"LOS CENTROS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS EN EL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO CONTEMPORÁNEO" Comunicación N° 2/2001 LA PLATA, 11 de abril de 2001. A los Inspectores Jefes de Región. A los Inspectores de Area. A los Directores de Centros Educativos Complementarios. A los Equipos de Orientación Escolar. Tenemos hoy el agrado de volver a comunicarnos con Uds. para dar cumplimiento a una promesa sentida y compartida desde 2000 cual es, sintetizar prácticas, saberes, contextualizaciones, desafios y políticas referidas a una de nuestras estructuras en el territorio bonaerense: los Centros Educativos Complementarios. Esta deuda con nosotros mismos y con todos Uds. comienza hoy a ser saldada. Este es recién, nuestro punto de partida. La comunicación recopila historia, contextos, aportes, demandas y tratará de darle un sentido a la luz de este complejo tiempo y espacio. Es nuestro deseo, como siempre, que al debatirlo, Uds. lo enriquezcan mucho más haciéndonos llegar todos sus aportes. 1. De Sujetos y Contextos Profundas reformas económicas, sociales y culturales generaron y generan reestructuraciones en la calidad de vida de la ciudadanía de distintos países, entre ellos, el nuestro. Fenómenos no deseados se han sentido en vastos sectores poblacionales, siendo la franja más vulnerable la infanto-juvenil. Así se observa: · Complejización del mundo laboral con sus secuelas de exclusión del espacio productivo y de consumo. · Aumento de sectores poblacionales bajo la linea de pobreza; a la vez que aparición de los llamados "nuevos pobres". · Visión desesperanzada del futuro, vacío de sentido. · Incremento de la descriminación negativa. · Ausencia de espacios de inserción de niñez y adolescencia fuera del horario escolar. · Aumento de la participación de niños y adolescentes en actividades delictivas. · Significativos índices de mortalidad infantil. · Resquebrajamiento del tejido social, conflictividad social y familiar, intergeneracional e intergéneros. · Deterioro de las condiciones de educabilidad con índices de sobreedad, deserción, ausentismo reiterado, repitencia; vale decir, lo que se ha dado en llamar "fracaso escolar". · Aumento de la conflictividad relacional en la institución educativa. Coexistencia de múltiples y diversas culturas, que transforman a las escuelas en campos tensionales cotidianos. En estos contextos socioculturales se ha resquebrajado la condición de ciudadanía, parecieran existir ciudadanos de primera categoría y otros de segunda y/o tercera; visibles e invisibles, los denominados "excluídos".

Las familias que integran esta categorización se ven obligadas a migrar de territorio en territorio, intentando encontrar la forma de subsistir. "Construir el destino" se ha transformado para estos pares nuestros en "tratar de sobrevivir hoy". Esta desafiliación del sistema social ha aumentado la sensación de "peligrosidad social". En la Comunicación 1/2001 decíamos que: "discursos yuxtapuestos" de peligrosidad social y escasez de aprendizajes significativos devienen en procesos de estigmatización no sólo de los sujetos que integran las instituciones, sino también, de las propias instituciones que reciben y educan a esos sujetos. Se estigmatiza al alumno y también a la institución educativa como "escuelas de pobres"… Y de esto sabemos mucho en los Centros Educativos Complementarios, considerados desde siempre, como instituciones educativas de segunda por la población con la que trabajan, por su especificidad institucional y curricular, por la impronta de su nombre, etc. Redondo y Thisted (1998) señalan: "los supuestos sobre los efectos que produce la pobreza, que iguala y clasifica a las instituciones educativas al tiempo que define horizontes acotados para los niños y los maestros, no sólo se enuncian desde la investigación académica, sino tal como lo planteáramos anteriormente, se hallan instalados en el sentido común de muchas autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones educativas de los márgenes. No es que no se distingan las diferencias, pero prevalece la creencia de que la pobreza actúa sobredeterminando el conjunto de la vida escolar. De este modo pareciera que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende, refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad…Depende de cada comunidad educativa que el límite de la pobreza no se constituya en límite educativo a través de las representaciones colectivas que se instauran en relación a las capacidades de aprender, las espectativas a futuro, y cómo se configura la particular tensión entre lo pedagógico y lo asistencial. Esta tensión no significa que la escuela deja de enseñar para asistir; la escuela enseña cuando asiste y es preciso preguntarse por los sentidos de esta asistencia, llegando a constituirse lo que denominan "matrices de identidades ciudadanas subalternas" … Es perfectamente válido reemplazar a lo largo de este texto la palabra escuela por C.E.C.. En nuestras instituciones, más que en cualquier otra, las representaciones colectivas de "alternativa no formal" , "asistencial para niñas y niños pobres", "espacio alternativo a la calle y al abandono familiar", "espacio para jugar y hacer los deberes", "institución no necesitada del soporte del Estado en lo edilicio, disminución de cargos docentes, optativa", configuraron y, a pesar de las transformaciones lo configuran, una institución educativa estigmatizada, no sólo desde el afuera, sino y a veces, autoestigmatizada por las representaciones de los propios docentes que a ella llegan y la oferta educativa que se brinda o que se considera que se debe brindar. Los C.E.C. son estigmatizados por su población escolar y los docentes en ellos culpabilizan, a veces, a esta población por la baja respuesta de sus propuestas didácticas por un lado, o, porque esta población con estas demandas confrontan con los "¿Cómo educar con las herramientas pedagógico y didácticas que no poseen algunos docentes, sin perjuicio del rol que desempeñen?" (docentes, director, vicedirector, O.E., M.R., O.S. o preceptor), adjudicándose y profundizándose el círculo vicioso del estigma.

