Categorización sistémica de la realidad escolarkaleidoscopio.uneg.edu.ve/numeros/k24/k24_art03.pdf · (paradigma, perspectiva, método, estrategia, etc.) atribuyéndolo a la variedad

27 • ISNN: 1690-6054 • Volumen 12 • Número 24 • Jul'-Dic', 2015. pp.27-43

ResumenEl propósito general de este trabajo investigativo fue pro-poner una estructura metodológica para la concepción de categorías sistémicas como un ejercicio interpretativo para entender la realidad en las escuelas primarias. Este trabajo generó bases prácticas y axiológicas orientadas por un interés social dado que buscó la redimensión de la escuela como institución considerando para ello la in-tegración de la familia y su contextualización temporal. El tipo de investigación desarrollado fue basado en una modalidad transmetodológica, fundamentada en la her-menéutica esencial que presupone el estudio de todo fe-nómeno, a la cual se le integra un método etnográfico. En cuanto a las unidades de estudio, se tomaron en cuenta la opinión de los actores del proceso educativo que se realiza en los diversos niveles de educación primaria de la Unidad Educativa República del Uruguay (autoridades, maestros, estudiantes y representantes), apoyado en un muestreo intencional y utilizando la observación direc-ta, entrevistas en profundidad y grupos de discusión. El trabajo permitió crear una plataforma conceptual sólida fundamentada en un enfoque sistémico de la realidad es-colar desde donde pudieran partir otras exploraciones en el futuro que pretendan generar ideas ejecutables como alternativas de solución a los problemas educativos en-contrados en las categorías definidas; se evidenció que la adaptación escolar del ser está condicionada por el en-torno académico donde se desenvuelve, por lo tanto, la transformación continua de la escuela y sus posibilidades pedagógicas facilita la evolución armónica del ser escolar (estudiantes y maestros).

Palabras Clave: Concepción de la Escuela Primaria, Ca-tegorización sistémica, Espacio de transformación.

Juan José Oliveira Maurera / [email protected] de Oriente/Núcleo Monagas/Escuela de Ingeniería y Ciencias Aplicadas/Departamento de Ingeniería de Sistemas

Maturín, Venezuela

Systematical categorization of scholar reality

The overall purpose of this research work was to propo-se a methodological framework for designing systemic categories as an interpretive exercise to understand the reality in primary schools. This work led to practical and axiological basis guided by a social interest since sought resizing of the school as an institution it considered the integration of the family and its temporal contextualization. The research was developed based on a transmethodo-logical mode, based on the essential hermeneutics it presupposes the study of all phenomena, which he inte-grates an ethnographic method. As for the units of study, the opinion of stakeholders in the education process that takes place at various levels of primary education in the school Unidad Educativa República del Uruguay (autho-rities, teachers, students and representatives) were taken into account, supported by a using purposive sampling and direct observation, interviews and focus groups. The work helped create a solid conceptual platform based on a systemic approach to school where they could actually from other examinations in the future seeking to generate executable ideas such as alternative solutions to educatio-nal problems encountered in the categories defined; it was evident that school adjustment of being is determined by the academic environment in which it operates, therefore, the continuous transformation of the school and its peda-gogical possibilities facilitates the smooth development of being school (students and teachers).

Keywords: Primary School Concept, Systemic categori-zation, Space transformation.

Recibido: 28-07-2015 • Aceptado: 01-12-2015

Categorización sistémica de la realidad escolar

Abstract

Propuesta Educativa

28 Categorización sistémica de la realidad escolar. Juan José Oliveira Maurera

1. Introducción

l estudio de categorías escolares pasa ineludiblemente por tener una razón pedagógica para con-templar la pedagogía de la razón. Al mencionar la palabra pedago-gía, de manera inmediata apare-ce en nuestra mente la idea de formación, esto ocurre de forma espontánea, la estructura men-tal actúa automáticamente. Por otro lado, “la razón” tiene muchas acepciones, normalmente la rela-cionamos con juicio, conciencia, saber e incluso con la verdad. Descartes (1637), diferenciaba la razón de lo que es la verdad, pues esta última era según su fi-losofía todo lo que aparecía claro, sin ningún tipo de distorsión, en nuestra mente; mientras que la razón, era simplemente la posibili-dad de distinguir entre lo verdade-ro y lo falso, posibilidad que solo tenía el ser humano, esta facultad nos diferenciaba radicalmente de los animales “irracionales”.

Por todo ello, tal como lo ex-presaba Freire (2004) entonces si queremos aludir a la pedagogía de la razón debemos explorar to-dos esos sentidos y sinsentidos que conlleva el fenómeno edu-cativo por medio de un acto de conciencia pura. Abordar el con-cepto de esta pedagogía, es en-riquecernos de juicios valorativos mientras recorremos senderos di-námicos, que muchos consideran inapelables, el reto entonces co-mienza con los cuestionamientos necesarios que hay que estable-

cer dentro del proceso de forma-ción. Es un grave error creer que se deben seguir repitiendo los mismos esquemas del pasado con la excusa de la tradición, la historia, lo clásico; la formación es un proceso evolutivo caracte-rizado por el cambio, por lo tanto nada es intocable; como lo dice el propio Freire (2004), si la discen-cia es dinámica… ¿por qué la do-cencia ha de ser estática?

Para el estudio de las cate-gorías de realidad de la escuela primaria contemporánea amerita inevitablemente un análisis distin-to para la construcción de nuevas cosmovisiones que den cuenta de alternativas de mejora a corto, mediano y largo plazo; por ello, la incursión del enfoque sistémico como visión integradora de to-dos los elementos medulares que conforman el proceso educativo. Pretender estudiar situaciones de la misma forma que en el pasado para conseguir resultados dife-rentes es una gran utopía. Si se recorre varias veces un mismo ca-mino, con idénticos instrumentos y vehículos, el resultado siempre será similar al obtenido la primera vez. Basado en lo anteriormente planteado y buscando una meto-dología de diagnóstico innovadora se propone el estudio para la cate-gorización sistémica de la realidad escolar tomando como referencia o caso de estudio la situación que atraviesa la Unidad Educativa Re-pública del Uruguay, ubicada en la Av. Juncal y Calle Azcúe de la ciu-dad de Maturín, estado Monagas.

La idea de utilizar el enfoque sistémico en esta investigación

E


radica en la necesidad de impregnar de una carga socio evolutiva holística el devenir educativo, con ello, se logró entender mejor la realidad que subyace en la actual cultura escolar y asimilar la diversidad interpretativa de los espacios de formación partiendo desde la óptica de sus principales actores, todo ello con el fin de presentar ideas que respondan a la con-ceptualización de la escuela primaria como un ver-dadero espacio de transformación y conducción de elementos fundamentales para la consolidación de nuevas posibilidades pedagógicas en la formación integral del ser.

Se pasará por definir los dos elementos fundamen-tales de todo proceso de formación: Vidas adultas y Vidas infantiles. En una escuela, para desarrollar el proceso educativo formal, pudiera faltar cualquier cosa menos estos personajes. En la formación tra-dicional y en la contemporánea, no hay maestros sin estudiantes y no hay estudiantes sin maestros; para que el proceso formativo se desarrolle deben coexistir, posiblemente en una variabilidad de esta-dos, estos dos actores; incluso en la autoformación, un individuo representa ambos roles, pero en resu-midas cuentas, de una forma u otra, siempre están presentes.

