la Familia y la Es-cuela debe emprender.

Hay que recuperar el sentido dela institución escolar y el valor dela escuela por su propio fin, la es-cuela no debe perder el rumbo, nodebe permitir que se diluya su fun-ción específica.

MARCHISIO, María Paula

1 Gerstenhaber, C. (1998). Educar ycuidar, dos términos inseparables. Re-vista La educación en los primerosaños. Nº 5. Buenos Aires: NovedadesEducativas.2 Campaña Latinoamericana porel derecho a la educación. Educa-ción primera infancia: Un campoen disputa, San Paulo. 2011.3 Constitución de la Ciudad Autó-noma De Buenos Aires4 Ley N° 26.206 Ley De Educa-ción Nacional5 Pitluk Laura “EDUCAR EN ELJARDÍN MATERNAL: Enseñar yaprender de 0 a 3 años”.Noveda-des Educativas6 Reglamento Del Sistema Educa-tivo De Gestión Pública Depen-diente Del Ministerio De Educa-ción Del Gobierno De La CiudadAutónoma De Buenos Aires Mi-nisterio De Educación.2010

Educación VS normativa

“Las nuevas familias”

El concepto de familiacambia según los tiem-pos, las geografías, las

políticas e ideologías. Podemos,quizás sí, definir familia a travésde los rasgos, roles y funciones.Podríamos definir a la familiacomo un conjunto de personascon un proyecto en común, quecomparten cotidianidad y unadonación de sentido, en tantodonadora de descendientes a lacultura. Por ende, una familiano podría definirse por sus in-tegrantes sino por sus intencio-nes y sus funciones, lo que de-sarrollaremos más adelante.

La familia es importante, pe-ro ha caído como célula de lasociedad y hasta es discutibleque alguna vez lo haya sido.Hoy la constitución de la fami-lia es un paso importante en eldesarrollo de una vida, pero noes el único. Se pueden formarvarias familias: la elegida, la ori-ginal, una familia de amigos, depares, la familia ampliada, la ex-tensa, la nueva y la familia so-cial.

La supuesta original, forma-da por lazos de sangre, se am-plia, extiende la construcción yconstitución de otros lazos deafecto y solidaridad, compren-diendo así las supuestamentellamadas nuevas familias, queson tan viejas como el recono-

cimiento del lugar del otro. Lafamilia representa una institu-ción posible de encontrar en to-das las sociedades, aunque pre-sente formas diferentes, segúnlos mandatos culturales im-puestos y consecuente con ele-mentos, valores ideológicos,económicos y políticos domi-nantes.

Volviendo sobre las funcio-nes, creo que hay varias cosaspara agregar, ya que dentro delas funciones de la familia estála de ser un ámbito que genere,organice y mantenga la vida delser humano, espacio donde elniño o la niña reciban autoesti-ma, humanización, autonomía.Ahora bien, ¿existe una funciónmaterna/paterna dentro de lasfamilias? Yo creo que existenfunciones cumplidas o no….Por ejemplo vemos en la coti-dianidad familias conformadaspor varón, mujer y dos niñosque viven en la casita ideal delas películas…. Y no se hancumplido las funciones básicasy estructurales para la constitu-ción de un aparato psíquico yemocional medianamente equi-librado. Y por el contrario, haycasos de madre/padre solo/asdonde se ha cumplido amplia-mente las funciones supuesta-mente maternas/paternas.

Todos nos preguntamos a es-

tas alturas ¿cuáles son estas fun-ciones? Amar, poner límites, va-cunas al día, donar responsabi-lidad, jugar, conceder, ayudar aestudiar, armar juguetes, hacerpanqueques, donar información,retar, entre muchísimas otras co-sas…..

Personalmente creo que es-tas no sean atribuciones de de-terminado género, menos si pen-samos en géneros dicotómicos,cualquier varón, mujer, pareja,casados o no, podrán si tienenuna vida sana psicológicamen-te, cumplir acabadamente conestas funciones. Porque aunqueusted no lo crea, la función quela familia actual, con sus cam-bios y variantes sigue cum-pliendo y lo que hoy realmenteimporta es el afecto, la conten-ción y una mirada que reconoz-ca al niño/a teniendo como ba-se un vínculo adecuado capazde aportar los alimentos con-cretos y simbólicos como orde-nadores de la humanización,para la individualización y el de-sarrollo humano.

RIQUELME, María Laura

BIBLIOGRAFIA:-PAGINA 12 (Nº 34) EDUCA-CION SEXUALLIC. JORGE HORACIO RAI-CES MORENO

Recientemente, la revista “El cis-ne” publicó cifras escalofriantesal referirse a la población con

distintas discapacidades que tiene ac-ceso real a la escolarización. Según losdatos obtenidos durante la CampañaMundial por la Educación, el 90 % delos niños con alguna discapacidad detodo el mundo no asiste ni asistirá a laescuela. El 10 % restante, si bien lo ha-ce no tiene garantizado el egreso.

El Decálogo de los niños y adoles-centes con NEE, en el segundo artícu-lo establece que los niños deben gozardel “derecho a la educación, sin ningúntipo de discriminación o segregaciónpor motivo de la discapacidad”. Entrelos derechos de los niños y adultos connecesidades educativas especiales tam-bién, garantiza que éstos reciban unaformación de calidad, sin discrimina-ción y sobre la base de la igualdad deoportunidades. Entonces ¿por qué lasestadísticas reflejan otra realidad, québarreras son las que obstaculizan su ac-ceso, permanencia y egreso?

Una mirada analítica, nos permiteapreciar que los resultados que arrojanesas estadísticas se deben a las múlti-ples barreras que deben enfrentar losalumnos con algún tipo de discapaci-dad y sus familias.

Cuando se habla de “barreras”, porlo general se piensa solamente en lasbarreras arquitectónicas; sin embargo,dicho concepto resulta mucho más am-plio. La discriminación, que pone enevidencia estas barreras, va más allá delescaso número de semáforos sonorospara los disminuidos visuales o la au-

sencia de ascensores con las dimensio-nes adecuadas para garantizar el libreacceso y maniobrabilidad de las perso-nas con movilidad reducida.

Las personas con algún tipo de dis-capacidad física, mental o sensorial de-ben enfrentar barreras, cada vez que lu-chan desesperadamente por acceder alas mismas oportunidades que el restode la población. Es decir, que la acce-sibilidad universal solo está garantiza-da desde el discurso oficial, pero la re-alidad dista de ello.

Estamos acostumbrados a las de-nuncias por la falta de infraestructuranecesaria para atender a niños y ado-lescentes con discapacidad, en las es-cuelas públicas y privadas; pero allí noreside la única causa que provoca estasituación. Por el contrario, tales cir-cunstancias reflejan el problema.

El problema es que la sociedad aúnno se ha sensibilizado sobre la necesi-dad de tener un sistema educativo in-clusivo que permita a las personas condiscapacidad egresar exitosamente dela escolaridad formal y acceder al mer-cado laboral. Por lo tanto, estamos encondiciones de afirmar, que las barre-ras que deben superar quienes tienencapacidades especiales, no son sola-mente físicas o arquitectónicas sino másbien culturales.

Una sociedad “inclusiva” implica ac-tuar en busca de acrecentar la partici-pación de estas personas, erradicandola exclusión y reivindicando la diversi-dad como cualidad enriquecedora.