2. De Políticas y Metas En la Comunicación 2/2000 y 1/2001 señalamos las metas propuestas por nuestra Dirección para 2000 - 2003 en el marco de una política educativa que se puede sintetizar en: "Calidad educativa con equidad" y, a la vez "Equidad con calidad educativa". Focalizando en que "más alumnos construyan más y mejores aprendizajes" para: · Poder interpretar la realidad y estar mejor "equipados" para enfrentar la complejidad e incertidumbre cotidiana. · Poder construir una identidad individual y colectiva centrada en el respeto por las normas que resguardan su lugar de sujeto de derecho y, asimismo, regulan la convivencia ciudadana. · Poder ser partícipe activo en la vida sociocultural y productiva en beneficio de sí mismo y del bien común. · Generar a partir de las instituciones educativas una cultura que contrarreste la exclusión, el individualismo, el aislamiento, la violencia en todas sus expresiones. De ellas desagregamos las metas específicas para 2001. · Profundizar como eje del P.E.I. en los C.E.C. el lugar de las instituciones en la construcción de la subjetividad, la integración social y la promoción de la ciudadania. · Coordinar y promover la conformación de Redes Interinstitucionales e Intersectoriales Escuela - Comunidad (R.I.E.C.). · Profundizar la prevención y asistencia de la niñez y adolescencia en riesgo socio educativo. · Promover - a partir de los E.O.E. y C.E.C. - la articulación de los distintos niveles del sistema focalizando en el proceso de "acogida y despedida" en cada uno de ellos, evitando así los cortes abruptos generadores de conflictos manifiestos e implícitos expresados en diversas formas de desadaptación y comportamientos violentos. · Capacitar al personal y brindar asistencia técnica específica relacionadas con las problemáticas adolescentes contemporáneas que inciden en la convivencia escolar. La Ley Provincial de Educación N° 11.612 enuncia tres objetivos esenciales para la Dirección de Educación de Psicología y Asistencia Social Escolar (Art. 14 cap. III del Sistema Educativo Provincial). · Prevenir y asistir desde lo psicopedagógico - social las dificultades y/o situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar. · Garantizar igualdad de posibilidades y oportunidades. · Complementar la acción de la Escuela previendo ámbitos específicos que aseguren el principio de equidad. 3. De misiones, funciones y mandatos fundacionales Los Centros Educativos Complementarios creados hace 39 años en la Provincia de Buenos Aires son instituciones dependientes de la Dirección de Educación de Psicología y Asistencia Social Escolar. En la actualidad se encuentran funcionando 145 C.E.C. de gestión estatal y, de gestión privada. Existen 16 proyectos más que aguardan su creación.