Es por ello que se realizará una descripción con-temporánea de estas vidas (adultas e infantiles) como un primer encuentro, es decir, se intentará for-mular una imagen inicial de su concepción actual, sin que esto signifique que sea el verdadero papel que desempeñan. Esta referencia servirá de gran aporte para posteriores análisis, especialmente en lo que respecta a la definición de la realidad de la escuela primaria actual, pues se comparará implícitamente esta concepción a priori con las vidas pedagógicas encontradas posteriormente (definidas por los pro-pios actores), por medio del contraste y la similitud de interpretaciones se definirá a través de un enfoque sistémico ciertas categorías de la realidad escolar mencionada anteriormente.

2. Metodología

Considerando el entorno educativo contemporá-neo, se estudió la posibilidad de interpretar catego-

rías sistémicas de la realidad escolar para generar posibilidades pedagógicas inéditas adecuadas a los nuevos contextos que establece la sociedad actual, por ello, se propuso una metodología con la que se puede crear estas categorías para la transformación en las escuelas primarias tomando en cuenta la con-textualización de su realidad temporal (social, eco-nómica, política, geográfica, deportiva, tecnológica, entre otras).

En este sentido, la ruta que se recorrió se deri-va de una proposición metodológica que se ajusta a las necesidades específicas y a las aspiraciones iniciales de esta investigación. El proceso para ge-nerar conocimientos pareciera más sencillo si se cuenta con una guía flexible para conducir la bús-queda, el análisis y la interpretación de la información requerida. Por ello, a continuación se plantean una serie de elementos que se consideraron relevantes para el desarrollo de la investigación y el alcance de los propósitos establecidos teniendo como procedi-miento referencial lo expuesto por Rojas (2010) y lo establecido en el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL (2010).

Por las características investigativas, implícitas y explícitas del trabajo realizado, el tipo de investigación utilizado fue el cualitativo, según Martínez (2012) este tipo de investigación “se utiliza cuando se trata del es-tudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es: una persona, una entidad étnica, social, empresarial, un producto determinado, etcétera” (pag. 8).

Así mismo, Sandoval (1996), afirma que asumir y abordar un tipo de investigación cualitativa implica un esfuerzo de interpretación y de diálogo del sentido de lo que el otro u otros quieren decir con sus palabras o silencios, y con sus acciones u omisiones.

Por su parte, el método de investigación cualitati-va utilizado en esta investigación fue el etnográfico, según Martínez (citado por Larez y Vásquez. 2010), con el método etnográfico se estudian las tradicio-nes, valores y normas del ambiente en que se vive, los cuales se van internalizando y generan una con-ducta individual y de grupo. Este método busca crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, así


como contribuir a la comprensión de sectores o gru-pos poblacionales con características similares.

De acuerdo con la definición anterior el método etnográfico encajó perfectamente como herramien-ta investigativa dentro de un espacio de formación para alcanzar los propósitos establecidos. En un sentido más amplio para Dell Hymes, citado por Velasco (1993), la etnografía se ubica en la educa-ción en el marco del debate entre las concepciones cuantitativas y experimentales de la investigación y el enfoque cualitativo. Por su parte, Valles (1999) ex-plica el carácter polisémico del término “etnografía” (paradigma, perspectiva, método, estrategia, etc.) atribuyéndolo a la variedad de raíces disciplinarias o intelectuales y metodológicas que se combinan en las diversas perspectivas etnográficas.

En general, esta investigación abordó el método cualitativo etnográfico debido a que se estudió un fe-nómeno de naturaleza social y de interés colectivo, afrontado según una perspectiva holística de la reali-dad de un caso de estudio específico: Unidad Educati-va República del Uruguay. Con el método etnográfico se procuró entender e interpretar situaciones y con-ductas enmarcadas en contextos particulares a través de un diseño flexible, dinámico y emergente de los pasos destinados a lograr los propósitos establecidos.

Con respecto a la población de estudio, se con-sideraron todos los actores (autoridades, maestros, estudiantes y representantes) que integran la Unidad Educativa República del Uruguay; la selección de esta institución se fundamentó en que ella agrupa a estudiantes de diversos estratos sociales, presenta una población estudiantil considerablemente alta, y además por ser una referencia histórica en el ámbito educativo regional y nacional.

La población operativa de la Unidad Educativa República del Uruguay está conformada por una di-rectora, una subdirectora, 2 secretarias, 40 docentes de aula, 12 docentes especialistas (4 de educación física, 2 de música, 4 de informática y 2 sicopeda-gogos), 4 bibliotecarias, 2 apoyos pedagógicos, 1 coordinador de ciencias y 14 obreros. Por su parte la población estudiantil de la escuela para el periodo escolar 2012-2013 fue de 1210 estudiantes divididos en 2 turnos (mañana y tarde).

En tal sentido, y por la naturaleza de la investiga-ción se realizó un muestreo intencional u opinático bajo las siguientes premisas; como autoridad se tomó a la Directora de la escuela; en el caso de los docen-tes se consideró un (1) docente por cada grado de la unidad educativa señalada, es decir seis (6) en total, cada uno de estos docentes debe ser de condición laboral fija dentro de la institución y tener al menos 5 años de experiencia para que sus opiniones respon-dan lo más apegado posible a la realidad de acuerdo a su propia experiencia; mientras que por el lado de los estudiantes y representantes, dada las caracterís-ticas particulares de este estudio y a juicio del inves-tigador, siguiendo recomendaciones de especialistas, se estableció una muestra de 5, niños o niñas, por cada grado con su respectivo representante seleccio-nados aleatoriamente, garantizando de esta manera, obtener la información más variada posible, pero que además, esté más cerca de la verdad en el proceso que se desarrolla como fenómeno asociado a la in-vestigación, es decir, su percepción sobre el proceso educativo y los requerimientos de la escuela en don-de se ejecutan dichos procesos. En total como mues-tra se consideró una (1) autoridad, seis (6) docentes, 30 estudiantes y 30 representantes.

Las técnicas que se utilizaron para recoger la in-formación fueron la observación directa, las entre-vistas en profundidad y los grupos de discusión (en menor medida); mientras que los instrumentos de recolección de datos fueron: libretas de anotaciones, matriz de registro, cámaras fotográficas y guía de entrevistas.

En definitiva, esta investigación cualitativa funda-mentada en el método etnográfico se estructuró en cinco etapas generales para alcanzar los propósitos establecidos en esta investigación, estas etapas fueron identificadas como: Descripción general del espacio escolar, vidas adultas, vidas infantiles, interpretación sistémica y categorización de realidades; a continua-ción se describirán brevemente cada una de ellas.

2.1 Descripción general del espacio escolarPara iniciar el diagnóstico resulta conveniente

contextualizar el espacio seleccionado como caso de estudio, para ello se debe realizar una descrip-


ción socio-histórica de la escuela o la institución de formación en cuestión. En general esta fase implica revisar: antecedentes históricos y sociales, cultura organizacional (misión, visión, objetivos, organigra-mas), infraestructura física y tecnológica, procesos académicos, recursos disponibles, talento humano, demanda estudiantil, posición financiera, servicios ofrecidos, convenios interinstitucionales, entre otros.

Los resultados encontrados permitirán conocer la situación actual de la institución y su entorno pudien-do desde ya identificar algunos focos problemáticos que estimularían cambios sustanciales para la ade-cuación de los procesos académicos desarrollados.