SCHUCHARD, María del Milagro

¿Todos tenemos derecho a “aprender”? ¿Barreras en el siglo XXI?

El Diario de C.A.M.Y.P. • 13Agosto 2014

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

La calidad de la educación se pue-de mejorar pero es necesario acompañarestas actividades de estudios que pro-fundicen en los problemas específicosdel proceso de enseñanza-aprendizaje.

La mejora de la calidad de la edu-cación implica entender el aula desdeuna perspectiva crítica, por lo tanto, esdejar atrás la idea mecanicista que exis-te del salón de clases y dar paso a laconstrucción y reconstrucción de co-nocimientos acerca de la realidad quese vive en ella.

Por ello, es que consideramos quela mejora de la calidad de la educaciónestá en buscar y diseñar estrategias deacción dentro de la formación para elejercicio de la docencia de actividadesque promuevan el pensamiento críticoy creativo sobre la tarea docente.

Será necesario tener presente quelos conocimientos y sus ciclos, al igualque los adelantos tecnológicos, sonmás cortos que el propio ciclo vital de

los individuos; por lo que podríamosdecir que aproximadamente hasta me-diados del siglo XX, los adelantos ylos cambios en diferentes campos delsaber nos eran imperceptibles por sulentitud, pues su vigencia superaba concreces la duración de las personas, pro-duciéndose el fenómeno de la obso-lescencia como lo manifiesta el ca-tedrático madrileño Rodríguez de lasHeras, es decir dejamos de usar losaparatos en pleno funcionamiento porhaber perdido su eficiencia por la apa-rición de otros mucho más modernosy eficaces. Por tanto, esta sociedad nosobliga a aprender y desaprender cons-tantemente en el curso de nuestra vi-da y ello debe ser tenido muy presen-te en los planteamientos y necesidadeseducativas, en los contenidos a enseñary las metodologías a utilizar.

Si hacemos hincapié en los tiemposque corren actualmente, se le está dandomucha importancia a los métodos de in-

vestigación en donde el docente se con-vierte en investigador de su propia prác-tica docente. Esto se debe a que solo quie-nes aprenden a cuestionar sus accionesestán en posibilidad de encontrar nuevasformas de emprender dicha tarea y a ayu-dar a otros colegas a realizarla.

Al respecto Henry Giroux, quienes uno de los teóricos fundadores dela pedagogía crítica hace un análisisen el cual manifiesta que es necesarioque los profesores ejerzan la respon-sabilidad de plantear cuestiones seriasacerca de lo que enseñan, sobre la for-ma en que deben enseñarlo y sobre losobjetivos que persiguen. Esta situaciónimplica que el docente debe educarsecomo un intelectual que impacte en eldesarrollo moral e intelectual de la so-ciedad mediante una participación co-mo académico y profesional activo yreflexivo que busca formas de peda-gogía que traten a los estudiantes co-mo sujetos críticos, lo cual les servirá

como plataforma para transformarseen ciudadanos con el conocimiento,habilidades y valores adecuados parahacer frente a los retos de la sociedadde la información.

La existencia de una multitud de fac-tores dentro de los salones de clases, ta-les como el lenguaje, los comporta-mientos, las expectativas, los maestros,las historias académicas, las experien-cias pedagógicas, los métodos y técni-cas de enseñanza, los estilos de apren-dizaje y los contenidos temáticos, en-tre otros, indican la imposibilidad decontar con un método único y exclusi-vo de aproximación al conocimientodel aula.

Esto es el resultado de entender queel proceso de enseñanza aprendizaje esun objeto de estudio complejo, pero queel reconocer las herramientas teóricasy metodológicas emanadas de los aná-lisis sobre este objeto permiten a quie-nes reflexionan a la luz de estos cono-

cimientos los hechos acontecidos den-tro de las aulas estar en posibilidadesde mejorar resultados mediante el re-planteamiento de las acciones empren-didas. Por lo que se entiende que la in-vestigación de los docentes es una delas herramientas necesarias para el lo-gro de la calidad educativa efectiva.

TREJO, Luciana

Bibliografía:- Giroux, Henry (1997) Los Profe-sores como intelectuales. Hacia unapedagogía critica del aprendizaje.España: Editorial Paidos.- Rodríguez de las Heras, Antonio(1991). Navegar por la información.Editorial Fundesco. España.- Diseño Curricular para la Educa-ción Inicial (2000) Dirección de Cu-rricula. Buenos Aires, Argentina.

La calidad o la cantidad de la educación

Toda acción de inclusión edu-cativa, debería tener comofin primordial el logro de

aprendizajes significativos y de ca-lidad en los estudiantes. Esto su-pone no sólo la adquisición de con-tenidos “sustantivos” sino la capa-cidad de resolver problemas yaprender a lo largo de toda la vida.Pensar en inclusión educativa su-pone una escuela estructurada so-bre la base de la diversidad, pen-sada y organizada en función de lasdiferencias entre sus alumnos. Es-te es el ideal a alcanzar. En nues-tro medio aún debemos hablar deuna integración escolar como re-alidad actual, porque son los niñosy jóvenes con alguna manifestacióndisruptiva, quienes deben adaptar-se a una escuela y sus demandas.

El repensar sobre las “nuevas mi-radas” que nos atraviesan, nos sor-prenden y vivenciamos cotidiana-mente cuando surge la necesidadde integrar a niños con necesidadeseducativas especiales (ya sean conalguna dificultad física, emocional,de aprendizaje o conducta), buscanun propósito para contribuir al for-talecimiento de las trayectorias es-colares de los niños/as que asistena las escuelas ubicadas en contex-tos de mayor vulnerabilidad social,implementando acciones pedagógi-cas y comunitarias que apunten alfortalecimiento de los procesos deenseñanza y aprendizaje, acom-pañando y apoyando el desarrollode iniciativas pedagógicas escola-res, fortaleciendo el lugar central dela enseñanza a través de propuestasde profesionalización docente y pro-moviendo acciones educativas vin-culadas con el entorno escolar delniño/a a integrar en escuelas comu-nes. Se enfatiza la mirada en lasprácticas docentes frente a rutinasy actividades cotidianas, desde lasáreas curriculares, desde las diver-sas áreas del Diseño Curricular ydesde propuestas lúdicas: con ma-

terial estructurado y no estructura-do (perspectiva holística y heurísti-ca), que favorezcan la autonomía.El trabajo ha sido con un abordajeconjunto en la institución escolar,con enfoques multidisciplinarios:padres, alumnos, equipo de con-ducción, terapeutas, maestra inte-gradora, coordinadora, equipo deorientación escolar distrital, Super-visión de Educación Inicial y deEducación Especial, Maestras desección y celadoras. De esta mane-ra se favorece el trabajo de la lite-ratura, el lenguaje expresivo y la co-municación intergrupal. Para poderllevar a cabo las actividades resul-ta necesario acordar las estrategiasviables de todos los actores institu-cionales y especialmente desde lainformación y la comunicacióncomprometida y sostenida de las do-centes involucradas (aunque hayaquiebre, desacuerdos o múltiplesmiradas sobre un mismo hecho). Es-ta propuesta denotó que cuando pa-dres, docentes, directivos y super-visores trabajan en EQUIPO todose supera con felicidad y cada unode los participantes siente, el “poderhacer” por otros desde un rol pro-fesional. Este mimo al alma es paraaquellos docentes que se “juegan”como pocos en defensa del futurode un niño con necesidades educa-tivas especiales y a esos padres queluchan incansablemente por losderechos de sus hijos que la políti-ca educativa y la burocracia escolara veces desgastan y mucho... De al-lí la importancia de repensar el im-pacto social que día a día llega a lasescuelas y la necesidad de una con-cordancia para la eficacia de las ac-ciones implementadas en un proce-so de integración escolar.