El horario de funcionamiento es desde las 8:00 a las 12:30 Hs., y de 12:30 a 17:00 Hs., de lunes a viernes durante los meses de marzo a diciembre. En los meses de enero y febrero, su funcionamiento es, por lo general, en un solo turno. La matrícula que atienden está comprendida por alumnos de nivel inicial y de la actual E.G.B., en el contraturno al que concurren a sus otros establecimientos educativos. Durante 2000 la matrícula correspondiente a los meses entre marzo y noviembre fue de: 27.838 alumnos; y, en los meses de enero y febrero de 21.000 alumnos. Si consideramos las horas de jornada simple y las de C.E.C., los alumnos cubren 1.314 hs. de aprendizajes múltiples y diversos. Las niñas, niños y preadolescentes que allí concurren, desayunan y almuerzan, o, almuerzan y meriendan. Aún en las peores situaciones, o, en los períodos muy breves en los que no se realice actividad educativa, no se suspende la actividad del comedor; la cual es considerada una parte importante de lo educativo. Su metodología de trabajo es a través de la implementación de proyectos pedagógico - didácticos que se articulan e integran en el P.E.I.. Por su mandato fundacional nacieron para poder brindar una oferta educativa alternativa y complementaria a aquellas familias en mayor situación de vulnerabilidad socioeconómico, sanitaria y educativa. Por ello satisfacen las necesidades básicas de alimentación, higiene, cuidado y aprendizaje. Guardan una fuerte relación con la familia y con la comunidad. En lo organizacional guardan estricta relación con las normas que rigen al sistema educativo. Su planta orgánico funcional la integran docentes, preceptores, equipos de orientación escolar, secretarios, vicedirectores y directores. La conformación de los grupos se hace por agrupamiento de alumnos según edades e intereses. Estos alumnos pueden concurrir a dos o más establecimientos educativos. Desde el marco normativo se rigen por la Resolución 1250/83 "Reglamento de C.E.C." en el marco del Decreto 6013/85 "Reglamento General de escuelas Públicas", la Ley 10.579 y sus Decretos Reglamentarios, y, los Decretos 4457/94, 441/95 y 688/95. Estas normas se contrarían entre sí, a veces, en su espíritu y en su contenido; razón por la cual deberán ser coherentizadas a la luz de la Ley de la Transformación Educativa en la Provincia de Buenos Aires y las políticas de calidad educativa y equidad. La llegada de los Decretos 4457/94 y 441/95 transformó las P.O.F. de los establecimientos educativos de muchas Direcciones de Educación de la Provincia, afectando a unas más que a otras, creándose inequidades dentro del propio sistema. Los C.E.C. se vieron particularmente afectados, ya que perdieron cargos de preceptor, secretarios, vicedirectores y se rompió la concepción de equipo de orientación escolar perdiéndose el O.E. de sus plantas. Ello afectó significativamente la calidad de la oferta educativa y la eficacia organizacional de nuestras instituciones.

Asimismo, por su especificidad en relación al ciclo lectivo de C.E.C. (1° de marzo al 28/02 del año siguiente) desaparece la figura de "plus de verano", generándose nuevas inequidades en el conjunto de los docentes en programa de verano; con perjuicio además de la organización institucional para la atención de la población escolar. Numerosas demandas de muchos docentes, representados por sus gremios están siendo analizadas presupuestariamente para tratar de resolver la inequidad generada; sin perjuicio que se analice y debata en forma participativa en el territorio bonaerense de la denominada "anualidad" de algunas instituciones: C.E.C., C.E.F. y algunas dependientes de Educación Especial. Estas últimas situaciones fueron debatidas en el encuentro Provincial de C.E.C. de 2000 realizado en Necochea y, con referentes gremiales en entrevistas efectuadas en la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar sin haberse aún tomado una decisión definitiva. Para pensar los C.E.C. en el marco de la Transformación Educativa y las políticas bonaerenses diseñadas a tal fin. Centros: "Porque configura un espacio educativo donde convergen los esfuerzos de la familia, las escuelas y la comunidad, en donde y desde donde se generan y proyectan cambios capaces de revertir, orientar y transformar una realidad educativa y social particular" (Documento de Trabajo C.E.C. Bases para la reformulación curricular - Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar 1986) (1). Educativo: "Porque posee la intención y la sistematización de acciones posibles para el desarrollo integral de los niños que atiende y extiende su influencia a la comunidad". Complementario: "Porque los estímulos y esfuerzos educativos realizados por la familia, la escuela y la comunidad son entendidos como válidos y por lo tanto complementarios entre sí; se propicia la integración de ellos, partiendo de su revalorización, potenciándolos redimensionando su acción. En este punto, compartimos con Ustedes algunas reflexiones: Al C.E.C. llegan alumnos provenientes, en general, de una misma comunidad. Sin embargo a veces, provenientes de distintos barrios. Que, a su