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EDUCACION CULTURA V
HUMANISMO
Osvaldo azanga M
Juan Reyes Meza
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puede afirmar que el humanismo ha sido la doctrina que ha
hecho
ser humano, el ser que se está haciendo, el punto focal de la
histo
Durante
un
largo período de la historia natural dei planeta
hombre fue englobado y com prendido por esta como un elemento
m
de la naturaleza. Como el resto de los seres vivos, en los
primeros tíempos
la evolucíón planeta ria
el
antecesor dei hombre actual
se
adaptá biológicame
ai
medi o ambiente; sin embargo, ai finalizar
la
última edad de hielo, esta situac
cambiá enform radical. Debido a que la adaptación biológica dei
hombre
más imperiecta que la de otros animales, puda sobrevivir ai
cambio de
condiciones ambíentales; muchas otras especies no pudieron
readaptarse a
transformaciones climáticas, debido a
su
mayor especialización orgánica
desaparecieron.
Desde ese momento, el hombre puda desarrollar su capacidad
biológic
intelectual para crear nuevas condiciones del medi o a sus
necesidades; de e
modo, el hombre sale dei paisaje natura , de la historia
natural, para empeza
hacer su propia historia,
la
historia de su especie,
la
historia de
la
humanid
distinta
de
la historia natural
de
las demás especies. EI largo camino q
emprende lo aleja de su primítiva condición y le permite
elevarse a nuev
situaciones hasta legar a ser el único elemento activo de ese
paisaje y
consecuencia, el único capaz de valorarlo y de transformaria.
Esta adaptac
ai
medio, realizada por
su
acción premeditada sobre los elementos na tu rales q
hostilizan su vida biológica, la ha conseguido el hombre debido
a ta precaried
de
su
estructura física y ai mayor volumen
de su
masa cerebral, que constitu
el «centro de un extenso delicado sistema nervioso». En
la
base de ta «cultur
que ha venido creando ta humanidad, generación tras generación,
sigla tras sig
se encuentra esta circunstancia biológica, que unida a otras que
no sondei ca
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a través dei espacío dei tiempo. Diversas teorías han tratado de
explica
fenómeno de la cultura su desarrollo a través de la historia.
Una de las tan
acepciones la define como: «el conjunto de los valores,
comportamientos
instituciones de un grupo humano, que es aprendido, compartido
transmit
socialmente. Comprende todas las creaciones humanas, desde las
cosmo
nias hasta los mitos, pasando por los modos de pensamiento
y
de producci
las costumbres, la religión, los valores los símbolos, además de
las creacion
materiales como la tecnología, las instituciones sociales, la
ciencia el folklo
(cit. por: Perrot Preiswerk, 1979,
pp.
39·40).
Esta definición, por lo amplia, resulta muy imperfecta, pero
tiene s
ventajas. Permite obviar
e
problema de la valoración de las culturas
sociedades distintas en el tiempo o en el espacio tomar una
clara distancia
aquellas concepciones cu\turales elitistas que reducen la
cultura a la activid
intelectual artística que desarrolla una sociedad o, a veces, a
los obje
simbólicos producidos por sus miembros «cultos».
No hay duda de que la cultura es el producto de las relaciones
entre
hombres y, por lo tanto, ella refleja toda la intrincada trama
que una socied
humana desarrolla a través de la historia. La cultura mantiene
la dimens
humana, aunque muchas de sus actuales manifestaciones adquieran
para
propio hombre dimensiones enajenadas.
Las teorías idealistas afirman que la cultura es autónoma con
respecto
resto de las actividades humanas y que depende de las elites de
una socied
La superestructura cultural sería independiente de la base
económica. Con e
se quiere decir, por una parte, que una sociedad cualquiera
podría conseguir
gran desarrollo filosófico o científico ai margen dei tipo de
econom ía en vigenc
con tal que solo contara con una elite intelectual que se lo
propusiera. Las teor
naturalistas, también de raíces burguesas, afirman que la
cultura es el resulta
de la acción de factores naturales, como el clima, el medio
geográfico, biológ
o socioeconómico, actuando mecánicamente (Suchodolski, 1977, p.
86). Así,
clima tropical propiciaría una cultura con determinadas
características, por so
el quehacer humano. Sin embargo, la historia ha demostrado que
no
hay
determinismo geográfico para explicar la inmensa tarea de
adaptar la naturale
ai servicio dei hombre. Además, estas teorías afírman en su base
la naturale
metafísica de hombre, como
un
ser que trae en su esencia un propósito q
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debe cump irfatalmente; este propósito lo determina la sociedad
de acuerdo
ciertos intereses que, por lo general, son promovidos por una
elite que
considera separada de la masa social a la que, sin embargo, dice
servir.
. propósito coincide con el orden social imperante en la
sociedad.
Consideramos que estas concepciones de la cultura no resisten un
anál
histórico·dialéctico, que rechaza radicalmente la posibilidad de
una cult
autónoma de la realidad histórica concreta de una sociedad
aquellas conc
ciones metafísicas dei hombre que
le
otorga una naturaleza trascendente, m
aliá de su concreta realidad biológica e histórica. La
naturaleza humana es u
realidad histórica y la historicidad dei hombre no admite
discusión en nues
tiempo.
La comprobación de que la cultura no es autónoma que, por
el
contra
se desarrolla enmarcada por una realidad histórico·social,
resultado de
vicisitudes de la historia de
la
sociedad, es tarea de
la
educación, así co
también es tarea de esta desmitificar desenajenar cultura.
La cultura debe ser entendida como resultado dei quehacer
human
mejor aún, dei quehacer social dei hombre. Esto significa
considerar
el
trab
creativo de los hombres realizado en las condiciones que la
evolución histó
general ha establecido.
La
cultura es cambiante evolutiva, porque es
contenido de la historia
y
esta no es más que el hombre actuando en
el
tiem
y en
el
espacio. La cultura es
un
producto de la vida social y de ninguna man
una entidad autónoma o independiente de ella. En la
sociedad,
el
produ
cultural es el resultado de las condiciones gene rales dei
desarrollo social; no
la imprenta el producto de una sociedad analfabeta
ni
la ciencia el producto
una sociedad fetichista. Es en la sociedad donde el hombre se
hace homb
mediante la cultura que no puede darse ai margen de ella.