El secreto del éxito está en bus-car estrategias de buenos vínculos,confianza, compromiso y el deseode que no se vulneren en ningún es-trato administrativo los derechos delos niños/as y como docentes infor-

marnos de los documentos, leyes ynormativas vigentes para poder ac-tuar, dejando todas las acciones im-plementadas por escrito, sabiendode antemano que a veces, nos en-contramos con gente que no estáubicada desde esta mirada.

Del mismo modo se llevará acabo una evaluación en conjuntopara determinar carencias, dificul-tades y logros. Hasta el momentosolo hallé esta respuesta para po-der abordar este mundo convulsio-nado y complejizado que tenemosque afrontar cotidianamente, y quedesde el lugar del docente la tareatermina siendo hasta por momen-tos solitaria, allí será necesario vol-ver a aquietar nuestros pensamien-tos y volver a revisitar una y otravez nuestra función, nuestros ob-jetivos, nuestras ganas de involu-crarnos profesionalmente con estanueva mirada a las múltiples in-fancias con las que trabajamos adiario.

BENEVENTO, Natalia Lorena

BIBLIOGRAFIA:- Cippolloni, O (2004) Progra-ma Nacional de Educación In-tercultural Bilingüe. Ministeriode Educación, Ciencia y Tecno-logía. Disponible en la WorldWide WebHttp://coleccion.educ.ar/colec-cion/CD9/contenidos/acerca-de/pneib.ppt- Tiramonti, G. (2004) “Unanueva cartografía de sentidospara la escuela” en Tiramonti G.(comp) (2004) La trama dela desi gual dad educativa. Bue-nos Aires: Manantial.- Diseño curricular para la edu-cación inicial 2000 GCBA- Ley de discapacidad 22.431- Resolución Ministeria

N° 3773/11- Ley Nº 26.206

TRABAJO INTERDISCIPLINARIO EN LA MODALIDAD EDUCACION ESPECIAL

La búsqueda incesante y necesaria de nuevas miradas en la integración

escolar: Impacto vs. EficaciaEl cine es un medio de comu-

nicación, un contador de his-torias dominado por la dis-

tancia, un transmisor de valores, unportador de arte y de conocimien-tos. Forma parte de la existencia so-cial, por lo que constituye un agen-te constructor de imaginarios.

En el cine se dan muchas for-mas de contar las historias. La ma-yoría de ellas tienen que ver tantocon el argumento como con la ma-nera de situar los planos, de moverla cámara y de utilizar el sonido.

Analizar la actuación de los pro-tagonistas y muchos otros factores,que no solamente indican cuál es elmensaje de la película o de cada se-cuencia, nos enseñan a ver y leercine. Esta tarea, hoy en día, deberíaser parte de la formación docente,porque cuando se ve-lee una pelí-cula con elementos de juicio se leencuentra mayor sentido.

Es importante ver cómo trans-mite significados y cómo estos pue-den ser ejecutados en el mundo re-al de los niños/as espectadores, aúnmás, hasta dónde el cine hizo posi-ble que nos apropiáramos de partesde su discurso. Esto hace necesarioque, cuando miremos un film, pon-gamos la mirada en la noción deidentidad, porque lo que sustentaesta noción es la imagen. La ima-gen ha llevado a la creación de unlenguaje cinematográfico, de un es-tilo, de un género, de estereotipos,y además ha ayudado a fijar deter-minados roles que cada cual deberíade interpretar tanto en la pantallacomo en la vida misma.

Cuando circulan los discursosimporta necesariamente una parti-cipación decodificadora e interpre-tativa del receptor.

El discurso se articula y cobrasignificatividad por la acción con-junta de los intervinientes en el pro-ceso comunicativo.

Por eso creo que a algunas pelí-culas para comprenderlas, no bas-ta con “verlas una vez”, hay queverlas varias veces y leerlas paraanalizarlas críticamente con el fin

de sacarle todo el partido posiblepara lograr luego que los niños/aspuedan llegar a tener una miradacritica de los hechos que los rode-an por medio de una reflexióncompartida.

En este sentido y para tratar devolver a mirar bien la cuestión dela identidad y los valores, crítica-mente propongo, por mencionar unaentre las tantas películas que se en-cuentran en el mercado como Sh-rek por ejemplo, cuyo relato fantás-tico plantea una dialéctica con elespectador que lo lleva a reflexio-nar y a verse sorprendido, en todomomento, por los giros que cons-tantemente adquiere su argumentoy que trata diversos temas que re-sultan oportunos para tratar en sa-las de tres, cuatro o cinco años co-mo son: las identidades, las rela-ciones vinculares, el amor, los de-rechos reconocidos y vulnerados,la afectividad entre otros.

Eduquemos la mirada de nues-tros niños y niñas hoy para formarciudadanos críticos mañana.

LAUDONIO, María Verónica

BibliografíaClase 4, Curso Identidades ypedagogía. Aportes de la ima-gen para trabajar la diversidaden la educación. FLACSO, Ar-gentina

Dussel, Inés. Artículos del mes:“¿Qué significa educar la mira-da hoy?”. Copyrigth 2012. Tra-mas de educación audiovisualesy ciudadanía.

- FERNÁNDEZ DÍEZ, Fede-rico, y MARTÍNEZ ABADÍA,José (1999): Manual básico dellenguaje y la narrativa audiovi-sual. Paidós, Barcelona. (1959):“Educação e atualidade brasi-leira”.

G.C.B.A. Dirección de Plane-amiento. “Otra forma de sermaestros”. Buenos Aires. 2005.

¿Le hacemos unlugarcito al cine

en el Nivel Inicial?

14 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Cuando un lactante llora noes señal de que necesite re-cibir alimentación artificial.

Habitualmente, el llanto indica queel bebé necesita recibir mayores cui-dados y que lo tengan en brazosmás a menudo. Algunos bebés ne-cesitan succionar el pezón sola-mente para consolarse. Si el lactantetiene hambre, una succión más in-tensa producirá mas leche.

Las madres que temen no te-ner suficiente leche a menudo dana sus hijos otros alimentos o lí-quidos durante los primeros me-ses de vida. Pero el resultado esque el lactante toma el pecho conmenos frecuencia, con lo cual sereduce la producción de leche ma-terna. Para evitar que esto ocurra,es preciso tranquilizar a las ma-dres y asegurarles que pueden ali-mentar a sus hijos pequeños ex-clusivamente con su propia leche.Para ello necesitan recibir esti-mulo y ayuda practica de su fa-milia, del padre del niño y de losagentes de salud.

La producción de leche aumen-ta con el amamantamiento. Es pre-ciso que el bebé succione con fre-cuencia el pecho materno para es-timular la producción de leche en

cantidad suficiente para satisfacerlas necesidades del lactante.

El recién nacido debe ser ama-mantado cada vez que lo desee des-de el mismo momento del parto.