vez, pertenecen a distintas familias y no siempre concurren a las mismas escuelas y/o Jardines de Infantes. Desde este lugar es Centro Educativo porque es el lugar por excelencia, en el que van a coexistir múltiples y diversas culturas. Por ende, su primera y gran misión será, construir una cultura escolar integradora e inclusiva de las diversas culturas que allí convergen. Construir una cultura escolar integradora implica tener en cuenta "sujetos y contextos" en los que y con los que, esas culturas se generan. A la vez, integrarlas conlleva un trabajo de procesamiento y elaboración de una cultura institucional educativa propia. Queremos hacer la salvedad que cuando hablamos de sujetos y contextos incluímos al sujeto docente y no docente de C.E.C. en este caso, y el contexto instituído del propio C.E.C., además de los otros sujetos y contextos. Esa cultura institucional educativa que se construirá en este largo proceso de interacciones e intercambios, será uno de los

insumos que permitirá consolidar la identidad institucional, aquello que la hace singular en el conjunto de las instituciones educativas. La cultura comunitaria es la que representa las características espacio - tiempo, vale decir, del momento sociohistórico que se vive Es sumamente importante conocerla, saber escucharla y observarla, ya que ella es portada por niños y familias. En la Comunicación N° 2/00 decíamos que "el barrio, el lugar de pertenencia, entra de la mano de niños y familia a las instituciones. Allí han construído aprendizajes que la anteceden. Lo social y sus viscisitudes se expresan en las comunidades……está presente en los códigos de inclusión - exclusión, en los símbolos que las identifican e identifican a quienes pertenecen a". (Comunicación 2/00 Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar). Las culturas institucionales: refieren al conjunto de significados y comportamientos que tienen las instituciones educativas como cualquier otra institución social. Sus códigos, rituales, formas de ver y concebir la realidad y los valores que conllevan sesgan e inponen sus marcas en la constitución subjetiva de sus alumnos y familias. En el caso de los C.E.C., los alumnos traen a este otro espacio educativo, las marcas de otras culturas institucionales. Ejemplo: "los deberes y las distintas reacciones de los chicos frente a ellos": la angustia, el esfuerzo, la indiferencia, los cuales dan cuenta de determinadas valoraciones y ponderaciones de los docentes de esa otra institución en relación a ellos, entre otros aspectos. La cultura familiar o cultura de crianza refiere a los modos específicos en que se ha construído el proceso de socialización primaria en ese escenario vital que rodeó al nacer a cada uno/a de nuestros/as alumnos/as. Escenarios en los que incorporaron rutinas, códigos, formas de ser, sentir, actuar y pensar. Formas que están atravesadas por mitos, prohibiciones y permisos, miedos y esperanzas. Formas que han brindado soporte para interpretar la realidad, situarse ante ella y responder a ella. Esta cultura posee un fuerte valor para la fundamentación básica de los comportamientos tanto de niños como de adultos. Por ello saber escucharla, comprenderla, conocerla es primordial para la tarea de socialización secundaria que ejercen las instituciones, sobre todo las educativas. La cultura académica: conformada por el conjunto de significados, roles y comportamientos que los docentes, la administración de políticas educativas, los centros de divulgación científica han prioritado de la cultura pública para que sea objeto de trabajo en las escuelas. Esto es evidenciable en los curriculums y/o en el P.E.I. / P.C.I. La cultura experiencial: vale decir la cultura social dominante concretada en la singularidad de cada uno de los sujetos que van a la escuela y que desempeñan distintos roles sociales alumno, maestro, preceptor, portero, cocinero, madre, municipio, Consejo Escolar. Esta cultura experiencial provoca y complejiza enormemente la voluntad de transmitir un mensaje educativo homogéneo y común, a un horizonte personal y cultural absolutamente heterogéneo.

¿Qué tipo de posibilidades pueden tener las instituciones educativas ante esta compleja y multidimensional realidad? Ángel Perez Gomez expresa frente a esta pregunta que: "las instituciones educativas deberían orientarse fundamentalmente a recuperar, reconstruir o potenciar el sentido educativo de la experiencia de los sujetos… El reto es cómo provocar, un proceso de construcción de esquemas autónomos de pensamiento que les permitan indagar, cuestionar, descubrir y llegar a identificar los elementos más ocultos de la realidad en la que viven…? ¿Cómo provocar el desarrollo del pensamiento autónomo de un sujeto para que construya esquemas de interpretación de la realidad, cuando sabemos que estos procesos están impregnados de espectativas, sentimientos, deseos y prohibiciones? No lo lograremos desgajando lo cognitivo de lo afectivo….Los niños aprenden en escenarios de socialización, no porque los obliguen con algún artilugio, sino porque están viviendo una cultura". Con todas sus ventajas e