No
se concibe u
sociedad sin cultura
ni
una cultura sin la sociedad. Aún más: la cultura
humanización, el hombre es hombre por su existencia cultural
y
esta e
determinada por su circunstancia histórica (Larroyo, 1969, p
4).
Como elemento nutriente de la vida social dei hombre, la cultura
ac
como causa de esta vida
social es producto, ai mismo tiempo, dei hombre
sus relaciones sociales. EI hombre existe se desarrolla por la
cultura e
evoluciona madura por la actividad creadora esencial dei hombre:
el trab
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creador, mediante el cual oi hombre transforma su entorno. Con
el trabajo
hombre crea cultura, transforma su mundo y
se
transforma a sí mismo.
Ahora bien, las relaciones entre el ser humano y el media
funcionan
interactúan a través de un proceso que lo acompana a lo largo de
su vida:
educación. Mediante la educación, el hombre
se
apropia, en
mayor
o me
grado,
y
de acuerdo con sus capacidades propias de asimilación
y de
condiciones socioambientales que le rodean, de los elementos
culturales f
mativos
de
su personalidad. Así, asimila cultura
y
se educa,
es
decir, crec
madura,
y
puede crear
y
recrear más cultura;
y
así también, la educación
posible por la condición creadora y cambiante dei hombre y actúa
como
proceso inherente
a
la cultura.
omo
creación humana, la cultura no puede ser estática; cada
hombr
cada generación reciben una cultura como herencia
y
dejan a sus sucesores u
cultura acrecentada
y
transformada con sus propios aportes.
l
vida dei homb
es
también dinámica cambiante gracias a su educabilidad
y
a su esen
transformadora. I hombre tiene permanentes aspiraciones
y
proyectos;
todas las etapas
de
su vida, se plantea metas
y
se traza caminos, en funcíón
motivaciones internas
y
alicientes culturales; desea aumentar
el
caudal de s
conocimientos,
mejorar
sus
habilidades y
destrezas,
refinar
sus gustos
y
pre
rencias, consolidar sus condiciones materiales
de
existencia, desarro iar
sensibllidad, etc
La educación es también un proceso pletórico de dinamismo ai
nivel
cada
hombre, aunque en comparación con otras funciones sociales,
pue
parecer la más conservadora o retrasada;
como
proceso, está íntimamen
ligada a la cultura. Educación
y
cultura son términos que se conc1tan
y
convoc
mutuamente.
Permanentemente involucrado en el
proceso
educativo
y
por
el
sim
hecho de estar viviendo, el hombre está aprendiendo
en
la sociedad por
cultura, la
sociedades
el media educativo propio dei hombre, aunque
no
en to
momento
hay
conciencia de esto. Por lo mismo, el hombre necesita
reflexion
siempre sobre
el contenido de la cultura,
de
«su cultura», con el objeto
de
evalu
su capacidad
educativa,
ya que
si
bien afirmamos que
la cultura
es
el nutrie
de la vida humana, no todos los contenidos culturales conservan
su va
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ducativo. Hay aspectos de la cultura que envejecen antes que
otros se hac
bsoletos; sobre todo en nuestra época los conocimientos se
renuevan a gr
elocidad y con ellos cambian también los valores que orientan
las grand
ecisiones sociales. Los logros de la tecnología contemporánea
han maravilla
la humanidad pero i mismo tiempo le han quebrantado sus formas
de vi
modos de producción. La tecnología ha trastocado la propia
percepción que
ombre ha tenido de sí mismo. A partir de los grandes
acontecimientos
y
logr
e la Revolución Científico-Tecnológica l educación y su órgano
especializad
L escuela son cuestionadas radicalmente.
La crisis de la cultura de nuestra época puede ser entendida a
partir d
arácter dinâmico
e
ella misma y de las resistencias que la sociedad ofre
iempre a los cambias verdaderos y necesarios. La educación
sistemática y l
1reas dei educador se inician con el análisis de la cultura de
una sociedad;
rimer aspecto de importancia es la identificación de los
elementos educativ
e una cultura la denuncia de aquellos otros que han perdído su
validez qu
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por
lo tanto, no pueden servir a la humanización dei hombre. La
educaci
cuando es real, actúa para perfeccionar
y
depurar la cultura
y
así se explica q
una
educación en crisis sólo es el reflejo de ta crisis general de
la cultura en
momento histórico determinado. La primera e imprescindible tarea
dei educa
es su reflexión sobre la cultura y
los contenidos
que
deberá
emplear en su la
de
incorporación de los jóvenes a la sociedad ya la vida cultural
de ella; el doce
que
no tiene posibilidades y voluntad para reflexionar acerca
dei
sentido de
propia cultura no estará en condiciones
de
criticaria
y
por
lo tanto,
no
po
dilucidar cuáles
elementos
tienen valor educativo
y cuáles
no,
y
en ta
condiciones,
e
argumento que pueda ofrecer a sus pupilos servirá solame
para consolidar los aspectos negativos y, a veces, ya superados,
de la cultura q
transmite.
La
ausencia de reflexión sobre cuttura
equivale
a
la
falta de reflex
sobre
la historia de la sociedad, lo que significa carencia de
conciencia históri
Precisamente,
una
de las funciones
más
trascendentales dei educador
nuestros países subdesarrollados seguirá siendo la entrega de
los instrumen
que permitan a los
jóvenes
ubicarse en su contexto histórico-social,
de
man
que pensamiento y acción están dirigidos por los senderos de la
conciencia
su propia historicidad.
Educares
humanizar ai hombre, esto es, permitirle apreciarse y aprec
a los
demás
hombres como productos históricos y
como
resultado
de
su pro
y
terrena esfuerzo existencial. Este implica una actitud de
respeto
y
de inte
por las creaciones dei
hombre
y por su constante
superación
y perfeccionami
to; implica también un compromiso con la historia de la
Humanidad, comprom
que
define ta actitud humanista dei educador
y
a
esencia
humanizante
de
educación de nuestra época.
L PED GOGI COMO HUM NISMO
da cultura tiene una
manera
especial
de
comprender la
educación y
enfrentar su ejercicio; aun en las culturas
menos
desarrolladas se dan
reflexión y la práctica pedagógicas. Se educa por el ejemplo y
se apren
por
ta
experiencia. Mediante el conocimiento
de
las ideas
acerca de
la educac
podemos inducir tas concepciones de cultura yde hombre que han
dado en
sociedades dei
pasado
o
que
se manifiestan en las sociedades de nues
tiempo.