La succión frecuente ayuda aevitar la hinchazón y el dolor en lospechos.

“Completar” la lactancia mater-na con preparados para lactantes,soluciones de leche en polvo, lechede vaca, agua u otros líquidos re-duce la cantidad de leche maternaque toma el lactante. Ello disminu-ye la producción de leche de la ma-dre. El empleo de un biberón paradar otros líquidos al lactante puedeinducirle a abandonar por comple-to la lactancia materna. Tambiénpuede desorientar al bebe, pues laacción de succionar un biberón esmuy distinta a la lactancia materna.Los bebes que desarrollan esta con-fusión entre el acto de succionar elpecho materno o un biberón pue-den llegar a mamar menor cantidadde leche materna, lo cual reduciráa su vez su producción.

La lactancia materna contribuyea proteger a los bebés y niños pe-queños contra algunas enfermeda-des peligrosas. La alimentación conbiberón puede ser causa de enfer-

medad grave o muerte. La leche ma-terna proporciona al recién nacidola primera “inmunización”. Contri-buye a proteger al bebé contra ladiarrea, la tos y los catarros y otrasenfermedades comunes.

La máxima protección se con-sigue cuando se alimenta al bebéexclusivamente con leche mater-na durante los primeros seis me-ses de vida.

La leche de vaca, los preparadospara lactantes, las soluciones de le-che en polvo, la papilla de maíz yotros alimentos infantiles no pro-porcionan al lactante ninguna pro-tección contra las diarreas, catarros,tos y otras enfermedades.

La alimentación con biberónpuede ser la causa de enfermedadescomo la diarrea si no se hierve elagua y se esterilizan el biberón ylos chupetes en agua hirviendo an-tes de cada toma. Las frecuentes en-fermedades aumentan las probabi-lidades de desnutrición.

Si una madre decide por algúnmotivo no amamantar a su hijo ointerrumpir la lactancia materna,deberá ayudársela a proporcionaruna nutrición adecuada al bebé y aprotegerlo contra las enfermedadespor otros medios.

El mejor alimento para un re-cién nacido que, por cualquiermotivo, no pueda ser amamanta-do, es la leche extraída del pechode su madre. Esta debe dársele enuna taza muy limpia.

La leche de vaca, los prepara-dos para lactantes, las solucionesde leche en polvo pueden provo-car deficiencias en el desarrollosi se les añade demasiada aguapara que duren más.

Alrededor de los seis meses deedad, el niño debe comenzar a re-cibir una variedad de alimentoscomplementarios, pero la lactanciamaterna debe continuar hasta bienentrado el segundo año de vida yprolongarse si es posible.

Aunque los niños necesitan otrosalimentos adicionales después delos seis primeros meses de vida, laleche materna sigue constituyendouna importantísima fuente deenergía, de proteínas y de otros nu-trientes, como la vitamina A, y con-tribuye a proteger al niño contra lasenfermedades durante su segundoaño de vida.

Una madre puede continuaramamantando a su hijo durantetodo el tiempo que desee, pero pa-ra proteger su propia salud y la

de sus hijos es preferible que evi-te un nuevo embarazo hasta queel menor de sus hijos haya cum-plido los dos años.

Los niños pequeños enfermancon frecuencia cuando comien-zan a gatear, a caminar y a jugar.Un niño enfermo necesita tomarleche materna, la cual le propor-ciona un alimento nutritivo y fá-cilmente digerible en un momen-to en que ha perdido el apetito porotros alimentos.

Para el niño de entre uno y dosaños de edad es beneficioso tomarleche materna, además de com-partir la alimentación familiar. Esbueno darle de mamar como par-te de una comida, entre comidaso siempre que tenga hambre. Sinembargo a esta edad todos losniños necesitan tomar otros ali-mentos. En el segundo año de vi-da, la lactancia debe ser un com-plemento, pero no un sustitutivode las comidas habituales.

PICCOLO, Mariela

Bibliografía“Para la vida: Un reto de comuni-cación” publicación conjunta deUNICEF, OMS, UNESCO yFNUAP, Barcelona, 1993.

La leche materna: su implicancia en el recién nacido....

El asesoramiento pedagógicose configura como un pro-ceso educativo en el cual in-

terviene un encuadre que involu-cra; espacios físicos, tiempo en quetranscurre el asesoramiento, recur-sos técnicos, objeto de asesora-miento, posición institucional delasesor.

¿Qué es un Encuadre?Existen dos concepciones de lo

que es el Encuadre.La idea de encuadre como idea

fija, es hablar de regulaciones, enel sentido general de las reglas, pau-tas y principios que de un modo uotro definen la intervención del ase-sor, idea de fijeza, permanencia orepetición.

Visto de ésta manera, el encua-dre, puede llegar a convertirse enun ceremonial, como algo rutina-rio, ritual que empieza y termina ensí mismo.

Por otro lado, lejos de ser un ri-tual, en palabras de Ulloa, se lo de-fine como un “punto de reparo” enel cual están definidos: el lugar, lapostura metodológica, las modali-dades de abordaje, se trata de vol-ver a “mirar” aquellos indicadoresque hacen posible llegar a undiagnóstico.

El encuadre definido como unconjunto de constantes que regulan,contienen, informan( en el sentidode dar forma), la marcha de todo loque acontece en el campo del ase-soramiento; involucra a :

UN ASESOR, que tenga el ob-jetivo de un trabajo conjunto(entrepares que se encuentran en momen-tos diferentes de la evolución de sucarrera) y de colaboración con el /los asesorado, para producir cambiosen la situación que se presenta.-

Tal asesor en situaciones, poneen juego aspectos de su propia bio-grafía profesional, concepciones yrepresentaciones de acuerdo a la po-sición institucional que ocupa, pe-ro no debe olvidar la importancia dela corresponsabilización ante la ta-rea, sin negar las funciones concre-tas que hay que delimitar y definir.

EL OBJETO DE ASESORA-MIENTO, es a partir de la focali-zación sobre la demanda; que im-plica una toma de decisión y de po-sición de parte del asesor quientendrá la tarea de colocar en primerplano determinados aspectos delacto global dejando en segundo pla-no otros, lo cual le permitirá defi-nir y analizar el OBJETO- PRO-BLEMA de asesoramiento.

Señala Aldo Schlemenson…”En la medida que el análisis pro-grese se podrá ir fortaleciendo unateoría que esté al servicio de la prác-tica”(1990)

LOS PROPOSITOS QUEORIENTAN LA ACCION, aludenal para qué, que orienta y direccio-na el trabajo.

El asesoramiento pedagógicoimplica la continua necesidad de

acompañar a los educadores en latarea de observar y analizar las ne-cesidades e intereses de los alum-nos, tanto como de sus propias prác-ticas, basada en los aportes que brin-dan los diferentes enfoques teóri-cos, como también incluye mane-ras de relacionarse, comunicarse yposisionarse frente a los otros y losproblemas, situaciones educativasque requieren de asesoramiento en-tre otras cosas.

Será tarea de ambas partes lle-var adelante este proceso educati-vo, producto de un andamiaje , co-mo idea de apoyatura y sostén quese ajusta y desajusta en permanen-te movimiento entre los actores: ase-sor y asesorado.