inconvenientes, los niños aprenderán y se motivarán cuando estén viviendo una cultura…. Obviamente si deseamos que los alumnos construyan un pensamiento crítico - interpretativo transformador, todo lo que hagamos en el C.E.C. desde la organización de los tiempos, el diseño de un taller, una salida, o el tratamiento de un tema en especial, deberá estar atravesado por una actitud, la conceptualización, los alcances académicos científicos, filosóficos e históricos propios de una cultura crítica - interpretativa - transformadora. ¿Si deseamos una cultura democrática, participativa debemos vivir una institución educativa democrática y participativa, aún con todo lo complejo que ello pueda ser. Si defendemos una ética del conocimiento donde el eje es el cuestionamiento, la pregunta y el deseo de descubrir e investigar, debemos vivir esa cultura en la institución y se debe poder observar en las metodologías pedagógico - didácticas, organizacionales y de gestión que diseñamos. Comencemos cada encuentro dialogando, cuestionándonos, problematizando la realidad, buscando alternativas, aceptando los disensos, argumentando, contrargumentando y llegando a consensos, en los que la información académica sirva para reabrir y orientar la discusión y el intercambio y no, como verdad revelada para cerrarlo. No existen conocimientos permanentes, ellos se construyen y reconstruyen día a día, son representativos de una época, de un tiempo y un espacio. Esta cultura crítica que interpela, se produce en los intercambios sociales, en los que los sujetos interactúan, piensan, sienten, producen efectos o facetas nuevas. Esa es la herramienta por excelencia del trabajo en el C.E.C.. Este es el profundo y complejo desafío a construir al interior de cada equipo docente y no docente con los alumnos y, a la vez, al exterior en lo interinstitucional e intersectorial. 4. De la Gestión Institucional - Curricular La noción de institución asume distintas acepciones. Bertoni, Poggi y Teobaldo afirman que "se entiende por institución tanto las formas establecidas que remiten a lo instituído,

lo reglado, lo normado, como los procesos por los cuales los sujetos y las sociedades se organizan, con lo que el concepto nos remite en esta acepción a los procesos de cambio, de transformación de lo instituído, es decir, a lo instituyente". En el C.E.C. como institución educativa, la organización comprende aquellos aspectos que estructuran, moldean y facilitan o dificultan las prácticas pedagógicas. Las relaciones sociales del aula, las formas que asume el trabajo pedagógico - didáctico, los intercambios comunicativos en la institución escolar y entre las instituciones educativas y comunitarias, la modalidad que asume la experiencia cotidiana en la institución configuran un modelo singular de las prácticas de enseñanza. El campo organizacional es continente y contenido de la institución. Lo que equivale a decir que "el estilo organizacional de un C.E.C. se expresa en los modelos pedagógico - didácticos a que remiten las prácticas que allí se implementan dando cuenta del modelo organizacional de este C.E.C.. Por ende, modelo organizacional y prácticas educativas de aula están íntimamente determinados. Distribuir y/o producir conocimiento es la tarea central de cualquier institución educativa. Los C.E.C., no escapan en este sentido a ello. ¿Qué aprender en C.E.C.? ¿Qué producción de conocimiento privilegiamos? ¿Qué transmisión de conocimientos prioritamos en relación a nuestra especificidad y singularidad como institución educativa en el conjunto de instituciones educativas? ¿Qué modelos pedagógico - didácticos nos diferencian y fortalecen nuestra identidad? Algunas de estas preguntas son las que debemos plantearnos cada año cuando renovamos el P.E.I.. En función de la respuesta que nos demos tendrá pertinencia o no la organización institucional, tanto la instituída como la instituyente. La cultura organizacional del C.E.C. , la vivida por adultos y alumnos al interior de la misma es la que permitirá que los aprendizajes que allí se construyan tengan sentido o no. A modo de ejemplos diremos que: a) Una práctica de aula rutinaria, reproductiva, mimetizada totalmente con las prácticas de aula de las escuelas de origen de los alumnos, vicia de nulidad un P.E.I. en el que la investigación sobre la realidad, la invención y la innovación son ejes transversales. b) Una práctica de aula basada en un dispositivo pedagógico - didáctico conductista (estímulo - respuesta), individualista, basado en el éxito o el fracaso por sistemas de refuerzo, o el comúnmente llamado "machaque", es incoherente con un P.E.I. que valora la generación de competencias para la interpretación de la realidad, para poder manejarse en un mundo complejo e incierto. c) Una institución con una conducción cuestionada, por las razones que fuere, donde la vinculación laboral de los adultos es de "como si", donde los conflictos no se elaboran, enseña este modelo de sociabilidad a padres y alumnos. De nada servirá que "enunciemos en el P.E.I. una forma de construcción de ciudadanía con valores universalmente reconocidos para ello". Lo que los alumnos viven es un divorcio, una