84
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La cultura es la exístencia social dei hombre y define la
conciencia
individuo;
cria
existencía social designa exactamente lo que los antropólo
quieren
decir cuando
hablan
e
cultura» Levitas,
1978,
p.
7 :
Si aceptamos q
el ser social
es to
que determina la conciencia, tal principio aparece
co
fundamental para
entender
las relaciones entre cultura
y
educación
y
para
comprensión de las
tareas de la pedagogía;
más
aún, si por
educar
entendem
el esfuerzo para
superar
niveles primarias
de
conciencia
en
el educando
educación no podrá ser concebida sino como una acción sobre las
condicio
culturales
en que
existen
el educando
y el educador,
es
decir, sobre
condiciones
de
existencia de la sociedad. or eso
es
lícito afirmar
que
to
acción educativa aspira a completarse con
una
acción social
y
por lo mismo, to
reforma
pedagógica
aspira
a
crear las condiciones
de una
reforma social.
Dentro
de
esta concepción, el educador es un humanista y cum
plenamente su función humanizante en la medida en que se propone
no s
socializar ai níiio o ai adolescente, sino contribuir a la
formación dei ser huma
es decir, capacítarlo para que desarrolle por completo su
esencia creador
mantenga viva la conciencía de su hístoricidad. Esto permite
afirmar
también q
un
educador
realmente consciente de su tarea educadora será siempre
reformador social. Gramsci ha seiialado que «en la relación
educat iva en sent
estricto
no es
la transmisión de la cultura lo
que debe
tener primacía,
sino
so
todo
la contluencia
de
la historícidad y la conciencia
de
la historicidad
individuo.
eterminar
esta conciencia significa, en última instancia, inserta
hombre
en la historia
y
dar
ai nino la
medida
de
lo contradictorio
de
la realida
de
la dialéctica dei desarrollo histórico, que son los
presupuestos
de
to
esfuerzo de
cambio
realizado en la práctica» cit. por: Broccolli, 1973, p. 10
En
otra
vertiente dei pensamiento
y de
la reflexíón educativa,
se
encuen
el
reduccionismo sociológico propuesto
por
Durkheim: «el
finde
la educación
preparar a las generaciones
jóvenes para su
vida
en
sociedad».
La
sociolo
debe ser la
base de
la educación, ya que esta se halla determinada esencialm
te
por
la sociedad, la cual a su
vez
necesita
de
ella para su subsísten
Luzuriaga, 1956, p. 166). En esta concepción, la pedagogía es
reducida a
aspecto subordinado
de la sociología y la educación a un mero
mecanismo
transmisión de lo socialmente establecido: de aquí se deriva
también la idea
la neutralidad de la
escuela
y de la posibilidad de
una
educación por sobre
estratificación social y por sobre los intereses de clases.
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Hacia nuestro tiempo, la educación entendida como simple
socializaci
propuesta
de
los positivistas, tiene escasa vigencia. Tampoco es
aceptable
idea de que puede haber una educación neutra en la sociedad.
Cuando
seleccionan contenidos programáticos, cuando se definen métodos
activi
des curriculares, cuando se determinan
las líneas
de conducta que deben seg
educadores educandos, etc., se participa en acciones políticas
que implic
una selección ideológica, «importando poco que esta noción sea
escura
o
dar
(Freire, 1974,
p
105).
Efectivamente, la educación de más calidad se concreta a veces
en
individuas que con mayor claridad perciben lo obsoleto, e
algunos elementos
su cultura de as estructuras soei ales se esfuerzan por promover
los cambi
Si
se entiende la socialización como el proceso de incorporación de
los jóven
en
una estructura cultural con
un
sentido crítico espíritu de reconstrucción,
estaría más cerca de una concepción científica y moderna. EI
joven debe
comprendido por la pedagogía como
un
proyecto a cumplir, y eso impli
necesaríamente. pensar en la sociedada la cual se incorporará,
no como a
dado de una vez, sino como algo que también se está proyectando
fijo. De e
modo, a la pedagogía nada
de
lo que ocurre en la sociedad le puede resu
extrano. La pedagogía es un humanismo, el pedagogo que
entienda
quehacer educativo en esa dimensión, un verdadero humanista.
EI
campo de ref exión propio de la educación está constituido
por
pedagogía; detrás de cada práctica pedagógica existe siempre una
teo
pedagógica estas teorías no son, como ya
lo
hemos senalado, produc
aislados dei pensamiento de hombres separados de su realidad
social, sino
pensadores estrictamente ligados a ella. Toda teoría pedagógica
de real va
resulta ser algo así como una manifestación epigonal de una
teoría social
mayor envergadura y significa, asimismo,
un
enfrentamiento a otra teoría
propuesta de una nueva práctica pedagógica social.
Se acepta que la pedagogía como disciplina se inicia con las
reflexiones
Juan Comenio, humanista morava de los siglas XVI
y
XVII. Autor de la
Didáct
Magna basaba sus métodos en la observación en la intuición en el
respe
por las energías naturales dei educando. Para Comenio, la
escuela debía ser
cctaller de hombres» y a ella deberían asistir todos, sin
distinción de clas
sociales. Postulaba la felicidad de la especie humana mediante
la educació
8
-
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que debía darse en
e
cuadro de la humanidad, esto es, el hombre debía
educado en por su propia realidad; por tat razón, en a historia
de la educac
Comenio es reconocido como realista en sus ideas
pedagógicas.
Junto a Comenio, se debe mencionar a Pestalozzí; que vive
en
la segun
mitad dei siglo XVIII, en plena Revolución Industrial. Pretendia
«formar homb
para
la
humanidad,,
y
creia en
el
perfeccionamiento de
lo
humano en
el
homb
en «el desarrollo armonioso de la cabeza, el corazón la mano»
(Luzuria
1960, p. 100). Si a Comenio
sele
considera como uno de los precursores de
moderna escuela unificada democrática, a Pestalozzi
sele
debe estimar co
un adelantado de
la escuela activa
y
de la escuela primaria popular. Estas d
personalidades, en sus concepciones prácticas pedagógicas pueden
rela
narse con la vivencia de los fenómenos que orientan la
Revolución 1ndustrial
consecuencias sobre los intelectos más lúcidos de la época.