[…] esfuerzos de inteligencia[…] esfuerzos de elaboración paraconstruir opiniones sobre la mejormanera de arbitrar las contradic-ciones y resolver las dificulta-des[…] Dejours 1998)

ERPEN, Silvia

BIBLIOGRAFÍA“Asesoramiento pedagógico en ac-ción” NICASTRO-ANDREOZZI“ De la Psicopatología a la psicodi-namia del trabajo” DEJOURS Ch(1998)“Estrategias para la acción Directi-va” HARF Ruh –AZZERBONI De-lia (2012)“La perspectiva ética en el análisis or-ganizacional” SCHLEMENSON (1990)

El encuadre y la acción deasesoramiento

Sabemos a través de la historiade la humanidad y de diversasinvestigaciones que el juego

es raíz, y esencia de la culturahumana y que el impulso lúdico esel motor del desarrollo de la misma.Por esto podemos asegurar que eljuego es esencial para que el de -sarrollo infantil se despliegue contoda su potencialidad e integridadposible.

La actividad lúdica está presentedesde los primeros días de vida enel vínculo hijo/a, madre/padre, ydicha actividad se va complejizandoy construyendo en estructurasfísicas, psíquicas, emocionales cog -nitivas y sociales que le permitenel avance del desarrollo y el cre cimiento infantil armónico y solido.

El juego es la única actividadque le permite simultáneamente eldesarrollo de los valores humanoscomo la solidaridad, el com pa -ñerismo, el respeto por el otro , latolerancia escucha atenta, lasconductas resilientes, como laautoestima, el humor, el manejode la libertad y el despliegue in -tegral de las inteligencias múl ti -ples.

Este concepto de desarrolloinfantil integral se da a partir de laactividad lúdica espontánea delniño/a.

Cuando el niño/a juega entiempo y espacios imaginarios,estimulantes, permitidos y con te -nidos por el adulto, entra en unespacio imaginario que posibilita

por momentos desprenderse de loque le preocupa o lo ocupa, paratener la maravillosa experiencia decrear y recrear la realidad desde sufantasía y su libertad .

El juego forma parte importantede la vida de un niño/a. Estasvivencias se multiplican marcandoun desarrollo creativo y saludable.

Podemos jugar con muchosjuegos y juguetes, comprados ohechos por nosotras mismas , peroesto es insuficiente para formar unapersonalidad integral.

Destacamos que la expresiónlúdico- creativa se ve especialmenteenriquecedora cuando los niños/astoman contacto con los elementosde la naturaleza en espacios lúdicosal aire libre, la tierra, el agua, losanimales, los árboles, las hojas, lospétalos, las ramas, las piedritas, losfrutos son recursos creativos parala infancia.

Su exploración e investigaciónle permitirá al niño/a vivenciar yaprender lúdicamente la realidad,potenciar su aparato senso percep -tivo ejercitar la curio sidad y laobservación com partida con otrosniños/as.

El juego es parte de la naturalezahumana y por lo tanto necesariopara la vida y cuando tiene unespacio y un tiempo significativodonde vivenciarse posibilita eldesarrollo de un ser humano librey completo.

SANCHEZ, Patricia Noemí

“El juego en eldesarrollo infantil.”

El Diario de C.A.M.Y.P. • 15Agosto 2014

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Percibimos desde nuestro serdocente la necesidad deproducir cambios en la

educación que permitan que nues-tros alumnos puedan aprender demanera integral. Pero… ¿Qué eslo que esperamos cuando habla-mos de propuestas de enseñanzapertinentes para el aprendizaje denuestros alumnos?

Podríamos realizar un primeracercamiento definiendo “apren-dizaje”:

“Es un proceso continuo deconstrucción personal que impli-ca ajustes y desajustes tanto deprocesos mentales como corpo-rales en el cual el sujeto se apro-pia de la cultura”.

Las teorías y sus aportesSin lugar a dudas las diversas

teorías que a lo largo de la histo-ria fueron desarrollándose, deja-ron huellas para continuar el tra-bajo a lo largo de los años. No po-demos dejar de reconocer que elconductismo ha tenido una graninfluencia en las actuales postu-ras de la didáctica. Especialmen-te porque son los precursores enel estudio de la conducta de ma-nera empíricamente comprobablecon el objeto de controlar y pre-decir la misma. Si bien estas te-orías no tuvieron una finalidadeducativa, fueron implementadasen este ámbito. Cada uno de los

descubrimientos ha sido aplicadoen la educación a través de jue-gos didácticos, ejercitaciones; ellugar que ocupaba el docente co-mo trasmisor del saber y el alum-no en el lugar de receptor de to-do este bagage.

No podemos negar que en nues-tra propuesta áulica en la actuali-dad hay diversas maneras de im-plementar estos aportes… el reci-tado de números, al memorizar ri-mas o canciones, etc.

Ahora bien… ¿Qué es lo que elconstructivismo propone que su-ma a esto?

El constructivismo va a plante-ar el aprendizaje desde otra pers-pectiva, desde la representación dela realidad. Tomará la memoria conun sentido de construcción. Estu-diará el modo en que se adquierentales representaciones del mundo,se almacenan y se recuperan de lamemoria o estructura cognitiva.

Así como en la postura conduc-tista mencionamos aportes que mar-caron la forma de planificar y depensar el lugar del alumno, docen-te y saber, también podemos men-cionar “La teoría de Gestalt” y suaporte hacia el “pensamiento pro-ductivo” a partir de la resolución deproblemas. Bandura trabaja “Elaprendizaje por imitación” estu-diando en su teoría a los aprendi-zajes que surgen a partir de las ob-

servaciones estímulos-respuesta.Piaget ha hecho un gran aporte a laeducación a partir de la teoría de losestadios de desarrollo de la inteli-gencia.

Bruner elabora “El aprendizajepor descubrimiento” basándose suteoría en propiciar la participaciónactiva del alumno durante el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, enel que el problema se presenta co-mo un reto para la inteligencia delalumno, motivándolo a enfrentar susolución y más allá, que puedatransferirlo.

Vigotsky nos ayuda a compren-der de manera complementaria conlas teorías de Piaget, la forma enque se adquiere el conocimiento ylas maneras en que se puede mejo-rar o asistir en el aprendizaje. Rei-geluth y Stein nos brindan una pro-puesta integradora, basada en lo quese conoce como la “secuenciaciónen espiral” del aprendizaje.

Por último, no puedo dejar demencionar a Gardner y su “Teoríade las Inteligencias Múltiples” des-cribiendo la inteligencia como la ha-bilidad para resolver problemas oelaborar productos que son de im-portancia en un contexto cultural oen una comunidad determinada.

La esencia de la educación parael constructivismo se apoya en-tonces, en garantizar el desarrollo,proporcionando al niño instrumen-tos, técnicas interiores y operacio-

nes intelectuales.De la teorías a la prácticas coti-dianas…

Resulta sumamente enriquece-dor sumergirnos a investigar las te-orías pero cuando hablamos de losaportes en la sala ahí surge el pro-blema.