escisión entre lo que se dice y lo que se hace. Todos nosotros sabemos que optarán por lo que se hace. Los niños y adolescentes aprenden lo que viven. Es posible esperar dificultades convivenciales entre alumnos, entre alumnos y docentes, entre docentes y entre docentes y comunidad, cuando esto sucede. Coherentizar lo que nos proponemos como metas en el P.E.I. en la vida cotidiana institucional es imprescindible y no es tarea fácil. Lo que no aparece, lo que se oculta es la complejidad, la diversidad de variables que se juegan en cada acto organizacional. Antes, en el punto 3, hablábamos de las culturas que se cruzan en las instituciones. Estos cruces, que, la mayor de las veces son choques, deben ser explicitados y analizados con los actores institucionales, todos son generadores de conflictos y los conflictos deben resolverse; deben tratar de armonizarse las partes en pugna. De lo contrario, ellos surgirán atravesando la vida cotidiana aunque no sea explícitamente. La realidad de las organizaciones educativas es compleja por la diversidad de variables que juegan en su construcción, los enfoques de gestión necesitan, entonces, integrar esa complejidad en sus estrategias. La institución es un campo de tensiones permanentes. La idea de tensión remite a polaridades en interjuego que definen intereses antagónicos y complementarios. Se dan en un tiempo y un espacio determinados. Son dinámicas y por ende, parte constitutiva de la vida de cualquier grupo humano. B. Blejmar identifica algunas tensiones estructurantes, veamos: ¨ La tensión entre el cambio y la preservación. ¿Qué cambiar para poder dar respuesta a los indicadores que nos señala el contexto socioeducativo, y, qué preservar para no diluir en esa transformación lo que nos hace un C.E.C., un tipo singular de institución educativa? ¨ La tensión entre la participación y la ejecutividad ¿Cómo hacer para que los debates y pensamientos de todos permitan construir el P.E.I. sin perder la efectividad organizacional; ni que se confundan los roles y los tiempos? ¨ La tensión entre teoría y prácticas. Vale decir del lugar que ocupan las ideas, las prácticas y los sentimientos como escenarios posibles en los que transcurre el proceso educativo. ¨ Las tensiones entre la autonomía institucional de cada C.E.C. y la pertenencia a un sistema articulado que tiene sentido en la construcción de un todo socioeducativo. Para poder debatir acerca de estas tensiones, incluirlas, diseñar y operar con ellas, es necesario que aprendamos a: leer el entorno, leer nuestra propia organización, analizar el para qué de ella, si es pertinente o no y qué deberá cambiar, con qué herramientas y con qué estrategias construiríamos ese cambio. La complejidad exige:

1) El reconocimiento de las tensiones relevantes de una organización en un espacio y un tiempo determinado. 2) La evaluación perceptiva de sus miembros en relación a la ubicación de la institución en este continuum entre uno y otro polo de tensión. 3) La elección de estrategias para llegar a la ubicación deseada, tomando como punto de partida la ubicación real. 4) Llevar a cabo las acciones que nos conduzcan a ese punto deseado. La construcción de conocimientos se produce a través de múltiples experiencias de aprendizaje. Aprendizajes que superan ampliamente las fronteras de las aulas. Elegir los objetos de conocimiento a explorar, investigar y descubrir no es tarea sencilla. Menos lo es la forma en que estos objetos serán presentados (lo que remite al plano de la enseñanza). Estas formas (estímulo - respuesta, construcción colectiva, etc.) poseen significados que se agregan al objeto produciéndose, aunque no nos demos cuenta, un nuevo objeto de conocimiento, que genera en los sujetos por lo menos dos sensaciones, de exterioridad: el objeto es ajeno a él; de interioridad: el conocimiento de ese objeto lo ha transformado y él ha transformado el objeto en su forma de conocer. Ejemplo: Para la navidad los alumnos están elaborando tarjetas para poner en el árbol. Existe una plantilla que la maestra les ha dado, deben pintarla sin pasarse de los bordes y escribir lo que deseen. (Edad promedio de los alumnos 9/10 años, en zona de asentamientos urbano - marginales) Los alumnos están sentados en mesas, en grupos de 5 o 6, cada uno con su plantilla y, cada uno haciendo su tarea. La docente pasa por las mesas para ver cómo va la tarea. Previo a ello habían hablado de la navidad y su importancia sociocultural. La plantilla es un pino de navidad Se observa inquietud en el grupo, algunos terminan muy rápido, otros están en tarea, señalan aspectos a los que aún no terminan. La exitación del grupo mayor aumenta, mientras otros se aíslan, como desinteresados. Algunas reflexiones acerca de la tarea: Además de "pintar el árbol", los alumnos han aprendido que: "Navidad es igual a este árbol". "Aprender es reproducir un condicionamiento cultural": Navidad igual a navidad en los países del norte: pinos, abetos, nueces, chocolates, etc. "Aprender es cumplir exactamente la consigna": Pintar bien y escribir un mensaje.