2.2 Vidas adultas

La definición de estas vidas adultas debe ser pro-ducto de la observación directa y de la ejecución de una serie de entrevistas en profundidad aplicadas a autoridades, maestros y representantes de la insti-tución en donde se desarrolla el estudio. En cuanto al aseguramiento de la validez de los resultados se procura explicaciones descriptivas de los procesos no documentados y se cotejaron con otros entrevis-tados a fin de evitar imprecisiones, inconsistencias o ambigüedades.

2.3 Vidas infantiles

Se pretende un abordaje sutil a los estudiantes pero con la consistencia necesaria para obtener la información que permita conocer la interpretación de estos actores, los más importantes del proceso educativo. En este sentido, se deben tomar algunas previsiones relacionadas con el lenguaje y el contex-to en donde se desarrollarán las entrevistas en pro-fundidad, procurando un ambiente de cordialidad y camaradería.

Por otro lado, es recomendable utilizar la técnica de diagramación de realidades escolares por medio de dibujos o figuras libres alusivas a su entorno edu-cativo, especialmente en lo que respecta al aula de clases, a la escuela y a sus recursos.

2.4 Interpretación sistémicaMediante un análisis de los resultados obtenidos

en las entrevistas en profundidad realizadas en las

Vidas Adultas e Infantiles se presenta un resumen de las principales citas u opiniones emitidas por los en-trevistados para posteriormente presentar un ejercicio interpretativo de cada una de estas opiniones debida-mente clasificadas. En el caso particular de las Vidas Infantiles resulta muy valiosa la información que pu-diera contener la diagramación de realidades escola-res para la futura categorización escolar pretendida. El análisis de entrevistas se realiza tomando como referencia la transcripción de las mismas, los criterios para la comparación de respuestas están relaciona-dos con el nivel de vinculación con los objetivos de la investigación (posibles hipótesis iniciales), la amplitud de la información suministrada, la coherencia y lógica en la respuesta y la relevancia específica que genera el aporte encontrado en cada planteamiento. Se pue-de hacer uso de tablas comparativas o gráficos ilus-trativos según las respuestas ofrecidas con el objeto de descubrir e integrar sistémicamente aspectos co-munes y no comunes dentro de la percepción de cada actor adulto, sin embargo, lo más resaltante es el aná-lisis hermenéutico derivado de estos resultados.

2.5 Categorización de realidadesEn este punto de la metodología se debe realizar

un análisis del discurso general de cada entrevistado haciendo énfasis en 2 dimensiones: en el texto y en el contexto, Posteriormente se diseña la categoriza-ción y subcategorización de realidades encontradas según las similitudes ofrecidas en los análisis inter-pretativos realizados en las etapas anteriores y el es-tudio del discurso general. Una vez definidas estas categorías (eventos y conceptos) según sus dimen-siones e interrelaciones se cumplen los 2 objetivos fundamentales de esta fase: identificar relaciones entre categorías y precisar conceptos sensibles des-tacados según el nivel de trascendencia otorgado por los entrevistados.

Finalmente, identificada la realidad expuesta y de-finida a priori una serie de elementos o categorías que permiten una clasificación estructurada de dicha realidad, es conveniente un análisis para la integra-ción de estas categorías y subcategorías, para lo cual se puede hacer uso de una propuesta ilustrativa de-nominada Categorización Sistémica de la Realidad


(CSR), que permite mediante el enfoque sistémico integrar y consolidar las categorías definitivamente encontradas para posteriores investigaciones.

3. Resultados

3.1 Descripción general del espacio escolarA continuación se presentará una breve pero in-

teresante descripción socio-histórica de la escuela seleccionada para la investigación: UE República del Uruguay. Posteriormente se definirán las vidas pedagógicas asociadas a este estudio, clasificadas de esta manera: vidas adultas y vidas infantiles, las primeras teniendo como protagonistas a las autori-dades, maestros y representantes; y las segundas, fundamentada en la noción estudiantil del fenómeno educativo; finalmente se llegará a la categorización sistémica propuesta.

La Unidad Educativa República del Uruguay es una institución pionera de la educación primaria del Estado Monagas, en cuyas aulas se formaron los primeros docentes del mejoramiento profesional del magisterio venezolano en la década de 1950. En 1942, en la presidencia de Isaías Medina Angarita, se decreta el nombre de “República del Uruguay”, de acuerdo a lo orden presidencial cada escuela creada ese año deberían llevar el nombre de algún país la-tinoamericano. En definitiva se terminó de construir en 1944 y empezó a funcionar como grupo escolar el 16 de Octubre de 1946. Los directores de este plantel hasta la fecha han sido: Alberto Garantón, Lidio Mendoza Alcalá, Alicia Borthomierth de García, Oly Mendoza Barreto y la actual directora Mercedes Guevara.

Actualmente la unidad educativa está conformada por una directora, una subdirectora, 2 secretarias, 40 docentes de aula, 12 docentes especialistas (4 de educación física, 2 de música, 4 de informática y 2 sicopedagogos), 4 bibliotecarias, 2 apoyos pe-dagógicos, 1 coordinador de ciencias y 14 obreros.

Todo este personal está orientado a brindar la atención efectiva para la formación de calidad que merecen los 1210 estudiantes inscritos (para el pe-riodo escolar 2012-2013). Esta población estudian-til se divide en 2 turnos (mañana y tarde); en cada

turno se disponen de los seis grados académicos (del primer al sexto grado) y se tienen organizadas entre 3 a 4 secciones para cada nivel o grado de-pendiendo de la matrícula escolar. Por otro lado, la institución cuenta además con un Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT), una biblioteca y un departamento de difusión cultural, que entre otras cosas dirige el coro del colegio, un grupo de danzas, una banda seca, un grupo de teatro y una estudiantina. En estas instalaciones también funcio-na el centro de educación de Adulto con el mismo nombre “República del Uruguay” en un horario de 7 a 9 pm y con un personal distinto al de la escuela diurna, actualmente funciona una Aldea Bolivariana de la Misión Sucre.

Por otro lado, la realidad como verdad absoluta no existe, cada individuo ayuda a construir su propia realidad; las emociones y las expectativas humanas moldean cada situación, lo que es triste para algunos puede ser un éxito para otros en las mismas condi-ciones; todo ello es regulado por la formación de la cultura del ser, lo que antropológicamente se conoce como endoculturación, en decir, todo lo aprendido desde el vientre materno hasta la muerte crea y mo-dela una formación cultural que nos predispone ante situaciones; tal predisposición es definitivamente in-dividualizada, familias de un mismo pueblo, miem-bros de una misma etnia, pertenecientes de una misma tribu o hermanos de una misma familia no necesariamente reaccionarán de igual forma ante un evento similar, incluso el mismo ser, es tan imprede-cible, que puede obrar de forma distinta aún tenien-do presenta la misma situación y contexto.

Esta realidad antropológica del ser humano obliga al estudio integral de los roles para una definición conductual más o menos estructurada que, partien-do de interpretaciones individuales, tenga preten-siones generales con el objeto de contextualizar las experiencias vividas compartidas por los actores de un proceso, en este caso, del educativo. La defini-ción de estas vidas pedagógicas es el resultado de la observación directa y de la ejecución de una serie de entrevistas en profundidad aplicadas a autorida-des (Directora), maestros, representantes y estu-diantes de la UE República del Uruguay.


Para garantizar en la mayor medida posible la fiabilidad de estas entrevistas en profundidad se tomaron algunas acciones que son importantes re-saltar como por ejemplo la formulación de pregun-tas concretas y sin ambigüedades, conversación sin alusiones políticas, se evitó el uso de dispositivos electrónicos que pudieran poner en tela de juicio su anonimato (por requerimiento especial de los entre-vistados), se procuró no caer en sesgos ni forzar las respuestas, las entrevistas a los estudiantes fueron practicadas bajo la presencia (a distancia) y compla-cencia de su representante y finalmente las entrevis-tas se realizaron en un horario y espacio apropiado para favorecer el beneplácito y la comodidad de los entrevistados.

En cuanto al aseguramiento de la validez de los resultados se procuraron explicaciones descriptivas de los procesos no documentados y se cotejaron con otros entrevistados a fin de evitar imprecisio-nes, inconsistencias o ambigüedades; así mismo se disminuyó la posibilidad de cansancio o aburri-miento por parte del entrevistado para ello se con-cretaron citas y encuentros según sus exigencias y de acuerdo a su tiempo; se procuró no interferir en sus actividades cotidianas ni utilizar tiempo fue-ra de su horario laboral. Para una mejor ilustración los resultados de las entrevistas en profundidad, y además como desarrollo temático fundamental de las Vidas Pedagógicas que identifican buena parte de esta investigación, las opiniones encontradas se clasificaron estratégicamente en vidas adultas y vi-das infantiles.

También es importante resaltar desde este mo-mento que, como una manera efectiva y práctica de presentar los resultados, las ideas o nociones funda-mentales ofrecidas por los estudiantes y represen-tantes se clasificaron preliminarmente para exponer solo las 6 ideas más disímiles encontradas en cada caso; con esto se logró disminuir la redundancia y la repetición de planteamientos ofrecidos por estos importantes actores del proceso educativo dentro de un mismo cuestionamiento; de igual manera con ello, a nivel de presentación de resultados, se equi-paró deliberadamente el número de visiones o expe-riencias expuestas por los maestros.

3.2 Vidas AdultasLa técnica de entrevistas en profundidad fue apli-

cada inicialmente a la directora y a las maestras per-tenecientes a la muestra seleccionada (una por cada grado escolar) de la UE República del Uruguay, pos-teriormente se desarrollaron otras entrevistas para los representantes en función de la muestra estable-cida en esta investigación que fue de 5 representan-tes por cada grado escolar.

En general, los objetivos que perseguían estas entrevistas fueron: obtener una visión holística de la realidad actual en la educación primaria, conocer el grado de participación e integración entre comuni-dad, escuela y familia, recopilar información cualitati-va sobre diversas estrategias pedagógicas utilizadas, analizar el uso efectivo de herramientas tecnológicas dentro del proceso educativo, indagar reflexivamente sobre el concepto de escuela y finalmente, generar una nueva perspectiva de posibilidades pedagógicas en torno al proceso de formación.

3.2.1 AutoridadesCon respecto a las autoridades, se efectuó una

entrevista en profundidad a la Directora del Plantel cuya ficha técnica se describe en el Cuadro 1, en las citas relevantes se presenta un pequeño extracto de los resultados obtenidos atribuidos a este actor del sistema educativo.

Cargo Descripción Citas Relevantes

Directora de la Escuela

Máxima autori-dad académica y administrativa de la Unidad Escolar con 16 años en la institución y más de 6 años en el cargo.

Esta escuela es referencia nacional de la calidad educativa en educación básica

Se tiene la con-cepción errada de que es una escuela para privilegiados.

Presenta mayor demanda de cupos por la ubicación física en la que se encuentra

Espacio y tiempo: Oficina de dirección / del 01 al 05 de abril de 2013

Cuadro 1. Ficha técnica autoridad


Ejercicio interpretativo: a la luz de los comenta-rios emitidos por este actor del proceso educativo se deja entrever claramente la identificación que se tiene con la institución escolar, el grado de compromiso por el quehacer educativo y por la formación integral del niño. Sin embargo, son también notorias las debilida-des existentes especialmente en cuanto a la disponi-bilidad de recursos financieros que les permita ofrecer un mejor servicio. Se cuenta con una excelente infraes-tructura física, con espacios académicos, deportivos y de esparcimiento suficientemente amplios para su de-sarrollo, los cuales no son aprovechados a plenitud. Existe una verdadera preocupación por el bienestar del maestro y del estudiante, pero tal situación no se re-fleja directamente en la realidad académica existente.

Se resalta como mayor ventaja el posicionamiento en el espectro escolar por la tradición y buen nombre que ha mantenido la institución a lo largo de décadas de actividades escolares; otro punto interesante y des-tacable es la ubicación geográfica del recinto escolar pues ella se encuentra en el centro Maturín, ciudad capital del Estado Mongas, razón por la cual represen-ta un plus que atrae a muchos representantes, espe-cíficamente por la facilidad de acceso y la cercanía a muchas fuentes de empleo y oficinas públicas, ello es evidenciado con la siguiente estadística: menos de un 30% de la población estudiantil habita en comunida-des aledañas a la institución, trayendo como conse-cuencia inmediata una sobredemanda y la necesidad de dar respuesta a estas solicitudes; razón por la cual la calidad de los servicios ofrecidos se torna deficiente.

Este acercamiento humano con la autoridad de la escuela permitió entender mejor algunos aspectos administrativos que escapan de lo académico pero que determinan su operatividad. La aproximación con empresas públicas y privadas, así como con otras instituciones escolares propicia un fortalecimiento de las potencialidades existentes. La escuela como ins-titución está ganada a un proyecto integrador para el beneficio de la comunidad escolar.

Hacer buen uso de los recursos disponibles es qui-zás la mayor preocupación que se tiene; mejorar todo el quehacer educativo mediante la dotación de recur-sos y el mantenimiento de instalaciones es la priori-dad. Bajo la perspectiva de la autoridad, las maestras

representan el principal actor del proceso académico, son ellas las responsables de guiar la formación del escolar y lo hacen con dedicación y compromiso.

Dada la reflexión implícita en las respuestas ofreci-das por este actor del proceso, se genera una noción de escuela como una institución que guía la formación del ser mediante la disposición de recursos destinados para ello; representa un mecanismo para la gestión efectiva de la educación en una sociedad; se presenta la idea general de escuela proveedora de información y recursos.

3.2.2 MaestrosPor otro lado, en la búsqueda de información relati-

va a la perspectiva de los maestros se efectuaron una serie de entrevistas procurado la obtención de la ma-yor información posible siempre apegada a su realidad particular, en este caso la ficha técnica que resume los datos básicos de las maestras que participaron en la investigación se describe en el Cuadro 2, igualmente las citas relevantes de cada maestra se presentan en una columna adicional.

Cargo Descripción Citas Relevantes

Maestra Primer Grado

Docente graduado con más de 10 años de experiencia en la institución

Existe integración recíproca entre co-munidad y escuela

Maestra Segundo Grado


Los padres se com-prometen con las actividades escola-res desarrolladas

Maestra Tercer Grado


Los estudiantes socializan entre ellos con mucha facilidad

Maestra Cuarto Grado


La complejidad escolar radica en las matemáticas

Maestra Quinto Grado


Necesitamos me-jores herramientas pedagógicas

Maestra Sexto Grado


Los estudiantes exigen mayor uso de la tecnología

Espacio y tiempo: Salón de Clases / del 01 al 31 de mayo de 2013

Cuadro 2. Ficha técnica Maestra


Ejercicio interpretativo: de acuerdo a la indaga-ción realizada la concepción que tiene el maestro so-bre su escuela está caracterizada por una incesante búsqueda de mejoras del proceso educativo; el uso de recursos pedagógicos y tecnológicos plantea una nueva visión de la formación del individuo. Se acep-ta la relevancia de considerar la realidad contem-poránea del estudiante dentro de su formación; sus motivaciones, necesidades e inquietudes deben ser canalizadas por estrategias pedagógicas que apro-vechen al máximo las potencialidades individuales de cada uno. El maestro es un actor protagonista y responsable del proceso, pero no el único; además del conocimiento académico establecido en los pla-nes de estudios correspondientes debe fortalecer los principios y valores provenientes del hogar.

En tal sentido, la participación de la familia como centro formador es indispensable para el correcto desempeño y fluidez del proceso educativo; sin la intervención de los padres como orientadores de las naturales inquietudes que presentan los estudiantes sería imposible lograr los objetivos planteados por la escuela como espacio de formación. Sin embargo, bajo la mirada del maestro, este rol no ha sido des-empeñado completamente; la mayoría de los repre-sentantes (se habla en general de un 70%) no está comprometido a plenitud con el quehacer escolar; si bien es cierto, que apoyan las asignaciones escolares, no se observa un alto grado de motivación en la solu-ción de problemas comunes inherentes a la institución escolar. Esto genera una dualidad interesante: com-promiso con las actividades académicas pero apatía en la solución de los problemas operativos de la es-cuela (dotación de insumos, inseguridad, deficiencia en servicios de baño, cafetín, construcción de come-dores, acondicionamiento de biblioteca, entre otros).

Por otro lado, la diversidad cultural es vista como una amenaza por la complejidad de relaciones que se supone entre los estudiantes, sin embargo, existe una armonía en la convivencia requerida en los diver-sos espacios escolares; los estudiantes se adaptan fácilmente a su entorno y posibilitan la interacción con otros de niveles diferentes.

Como un resumen interpretativo y bajo la perspec-tiva del maestro se genera una noción de escuela

como una institución que propicia la formación del ser mediante el uso de recursos efectivos y la par-ticipación activa de la familia, su principal función es estimular la educación formal e integral mediante es-pacios acondicionados para ello; se presenta la idea general de escuela promovedora de formación.

3.2.3 RepresentantesDe igual manera, siguiendo con el procedimiento

asumido, se continuó con los padres y/o representan-tes seleccionados para este estudio, en tal sentido se muestra a continuación su ficha técnica correspon-diente en la cual se destaca una cita relevante gene-ralizada de alguno de los integrantes de ese grupo entrevistado (Ver Cuadro 3).

Cuadro 3. Ficha técnica representantes

Periodo escolar

Descripción Citas Relevante Generalizada

Primer Grado

Padre de 3 estudiantes Padre de 1 estudiante Madre de 3 estudiantes Madre de 2 estudiantesMadre de 2 estudiantes

La escuela debe-ría tener un mejor mantenimiento de sus instalaciones

Segundo Grado

Madre de 1 estudiantePadre de 1 estudiante Madre de 2 estudiantes Madre de 3 estudiantesPadre de 2 estudiantes

Su ubicación es ideal porque está en el centro de la ciudad

Tercer Grado

Padre de 2 estudiantesMadre de 1 estudiante Madre de 2 estudiantes Padre de 2 estudiantesMadre de 3 estudiantes

Las maestras fal-tan mucho a sus actividades

Cuarto Grado

Madre de 2 estudiantesPadre de 2 estudiantesMadre de 1 estudiantes Madre de 2 estudiantesMadre de 2 estudiantes

Exigen muchas actividades para el hogar

Quinto Grado

Padre de 1 estudiantePadre de 1 estudiante Madre de 2 estudiantes Madre de 1 estudianteMadre de 3 estudiantes

No utilizan los recursos tecnológicos

Sexto Grado

Madre de 3 estudiantesPadre de 2 estudiantesMadre de 2 estudiantes Madre de 3 estudiantesMadre de 1 estudiante

Ofrecen un exce-lente trato para sus hijos

Espacio y tiempo: Patio y Salón de clases / del 01 al 31 de mayo de 2013


Ejercicio interpretativo: al tratar de analizar los rasgos generales expresados por los representantes en función de una noción de escuela, nos encon-tramos con la presencia de 3 premisas básicas que parecieran ser contradictorias entre sí: calidad edu-cativa, deficiencia de recursos y crecimiento poten-cial. Fue evidente, e incluso emocionante, oír cómo se expresaban de la calidad educativa que reciben los estudiantes en esta escuela a pesar de los limita-dos recursos con que cuenta. La mayor coincidencia de ideas se resume en la posibilidad de mejorar aún más su funcionamiento: “si teniendo lo que tienen, hacen lo que hacen…”.

Los representantes señalaron la necesidad de ser considerados en las toma de decisiones que afectan los procesos educativos. También aspiran mejorar la calidad en la educación de sus hijos incluyendo otros contenidos, por ejemplo, la enseñanza del idioma inglés.

Por otro lado, minimizar los temores infundidos en la escuela, facilitando la adaptación y el amor hacia el aula en los distintos niveles de educación fue otro reclamo generalizado. Sin embargo, la mayor crítica a la escuela como institución formadora fue que den-tro de su proceso académico, existe una exagerada asignación de tareas que demandan alto nivel de dedicación de tiempo por parte de los padres en la colaboración para el desarrollo de actividades esco-lares, así como también la poca disponibilidad de re-cursos económicos necesarios para su cumplimiento y ejecución.

En vista de las preocupaciones e intereses ex-puestos por los representantes, como un ejercicio interpretativo libre se puede entender a la escuela como un espacio para la formación integral del ser mediante la disposición de una infraestructura dota-da de todos los recursos que garanticen la alta cali-dad que los estudiantes merecen; la escuela da todo y en ella, se da todo; por lo tanto, se presenta la idea general de escuela formadora.

3.3 Vidas InfantilesEn cuanto a las vidas infantiles de la unidad de

estudio está relacionada exclusivamente con los es-

tudiantes que hacen vida en la institución escolar República del Uruguay, en tal sentido, en el Cuadro 4 se presenta la ficha técnica respectiva, resaltando igual que en los casos anteriores, una cita curiosa por cada estudiante que despierta un posible interés a priori y permite inferir sobre el resto de los resulta-dos obtenidos en cada caso.