En nuestro día a día, hay nu-merosas propuestas que se les pre-sentan a los niños pensando en laconstrucción de saberes social-mente válidos. Cuando elabora-mos el perfil teórico y real denuestros alumnos tenemos encuenta su edad y la forma en laque ellos aprenden para poder im-plementar propuestas de acuerdoa su edad. En la actividad “Juegoen Rincones” cuando nos acerca-mos al sector de Literatura y co-nociendo el interés de nuestrosalumnos le acercamos un textoque responde a su interés pero loenfrenta a un desafío más com-plejo como lector. Al realizar unapropuesta de matemática con laintencionalidad específica quepueda registrar la cantidad por-que ya conocemos sus saberesprevios en esta área. En el mo-mento de intercambio si estable-cemos situaciones de enseñanzaal organizar temporalmente lasactividades de la jornada por me-dio de dibujos, carteles y pala-bras. En las Unidades Didácticasy Proyectos cuando implementa-

mos las experiencias directas y elJuego-Trabajo, el alumno tiene unrol sumamente activo en las acti-vidades. Podría continuar men-cionando numerosas más, en locotidiano está la riqueza de la pro-puesta fundamentada.

A modo de cierre...Las teorías del aprendizaje nos

aportan herramientas para nuestroquehacer diario. El poder hacer con-ciente en nuestra práctica cotidianael lugar del alumno, el conocimien-to y nuestra tarea, evaluando estrate-gias pertinentes, hará que nuestrosalumnos puedan ir avanzando en es-te el proceso de construcción del co-nocimiento lo cual permitirá en defi-nitiva que los alumnos puedan apren-der y a la vez se generen nuevas pre-guntas de este saber que como dicePhilippe Meirieu es un “saber vivo”.

NOVAS, Jesica Daniela

Bibliografía consultadaPozo, J.I., Teorías cognitivas delaprendizaje, Madrid, Morata,1998. Merieu Ph. Aprender, sí. Pero, có-mo? Octaedro, 2002.Ministerio de Educación, Sujeto yaprendizaje, Buenos Aires, 2006. Meirieu, Ph., “Es responsabilidaddel educador provocar el deseo deaprender”. Cuadernos de peda-gogía. N° 373. Noviembre 2007.

Aprendizaje… De la teoría a la sala

“Los títeres favorecen en oca-siones la expresión de losniños, por su intermedio

dialogan con los demás, expresan sen-timientos, canalizan emociones, asu-men roles.”

Diseño Curricular para la educa-ción inicial

“Los títeres –figuras u objetos ani-mados por el hombre- posibilitan a losniños movilizar una rica gama de ex-periencias de aprendizaje, tanto cuan-do se los convoca como espectadorescomo cuando ellos mismos manipulanlos títeres”.

Aportes para el Desarrollo Curri-cular-Educación Inicial- Jugar con tí-teres

Para los niños, el títere, es un per-sonaje casi mágico y por eso asistenasombrados a una representación enla que un muñeco, se desplaza por elescenario y dialoga espontáneamentecon ellos. A través del títere los niñosse introducen en un mundo de fantasíaen el que la imaginación pone los in-gredientes necesarios para vivir ple-namente la ficción.

Además de sus beneficios lúdicos,los títeres resultan un útil auxiliar te-rapéutico:

En niños con problemas emociona-les, el personaje elegido, la forma en

que lo trata o trata con él a otros títe-res, o por lo que dice al encontrasedetrás del retablo, ponen al descubier-to las causas de sus problemas y le per-mite adquirir las habilidades y recur-sos que necesita para superarlos.

En el caso de niños tímidos, los ayu-da a expresarse con mayor soltura, fa-cilita la dicción intensifica la labor enequipo, etc.

Los niños tímidos son capaces dehablar con más fluidez “detrás” del tí-tere, dicen y hacen cosas que puedenencontrar demasiado difíciles de ex-presar de manera abierta y por las cua-les no se siente responsable.

También podemos ver que en niñosque difícilmente prestan atención enclase, pueden aprender a concentrar-se en las obras.

En niños con problemas de lengua-je mejoran la dicción, hasta podemosver que niños disfluentes,

(mal llamados, tartamudos), puedenhablar correctamente al hacerlo através de un títere.

Es fundamental exponer a los niñosa múltiples y variadas representacio-nes con títeres. Desde la presentaciónde un personaje, la dramatización deun breve diálogo o escena hasta unaobra de teatro. Estas representacionespodrán estar realizadas por actores ti-tiriteros, por docentes, por padres y porotros niños.

Como maestra de niños de sala de-ambuladores, veo en los títeres una ma-

nera especial de vincularme con ellos,de enseñarles a representar diferentesroles y como una excelente manera deayudar a los que aún no pueden ex-presarse a través de la palabra o lescuesta, pues por medio de los mismos,los mas chiquitos se “animan” y co-mienzan a expresar lo que sienten. Eneste caso el títere se convierte en unaherramienta muy eficaz para que losniños vehiculicen diferentes emocio-nes y sensaciones.

Es muy importante dejar que los chi-cos los exploren, que vean y “sientan”de qué material están hechos, cómo semanejan, etc. En un primer momentomanejado por la docente y luego deján-dolos para que ellos mismos descubranlos diferentes movimientos que se pue-den lograr con los títeres.

De a poco ellos van descubriendoformas creativas y novedosas para ju-gar con los mismos.

Es maravilloso ver a los mas chi-quitos que recién comienzan a expre-sarse, como van adquiriendo mayor li-bertad para comunicarse cuando “ha-blan desde” el títere.

TAHMISIAN, Nancy Fabiana

BIBLIOGRAFÍA:-Diseño Curricular para la edu-cación inicial.-Aportes para el Desarrollo Curri-cular-Educación Inicial- Jugar contíteres.

Jugar con títeres

Dicen que la unidad hace la fuerza, que la alegría secontagia, que el dolor compartido es más liviano…entonces si existen tantos pensamientos para darnos

ánimo, fuerza y desde allí recomenzar, la Docencia será aquelgrupo de vocaciones que juntas, codo a codo, sentimiento ysaber, lucha y esfuerzo, unidad y templanza… suman sus ca-racteres tendientes a organizar, gestionar, disfrutar y educara los niños/as - sus familias y desde allí a la comunidad….

Desearía que dicho pensamiento no quedase en la utopía,ya que no lo considero así sino que es tan real y vívido comocada uno de nosotros/as. Organizar nuestra tarea cotidiana, pla-nificar, anticipar y actuar no son sólo partes de nuestro rol si-no que se armonizan en el todo fundacional del Hacer Docentey del Reflexionar Docente.

Me detengo unos instantes a profundizar sobre el Refle-xionar Docente, al que considero como el tiempo de análisisde la práctica, de aquellas acciones que deseamos modificar,reveer, actualizar, compartir/ampliar con otros colegas… quenos despierta el deseo de enriquecernos para dar y ofrecer lomejor de nosotros/as a los/as niños/as.

El Reflexionar Docente sería todas aquellas acciones ten-dientes a una pausa en nuestra actividad, a un tiempo de pro-yectar hacia afuera lo realizado en la sala, en el aula… orien-tado a visualizarnos a nosotros mismos en relación directa conlos/as niños/as y preguntarnos: ¿Cómo recibieron los alumnosaquello que les presentamos hoy? ¿Qué hubiera pasado si….?¿Por qué habrán reaccionado así…? Entre algunos de los po-sibles interrogantes. Quizás ustedes tengan algunos más parasumar a la lista y desde allí ampliar el campo perceptivo y re-al de la actividad áulica.

Llegando al final… “juntos construimos, juntos unimosaquellas cosas que pudieron estar separadas, juntos lo inten-tamos, probamos, nos equivocamos y aprehendimos, como asítambién crecimos.”

BIANCO, Adriana

“Si pensamos quejuntos podemos…así lo haremos”

“Un niño con un títere en la mano contará, representando a través de los personajes,su momento vital”

Mané Bernardo

16 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Impr

eso

en A

gen

cia

Per

iod

ísti

ca C

ID -

Dia

rio

del

Via

jero

®A

v. d

e M

ayo

666

Bue

nos

Air

es, T

el. 4

331-

5050

Fax.

434

2-48

52 a

genc

iape

riod

isti

caci

d@fib

erte

l.com

.ar

¿Se repiten modelos aprendidos in-conscientemente? Según Silvia Justo, “laviolencia física o verbal de los primeros añosde vida de un niño en plena estructuraciónpsíquica que incrementa el estado de de-samparo, impide su procesamiento y meta-bolización. Lo que no puede ser ligado pa-sará en forma violenta a su vez a los hijoscomo repetición ante la imposibilidad detramitación...existiendo muchas veces unatransmisión de violencia a través de gene-raciones…repitiéndose lo acaecido en suforma activa o pasiva y el sujeto se identifi-ca con el agresor o elige alguien que se ha-ga cargo de la repetición, buscando de estaforma otro agresor”.

¿Y la culpa con la que se quedan esoschicos que ven que de alguna manera sediscute por ellos? ¡En cuántos casos to-man la responsabilidad de que sus padresno se peleen, y son ellos los que salen las-timados! En las peleas los niños son ex-cusas, botines de guerra, pretextos que es-conden otras cuestiones subyacentes. “Losniños son el emergente de una situaciónfamiliar, la verdad del síntoma parental(J. Lacan). ¿Y dónde están los padres co-mo lugar de amparo y alojamiento delniño? Este ser extremadamente vulnera-ble necesita la presencia y el compromi-so de un adulto, al que muchas veces noencuentra en su familia y que no se hacecargo de su condición.

Dice Silvia Justo en su artículo sobreviolencia familiar y ley que “todo acto vio-lento es una situación de poder donde hayun sometido y alguien que somete, dondeuno abusa de ese poder, de esa autoridad yhay otro que lo padece” (generalmente elvarón sobre el cuerpo femenino y del niño).Señala además las diferentes formas de vio-lencia: maltrato físico, amenazas, abuso se-xual, abuso moral, violación, maltrato emo-cional, dado cuenta de conflictos multi-factoriales: subjetivos, vinculares, de trans-misión, sociales, culturales y económicos.Acuerdo con la misma autora cuando agre-

ga que “una pareja se constituye cuandohay un equilibrio sintomático de ambaspartes. Cuando esa articulación se rompepor algún motivo, puede producir un efec-to de desconcierto….y eso extraño que de-vuelve la imagen del otro puede desenca-denar en un acto violento. Si el partenaireaparece como un semejante, como otro es-pecular que despierta la agresión, puedemanifestarse de dos maneras, en un mo-mento de crisis ante una situación puntualo puede suceder que el único modo de vin-culación sea la agresión”.

Agresividad y agresión no son lo mis-mo. Desde el inicio, en todos hay unaagresividad como respuesta a la presen-cia del otro. Necesitamos expresarla y biencanalizada puede resultar constructiva.Cuando la reprimimos pensando equivo-cadamente que hay que evitar algún con-flicto, esa agresividad explota en formade agresión, la que resulta altamente des-tructiva. Es justamente la diferencia deopiniones lo que nos permite diferenciar-nos del otro (salir del estadío del espejopara que el otro advenga como prójimo)y con una dosis de agresividad podemosafrontar la competencia y los desafíos dela vida diaria, aspecto que debe ponerseen conocimiento de los niños a medidaque van creciendo.

La escuela puede ser el lugar de cana-lización para la agresividad que los niñosnecesitan expresar, por lo cual no es pru-dente negarla ni encerrarla. A pesar del de-safío de educar en un mundo sin referen-cias, con reglas poco claras y valores tras-tocados, la escuela sigue permitiéndoles alos niños entender que hay un otro seme-jante, que nos saca de nuestro egocentris-mo, que ciertas pautas son necesarias pa-ra regular la convivencia, que hay cosasposibles y otras que no. La sociedad im-pone respetar las individualidades, perotambién superarlas en pos de educarnospara el bien común.

MAMRUTH, Noemí E.

Violencia generacional“El desarrollo de la tecnología impacta

de tal modo las formas de vida de lasociedad, que la escuela no puede que-

dar al margen. No se trata simplemente de la cre-ación de la tecnología para la educación, de larecepción crítica o de la incorporación de las in-formaciones de los medios en la escuela. Se tra-ta de entender que se han creado nuevas formasde comunicación, nuevos estilos de trabajo, nue-vas maneras de acceder y producir conocimien-to. Comprenderlos en toda su dimensión nos per-mitirá generar buenas prácticas de la enseñanzapara la escuela de hoy”. Edith Litwin

La informática en el Nivel Inicial debe tratarsecomo un recurso, una herramienta, especialmenteen el Nivel Inicial, donde el alumno no domina to-davía la lectura y la escritura.

Los niños deben aprender a usar la computado-ra desde pequeños pues se les facilita el acceso aeste nuevo lenguaje tecnológico.

En este camino, el niño comienza a adquirir na-turalmente habilidades como por ejemplo: navegarpor un programa, usar el mouse, utilizar el lengua-je iconográfico que se observa en la pantalla.

A la maestra de la sala, que no tiene formaciónen computación, le cuesta acercarse a la PC. Algu-nos motivos podrían ser: miedo a romper la má-quina, miedo a destruir la información borrándolao temor a mostrar que no sabe o a equivocarse a par-tir de algo que supone que es obvio.

Algunos docentes carecen de la formación ne-cesaria para manejarse con autonomía frente a lacomputadora y, a menudo desconocen la riqueza deposibilidades que el uso de esta herramienta les brin-da a los niños tanto para la producción de sus pro-pios materiales como para investigación y adquisi-ción de información al mismo tiempo que se trans-forma en un recurso motivante en el proceso de en-señanza-aprendizaje.

La actitud de la escuela con respecto al usode la computadora puede obstaculizar o facilitarla relación que el niño de jardín tenga con la mis-ma. El docente puede ser un facilitador en el vín-culo del niño con la computadora. Es importan-te que este tome los recaudos necesarios parapermitirle al niño explorar la máquina paután-dole determinadas acciones que le permitan iraprendiendo el uso correcto de la máquina sinriesgo físico y sin perjuicio de la información(que sea borrada, modificada o alterada).

La actitud de confianza y apertura que demues-tre el maestro contribuirá a que los niños se rela-cionen de manera natural y positiva. Para ello de-beremos tener en cuenta que: en primera instanciael niño suele mostrarse fuertemente atraído por lamáquina. Tienen más flexibilidad por tocar sin mie-do a romperla. Se acercan desde la naturalidad y laingenuidad sin miedo y prejuicios. Aprenden a par-tir de la manipulación y de operar con la computa-dora sólo accionando.

La computadora debe ser considerada como unrecurso diferente a otros pues tiene característicaspropias que lo potencian como por ejemplo: la fle-xibilidad y la capacidad de adecuarse a diferentesniveles de complejidad, de acuerdo a las posibili-dades y necesidades de cada niño permitiéndole se-guir su propio ritmo de trabajo; la interactividad leda una mayor devolución y participación a travésde lo que ve y de lo que escucha.

Es importante recalcar que las actividades nosólo apuntan a que el niño se familiarice y puedair conociendo esta moderna tecnología, que es lacomputadora, sino también aspiran estimular lacapacidad visomotora y psicomotora de los pe-queños, a fin de favorecer el desarrollo de la lec-tura y la escritura, la iniciación al conocimientológico-matemático y la creatividad. Se puedenusar distintos software; lo ideal es elegir algunoque se relacione con el trabajo en conjunto con latemática de cada sala. Un ejemplo son: los cuen-tos interactivos, podemos utilizarlos también conobjetivos muy diversos: para trabajar el uso delratón, la orientación espacial, colores.

En el uso de los graficadores, la expresividady la creatividad del alumno juegan un papel muyimportante, y en estas edades además colaboranen potenciar habilidades relacionadas con la psi-comotricidad fina y la orientación espacial.

Las enciclopedias interactivas, aunque pen-sadas para alumnos mayores y adultos, puedenaportar al grupo gran cantidad de información.Hay muchos juegos como el memotest, los rom-pecabezas, el dominó.

La “Educación con Informática” implica apro-vechar la tecnología para educar a nuestros alum-nos, mediante una enseñanza, acorde a su nivel dedesarrollo cognoscitivo, y dentro de una perspecti-va educativa bien definida.

DALLAS, María Marta

“El docente de Nivel Inicial comofacilitador en el vínculo del niño

con la computadora”

Juegos electrónicos...juegos libres?

La Ley 2110 (Ley de EducaciónSexual integral) sancionada enOctubre de 2006, por la Legis-

latura de la Ciudad Autónoma de Bue-nos Aires establece la enseñanza de laEducación Sexual Integral en todos losniveles obligatorios y en todas las mo-dalidades del sistema educativo pú-blico de gestión estatal y de gestiónprivada y en todas las carreras de for-mación docente, dependientes del Go-bierno de la Ciudad Autónoma de Bue-nos Aires. Esta ley le da el marco le-gal a la Ley de Nación 26.150.

A pesar de la existencia de la leyy de los documentos que ofrecen elmarco legal y la orientación necesa-ria es notorio que la Educación Se-xual Integral en las escuelas no esuna prioridad.

El enfoque que debe adoptar la es-cuela para la enseñanza de educaciónsexual se enmarca en: una concepciónintegral de la sexualidad (ley 2110); elcuidado y promoción de la salud y losderechos humanos.

Dicho enfoque articula aspectosbiológicos, psicológicos, sociales, afec-tivos y éticos.

Abordar este enfoque integral estodo un desafío que la escuela debe ypuede enfrentar.

Las familias de nuestros alumnosdeben ser integradas a este proyecto.Desde la escuela es necesario fomen-tar la participación activa de las mis-mas. Revalorizar las conversaciones

familiares permitirá profundizar vín-culos y diálogos entre sus integrantes.Brindar información a las familias so-bre educación sexual integral en reu-niones, talleres, jornadas, charlas, etc.,desde el comienzo y durante todo elciclo lectivo creará un vínculo de con-fianza entre hogar-escuela sólido y en-riquecedor.

A través de este trabajo cooperati-vo familia y escuela ayudarán aniños/as y jóvenes a crecer felices yseguros.

Los docentes debemos encuadraresta tarea creando climas de confian-za, transmitiendo afecto y con una bue-na disposición para poder escuchar ycomprender a nuestros alumnos/as.

Recordemos que una sociedad másjusta se construye con el trabajo arti-culado y responsable de todos. Res-petemos como educadores el derechode todos nuestros niños/as y jóvenes arecibir Educación Sexual Integral enlas escuelas.

González, Nancy Andrea

Bibliografía:Diseño curricular de educación se-xual en el nivel inicial. Ministerio deeducación. Buenos Aires. Gobiernode la Ciudad.Educación Sexual en la escuela. Pers-pectivas y reflexiones. GCBA.Ley 2110/06 de Educación Sexual In-tegral.

Educación Sexual Integralen nuestras escuelas:

“Un desafío que nos comprometecomo docentes y padres.”

Interrnet, los videojuegos, y losteléfonos celulares, entre otrosrepresentantes del mundo tec-

nológico, habilitan una forma deexploración mediante la que sedescubre un nuevo mundo virtual,y se constituyen así en un nuevomodo de asimilar el mundo real.Las TICs instalan nuevas cos-tumbres entre los chicos de hoyy, no obstante, o por lo mismo,preocupación entre padres, do-centes y especialistas. La play sta-tion, la XBox, la webcam, el mes-senger, el bluetooth, la palm, elIpod, son sólo algunos de los ele-mentos que acompañan a nues-tros chicos en la actualidad paracomunicarse y para jugar solos oen compañía de un otro vir-tual. Los niños hoy utilizan sutiempo y espacio de juego paracomunicarse y vincularse conotros a través de estos nuevos so-portes tecnológicos, lo que en mu-chas ocasiones deja de lado a losjuegos tradicionales y a una so-cialización más humanizada.

Al respecto, Elsa Urbas expli-ca que: “Los chicos cuando están

en Internet no están solos, estánjugando con otros en red o estánconectados con otros a través deservicios de mensajería pero noestán aislados, que era parte de loque se acusaba a la red en sus co-mienzos. Lo que no está claro aúnes si este no estar solo implica ne-cesariamente estar con otros, esdecir, si podemos hablar de nue-vas formas de socialización o no.Se hace contacto, en efecto, pero¿hay vínculo?”

Tengamos en cuenta que loscontactos de un mensajero ins-tantáneo se ‘agregan’ del mismomodo que se ‘eliminan’. En unaconversación cara a cara la pre-sencia de un conflicto implica ha-cerse cargo, enfrentar una deter-minada situación. En la red esto nose da, se cierra el chat, se anula elcontacto y así el conflicto pareceríahaber desaparecido. Es raro, poresto, hablar de socialización en re-alidad. Porque claro, una cosa esentrar en contacto y otra es hacercontacto, establecer vínculos.

La cantidad de horas que loschicos pasan en contacto con los

nuevos juguetes electrónicos, eltiempo de exposición a las panta-llas, el sedentarismo, el aisla-miento y los peligros del vincu-larse con desconocidos reales sonalgunos de los temores que se pre-sentan ante el avance de las TICs.No obstante, y a pesar del temory las quejas, tal vez por el detri-mento de los espacios públicos enpos de la “seguridad” de lo priva-do, muchos padres parecen prefe-rir tener a sus hijos en casa frentea la computadora que en la calle.

Cualquier avance de la civili-zación, más allá de sus carac-terísticas tecnológicas, da pie ausos y/o abusos, pero esto exce-de a los niños, es algo que tieneque ver con el ser humano en ge-neral. Hay personas que tiendencompulsivamente a hacerse adic-tos a algo y no pueden parar. Eltema con los chicos es que los res-ponsables son los padres. Lospapás deben ayudar a sus hijos ysi detectan algo que les preocupaver de qué modo establecen lí-mites. Sin miedos ni culpas.

Corina de Otaegui