"Aprender es actuar la exitación pero no ponerla en palabras". A esto es a lo que nos referíamos cuando decíamos: "las formas poseen significados propios que se tranforman en nuevos objetos de conocimientos". Los alumnos no complejizan el objeto de conocimiento: la Navidad, a través de la propuesta didáctica. El objeto seguramente, los impactó de alguna manera, más aún la propuesta didáctica, o tal vez ambas juntas y combinadas. Por ello, quizás, la exitación, la inquietud, la rapidez, el aislamiento. Pero, nada hizo que ellos fueran productores de conocimiento, sintiéndose parte de ese objeto (interiormente cercano) escenificando, relatando, debatiendo, reformulando el concepto de Navidad y sus rituales como, por ejemplo, lo expresa la canción de León Gieco, con la que podremos acordar o no y, sin embargo, reformula una práctica social cual es la de regalar un pan dulce y una sidra al que no lo puede comprar. (la Navidad de Juan, autor León Gieco). Esta canción propone un posicionamiento alternativo frente a una práctica social, aún sin criticarla en su intencionalidad. El conocimiento situacional, expresa Verónica Eduards, se estructura en torno al interés de conocer una situación (una realidad que se crea en torno y con el sujeto como protagonista). Incluye al sujeto para quien significa. Se presenta en función de una historia común que permite transitar desde lo conceptual a lo personal y viceversa. Es desde esta historia compartida que la realidad es re - significada como perteneciendo al mundo de los sujetos. Por ello permite el establecimiento de relaciones de interioridad entre sujetos y contenidos. Consideremos ahora algunos aspectos estructurantes de la organización institucional y el desarrollo de competencias: La flexibilización organizacional en el C.E.C. es necesaria para permitir la construcción de aprendizajes y el desarrollo de competencias necesarias para ellos. El campo organizacional de un C.E.C. está conformado por el uso de: -el tiempo -el espacio -los agrupamientos El espacio demarcando un límite y el tiempo determinando una duración, constituyen instancias que moldean las prácticas pedagógico - didácticas, y viceversa, las prácticas establecen la necesidad de un tiempo y espacio específico. La concepción de aprendizaje que detente una institución afectará la planificación del tiempo, el espacio y los agrupamientos. Un C.E.C. orientado hacia la generación de competencias se define por el uso flexible del tiempo que permita crear situaciones de aprendizaje diversificadas, usar el tiempo más autónomanente, decidiendo cuál es la forma más conveniente de distribuirlo en función de la tarea planificada y las necesidades de los alumnos.

De la misma manera la utilización del espacio interior y exterior. Podrá ser, que requiera del mobiliario o no, necesite sólo sillas para una asamblea, o un foro, o un debate, o que requiera de 4 mesas y sillas porque el grupo grande se divide en equipos para aprender las competencias necesarias para trabajar de esta manera: comunicación cercana, organización grupal, prioritar el objeto que tenemos, discutir alternativas y propuestas, repartir roles, etc. Sin perjuicio de transformar las precarias situaciones edilicias de la mayoría de los C.E.C., aún ese espacio puede ser utilizado para facilitar u obstaculizar la circularidad de la comunicación, el sentido de pertenencia o no a él, la estaticidad o la flexibilidad de la concepción de aprendizaje, el lugar que ocupa el docente y el que ocupan los alumnos, las formas de comunicar y expresar lo que aprendemos, que se observa o no en ese/os espacio/s. Diferentes aprendizajes pueden requerir de distintos espacios. No sólo el aula asignada a ese grupo es el lugar de aprender. La participación activa de los alumnos para poder definir en qué espacio de la institución podrían trabajar para una determinada actividad es parte también del modelo pedagógico - didáctico que se sostiene. El espacio puede ser utilizado siempre por los mismos usuarios, por distintos usuarios, compartirlo organizadamente con otras instituciones, en actividades interinstitucionales o comunitarias intersectoriales. Dependerá de nuestros proyectos pedagógicos y de las redes interinstitucionales e intersectoriales que diseñemos. Las relaciones sociales del aula y el C.E.C. constituyen elementos centrales de los aprendizajes de alumnos y docentes; por ello, la concepción de agrupamientos también lo es. La incorporación de agrupamientos diversos tanto de alumnos como de docentes según las necesidades y los proyectos a implementar permiten pensar en la ampliación y diversificación de los interlocutores o mediadores en los procesos de aprendizaje. El agrupamiento debe tender a: Facilitar la socialización secundaria y la cooperación. Permitir la atención de los diferentes ritmos de aprendizaje. Favorecer la dinámica grupal y la resolución de problemas propios de ella. Favorecer la generación progresiva de competencias para la construcción de aprendizajes tales como, comparar, cotejar, analizar, prioritar, argumentar, comprender, interpretar, tomar decisiones en equipo, consensuar, debatir, observar. Arribar a conclusiones entre todos y no unitariamente como forma exclusiva de aprender. Generar en el aula o C.E.C. un espacio de conocimiento compartido, de intercambio de significados, de reorganización de la información, de reformulación de sentidos, de debate de concepciones y representaciones de la realidad sociocultural. Vale decir, el aula convertida, más en un foro que en un grupo estático que recibe pasivamente y reproduce consignas y tareas.