Periodo escolar

Descripción Citas Relevantes

Primer Grado

Niño de 6 años de edad

No me gusta parame temprano

Niño de 6 años de edad Mi escuela es bella

Niño de 7 años de edad La maestra es buena

Niña de 6 años de edad Tengo amigos

Niña de 7 años de edad Me gusta jugar

Segundo Grado

Niña de 7 años de edad Vengo a jugar

Niña de 8 años de edad No quiero tareas

Niña de 7 años de edad Hago mis tareas

Niño de 7 años de edad Aprendo en la escuela

Niño de 7 años de edad Me gusta el recreo

Tercer Grado

Niño de 8 años de edad No quiero tareas

Niño de 7 años de edad No quiero muchas tareas

Niño de 8 años de edad Me gusta el deporte

Niña de 8 años de edad Prefiero la música y pintar

Niña de 7 años de edad La escuela me aburre

Cuarto Grado

Niña de 9 años de edad Tengo muchos amigos

Niña de 9 años de edad La maestra es linda

Niña de 8 años de edad

Mi papa me ayuda con las tareas

Niño de 8 años de edad No me gusta el uniforme

Niño de 9 años d e edad

Me siento bien en mi escuela

Cuadro 4. Ficha técnica Estudiantes


Quinto Grado


Me gustan las computadoras

Niño de 10 años de edad No quiero exámenes

Niño de 10 años de edad El recreo es para jugar

Niña de 10 años de edad Uso el internet

Niña de 9 años de edad Aprendo en el aula

Sexto Grado

Niña de 11 años de edad

La escuela es mi segunda casa


Muchas tareas para la casa

Niño de 11 años de edad No tengo computadora

Niño de 11años de edad

Me porto bien en clases pero no en la casa

Niño de 11 años de edad Me gusta estudiar

Espacio y tiempo: Salón de Clases / del 01 al 31 de mayo de 2013

Ejercicio interpretativo: intentar analizar y sinte-tizar la diversidad de opiniones expresadas por los estudiantes en algunos párrafos en un gran reto. Cada individuo tiene su propia percepción de la reali-dad, pero cuando se trata de seres tan imaginativos y honestos como son estudiantes entre 6 y 11 años, la interpretación de su realidad se torna más compleja. Por ello, se clasificará en 2 grandes grupos de opi-niones de acuerdo a las nociones identificadas: “me agrada la escuela” y “detesto la escuela”. Las emo-ciones recabadas en esta parte de la investigación asombran por lo contradictorio de la forma como se expresan. Parece una paradoja como prácticamente la mitad de los entrevistados afirman un agrado por convivir en la escuela mientras que la otra mitad tes-tifican lo contrapuesto.

Los que aludieron el gusto por la escuela se funda-mentaron en la necesidad de compartir con amigos nuevas experiencias de aprendizaje. El deporte, las artes culturales y la tecnología son expresiones cla-ras de argumentación para el amor espontáneo hacia la escuela. Indagando un poco más, este “amor es-colar” es siempre promovido desde el entorno fami-

liar y no está condicionado a clase social o al número de integrantes familiares.

Se pudiera pensar que solo los hijos únicos pre-sentan interés hacia la escuela como una manera de encontrar con quien compartir juegos, pero los resul-tados demuestran que para jugar no hace falta que-rer ir a la escuela, esta diversión se puede encontrar en la comunidad con cualquier vecino. En general, es desde la familia que se fomenta el interés por la escuela, presentándola como la oportunidad para ser libres y críticos mediante un compartir de experien-cias mientras se construye paralelamente una base de conocimientos para enfrentar los conflictos huma-nos y la realidad social. Momento escolar sublime: el recreo.

Por otra parte, los que expresaron el rechazo ha-cia la escuela justificaron su conducta por el castigo que supone estar alejado de las comodidades y am-plitudes que brinda el hogar; la autoridad del maes-tro genera temor; los exámenes, angustias; la tarea, castigo; el aula, encierro; y el orden, sometimiento. Momento escolar sublime: al sonar el timbre de sali-da (especialmente los días viernes).

En conclusión, bajo la inocente pero muy inqui-sidora percepción del estudiante la escuela repre-senta un espacio donde fluctúan emociones y se consolidan sensaciones; el reto es transformar los prejuicios y las experiencias (negativas y/o positi-vas) en oportunidades para el crecimiento humano que coadyuve la formación integral del ser median-te mecanismos innovadores que propicien la refun-dación del espacio escolar. El entorno de formación debe ser flexible para adaptarse a los nuevos tiem-pos; La infraestructura escolar y sus herramientas pedagógicas deberían avanzar a la misma velo-cidad que las necesidades y expectativas de sus estudiantes. Por lo anterior se expone, según la perspectiva estudiantil, la idea general de escuela transformadora.

Con este intento interpretativo, fusionando el aná-lisis de los actores involucrados: Autoridad, maes-tras, representantes y estudiantes, se determina un gran hallazgo, la escuela que desean ha de ser: pro-


veedora, promovedora, formadora y transformadora; ese es el horizonte al cual se debe apuntar para lo-grar la educación que todos quieren y así responder a las expectativas de cada actor y no solo a una parte de ello; ¿cómo llegar a esta escuela? Es el desafío planteado.

Por otro lado, es importante aclarar que dada la dificultad que pudiera presentarse al realizar entre-vistas en profundidad con niños entre 6 y 11 años, se tomaron algunas previsiones relacionadas con el lenguaje y el contexto donde se desarrollaron, se procuró un ambiente de cordialidad y camaradería para obtener la mayor información posible de este importante personaje del proceso educativo.

La visión obtenida producto de las entrevistas con los estudiantes se fusionó con los resultados de otra técnica que resultó por demás interesante y signifi-cativa, la diagramación de realidades escolares; ésta consistió en solicitar a cada estudiante una serie de dibujos o figuras alusivas a su entorno educativo, es-pecialmente en lo que respecta al aula de clases, a la escuela y a sus recursos; probablemente de manera inmediata tales ilustraciones no representen mayor trascendencia, sin embargo, al analizarlas con deta-lles llevan implícitamente una carga de información en donde se puede evidenciar algunos elementos psico-afectivos como temores, frustraciones, espe-ranzas y deseos; estos elementos presentan un gran interés especialmente en el proceso de teorización que se describirá en el siguiente capítulo de esta investigación.

A continuación en la Figura 1, se muestra un ejemplo de estas representaciones pictóricas como elementos introductorios y con fines exclusivamen-te ilustrativos; específicamente, la figura parece in-dicar la necesidad de contar con elementos básicos necesarios para el desarrollo del proceso educativo dentro del aula, la disposición de los pupitres y la maestra es otro factor a destacar, así como el deseo o pretensión que la escuela brinde un espacio idóneo para compartir conocimientos expresado por la pre-sencia de un aire acondicionado (no disponible en la realidad).

Figura 1. Percepción del aula de clases. Fuente: Niña de 9 años de edad del Cuarto grado.

3.4 Interpretación sistémicaContinuando con el análisis de las entrevistas en

profundidad se presenta un resumen de las principa-les citas u opiniones emitidas por los entrevistados, para efectos prácticos se han condensado algunas intervenciones sin que se pierda la esencia o la na-turaleza de lo expresado, de igual manera se ha divi-dido en preguntas generales los cuestionamientos o reflexiones solicitadas a cada grupo de entrevistado; obviamente para efectos pragmáticos, en el caso de los estudiantes el lenguaje utilizado en las entrevis-tas fue muy distinto al resto de los informantes; sin embargo, la pregunta en esencia representaba el mismo cuestionamiento solo que a través de un dis-curso deliberadamente reconducido. En cuanto a los padres y estudiantes por la cantidad de la muestra y la poca variabilidad en las respuestas ofrecidas, solo se mostrará estratégicamente el resultado de las 6 respuestas más disímiles o controversiales encontra-das; adicionalmente es oportuno aclarar que en este


escrito solo se detallarán los resultados arrojados por la primera pregunta.

Pregunta 1. ¿Cuál es el nivel de interacción entre los estudiantes y la comunidad en general?

Autoridad: la escuela se encuentra altamente in-tegrada a la comunidad, desarrollándose periódica-mente actividades que consoliden tal integración; sin embargo, hay que resaltar que la mayoría de los es-tudiantes no forman parte de la comunidad cercana a la escuela, ya que ésta por su ubicación física, recibe a un gran número de estudiantes de diversas comu-nidades; ésta es una escuela de referencia nacional sobre la calidad educativa en educación básica, por ello, algunos tienen la concepción errada de que es una escuela solo para privilegiados, en donde pocos logran ingresar por pertenecer a una clase social específica.

Maestra 1: existen algunas actividades para la integración comunidad escuela, sin embargo, por cuestiones de seguridad, estas actividades se reali-zan dentro de la propia institución; en general, sí se puede afirmar que existe integración recíproca entre comunidad y escuela.

Maestra 2: procuro la socialización de mis estu-diantes con su entorno mediante actividades de inte-rés social, ambiental y cultural. Sin embargo, a esta edad, es complicado sacarlos de la escuela para reali-zar algún tipo de visitas guiadas, ello implicaría una lo-gística mayor y probablemente unos costos elevados.

Maestra 3: diversos organismos públicos y priva-dos son invitados para dictar charlas a mis estudian-tes y así fortalecer los lazos de interacción entre la comunidad y la escuela. Los estudiantes participan mucho en estas actividades especialmente en las re-lacionadas con autoridades de tránsito terrestre, po-licía municipal, defensa civil, bomberos entre otras.

Maestra 4: constantemente se realizan actos que involucran a la comunidad dentro de la escuela y se procura la participación de estudiantes en ofrendas florales u otras actividades histórico culturales pero lo más cercano posible a la institución. Así mismo, mediante las autoridades competentes se realizan jornadas informativas y preventivas espacialmente relacionadas con el área de la salud.

Maestra 5: intento apoyar todas las iniciativas para la integración comunidad y estudiantes, ejem-plifico en la práctica docente situaciones específicas de la propia comunidad contextualizando de esta ma-nera la problemática para ir generando una actitud crítica en mis estudiantes con respecto a su entorno.

Maestra 6: el nivel de interacción es muy eleva-do especialmente en lo que respecta al desarrollo de proyectos que conducen al estudio de alguna problemática social, se realiza conjuntamente con la participación de los padres un análisis de la realidad político, social y cultural donde convivimos.

Representante 1: la integración comunidad y es-tudiantes es muy escasa, no existen los recursos y las condiciones para ello.

Representante 2: la integración se genera a tra-vés de actos culturales y no de actividades que vin-culen directamente a los estudiantes al acontecer social de su propia comunidad.

Representante 3: la comunidad no debería invo-lucrarse con la educación, mientras más alejada esté mejor, esta escuela no permite que organizaciones políticas o sociales intervengan en la realización de actividades académicas.

Representante 4: se realizan constantemente charlas informativas y se busca la participación de organismos del estado para presentar temas de inte-rés social y educativo.

Representante 5: es necesaria mayor interacción entre los estudiantes y la comunidad para formar el ciudadano libre y de pensamiento crítico con respec-to a su realidad social.

Representante 6: se plantean problemas de la comunidad con el fin de buscar posibles soluciones a través de proyectos en donde precisamente se inte-gren los estudiantes a sus respectivas comunidades

Estudiante 1: no participo en actividades fuera de la escuela.

Estudiante 2: me gustaría conocer museos y parques.

Estudiante 3: en mis tareas hablo de mi comunidad.

Estudiante 4: vamos con la maestra a la plaza pero no podemos hablar con nadie que no sea de la escuela.


Estudiante 5: quisiera conocer mi estado, sus ríos y parques.

Estudiante 6: vivo lejos de la escuela pero mis padres me traen y me llevan, no comparto con las personas fuera de la escuela.

Ejercicio interpretativo Pregunta 1: el grado de interacción entre la comunidad y la escuela es bueno, pero pudiera ser mejor si se aprovechan las ventajas ofrecidas por su misma ubicación geográ-fica y su tradición. La integración de la escuela con organismos públicos y empresas privadas es otro elemento que se debe aprovechar; la posibilidad de generar proyectos de financiamiento que se traduz-can en mejoras operativas en un factor que se debe considerar seriamente. El apoyo a actividades cultu-rales y deportivas que involucren a la comunidad en general debe ser un recurso aún más explotado, es-pecialmente por tratarse de una zona geográfica rica en recursos de gas, petróleo, agricultura y ganadería.

En la medida que se involucre a la comunidad en las actividades escolares se incrementará el nivel de identificación de la sociedad con su escuela, ha-ciendo copartícipe de las soluciones a los problemas existentes. Es lógico pensar que en cada comunidad existan ingenieros, arquitectos, abogados, médicos, veterinarios, sicólogos, policías, albañiles, concejales, alcaldes, entre otras muchas ocupaciones, por qué no contar con su colaboración desinteresada para resol-ver los graves problemas que pudieran estar afectan-do a la escuela en una determinada situación.

La identificación cultural es otro punto a resaltar, por lo que se debe promover en las estrategias peda-gógicas la promoción del acervo cultural de la región, la música, los bailes y la gastronomía son elementos fundamentales; así mismo, hay que mantener vigen-te la presencia de las bondades que el entorno in-dustrial y natural ofrece a los pobladores del estado, por ejemplo, visitas guiadas a campos petroleros o a la Cueva del Guácharo son posibilidades concretas nada descartables.

Estos nuevos elementos que resaltan deben ser integrados al fenómeno interpretativo que se viene desarrollando: la escuela proveedora, promovedora, formadora y transformadora; hay que acentuar en-

tonces, la necesidad que esta escuela trascienda a sus paredes y que permita de manera sistemática y organizada el reencuentro con su propia comunidad; la integración comunidad-escuela no es una aspi-ración utópica es una necesidad real para lograr la verdadera transformación que se requiere; esta inte-gración se relaciona directamente con la concepción promovedora de la escuela.

Por cuestiones de resumen de resultados solo se identificarán el resto de las preguntas realizadas:

Pregunta 2. ¿Cuál es el nivel de participación de los padres en las actividades escolares?

Pregunta 3. ¿Cuáles son los principales obstácu-los dentro del salón de clases?

Pregunta 4. ¿Cuál considera Ud. que es la mayor fortaleza y debilidad de la institución?

Pregunta 5. ¿Cuáles cambios específicos realiza-ría al salón de clases?

Pregunta 6. ¿Cuál es la herramienta pedagógica más utilizada?

Pregunta 7. ¿Cuál es el nivel de apoyo tecnológico que utiliza en sus actividades pedagógicas?

Pregunta 8. ¿Qué significa para Ud. la Escuela?

3.5 Categorización de RealidadesPara la integración de los resultados se utilizó un

análisis del discurso haciendo énfasis en 2 dimensio-nes: en el texto y en el contexto; esta consideración pa-reció pertinente para poder situar en una justa medida las opiniones emitidas por cada entrevistado, lo que se intentó fue mantener la idea central de la información sin dejar de lado su contextualización porque pudiera perder el verdadero sentido que tenía originalmente.

Posteriormente, se dio paso a la categorización de realidades encontradas, una vez definidas estas cate-gorías (eventos y conceptos) se elaboró el plan espe-cífico de análisis a través de un proceso deductivo que consistió en segmentar las categorías de interés para el


estudio y la propuesta de conceptos comunes pertinen-tes a cada división con sus respectivas dimensiones.

En el cuadro 5 se muestra el resultado de tal ca-tegorización relacionando el texto específico de la transcripción de la entrevista y asignándole un identi-ficador (id) de referencia para una mejor clasificación u organización.

Una vez identificada la realidad expuesta y defini-da a priori una serie de elementos o categorías que permiten una clasificación estructurada de dicha rea-lidad, es conveniente un análisis para la integración

de estas categorías y subcategorías, el procedimien-to seguido para ello, se ha denominado Categoriza-ción Sistémica de la Realidad (CSR).

A través de diagramas de conjuntos esta visión sistémica integra categorías dentro de otras catego-rías; es decir, fusiona subsistemas dentro de siste-mas, obsérvese cómo no se habla de partes, pues éstas igualmente son consideradas como sistemas. En la Figura 2, se muestra la visión ampliada de las categorías a priori encontradas, de lo que resultan las categorías definitivas.

Categorías a priori/propiedades Id Textos Parciales

Integración comunidad – escuelaAlta integración

Concepción errada de la escuela

Participación de padres en el proceso educativoBaja participación

Disponibilidad de materiales e insumos

Insuficiente

Talento Humano disponibleDisposición

Redimensión del espacio escolarDotación tecnológica

Herramientas pedagógicasEl Pizarrón

Aprovechamiento tecnológicoBajo aprovechamiento de la

tecnología

Noción de la escuelaInstitución para la educación

Formación integralTransformación del serDotación de recursos

1234567

8910

111213

1415

1617

18

19202122

232425262728

Autoridad

¿Cuál es el nivel de interacción entre los estudiantes y la comunidad en general?La escuela se encuentra altamente integrada a la comunidad, desarrollándose periódi-camente actividades que consoliden tal integración; sin embargo, hay que resaltar que la mayoría de los estudiantes no forman parte de la comunidad cercana a la escuela, ya que ésta por su ubicación física, recibe a un gran número de estudiantes de diversas comuni-dades; esta es una escuela de referencia nacional de la calidad educativa en educación básica, por ello, algunos tienen la concepción errada de que es una escuela elistesca, en donde pocos logran ingresar por pertenecer a una clase social específica.

¿Cuál es el nivel de participación de los padres en las actividades escolares?Muy bajo, me gustaría que los padres se involucraran más en las actividades escolares, especialmente en aquéllas que conduzcan a la obtención de recursos para mejorar las con-diciones de infraestructura de la escuela.

¿Cuáles son los principales obstáculos dentro del salón de clases?Pienso que la falta de recursos materiales o artículos de limpieza que se presentan en algunos momentos son los principales obstáculos para el proceso educativo dentro del salón de clases.

¿Cuál considera Ud. que es la mayor fortaleza y debilidad de la institución?La mayor fortaleza la disposición de su personal para proyectar la institución y su debilidad la falta de recursos materiales.

¿Qué cambios específicos realizaría al salón de clases?Dotación suficiente y necesaria de todos los recursos materiales y tecnológicos para el desarrollo efectivo del proceso de formación.

¿Cuál es la herramienta pedagógica más utilizada?El Pizarrón del aula de clases es el instrumento clásico utilizado.

¿Cuál es el nivel de apoyo tecnológico que utiliza en sus actividades pedagógicas?Las maestras se apoyan en el CBIT para su proceso de enseñanza como centro tecnoló-gico de la institución, además de disponer del proyecto Canaima mediante la asignación de un equipo computacional portátil para cada niño siguiendo las directrices emanadas del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

¿Qué significa para Ud. la Escuela?La escuela es una institución adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Educación cuyo principal objetivo es la formación integral del niño para encaminarlo a la continuación de sus estudios formales y transformarlo en un ciudadano libre y crítico. Esta institución debe contar con todos los recursos económicos, humanos, tecnológicos necesarios para garantizar su correcto funcionamiento y cumplir efectivamente con la tarea encomendada por la sociedad.

Cuadro 5. Categorización General


Figura 2. Categorización Sistémica de la Realidad encontrada

En la figura anterior se puede observar algunas características destacables como por ejemplo, se de-finieron colores específicos para cada categoría, el tamaño de cada óvalo que identifica una categoría es directamente proporcional al número de elementos o subcategorías presentadas, además, las catego-rías padres, comunidad y tecnología se consideraron elementos externos al sistema escuela, sin embargo, está demostrado el nivel de impacto que tienen so-bre los procesos internos desarrollados, es por esta razón que estos óvalos se extralimitan al entorno visiblemente delimitado por las aparentes fronteras propias del entorno escolar.

Conclusiones

Se trató de visualizar toda la realidad desde un punto de vista sistémico resaltando las cualidades que hacen que tal realidad trascienda en espacio y tiempo; es como observar un arcoíris, se contempla su majestuosa belleza sin olvidar todos los fenóme-nos ópticos y meteorológicos que ocurren para su formación; es imposible apreciar los colores particu-lares o la gama de matices de colores que se genera sin el reconocimiento completo del espectro visual producido cuando los rayos del sol atraviesan gotas de aguas contenidas en la atmósfera, al igual que


es absurdo intentar identificar el arco policromático generado sin darle la preponderancia particular que tiene cada color sobre su estructura final, sobre su belleza y brillo.

Esta analogía metafórica resume el interés delibe-rado por categorizar mediante una perspectiva que presenta una pretensión general sin olvidar las partes o subcategorías subyacentes en este estudio, este afán holista caracterizado por una implícita reflexión crítica y creativa fue denominado, como se indicó an-teriormente, Categorización Sistémica de la Realidad (CSR), siendo de gran ayuda para la revisión, análi-sis, consolidación, integración y determinación de las categorías definitivas, al punto tal que pudiera servir de ejemplo en estudios o prácticas similares.

Como se puede notar en el gráfico CSR, la reali-dad encontrada tiene muchas tonalidades en cuanto a su percepción, sin embargo, este intento de clasi-ficación permite organizar mejor las características o elementos análogos determinados por los pro-pios actores del sistemas estudiado, gracias a las entrevistas en profundidad y la observación directa se pudo definir una categorización de fundamentos para la orientación y producción futura de alguna teoría que permita dar respuesta epistémica al mo-mento situacional que afronta la escuela contem-poránea. Se ha abierto un camino de innumerables potencialidades para el diagnóstico y la evaluación de la realidad escolar en busca de mejoras al que-hacer educativo.

ReferenciasDescartes, R. (1637). El Discurso del Método: Leiden. Ian Maire.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Sao Pablo: Paz e Terra.

Lares R. y Vasquez D. (2010). Evaluación, innovación y transformación del espacio escolar. Venezuela: Ediciones Asociación de edu-cadores de América latina y del Caribe.

Martínez, M. (2012). Investigación cualitativa etnográfica en educación. México D.F.: Trillas.

Rojas, B. (2010). Investigación Cualitativa. Fundamentos y Praxis. (2da. Ed.). Caracas: FEDUPEL.

Rojas, B. (2010). Investigación Cualitativa. Fundamentos y Praxis. (2da. Ed.). Caracas: FEDUPEL.

Sandoval, C. (1996). Investigación cualitativa. Módulo 4. Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. Medellín: ASCUN.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Docto-rales. (4ta. Ed.) Caracas: FEDUPEL.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Sínteis.

Velasco, H. (1993). Lectura de antropología para educadores. Madrid: Trotta.

Documents

Categorización sistémica de la realidad escolarkaleidoscopio.uneg.edu.ve/numeros/k24/k24_art03.pdf · (paradigma, perspectiva, método, estrategia, etc.) atribuyéndolo a la variedad