Además, de
aportes ai desarrollo de la educación primaria de los sectores
sociales m
necesitados, el valor de sus concepciones adquiere notable
significación
en
problema de definir los fines de
la
educación. Por primera vez, es posible asig
a la educación finalidades que se resuelven en el mismo hombre
en la mis
sociedad.
EI sigla XVIII, con el auge de la actividad productiva de base
burgues
capitalista, vio agudizarse las contradicciones entre el
individuo la función soc
que le había sido mpuesta por el orden social
en
crisis; entre el individuo
comunidad, en
a
medida en que los instrumentos de producción se complic
«Se extrema la división dei trabajo se separan recaen en
distintos indivídu
la
actividad intelectual y física, las distracciones y el trabajo,
la producción y
consumo» (Suchodolski, 1977, p. 67).
La filosofía de la llustración se preocupará de esta
circunstancia a tra
de algunos de sus más destacados exponentes, como Voltaire
Rousseau,
su obra La Europa dei Antiguo Régimen David Ogg apunta sobre las
ide
educativas dei siglo XVIII: «Desde el momento en que los hombres
se conside
iguales en el. momento dei nacimiento, en capacidad moral e
intelectua
diferentes como adultos solamente por sus impresiones
procedentes de
sentidos dei entorno, entonces resultaba que mucho se podía
hacer p
garantizar una mayor felicidad por la educación y la eliminación
de co
artificiales, como la distinción de clases. Esa fue la idea
revolucionaria dei si
-
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XVIII» (Ogg, 1974, p. 79). Este argumento nos permite afi
rmar
que
ya dura
es époc l
educación empieza a ser considerada
como
vehículo
de
promoc
social.
Voltaire puede ser considerado como uno de los representantes
de
renovación educacional en la Europa dei siglo XVIII. En su
opinión, la vida
un término medio entre la felicidad y la miseria. De espíritu
ecléctico, encontra
elementos positivos
y
negativos en todas las creencias
y
reconocía
que
el estu
de
la historia no era simple crónica, sino un estudio
de
las fuerzas socia e
intelectuales que componen la vida de una nación. Rousseau, cuya
vida ocu
gran parte dei siglo XVIII, dejó la impresión de ser más radical
que Voltaire en s
ideas.
No
solamente se opuso a la sociedad de su época, sino
a su
civilizaci
I
Contrato Social que le dio gran prestigio, es un libro que
expone ide
contradictorias. «EI hombre nace libre y en todas partes está
encadenad
afirma, para enseguida postular:
ccSe
debiera sustituir el cristianismo, q
solamente te ensena servidumbre,
por
una religión civil, con dogmas mora
simples, junto con una
decl r dón
de la santidad dei contrato y de las leyes».
soberano debería desterrar a todo aquel que se negase a aceptar
la relig
estatal y podría también matar quien, habiendo jurado
públicamente
asentimiento ai contrato, actúe de forma no conforme
con
las máximas de dic
religión oficial.
Por otro lado, Rousseau expresa las insatisfacciones
de
la clase burgue
frente ai orden feudal en el plano educacional y justamente por
eso, ai igual q
otros intelectuales
de
su época, no opina sobre la educación entendida
como
proceso social, sino que reduce su reflexión acerca
de
cómo formar ai hom
entendido como individualidad.
Así, en
su libra Emilio
que
e h labrado
prestigio de educador menudo exagerado, traza un plan completo
para
desarrollo de la individualidad, lo que estaba en consonancia
con la nueva esc
de valores agitada por la emergente burguesia, en su lucha
contra el feudalism
la nobleza y el clero. «EI hombre nace bueno y la sociedad lo
corrompe.
educador debe comenzar
por
estudiar el nino. Debe tom r en cuenta, lo prim
de
todo, los caracteres genéricos de la humanídad,
es s
características
que
manifiestan diversamente en las disposiciones o inclinaciones»
(cit. por: Boy
King, 1975, p. 267).
En el proceso mismo
de
la Revolución Francesa, ninguno
de sus
ideólog
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pertenece a la República:
ld
mataria no debe salir
nunca
dei molde, pues to
lo que debe componer la República debe ser metido en el molde
republican
(Larroyo, 1969, p. 459).
Otro aporte pedagógico de importancia fue el de
osé
Lakanal,
que
dejó
una
ley
que leva su nombre, dei 17 de noviembre
de
1794,
su
ideario vincula
preferentemente con la educación primaria y con la formación
de
profesores pa
ella. Para la ensenanza elemental propuso un plan
de
estudios
que
compren
aspectos tan importantes como: «Leer y escribir, Declaracíón de
los Derech
dei Hombre y la Constítución, lnstrucciones elementales
de
moral republican
Elementos
de
lengua francesa, Regias
de
cálculo simple y
de
agrimensu
lnstrucciones sobre los principales fenómenos
y
las
más comunas
produccion
de
la naturaleza una recopilación
de
acciones heroicas de los can
triunfales». Con tales contenidos, el nino se preparaba para ser
aceptado
incorporado a la nueva socíedad, cuya ideología
se
construye a partir dei carác
sacrosanto
de
la propiedad privada de los medias
de
producción. Lakanal apo
estas ideas con una iniciativa legislativa tendiente a
establecer las Escue
Normales para la formación de maestros de educación primaria.
Estos deber
recibir una formación general
y
profesional estrictamente
adecuada
a su mísió
por
cuenta y bajo la vigilancia dei Estado, y serían los
encargados
de
legitimar
la conciencia de los futuros ciudadanos, el Estado burgués
y
naturalmente,
valores de esa sociedad.
Si estas iniciativas pueden servir para afirmar
que
las teorías pedagógic
que afloran en el ambiente revolucionaria de 1789 responden
a
los
intereses
la clase emergente con algunos rasgos
de
extremismo, las ideas de Mirabeau
dejan lugar a dudas de esta aseveración. En nombre
de una
concepc
abstracta de la libertad, rechazó los principias de
obligatoriedad y
de
gratuid
de la ensefianza y se pronunciá en favor de la libertad de
ensenanza, entend
como «el derecho concedido a cualquier individuo para establecer
escuela
(Larroyo, 1969, p. 456}. Aún
más
claro en sus planteamientos burgueses resu
ser Condorcet en cuanto ai papel dei Estado en la educación; así
afirma que
poder
público
no
puede establecer un cuerpo de doctrina que
deba
enseiiar
exclusivamente. Ningún poder público debe tener autoridad ni aun
crédito pa
impedir el desarrollo de verdades nuevas, la enseiianza
de
teorias contraría
su política particular o a sus intereses dei momento. La
libertad
de
concien
debe ser
respetada
no
sólo desde el
puntode
vista religioso, sino también socia
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expresión ideológica de la nueva clase dominante
y
las ideas pedagógic
responderán a la necesidad de consolidación dei orden social
burgués; tanto
Europa como en América Latina, las concepciones pedagógicas
decimonónic
reflejarán las reflexiones de figuras a las cuales ya nos hemos
referido, espec
mente la de Pestalozzi; sin embargo, la filosofía idealista de
Hegel constituye
marco de referencia ob1igado para el estudio de la construcción
y desarrollo
las ciencias sociales y en consecuencia, el punto de partida de
as reflexion
de
la
pedagogía riberal que ernpieza a gestarse durante el sigla
XIX.
Para Hegel, la única realidad tangible s el Estado. «La historia
mund
afirma, no es la base de la felicidad. Los períodos de felicidad
son hajas vac
en ella. EI individuo particular debe superar sus pequenos
intrascenden
deseos de paz, tranquilidad y placer. Pues hay que saber que
un
Estado es
realización de la libertad, que es él por sí mismo; hay que
saber, además, q
todos los más altos valores que tiene el hombre, toda la
realidad espiritual
tiene a través dei Estado.
EI
Estado es la idea divina presente en la tierra,, (
por: Suchodolski,
1977,
p.
177).
Para la filosofía hegeliana, el hombre se produ
a sí mismo, a través de su propia actividad,
y
en esto, precisamente, consiste
educación; esta se circunscribe a la actividad espiritual. ya
que el hombre
reducido a su autoconciencia. EI proceso educativo es un proceso
de a
toeducación dei individuo, de formación de la personalidad por
medi o dei trab
espiritual, que consistiría en la superación de la subjetividad
natural y en
apropiación activa de los valores objetivos.
Muchas de las ideas pedagógicas dei siglo XIX estuvieron
impregnadas
estas ideas, en especial en lo que se refiere ai servicio dei
Estado como el ma
valor moral
y
a la razón de Estado,
el
carácter de razón de la Historia. Hegel
uno de los teóricos más importantes dei Estado nacional burgués,
concepc
que recibió la fuerte crítica de Marx, filósofo dei materialismo
histórico. La crít
marxista parte rechazando que el hombre s identifique con la
autoconcienc
EI
hombre es
un
ser material concreto
y
que vive, afirma Marx. Su vida, es de
su desarrollo biológico, psicológico y social, se leva a cabo en
un ambie
sociornaterial histórico y no exclusivamente en la
autoconciencia. Este desarro
es
el
resultado de la actividad concreta, real, «que supera ai objeto
no sólo en
espíritu, sino de
un
modo concreto, práctico» (Suchodolski,
1977,
p.
181).
EI marxismo afirma que Hegel construye su teoría a partir dei
Estado, lo q
9
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
17/26
convierte a los hombrés en Estado subjetivado; en cambio la
democracia par
dei hombre convierte ai Estado en hombre objetivado. No es la
Constitución
que crea ai pueblo, es
el
pueblo
el
que crea la Constitución. Para Marx,
el
pueb
es lo concreto, y e esa concepción se deriva el Estado como
abstracción; de es
modo, se puede entender ai Estado burgués como separado de la
sociedad civ
lo
que permite, a
su
vez, comprender claramente
su
papel formal-jurídico com
instrumento ai servicio de la burguesia.
Si se concibe el desarrollo social como desarrollo que se
produce en
espíritu y sólo se manifiesta en los hombres, pero sin que sea
producto de ello
los individuos que son capaces de concebir
el
camino de este desarro
adquieren una enorme importancia para la sociedad,
y la
educación pued
justificadamente, reducirse a este grupo de hombres tomar un
carácter
iniciación
y
de dirección, o sea,
e
hegemonía en
el
sentido de Gramsci. Si, p
el contrario, como postula el materialismo histórico, la
historia es el desarrollo d
las fuerzas productivas y de las relaciones sociales que se
desprenden de
interacción de las clases, entonces, los elementos de la vida
real de los hombr
adquieren una importancia decisiva para
la
educación. «La educación cre
desde abajo como proceso que está vinculado estrechamente con
los empefi
revolucionarias
e
las clases oprimidas que luchan por la liberación de l
hombres» (Suchodolski, 1977, p. 181
.
EI pensamiento hegeliano concibe
la
educación como un proceso
autorrealización dei hombre en el plano de la conciencia, esto
es que
el
educan
habrá de elevarse dei plano de la naturaleza ai de
la
idea.
EI
hombre se reali
primero como «espíritu subjetivo,. en
un
tripie momento dialéctico, como tribut
ria dei derecho, la costumbre
la
moralidad. Oespués se supera en
comprensión de las etapas dei uespíritu objetivo que son
familia, sociedad
Estado.
AI
fin, llega a ser partícipe dei «espíritu absoluto» a través dei
arte,
religión la filosofia (Moreno, 1978,
p.
324). De acuerdo con este pensamient
la educación consistiría en
la
reducción de la alienación a un fenómeno espiritu
a un problema de conciencia, con lo que, según Marx, «no conduce
a
la
supresió
de la alienación, sino a
la
supresión de toda objetividad
(Suchodolski, 1977,
181). Tales concepciones dei hombre y de la educación
contormaron
un
se
obstáculo para las tareas que los sectores trabajadores han
debido emprend
en la época de la industrialización para conseguir la liberación
dei hombre, c
esto, su real humanización.
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
18/26
No podría quedar fueia de una síntesis sobre los grandes
pedagogos
siglo XIX la figura de Juan Federico Herbart, considerado por
muchos como
fundador de la pedagogia científica. Este filósofo es uno de los
primeros q
fundamenta la pedagogia sobre la psicolo-
gia y centra el fin superior de la educación en
la formación dei carácter. Liga así la Etica.
que sefiala los fines educacionales, con la
Psicologia, que sefíala los medios para lle-
gar a esos fines, y de esta manera, se
establecen las bases para que la Pedagogia
se convierta en una ciencia completa. Her-
bart concibe la educación como un proceso
de construcción o de formación humana.
cuyo fin supremo es la moralidad, lo que
significa cumplir con la tarea de hacer dei
hombre un ser consciente de su responsa-
bilidad; el nino o el joven educados desa-
rrollan su voluntad para llegar a ser un
hombre libre, responsable de su libertad. n
tal sentido, Herbart se adelanta a la idea de
la educación como un proceso de sociali-
zación que más tarde desarrollarán con más
propiedad los positivistas de fines de sigla.
La historia de
la
educación europeo-
occidental y latinoamericana dei siglo XIX
y
de las prirneras décadas dei XX se ha venido
nutriendo en lo fundamental, con este marco
teórico; como contrapartida, en los círculos
intelectuales y pedagógicos se ha elabora-
do toda una completa reformulación teórica
: ····
l '
1 \ 1
I ~
1
\
:
'
····
educacional, la que, con algunas excepciones, no logra
concretarse en
el
pla
de las realizaciones. A pesar de todo, las concepciones
idealistas
y
burgues
de la educación han cumplicio con
la
tarea
e
poner en evidencia los retrasad
esquemas de la educación clerical, vigente aún en muchas
e
nuestras socie
des. Desde otra perspectiva. el desarrollo de las economías
industriales,
incorporación de grandes masas a las ciudades, la continua
subdivisión
94
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
19/26
trabajo etc. han forzado la extensión de la educación primaria.
A pesar d
afirmación de Rousseau
en
el sentido de que «el pobre no necesita educac
la de suest do es forzosa no puede tener otra» puede aceptarse
que el s
XIX fue el siglo de la educación primaria y de ·ias escuelas
populares.
planteamientos hechos por los políticos más progresistas de la
educación se
venido consolidando en una constante preocupación por el
hombre
y en
proc
de transformación de la pedagog ía
en un
verdadero humanismo. Las burgues
buscarán en lo sucesivo legitimar
su
poder mediante los sistemas educativo
para ello deberán ubicar en
el
primer plano de las discusiones político-ideológi
el problema de la educación.
La segunda mitad dei siglo XIX será testigo de la expansión
colonialista
Eu rapa hecho que pondrá en evidencia la importancia que las
clases dominan
le
asignan a la educación como media de legitimación; los países
europe
logran la etapa superior de su desarrollo capitalista y con afán
imperialista
lanzan a
la
tarea de asegurarse vastos territorios
en
las áreas económi
periféricas que pueden servir como reservorios de materias
primas o de futu
inversiones.
EI
colonialismo que acompaiia a estas acciones político-milita
tendrán como nuevo ingrediente muy poderoso por cierto a la
educación
escuela colonizadora cuya importante misión será asimilar a los
grupos nati
susceptibles de ser empleados para la mejor administración dei
sistema.
EI
gran desarrollo económico de esta época estimula
vigorosamente
desarrollo de las ciencias.
En
una primera instancia las ciencias naturales cu
progresos culminan en logres tecnológicos importantes como los
ferrocarriles
barco a vapor los motores de combustión interna la electricidad
y sus aplicac
nes etc. en una segunda instancia las ciencias humanas de las
cuales
antropología la sociologia y la psicologia logran avances muy
significativ
Todo este progreso
dei conocimiento humano repercute
en
las concepcione
políticas educacionales y n a t u r a ~ m e n t e en las ideas
pedagógicas. Durante e
etapa la pedagogia iniciá
un
acelerado proceso de maduración que signi
pasar de la simple reflexión metafísica ai estatus de disciplina
de base cientí
que se
e
reconoce
en
nuestro tiempo.
Superadas las tendencias racionalistas que culminan con la
Revoluc
Francesa y sus consecuencias el pensamiento europeo-occidental
se h
positivista es decir reducirá su vuelo como un modo de poner
freno a la crí
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
20/26
que se hace ai orden burgu€s. EI positivismo, con sus premisas
de observa
experimentar, creó las condiciones para el desenvolvimiento de
las cienc
contemporáneas. Si en
lo
político tuvo en muchas partes caracteres cons
vadores, en América Latina no fue una excepción, también jugó un
pa
importante en su época frente ai clero
y
a la iglesia.
EI positivismo, en el conceptode su principal figura, Augusto
Comte, de
ser
el
promotor de una reforma total de la sociedad; la ideología que
ha
acompanado a
la
revolución política de
la
burguesía estaba en bancarrota s
la ciencia podría reemplazarla con éxito. EI positivismo debía
ser una cien
verdadera, que se limitara
ai
estudio
de
los hechos y de las relaciones perman
tes sobre estes. Esta era una verdadera ciencia. Aque as que
buscaban
primeras últimas causas no hacían sino especulación.
Una cienci a as íconcebi da era úti 1a la elas e capita 1s ta;
en realidad,
f
ue u
ciencia burguesa.
La
educación para el positivismo era
un
proceso soc
fundamental. Sostenía que la vida de cada hombre reproducía la
historia de
humanidad; la ley de los tres estados, teológico, metafísico
positivo, aplica
a la educación constituye todo un sistema. Durante la primera
etapa de la vi
desde el nacimiento a la adotescencia, el aprendizaje no debe
tener un carác
formal; e estudio comprenderá lenguas y literatura, música y
dibujo. Es
conocimientos irán elevando ai nino desde
el
fetichismo ai politeísmo mo
teísmo. Durante el segundo período, adolescencia juventud, la
educación
centra en e estudio formal de las ciencias; primero, matemáticas
y astronom
física y química, luego biología
y
sociologia, para culminar con moral. Poc
poco, el individuo pasaba dei estado metafísico a una concepción
positivista,
decir, científica dei mundo de
la
vida.
Hemos afirmado que
el
positivismo favoreció el desarrollo de la pedago
de base científica.
La
sociología,
la
biología la psicología contribuye
enormemente a
la
comprensión dei sujeto de la educación esta se
manifestando en la superación dei programa escolar. Toda la
ciencia consi
rada como actividad se vio favorecida por
la
estimativa positivista, de ma
importancia frente a otros saberes, Herber Spencer, filósofo
inglés, generaliza
doctrina evolucionista
ai
suceder de todo el universo:
..
Tal como la humanid
ha pasado, en el desenvolvimiento de su civilización, de
la
confusión a la clarid
de la mayor simplícidad indiferenciada a la más amplia
complejidad, dei mis
9
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
21/26
modo la instruccíón debe proceder desde lo simple a lo complejo,
desde
concreto a lo abstracto y desde lo indefinido a lo definido .
(cit. por: Moreno, 19
p. 357). Así, asegura que la ciencia será la maestra de la
educación, porq
responde a los requerimientos de la vida; ai referirse a los
fines y objetivos de
educación, apunta que «Las obras, las bellas artes, la
literatura y todas es
cosas que, como se afirma, constituyen el florecimiento de la
civilización, deb
subordinarse por completo a la disciplina y conocimiento
científicos, en los cua
esa civilización descansa. Así como ellas ocupan
el
ocio de la vida, también h
de ocupar el ocio de la educación,, (cit. por: Trow, 1967,
pp.
11-12).
EI
aporte de la filosofia positivista ha sido, sin duda, de
extraordina
significación para el desarrollo de los sistemas educativos, en
especial, de
educación latinoamericana de fines dei siglo XIX comienzos dei
XX. EI sab
científico supera las respuestas de carácter
religioso o metafísico y, en gener
se reconoce ya el valor formativo de as ciencias sociales; con
el enriquecimie
de contenidos programáticos en ciencias naturales
en
los estudios soei ales
crean las bases para la gestación de una concepción de mayor
envergadura, m
propia de nuestro tiempo: el humanismo científico
contemporáneo.
EI capitalismo, en su afán competitivo y
e
producción de mayor gananc
estimula la investigación científica y su aplicación ai
desarrollo tecnológico. E
significa también el desarrollo dei prestigio dei conocimiento
científico, fali
pero perfectible como toda obra humana, que aportan los hombres
de cienc
Sin embargo, enmarcada la ciencia en un sistema socioeconómico
que
enajena ai servi cio
e
los intereses particulares, se desvirtúa
e
verdadero sent
liberador dei hombre, o que seria su mejor fundamento.
En nuestro continente, el positivismo pedagógico logra integrar
las conce
ciones cientificistas y naturalistas con las ideas liberales de
la época; el mod
l i b e r l ~ p o s i t i v i s t se fundamenta en los
benefícios de la educación primaria qu
en todo caso, aún no llega a todos enforma completa, como es su
postulado. M
aún, para las grandes masas, la ciencia sigue distanciada, como
expresión de
conocimiento alejado de la realidad; tan ingenua apreciación
sirve de sustent
la
idea de una ciencia pura, como en abstracto, ajena a las
diferenciadas y a
conflictos que se desarrollan en el seno de la vida social. Los
verdade
humanistas
e nuestro tíempo tienen como primera batalla ganar la
enseõan
universal e las ciencias los pedagogos, lograr la implantación
de u
enselianza científica en todos los niveles.
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
22/26
A fines dei síglo pasado
y
comienzos de este, se inicia en tos países m
industrializados una revisión de sus sistemas educativos,
que
ya
empezaba
entrabar el resto de la vida social. En los anos que conforman
la bisa
articulante de los siglas XIX y XX, los estudios de Sociología,
de Psicologia,
Economía y otros, critican la pedagogía positivista centrada
en
la mate ria o en
programa
y
consecuentemente, en
el
maestro, y proponen una ensetían
centrada e n
el
nino
y
n e 1adolescente. En estas n uevas escuel as, que aparec
casi simultáneamente
en
Estados Unidos
y
en
Europa (Francia, Bélgica, Ing
terra), hay una notaria vuelta a la idea primitiva de
Pestalozzi, aunque o m p l
tamente independiente de toda referencia a este pedagogo, en el
sentido de
aprendizaje en la participación de ocupaciones y trabajos que
son iguales a
de la vida dia ria. La instrucción por
la
acción learning buy doing es un g
de combate que será utilizado para explicar, en general, los
nuevos procedimien
(luzuriaga,
1960,
p.
18).
Entre los inspiradores de esta nueva concepción pedagógica
podem
citar a John Dewey, a Roger Cousinet, a Emilia Claparéde, a
Adolfo Ferriére
María Montessori, entre otros. EI princípio fundamental de la
«nueva educació
es el respeto ai nino. Sele respeta porque esta es la condición
necesaria p
conocerlo; después, porque se estima que merece tanto como un
adulto
tratado como una persona moral y en fin, porque os nuevos
experimentos h
probado suficientemente que la actividad natural dei nino es
buena
y
útil para
propósitos de la educación.
Entre los pedagogos citados, nos parece oportuno destacar
la
figura
John Dewey, cuyo pensamiento ejerce una poderosa influencia en
las corrien
pedagógicas dei sigla XX
y
en particular, en los procesos de reformas que
llevan a cabo
en
América Latina durante las cuatro primeras décadas. P
Dewey, la escuela es una comunidad en pequeno, en la que el
educando v
más que aprende; de acuerdo con este principio, «en un mundo
aceleradame
cambiante, la escuela debe recoger la vida, reproducirla y
comprenderla». E
concepción de «escuela activa» implica que la escuela no forma
para la vi
principio socializante ya superado, sino que es
la
vida misma.
EI
hombre de
socializarse, pero integrado a las tareas co ectivas de la
comunidad, para mejo
las condiciones de vida de los pueblos; el progreso humano no
depende sólo
individuo, sino de toda la colectividad. La educación es el
método fundamen
dei progreso
y
de la reforma social.
9
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
23/26
sta
concepcíón
de
«escuela nueva» o «escuela activa» se afirma
importantes principias pedagógicos,
como
vitalidad, Jibertad y comunidad. S
tentada en la observación
de
la vida social
como
en la naturaleza dei educan
esta
nueva
educación sólo opera
en
una atmósfera
de
libertad, porque
libertad
de
crecimiento, sin libertad de elección, no puede haber
desarro
verdadero. Así, el programa
escolardebe
concebirse
como
una preparación
p
la sociedad
democrática
y para la vida urbana, adaptado, naturalmente, a
condiciones,
capacidades
y
necesidades dei educando.
Estas concepciones pedagógicas pueden ser consideradas como
uno
los aportes más importantes de la filosofía norteamericana a la
historia
de
educación y
de
la pedagogía contemporánea, y tiene
como
sustento o
contribución norteamericana ai pensamiento filosófico: el
pragmatismo, llama
también instrumentalismo.
I
pragmatismo
puede ser comprendido partir
de
un principio básico:
verdadero aquello que
es
útil para la acción. Esta premisa calza bien con
necesidades de una sociedad que se incorpora a la vida urbana,
en la democra
moderna
y
en pleno desarrollo tecnológico, caracterizada
por
la participación
las
grandes
masas de
hombres
en un proceso económico-social que
se
acel
continuamente.
Se puede pensar, a partir de la correspondencia entre escuela
activ
sociedad urbano-industrial, que la educación es necesariamente
un complem
to
importante
de
toda
vida social.
Ec i
r e ~ l i d a d
la educa.ción,
como
lo
~ m
afirmado antes, es la encargada de legitimar en la conciencta de
los indlvidu
la validez
de
las estructuras socioeconómicas ypolíticas
que
genera la socied
un proceso educativo nunca puede manifestarse desligado de las
otras estr
turas sociales. Por esta razón, la escuela activa, a pesar dei
interés que despe
a partir de a
década de
los veinte, en América Latina no
jugó
el papel q
desempeiió en el desarrollo de las sociedades norteamericanas y
europeas,
cuanto a preparar a la pob ación para participar en una sociedad
abierta
democrática. En nuestro continente, donde aún predomina la
economía agra
y
de servi cios, se adoptó la teoría,
se
especuló con elfa, se establecieron escue
que fueron remedo
de sus
homólogas norteamericanas; pero, en los resultad
jugaron el mismo papel colonizador de otros modelos pedagógicos.
La falta
crítica de
los educadores
latinoamericanos y los intereses políticos
de
las clas
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
24/26
dominantes, hicieron que la aceptación de la nueva pedagogía
se
hici
puramente imitativa, sin creativídad, y con ello, la escuela
activa latinoamerica
sirvió de
mejor
manera a los intereses metropolitanos, acrecentando los
lazos
dependencia cultural característicos de nuestros pueblos.
A partir
de
1960, la situación mundial y las luchas políticas de t
nacionalista en el conttnente latinoamericano vinieron a remover
la reflex
pedagógica. Se refrescá la idea de la educación ai servicio dei
desarrollo
de
pueblos,
como
promotora dei cambio social de a formación individual.
piensa que la incapacidad estructural de estas sociedades para
lograr
desarrollo científico-industrial puede
ser
superada
por
una educación orienta
hacia el desarrollo socioeconómico. La ideología
desarrollista
se
canaliza
través de modelos impulsados
por
instituciones internacionales, UNES O en
otras, que entregan las líneas directrices para la aplicación de
reformas peda
gicas que conciben la educación moderna como sínónimo de
educación tecn
cada y políticamente neutral,
es
decir, como un proceso ajeno ai proceso soc
La democratización de la ensefíanza es, entonces, la simple
ligazón entre
sistema educativo la estructura social
que se
pretende modernizar.
educación es e canal de movilidad social
por
excelencía y la planificac
pedagógica forma parte de la ideología dei reformismo
modernizante, como
media más eficiente para mantener los valores pautas de
comportamiento
las clases dominantes.
Esta idealización de la educación se refleja
en
una ampliación de
instituciones educativas de la asistencía social a los
escolares;
hay
algun
innovaciones metodológicas destinadas a introducir los logras
tecnológicos.
especial, las universidades ofrecen un notorio crecimiento
de
sus matrículas y
apertura de nuevas carreras profesionales contribuye a
crear
una atmósfera
renovación educacional, aun cuando para muchos es sólo la
natural respue
dei sistema a las presiones dei crecimiento demográfico dei
momento. En efec
las estadísticas muestran un claro incremento en todos los
niveles educacion
les, pero esto ocurre también con los índices
económicos
sin que la vida soc
en nuestros países muestre un real mejoramiento para los
sectores mayor tar
de la pob ación.
Por otra parte, consideramos que los fines de la educación
van
más
aliá
ser respuesta a los imperativos de la realidad social dei
momento. La educac
1
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
25/26
trata de la formación dei hombre de su constante superación dei
perleccio
miento de la vida social;
en
tal sentido
la
educación contemporánea está sum
en
un
profunda crisis mejor aún no ha sido capaz
de d r
respuesta a
exigencias de la crisis en que
está
ínmersa. Las nuevascondiciones e eadas
la Revolución Científica y Tecnológica han planteado a la
educación un nue
reto; como ha sido comprendid hasta ahora la educación
sistemática apare
hoy como incapaz de asimilar est s condiciones y por todas
partes se oyen
críticas a los
sistem s
educacionales
de
los países latinoamericanos. L
consecuencias
de
la Aevolución Científica y Tecnológica son
de
tal significa
que para responder a este desafío la educación latinoamericana
debe
replantearse desde puntos de vistas totalmente nuevos. Esta
parece difícil
lo menos hasta ahora puesto que la reflexión
füosófico-educacional h perd
prestigio en nuestra época o simplemente no existe; est
afirmación tie
especific validez para nuestro continente que
no
ha logrado la plena expres
de su identidad cultural ni d r muestras todavia de su
autenticidad histórica
La historia contemporáne ha colocado ai hombre frente a la
necesidad
repensarse para desde hí reformul rsus proyectos de vida.
Asimismo la cr
de la educación en nuestros dí s exige un esfuerzo por
revitalizar su reflex
pedagógica. Para América Latina esta necesidad resulta
imperiosa. Para
siglo XXI los latinoamericanos somos c p ces de reconocernos
como distin
a otras entidades históricas o corremos el riesgo
de
perder para siempre nues
capacidad para
comprender nuestro
mundo
existencial y para participar co
sujetos históricos.
En esta tarea
le
corresponde un importante papel ai educ dor Jatinoam
ricano. Coincidimos con Pablo Freire cu ndo afirma que
..
en un orden consag
do l educ ción es el mec nismo más eficiente de contrai social».
Sin perju
de su dimensión universal el educador de nuestro tiempo debe ser
más q
nunca el hombre lúcido por su conocimiento de la realidad y por
su reflex
filosófica
cerc
dei mundo
y
de su propia condición existencial sociohistóri
esta es la exigencia dei
hum nismo
pedagógico contemporáneo. Sólo
educ dor
realmente comprometido
con su
realidad podrá actuar
como
humanista comprometido con su
l bor
educativa en la difícil y delicada tarea
formar
t mbién hombres
lúcidos con proyectos
de
vida social y capaces
participar consciente
y
responsablemente en la construcción dei mundo
m nana.
-
8/19/2019 CAZANGA O. - REYES MEZA J. Educación Cultura y
Humanismo
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