El equipo de trabajo docente y no docente es también una forma de agrupamiento institucional. El trabajo en equipo supone un proceso colectivo en donde diferentes personas con formaciones distintas y roles diferenciados, se reúnen para el logro de un objetivo común, de una estrategia común. Trabajar en equipo no es sumar individualidades, implica la construcción de un sentido de pertenencia al grupo y la responsabilidad compartida frente a las tareas que se emprenden. Consenso y conflicto son dos polos de un campo tensional siempre presente en el trabajo de equipo. Por ende, no se trata de anularlos o que no existan, sino de abordarlos, clarificarlos permitiendo el surgimiento de ideas para el desarrollo de las tareas. El consenso supone un esfuerzo coordinado para resolver los problemas cotidianos que se nos presentan. Aprender a trabajar en equipo no es incorporar un conocimiento como "cosa cerrada", es un proceso de construcción permanente que se lleva a cabo a través de los intercambios constantes entre los actores. El P.E.I. como herramienta de la gestión: El P.E.I. es la herramienta esencial de la gestión, en la medida en que permite que las prácticas pedagógicas sean el resultado de una acción intencionada y concientemente planificada por los actores institucionales, en el marco de las políticas provinciales y nacionales. Notas singulares del P.E.I.: Es un vehículo para el hacer institucional compartido, ya que permite canalizar acciones concretas y direccionadas hacia un objetivo o meta. Es el instrumento para pensar la institución. Es una práctica institucional cotidiana. Es como resultado, la oferta sociocultural y educativa de "este C.E.C. a la comunidad". Reconstruye la identidad de la institución. Lo que no debe ser el P.E.I.: Un documento burocrático que nadie tiene en cuenta. Un documento burocrático que sólo algunos tienen en cuenta. Una exigencia administrativa más, que una vez elaborado se cierra en sí misma y, "cuando cierro la puerta del aula hago lo que creo".

Un instrumento que expresa en "lindas palabras" lo que no se observa en la práctica pedagógica cotidiana. Una herramienta que enuncia dónde deben llegar los alumnos y la comunidad, pero que no transforma actitudes y rituales institucionales y didácticos. Una elaboración que permite observar el divorcio entre teorías enunciadas y tareas o acciones llevadas a cabo. "El P.E.I. es una plataforma de análisis sobre la cual se construye el conocimiento y la acción educativa de todo el C.E.C. Por ende, si nuestro posicionamiento es crítico lo que pretendemos es que el P.E.I. refleje el compromiso de transformar la educación. Desde este lugar impide la improvisación, el individualismo, la inercia, la ingenuidad y el peso excesivo del azar. Es una estrategia de reflexión y acción que aglutina a todas las instancias de la comunidad… Existe una leyenda persa que dice que en el inicio de los tiempos los dioses repartieron la verdad entregando a cada persona una pequeña parte de ella. Por ello se necesita de todos para poder reconstruir la verdad. Así, participación y verdad son partes inherentes de la misma moneda"…("Entre bastidores". Miguel A. Santos Guerra). ¿Qué es hacer un P.E.I.? Además de lo expresado anteriormente como sus características más significativas, elaborar participativamente el P.E.I. es poder responder entre todos a la pregunta: ¿Cómo podemos mejorar la actividad educativa de este C.E.C.? Para lo cual deberemos analizar, entre otras cosas: ¿Qué tipo de actividades educativas estamos desarrollando? ¿Qué resultados nos están dando? ¿Creemos que son las únicas que debiéramos desarrollar? ¿Qué grado de articulación tienen con la realidad socioeducativa en la que viven nuestros alumnos y familias? ¿Cómo conseguir implementar otras estrategias? ¿Qué problemas tenemos en este C.E.C.? ¿Cómo podemos tratar de resolverlos? ¿Qué prioritación haríamos para 2001? ¿Cómo evaluaremos si lo que pretendíamos alcanzar lo hemos logrado? El P.E.I. establece las líneas educativas, los valores que sustentarán la acción, los principios que las rigen, la intencionalidad educativa que las orienta. Aborda aspectos como: Criterios que articulan la relación interinstitucional e intersectorial, vale decir la participación comunitaria.

Principios que orientan su integración al contexto social. Valores que se consideran prioritarios para el funcionamiento del C.E.C. Principios para revertir o compensar las desigualdades sociales en las trayectorias escolares. Principios de evaluación institucional. De este P.E.I. se va a desprender el P.C.I. (Proyecto Curricular Institucional). Establece éste, criterios relativos a: Los objetivos prioritarios de la enseñanza. Los ejes metodológicos. Los criterios fundamentales para evaluar los aprendizajes Los criterios compensatorios. La sistematización de encuentros interinstitucionales, sus metas y metodología. Bibliografía Perez Gomez Angel: "El cruce de culturas en la escuela" Novedades Educativas N° 114 - Año 12 noveduc@noveduc.com.ar Autor de "Enseñanza para la comprensión" en Gimeno Sacristan y A.P. Gomez: "Comprender y transformar la Enseñanza" Madrid Morata 1997. Blejmar, Bernardo: "Tensiones Estructurantes de la organización educativa". Artículo en Novedades Educativas N° 114 Año 12 Santos Guerra, Miguel A.: "Entre bastidores: el lado oculto de la organización escolar". Ediciones Aljibe. Comunicación N° 2/2000: "Lineamientos para el accionar de los E.O.E." - Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. Comunicación N° 5/2000: "Entre el yo y los otros: la construcción del nosotros" - Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. Comunicación N° 1/2001: "Lineamientos para el ciclo lectivo 2001" - Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar.