Celman - evaluación[1]

Es posible mejorar la evaluaciny transformarla

en herramienta de conocimiento?

Material Complementario

SUSANA CELMAN

Este material se distribuye para uso exclusivo de los alumnos del Posgrado.

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Es posible mejorar la evaluaciny transformarla

en herramienta de conocimiento?Susana Celman

Escribir sobre el tema de la evaluacineducativa suele ser una invitacin a ceder a,por lo menos, una de las tres siguientes ten-dencias. La primera, caer en la tentacin dedesarrollar un discurso a la vez complejo yabstracto acerca de sus orgenes, trayectoriay connotaciones actuales. Esto puede resul-tar interesante y aun importante para susci-tar reflexiones sobre la construccin histri-ca del concepto y sus relaciones dentro delcampo educativo y fuera de l. Sin embargo,es posible que un enfoque de esta naturalezaimporte ms para los estudiosos de la peda-goga que para los docentes que trabajan ennuestras escuelas, que son los destinatariosprincipales del contenido de ests ideas y re-flexiones.

El otro peligro es el opuesto. Consiste enreducir el foco de atencin solamente al an-lisis, construccin y elaboracin de propues-tas concretas destinadas a mostrar y ejempli-ficar, en el campo de las prcticas ulicas, unaserie de metodologas e instrumentos. Unescrito de estas caractersticas se realiza, ge-

neralmente, con la pretensin de haber ela-borado una propuesta innovadora y carentede dificultades interpretativas, para que pue-da ser utilizado por los profesores de distin-tas asignaturas y niveles. Ubicarnos en estaopcin significara adoptar, aun sin quererlo,una concepcin tecnicista dentro del campopedaggico. Se reduce as el trabajo docenteal seguimiento y aplicacin de tcnicas pres-critas por los especialistas. Se obvian o nose desarrollan los principios tericos que lassustentan, a partir de los cuales los profeso-res podran estar en condiciones no slo deelegir, sino de generar nuevas alternativasdentro del enfoque ms amplio de educaciny de evaluacin en particular por el que ha-yan optado.

Una tercera tendencia, bastante frecuen-te y que juzgo con serias posibilidades debanalizacin y superficializacin, es intentarresponder a las preguntas qu?, cundo?,cmo? evaluar, de manera directa y espec-fica. sta, al igual que la anterior, suele que-darse en una prolija y ordenada descripcin

En: AliciaCamilloni y otros. La evaluacin deaprendizajes en el debate didcticocontemporneo. Pg. 35 a 66

A Mario Caro, con quien inici mis preguntas sobre este tema.A Gloria, Milagros y Mara, con quienes hoy, en la ctedra, comparto elintento de construir algunas respuestas.

Introduccin



de cierto nmero de cuestiones, que se pre-sentan bajo el formato de aparentes respues-tas a preguntas, tambin aparentementesustantivas. Dentro de esta tendencia, suelenencontrarse textos que aslan la problemti-ca evaluativa, enfocndola como un sencilloacto, para cuya solucin slo hace falta pre-cisar algunas cuestiones que facilitarn, lue-go, actuar con precisin y efectividad.

La intencin de este captulo es plantearel tema desde otro lugar. A tal fin, se ha ele-gido a modo de encuadre general del traba-jo, la presentacin de una serie de criteriosy principios, que poseen un cierto grado degeneralidad y abstraccin, analizndolos enun breve desarrollo terico que intentaexplicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema pro-

puesto. Asimismo, para cada uno de ellos seplantearn ejemplos pertinentes al campo dela evaluacin educativa, posibles de ser rela-cionados con situaciones ulicas einstitucionales. Nuestro objetivo principal es,entonces, poder generar y responder a losintereses y las necesidades de docentes pre-ocupados por la calidad educativa de su tra-bajo, preocupacin que comprende, entreotras, a las prcticas evaluativas. La hiptesiscon la que nos vamos a manejar es que, efec-tivamente, es posible transformar a la eva-luacin en una herramienta de conocimien-to, en especial para los profesores y para losalumnos, si es que se toman en considera-cin algunas cuestiones y se preservan y de-sarrollan otras.

Algunos principios como gua de reflexin

La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del apren-dizaje; es parte de la enseanza y el aprendizaje. En la medida en que unsujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina,razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera quetiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, quese aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continua-mente formativo. (lvarez Mndez, 1996).

Con este principio se pretende sacar a laevaluacin el que comnmente se la ubica:un acto final desprendido de las acciones pro-pias de la enseanza y el aprendizaje. Se opo-ne a adjudicar a la evaluacin el papel de com-probacin, de verificacin de unos objetivosy unos contenidos que deben, por medio depruebas o exmenes, ser sometidos a un actode control que permita establecer el gradoen que los alumnos han incorporado.

Por el contrario, lo que aqu se pretendedestacar es que actividades evaluativas enun contexto de educacin que respete la cons-titucin del sujeto de la enseanza como suje-tos capaces de decisiones fundadas entrela-zan en el interior mismo del proceso total.

La funcin educativa de la escuela requiereautonoma e independencia intelectual, y secaracteriza precisamente por el anlisis crticode los mismos procesos e influjossocializadores, incluso legitimados democrti-

camente. La tarea educativa de la escuela sepropone por tanto la utilizacin del conoci-miento y la experiencia ms de la comunidadhumana para favorecer el desarrollo conscien-te y autnomo de los individuos y grupos queforman las nuevas generaciones de modos pro-pios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, lapotenciacin del sujeto (Prez Gmez, 1997).

La condicin para que esto ocurra es quese conciba la tarea educativa como una pro-puesta que se pone a consideracin de susactores, quienes la ejercen con autonomaresponsable y transformadora. Por ello, esposible entenderla menos como un tranquiloy organizado campo de certezas, y mucho mscomo un apasionante espacio generador deinterrogantes.

Un enfoque prescriptivo de la educacinsupone que el docente limita su trabajo a eje-cutar en el aula las indicaciones que otros hanconfeccionado para l. Esta suposicin no slo

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es ticamente insostenible sino, tambin,empricamente falsa. Quienes tengan algunaexperiencia en la profesin docente, sabenque si hay algo que caracteriza a esta tareaes, precisamente, su imposibilidad de ser rea-lizada siguiendo pautas muy especficas y ana-lticamente prescritas. Todo currculo y cual-quier metodologa, por organizados que es-tn, son slo propuestas y sugerencias que setransforman por la accin mediadora de lasinstituciones y sus docentes.

Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar de-cisiones, no es algo ajeno a la cotidianidad deprofesores y alumnos. ES el ncleo mismo deeste trabajo con el conocimiento y ES unaactividad evaluativa. De otra forma, creemosque podr haber instruccin, en el sentido quemarca su etimologa (informar), pero no unverdadero acto de conocimiento.

Veamos en un ejemplo esto que acabamosde afirmar tericamente.

Supongamos que nos ubicamos en temasrelacionados con la astronoma y, dentro deella, especficamente con el sistema solar.Desde un inicio, como docentes, nos surgendistintas posibilidades: Comenzaremos por las nociones referi-

das a la totalidad, al sistema, o, por el con-trario, iniciaremos el proceso de ensean-za a partir de la nocin de planeta, sa-tlite, etctera?

Qu puerta del conocimiento ser con-veniente utilizar para favorecer un apren-dizaje ms significativo: la verbal?, la gr-fica?, la informtica?

Qu camino seguir y en qu orden?: pri-mero el tratamiento de nocionesastronmicas y luego histricas, o al revs?

De qu modo los alumnos podrn com-prender el concepto de modelo comomodo de pensamiento y mtodo cientfi-co?

Con qu nociones matemticas relacionareste tema? Con escalas? Con el clculode velocidad, tiempo, etctera? Y fsicas?La ley de gravedad, por ejemplo. Tambinticas: el uso de animales en experimen-tos, la contaminacin de la atmsfera?Les pediremos a los alumnos, como

prueba de su aprendizaje, que reproduz-can el esquema del sistema solar, con los nue-ve planetas, adjudicndole el nombre a cadauno de ellos, o quizs es posible pensar en laconstruccin de un modelo a escala? Qu co-nocimientos y saberes se ponen en juego enuno y otro caso?...

Las decisiones de los profesores, previa-mente razonadas o tomadas al correr de losacontecimientos, implican analizar, criticar al-ternativas, juzgar sobre la base de ciertos cri-terios y, por ltimo, optar. Pero paralela-mente, los alumnos tambin realizan estasacciones evaluativas. Ellos tambin analizan,critican, discuten, discriminan, juzgan... qui-zs a partir de interrogantes y con criterios yfinalidades no del todo coincidentes con lospropsitos del docente, pero lo hacen.

Y por ltimo, este principio tambin ad-vierte que este modo de proceder con el co-nocimiento se aprende, es decir, puede versefavorecido y estimulado por procesosintencionales y sistemticos encarados en fun-cin de un objetivo educativo explcito (de-sarrollar en los sujetos actitudes evaluativas ycrticas respecto de los contenidos del apren-dizaje) pero tambin son el producto de con-vivir en un ambiente educativo que se carac-terice por este estilo de trabajo intelectual.

El mejor mtodo que un profesor puedeutilizar para que sus estudiantes desarrollenformas activas y creativas de aprendizaje estransparentar, en sus clases, los procesos quel mismo puso en juego al aprender: sus du-das, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis.Es posible comentarles: Yo dudaba si comen-zar por este o aquel tema... Creo que este en-foque es mejor porque... Eleg este modo detrabajarlo basndome en... Veremos si con estaactividad se logra... Esta es una de las manerasde entender el tema; puede haber otras... Es-temos atentos a los fundamentos, etctera.

De este modo, los alumnos aprenden epis-temologa, democratizacin de las relacionesinterpersonales, actitudes no dogmticas ha-cia el conocimiento... Enseanza y aprendi-zaje de los procesos de evaluacin caracte-rsticos de la relacin de un sujeto crtico conel conocimiento.



La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto:Qu enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo loenseo? Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hago para contribuir a unaprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu otrascosas dejan de aprender? Por qu?.

Este segundo principio est en ntima co-nexin con el primero. Surge, en gran medi-da, de las propias experiencias concretas denuestro trabajo en Talleres con docentes, or-ganizados en tomo del tema de la evaluacineducativa.

La demanda para la realizacin de dichosTalleres, desde las escuelas, est fundamen-tada en necesidades que suelen expresarsecon frases tales como: Queremos mejorarnuestra forma de evaluar, No sabemos sievaluamos correctamente, A nosotros nonos han enseado estos temas de la evalua-cin, En esta escuela no nos ponemos deacuerdo; cada uno evala como quiere. Esnecesario consensuar criterios comunes. Unode los primeros puntos que ponemos a con-sideracin de los participantes en dichos Ta-lleres es que los mtodos y las tcnicas deevaluacin mejoran su calidad educativa esdecir, su potencial educador cuando formanparte de un proceso ms amplio y ms com-plejo que, a su vez, ha mejorado.

En otras palabras: se intenta mostrar quelas pruebas de evaluacin de los aprendizajessern valiosas, en primer lugar, en tanto nospermitan conocer la manera y el grado deapropiacin que los estudiantes han realiza-do de un conocimiento, que se considera im-portante y digno de ser conocido. Por el con-trario, de nada valdran sofisticados sistemasde evaluacin aplicados a dar cuenta de con-tenidos poco significativos y superficiales.

Un ejemplo de lo dicho sera preocuparsey destinar un tiempo considerable de trabajdocente a la preparacin de una complejaprueba de evaluacin destinada a conocer elgrado de informacin que poseen los alum-nos acerca de los nombres y las fechas queindican el principio y fin de las distintas Eda-des histricas, en lugar de analizar, antes, ques lo importante, desde un punto de vistaeducativo, respecto de esta periodizacin que

no deja de ser, despus de todo, uno de losmodos posibles de comprender la Historia.

Se pretende fundamentar cmo la escue-la y los docentes, en forma individual y/o gru-pal, tienen un espacio de decisin sobre loscontenidos de la enseanza. Los currculos,normalmente, contienen contenidos mni-mos cuyo desarrollo ms o menos extenso,ms o menos complejo, ms o menosinterconectado, depende de la decisin delgrupo educativo formado por profesores yestudiantes.

Por supuesto, esto trae aparejado el pro-blema de tener que optar, y ser convenientehacerlo a partir de ciertos criterios que dencuenta de las razones que motivaron talesdecisiones (por ejemplo, habr que decidiracerca de lo que quedar incluido dentro delos contenidos a ensear y a aprender y, porende, los que no sern seleccionados).

Pero, no slo sern valiosos los exmenesque pretendan evaluar ciertas temticas, a suvez potencialmente valiosas, sino que tal cua-lidad depende tambin del tipo de conoci-miento que hayan promovido, y de la calidaddel sistema de evaluacin para ponerlo demanifiesto. Es posible pensar en construir ins-tancias evaluativas capaces de evidenciar losprocesos de sistematizacin de informacin,indagacin, problematizacin, relaciones decategorizacin, generalizacin, diferenciacin,induccin y deduccin de principios, aplica-cin y creacin de procedimientos, resolucinde problemas, etctera, si se ha trabajado ental direccin antes, durante el perodo de en-seanza y aprendizaje.

Pero, al mismo tiempo, al disear las acti-vidades especficamente destinadas a la eva-luacin de modo tal que los estudiantes pon-gan en juego estos procesos cognitivos, sepropiciar que se generen nuevos aprendiza-jes, como resultado de las nuevas relacionesdesencadenadas por esta situacin. Es decir,

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segn el tipo de cuestiones que se les plan-tean a los alumnos durante una prueba, porejemplo, stos pueden verse llevados a crearotros puentes cognitivos (Ausubel, Novaky Hanesian, 1986) para resolver esta situacin,distintos de los que haba elaborado duranteel perodo de enseanza y aprendizaje.

Ser factible entender, entonces, que losas llamados contenidos procedimentalesson una dimensin del material con el quetrabajamos en el aula, un modo de enfocaraspectos o cuestiones que slo artificialmentepueden disociarse del tratamiento que se rea-lice con el objeto de conocimiento, en tantoestos procederes intelectuales lo constituyencomo tal. En efecto, al menos una dimensinde dichos contenidos se relaciona con el modoen que se aprende y el modo en que se ense-a, es decir, el tipo y calidad de las activida-des mentales que ponen en juego alumnos yprofesores para conocer. Llevemos esto a unasituacin concreta para facilitar su compren-sin. Para ello recurriremos a la Historia comoasignatura perteneciente a las Ciencias Socia-les, en un nivel del sistema educativo corres-pondiente a los primeros aos de la ensean-za media.

Hay un acuerdo generalizado en esta dis-ciplina acerca de que centrar el trabajo peda-ggico en un enfoque fctico, que tome comoeje prioritario la identificacin de hechos,ser poco significativo para los estudiantes, entanto no slo reduce sus posibles relaciones,derivaciones y transferencias sino que, por esomismo, se olvida ms rpidamente. Adems,los alumnos presentan durante sus activida-des de conocimiento, en general, dificultadespropias de su nivel de desarrollo evolutivo; yen particular, dificultades para el aprendizajede la Historia. Dichas dificultades se expre-san, por ejemplo, en problemas relacionadoscon el manejo del tiempo y el espacio, comonociones constitutivas de los procesos hist-

ricos. Por otra parte, a esto se le suman lasprovenientes de los esfuerzos dedescentracin necesarios para la comprensinde otras culturas, distantes geogrfica y tem-poralmente, de la que los alumnos estn vi-viendo en la actualidad. Con relativa frecuen-cia, se suele intentar comprender y juzgaracontecimientos y procesos propios de otrascomunidades sociales y que acontecieron enotras pocas, con las ideas, conocimientos,valores y perspectivas inherentes al aqu yahora. Sin embargo, es posible y necesariotrabajar con los alumnos los conceptos bsi-cos que hacen a esta disciplina, sin los cualesser imposible libramos de la tendencia a lasimplificacin esquemtica y la excesiva abs-traccin.

Para ello, se podr disear una serie deactividades que: planteen problemas que requieran el de-

sarrollo de conocimientos y habilidades; sean susceptibles de tratamientos diver-

sos y distintos niveles de resolucin; permitan su expresin a travs de formas

alternativas; exijan el manejo de informacin precisa y

rigurosa, y a la vez, faciliten la apertura interpretativa; soliciten la consulta a distintas fuentes de

informacin y requieran el ordenamientoy sistematizacin de los datos;

permitan la elaboracin de redes concep-tuales;

promuevan la autoevaluacin y lacoevaluacin grupal y de la tarea; etctera.Los aspectos antes sealados se constitu-

yen, a la vez, en los criterios de evaluacindel trabajo de los alumnos. Cada uno de ellosforma parte de un conjunto de objetivos va-liosos propios del aprendizaje de las CienciasSociales y orientan la fundamentacin de op-ciones metodolgicas de su enseanza y suaprendizaje.



No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras.Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los suje-tos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.

En algunas pocas de la historia de la eva-luacin educativa se crey que existan for-mas de evaluacin que eran indudablementesuperiores a otras. Es decir, se pona el acen-to en la manera de construir, de confeccionarel/los instrumentos con los cuales se proce-dera a evaluar, poniendo especial nfasis enciertos atributos que deban reunir dichos ins-trumentos. Con ello se pretendi diferenciarla evaluacin cientfica de aquella ms in-genua o intuitiva. La primera supona cier-tos saberes tcnicos y la segunda era la prac-ticada por los docentes en general, basndo-se en su experiencia de trabajo en el aula conlos diferentes grupos de alumnos.

Esto ocurri especialmente con el caso delas as llamadas pruebas objetivas, las cualesreciban el carcter de cientificidad a partir desu semejanza con los principios de la psicometray los tests. Toda una etapa de la historia de laevaluacin estuvo marcada por esta problem-tica, que se extiende a partir de fines de la dca-da de los 40 en Estados Unidos y Europa, y prc-ticamente dos dcadas ms tarde en nuestropas (vanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; An-gulo Rasco, 1990, entre otros). En efecto, unade sus cualidades, la supuesta objetividad, seesgrima como prueba de su indudable calidadrespecto a otras maneras de evaluar que se mos-traban como subjetivas y, por ende, poco ri-gurosas y mucho menos cientficas. Entre otrascosas, esto contribuy a consolidar el prejuicioreferido a la falta de capacidad y capacitacin delos profesores para la tarea evaluativa y aderivarla, implcita o explcitamente, hacia otrossujetos ubicados en otros lugares del sistemaeducativo.

Sin embargo, el anlisis crtico de estas prue-bas mostr que la objetividad se restringa almomento de la correccin de los itemes, dadoque su construccin prev slo marcar la alter-nativa correcta o seleccionar una entre variaspara nombrar las formas ms usadas, demodo tal que cualquier persona, y hasta unamquina que contenga las respuestas espera-

das, podra corregirlas sin dudar, es decir, mar-car y contar cuntos aciertos tuvo cada alumno.Pero se adverta que dicha objetividad esinexistente en el momento de construir la prue-ba, de decidir qu cuestiones abarcara, culesquedaran fuera, qu peso valor o puntajetendra cada aspecto, etctera.

Adems, se sealaron importantes proble-mas que se derivaban de su uso: la fragmentacin excesiva de los conteni-

dos, al dividir un tema o cuestin en ungran nmero de itemes para resolver;

las limitaciones en el caso de las CienciasSociales y Humanas, donde los aspectos mssignificativos de estas disciplinas raramentepueden plantearse en formulaciones cerra-das y en opciones excluyentes entre s;

su centralizacin preponderante en eva-luar los resultados, la respuesta final;

las dificultades en el anlisis de los cami-nos por los cuales lleg el alumno a elegiruna de las opciones que se le presenta-ron, etctera.Estas y otras crticas se encuentran am-

pliamente difundidas en la bibliografa espe-cializada. Adems, slo nos interesaba estecaso a modo de ejemplo, para presentar unade las polmicas tpicas del rea de la evalua-cin y algunos argumentos que demuestrenla falta de unanimidad respecto de la superio-ridad de estos mtodos sobre otros.

Queremos decir con esto que la respues-ta ms consistente que estamos en condicio-nes de dar frente a la pregunta Qu mto-do de evaluacin es mejor? es Depende enqu y Depende para qu.

Nuestra postura es que los objetos deevaluacin son construidos gracias a las pre-guntas que les formulemos y las finalidadesque se les hayan atribuido. Por lo tanto, va-riarn de acuerdo con ellas. Lo que se eva-la no son cosas con existencia e identi-dad independiente de quienes las valoran.

Es muy diferente una evaluacin destina-da a comprobar qu se ha retenido de un

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tema que se estudi consultando un textonico, que aquella otra destinada a conocerel tipo de relaciones que el estudiante ha sidocapaz de hacer entre distintos autores, al in-terior de dicho tema y con otros, las opinio-nes que le merecen, las aplicaciones a situa-ciones diferentes, las preguntas en las que sequed pensando, etctera. Advirtase que, eneste caso, estamos refirindonos al mismotema, pero al trabajarlo de diferentes mane-ras tambin debern ser distintas las formascon las que se lo intente evaluar, porque sonotras las cuestiones que se desea conocer.

Intentaremos mostrar esto con dos ejem-plos: uno, referido a un tema de una asigna-tura, y el otro, relacionado con el desarrollode ciertas habilidades.

Tomemos por caso que nuestra intencines evaluar el conocimiento que los alumnoshan logrado respecto a un tema como Elazcar. A primera vista parecera que no haydificultad en ubicar el objeto al cual vamos areferir la evaluacin: el azcar.

Pero inmediatamente nos damos cuentade que esto no es tan sencillo. Nos pregunta-mos: qu hemos trabajado en relacin coneste tema? Lo enfocamos desde las CienciasBiolgicas prestando atencin a la conforma-cin de la caa, sus caractersticas, su clasifi-cacin botnica? Y en este caso, el foco estu-vo puesto en los elementos morfolgicosconstitutivos o en los procesos fisiolgicos?

Las formas de evaluar estos aprendizajesdebern variar de acuerdo con las reas con-ceptuales trabajadas y las operacionescognitivas priorizadas. En el primer caso delejemplo anterior ser pertinente indagar so-bre la precisin de la informacin que poseanlos estudiantes respecto de los elementosconstitutivos y su denominacin correcta. Sepodr optar por formas grficas, por pregun-tas dirigidas a captar datos simples comoqu?, dnde?, etctera. En el segundo, losinterrogantes se dirigirn mucho ms a po-ner de manifiesto causas, razones, situacio-nes problemticas, y podran ser evaluadosen el transcurso de experiencias concretas.

Y s en lugar de posicionamos en la Biolo-ga lo hicimos en la Qumica y los procesos decomposicin y transformacin de la sustan-cia? Para su evaluacin se debern disear

operaciones y problemas distintos de los an-teriores, que deben dar cuenta de su especi-ficidad. Y si lo estudiamos desde la Sociolo-ga, la Economa y la Poltica? Seguramentecambiarn las fuentes de informacin a las quese debe recurrir (peridicos, estadsticas, tes-timonios orales, pelculas)y sern otros losprocesos de conocimiento puestos en juego.Cambiarn tambin los modos de evaluacin,puesto que habr que elegir aquellos que fa-ciliten conocer estos procesos: el coloquio,la redaccin de informes, la produccin dematerial grfico o audiovisual, etctera.

Pasando al otro ejemplo, supongamos quese trata de trabajar, en una escuela rural, concontenidos del rea de conocimientos tecno-lgicos relacionados con la produccin de lc-teos. All, es posible que juzguemos impor-tante enfatizar la relacin teora-prctica. Tra-bajaramos sobre los conocimientos transmi-tidos empricamente por el medio familiar ycultural de los alumnos. Es decir, recupera-ramos lo que los estudiantes ya saben porhaberlo aprendido en sus casas, trabajandocon los adultos de su entorno familiar para,desde all, iniciar el proceso de engarzar con-ceptos, principios y procedimientos susten-tados cientficamente. La otra cuestin serllevarlos al plano de las realizaciones tcnicasde produccin y volver a recuperar, desde eselugar, las fundamentaciones tericas. En estecaso, si bien es posible pensar en una evalua-cin de los aprendizajes mediante una prue-ba de lpiz y papel, sta slo nos brindar in-formacin acerca de los saberes tericos yverbales que hayan. desarrollado los estudian-tes, ser muy pobre para juzgar el saber ha-cer tecnolgico. Para esto, una evaluacinpertinente deber acercarse al plano de lasrealizaciones concretas, mediante la observa-cin, el registro, la entrevista focalizada, laresolucin de problemas prcticos y el dilo-go explicativo posterior.

En sntesis: esta relacin entre el enfoquecon el cual nos dirigimos a un rea de conoci-miento, las preguntas que le formulemos, lasoperaciones cognitivas que se potencian, sonelementos que marcan y determinan en granmedida el tipo y forma que debe adoptar laevaluacin, para que se constituya en una eva-luacin de calidad.



Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu ycmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l lesensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo deconstatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasara ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.

La lectura del interesante libro deNewman, Griffin y Cole, La zona de construc-cin del conocimiento (1991), inspirado en par-te en los aportes de Vigotsky pero enriqueci-do con el trabajo de largas observaciones enlas aulas de escuelas de Estados Unidos, nosha inducido a la formulacin de este princi-pio. En el captulo V los autores plantean tan-to la necesidad cuanto las posibilidades de estecambio de enfoque. A partir de los desarro-llos tericos y las reflexiones crticas que con-tienen los captulos anteriores, se muestra enste el tipo de intervencin que los docentespueden adoptar para seguir la piste de loscambios cognitivos que van ocurriendo en losalumnos durante las clases.

Se trata de lo que los autores denominanevaluacin dinmica o evaluacin a travsde la enseanza. A diferencia de los proce-dimientos destinados a medir la realizacinsatisfactoria de una tarea en un momentodeterminado, estos autores sugieren:

En vez de proponer una tarea a los niosy medir hasta qu punto la hacen mejor opeor, podemos proponrsela y observar cun-ta ayuda y de qu tipo necesitan para termi-narla satisfactoriamente. De este modo no seevala al nio en forma aislada. Se evala elsistema social formado por el profesor y elnio para determinar cunto ha progresado.

Una de las tareas del docente, en esteenfoque, es determinar evaluar cundoes conveniente, necesario y posible interve-nir para promover el cambio cognitivo. Estetipo de propuesta involucra la presentacinde situaciones problemticas que el estudiantedebe resolver trabajando con determinadosmateriales. El docente observa las accionesque ellos realizan por s solos. Cuando unalumno llega a un punto que no puede conti-nuar, el profesor, mediante interrogantes oindicaciones, le da pistas acerca de por dn-de puede seguir para continuar haciendo las

comprobaciones por su cuenta. No se tratade decirle lo que debe hacer, sino de brindar-le alguna ayuda para que pueda continuardesarrollando sus actividades por su cuenta,en forma independiente.

La evaluacin dinmica comprende dosaspectos: el primero evala el estado actualdel nio en relacin con la zona disponiblepara la adquisicin del concepto. El segundoevala la modificabilidad, la disponibilidaddel alumno para aprender. Por ejemplo, su-pongamos que estamos trabajando con uncurso a partir de una situacin problemticaexistente en la realidad: la instalacin de unbasurero nuclear en las cercanas de la ciu-dad. Encarado este tema desde las CienciasSociales, inmediatamente surge un gran n-mero de interrogantes: se trata de un pro-blema poltico, jurdico, ecolgico, econmi-co, legal, cultural, tcnico o geolgico? Du-rante los primeros encuentros de los alum-nos con esta temtica, y mediando un enfo-que didctico que incorpore los principiosvigotskianos, el profesor podr avanzar enla primera evaluacin, es decir, podr ir co-nociendo qu conceptos generales y espe-cficos estn disponibles en los estudiantespara construir sus aprendizajes; cmo los re-lacionan con los nuevos materiales; hastadnde son capaces de continuar el procesoy cules son las estrategias cognitivas queutilizan. Desde all, ya partir de reconocerlas posibilidades y los obstculos, es el do-cente quien debe elegir el tipo de aporte quenecesitan de su parte. Habiendo detectadocules son los conceptos y las herramientascognitivas con las que los han construido y losestn usando, podr evaluar cules son las fa-cilidades y los lmites con que estn actuandoen el grupo, vabilizando y trabando, respecti-vamente, su aprendizaje autnomo. Esto le po-sibilitar aportar sugerencias, indicaciones, in-formaciones, ideas, procedimientos, segn los

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casos, y juzgar el grado de disponibilidad desus estudiantes para aprender.

En nuestro pas se estn retomando en laactualidad las ideas provenientes de la teorade Vigotsky, las cuales tuvieron, dcadas atrs,un lugar importante en las Ciencias de la Edu-cacin y en la Psicologa Educativa. Por lomenos se ha comenzado a incluirlas en los

programas de formacin docente y en cursosy seminarios destinados a los profesores. Notenemos datos acerca de su empleo comomarco referencial en el trabajo cotidiano enlas escuelas e institutos. A pesar de ello, consi-deramos que su riqueza terica y su potenciapara generar propuestas prcticas justifican suinclusin en este captulo.

Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspectodel proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consisteen las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo conlos datos recogidos.

Frecuentemente se confunde la toma deldato con el complejo proceso de la evalua-cin. La informacin proveniente de distintosprocedimientos es el material a partir del cualse inicia, realmente, el proceso evaluativo, nola evaluacin misma.

En realidad, el diseo y/o eleccin de lametodologa para captar la informacin supo-ne, previamente, una toma de postura tericoepistemolgica acerca de la concepcin deconocimiento y de su modo de construccin.Esto implica analizar, discriminar y juzgar.

Por otra parte, disear instrumentos y apli-carlos, optar por alguna metodologa en lugarde otras, nos permitir tener acceso a una ciertacantidad de informacin en relacin con lo quese desea evaluar. Su capacidad para dar cuentade diferentes tipos de conocimientos, depen-der de la sensibilidad de dichos instrumentospara captar o capturar los datos buscados. Elcuidado en su aplicacin (eleccin del momen-to, caractersticas de la situacin, clima creadopara su realizacin, etctera) tambin incidiren la validez y confiabilidad de los datos que seobtengan.

Pero lo que se desea destacar en este pun-to es que, si bien constituyen un aporte im-portante, no son el ncleo central de la eva-luacin. Pensemos esta idea a partir de unejemplo ajeno al campo de la evaluacin. Paraevaluar un terreno, podemos seguir distintosprocedimientos: tomar muestras de tierrapara su anlisis qumico; aplicar instrumentosde medicin para establecer sus dimensiones;

tomar fotografas en diferentes momentos delda; realizar observaciones desde un helicp-tero; mantener entrevistas con los vecinos,etctera. Pero, tanto la interpretacin comola valoracin subsiguiente en estos datos de-pendern no de los datos mismos, sino de loque pretendamos hacer con ese terreno.

Por cierto, cada dato cambiar de signifi-cacin e importancia si al terreno lo necesita-mos para construir una vivienda para el fin desemana, poner un establecimiento agrcola ouna estacin de servicio. Lgicamente, tam-bin ser diferente el juicio acerca de su cali-dad, y puede suceder que varias personas arri-ben a conclusiones diversas sobre el valor delterreno, a partir de los mismos datos, perocon concepciones de uso dispares.

Pero adems, en todos los casos, quienesdeben emitir el juicio valorativo realizan pro-cesos reflexivos de mayor o menor profundi-dad y extensin, a partir de los datos que ma-nejan. Dicho proceso consiste no slo en rela-cionar unos con otros, sino tambin pregun-tarse por las razones y factores que determi-nan su estado actual, as como las tendenciasde cambios futuros. Del mismo modo, un do-cente cuenta con mltiples y particulares fuen-tes de informacin que le brindan datos acer-ca de los procesos de aprendizaje de sus alum-nos: sus intervenciones en clase, sus pregun-tas, la manifestacin de mltiples actitudes, sustrabajos, sus exmenes, etctera.

En las escuelas se construyen diferentesdispositivos para lograr obtener y sistemati-

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zar el conocimiento que se va acumulandoacerca de las peculiaridades de los proce-sos educativos que all ocurren. Docentes yalumnos pueden disponer de diversas fuen-tes de informacin al respecto: desde lasms pobres en significatividad, como son laslistas con las notas obtenidas por un curso,a otras indudablemente ms ricas en poten-cialidades para el conocimiento, como losregistros de observaciones de actividadesulicas y los trabajos producidos durante elao.

Pero todos stos son datos que debernser procesados y, sobre todo, interpretados.Las concepciones que se tengan acerca delconocimiento, la enseanza, el aprendizaje,constituyen marcos referencialesepistemolgicos y didcticos que, juntamen-te con criterios ideolgico-educativos y con-sideraciones acerca del contexto en que sedesarrolla el proceso de enseanza y apren-dizaje, actan a modo de parmetros queguan dicha reflexin y orientan las interpre-taciones.

Por ejemplo, desde un enfoqueconstructivista del aprendizaje, no ser bienvisto un trabajo evaluativo que consista enverificar el grado en que los estudiantes hansido capaces de sintetizar las ideas princi-pales de un autor. Por el contrario, s se va-lorara que se intentara comprender cmosus alumnos han construido un sistemacategorial para aprender los nuevos cono-cimientos de una asignatura en particular.No es posible identificar evaluacin conmedicin de conocimientos, ni confundirlacon la aplicacin de instrumentos tipo tests.Como dice F. Angulo Rasco (1994):

Es necesario conocer lo que va a ser juzga-do, pero el conocimiento es insuficiente.Porque formular un juicio de valor, y no unjuicio numrico, es un proceso cognitivomucho ms complejo que relacionar [...]puntuaciones con calificaciones. Ambos con-ceptos o acciones se encuentran en planosintrnsecamente distintos. Creer que las pun-tuaciones (calificaciones) son los nicos ele-mentos necesarios para formular un juiciode valor, supone desconocer u ocultar la par-

ticipacin, normalmente inconsciente, deotros elementos como los valores que sus-tentamos, nuestras concepciones educativasy docentes. Sin embargo, no se trata de au-mentar la informacin disponible, o no slo.Es un error creer que la cantidad de informa-cin sobre el alumnado constituye una con-dicin suficiente del juicio, cuando en reali-dad es nicamente una condicin necesaria...Y ms adelante, en el mismo texto, hace

mencin a una cita de la cual es autor junta-mente con J. Contreras y A. Santos Guerra:

Formular un juicio debera ser entendidocomo un proceso social de construccin, ar-ticulado en el dilogo, la discusin y la re-flexin, entre todos lo que, directa o indi-rectamente, se encuentran implicados en ycon la realidad evaluada.Ubicndonos en el interior del aula, las

verdaderas evaluaciones sern aquellas enlas que docentes y alumnos, con la informa-cin disponible, se dispongan a relacionar da-tos, intentar formular algunas hiptesis y emi-tir juicios fundados que permitan compren-der lo que ocurre, cmo ocurre y por qu.Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos tra-bajos producidos por los alumnos, el docen-te puede preguntar y preguntarse por qu sonsos y no otros los resultados; qu factoreshan incidido; cules, entre ellos, han tenidomayor peso; qu grado de coincidencia hayen el grupo sobre dichos determinantes; qumedidas son posibles y necesarias para mejo-rar tanto los procesos cuanto los productos.

Con esto no se descarta el hecho de cali-ficar esos trabajos lo ms responsablementeque sea posible, si as lo establecen las nor-mas vigentes. Se trata de advertir respecto aque las calificaciones en s, slo aportan infor-macin sobre el lugar que ocupa cada alum-no y su rendimiento en una escala numricao conceptual. Tambin es posible que se cons-tituyan en una seal que indi4ue, para algu-nos sujetos, que algo no anda bien. Lo queseguramente no le dicen es qu y por quno anda bien, Y menos an, qu deberaser modificado. Es decir, se transforman enun signo opaco, que no permite avanzar en laelucidacin de los procesos y los motivos. Nopermite, en suma, aprender.



Con esto no se niegan las evaluacionespuntuales que tengan por objetivo dar cuen-ta de un determinado estado o situacin. Esposible realizarlas y su calidad especfica de-pender, entre otras cosas, de aspectos yasealados en las pginas anteriores. Su princi-pal funcin ser la de constatar las realizacio-nes de los alumnos respecto a los objetivospedaggicos previamente planteados.

Pero la construccin de un juicio evaluativoacerca de los procesos de enseanza y apren-dizaje que ocurren en las escuelas requierereconocer la especificidad del hecho educati-vo y, dentro de ella, su carcter procesal, di-nmico y multideterminado.

M. Scriven (1967) formul el concepto deevaluacin formativa, para referirse a lasactividades concebidas para permitir los re-ajustes necesarios y sucesivos en el desarro-llo de un nuevo programa, manual o mtodode enseanza. Posteriormente, este concep-to se aplic a los procedimientos utilizadospor los docentes a fin de adecuar sus estrate-gias pedaggicas, de acuerdo con los progre-sos y dificultades mostradas por sus alumnos.

Linda Allal, de la Universidad de Ginebra,en un artculo publicado por la revista Infan-cia y aprendizaje (1980) recupera el conceptode Scriven, y define lo que, a su entender, sonlos rasgos de una evaluacin formativa desdeuna perspectiva cognitivista:

[]en una evaluacin formativa se intentaante todo comprender el funcionamientocognitivo del alumno frente a la tarea pro-puesta. Los datos de inters prioritarios sonlos que se refieren a las representaciones quese hace el alumno de la tarea ya las estrate-gias o procedimientos que utiliza para llegara un determinado resultado. Los erroresson objeto de un estudio en particular en lamedida en que son reveladores de la natu-raleza de las representaciones o de las es-trategias elaboradas por el alumno. Los ac-

La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacinde mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. Lareflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como so-bre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previs-tos, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.

tos de evaluacin aislados y descontextuadosque se realizan a modo de corte verticalde dicho proceso poco nos dicen sobre lasrazones por las cuales ste ha ocurrido deese modo. Quiz su mayor valor consistaen posibilitamos la elaboracin deinterrogantes, de hiptesis, de preguntascuyas respuestas debern buscarse fuera dedichos actos. Nos permiten detectar algu-nos aspectos que, en ese particular momen-to, se muestran a nuestra observacin: al-gunas cuestiones acerca de las que puedenresponder los alumnos; otras que les ofre-cen dificultades; una parte de la informacinque han asimilado aquella sobre la cualpreguntamos, dado que sobre lo que nopreguntamos no sabremos si lo maneja ono; algunos problemas que puede resol-ver y otros que no; determinados procedi-mientos que utiliza en esa instancia, de ma-nera ms o menos apropiada; etctera.La informacin proporcionada por estas

evaluaciones verticales acta como la radio-grafa en el proceso de diagnstico mdicoclnico: permiten reconocer algunos signosesperables (normales) y detectar, si los hu-biera, los que no lo son (anormales). Perosi deseamos arrimamos a la gnesis de su de-sarrollo, por lo menos habr que repetir lasradiografas un cierto nmero de veces y com-parar unas con otras. Las sucesivas placas vana constituir los fundamentos para el juiciomdico acerca de ese paciente: Va mejor,Anda bien o Ha empeorado.

Pero las cosas no son tan sencillas. En esteejemplo ser necesario aclarar algunas cues-tiones. En primer lugar, el concepto de sa-lud y de enfermedad a partir de los cualesse estudiaron las radiografas. En segundo lu-gar, el proceso de elaboracin de hiptesisacerca de cul es la enfermedad que aqueja alpaciente, y en tercer trmino, el marco te-rico y la experiencia prctica con que cuentael profesional para juzgar los elementos que

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brindan las placas e interpretarlos.Sin embargo, no termina aqu el diagns-

tico evaluativo. Es probable que no bastenestas fuentes de informacin. Seguramente unbuen mdico realizar entrevistas con el pa-ciente para confeccionar una completa histo-ria clnica; solicitar datos acerca de su desa-rrollo evolutivo anterior a esta consulta; re-unir y estudiar los informes de otros cole-gas y pedir la realizacin de nuevos estudios...El anlisis reflexivo de estos elementos de jui-cio posibilitar arribar a un diagnstico msadecuado y preciso, intentar una explicacinfundamentada del problema y elaborar unapropuesta de tratamiento.

De modo semejante, en las escuelas, parapoder interpretar determinadas pruebas derendimiento tambin es necesario explicitarqu vamos a considerar buen aprendizaje;qu entendemos por logros educativos; ququeremos decir cuando decimos sobresa-liente, bueno o regular; qu queremossignificar con buena enseanza...

A partir de estos parmetros es posiblerealizar un anlisis de distintas situaciones, ela-borar las primeras hiptesis y, al igual que en elejemplo anterior, seguramente el docente queaspire a un conocimiento ms amplio y pro-fundo intentar establecer relaciones compa-rativas entre los datos actuales y los anterio-res, analizar las posibles determinaciones quehan podido incidir y elaborar algunos princi-pios tericos para explicar, de manera ms omenos comprensiva, el proceso en cuestin.Dialogar con los alumnos y los colegas, bus-car informacin en otros documentos...

Por otra parte, es factible pensar en pro-poner algunos recursos didcticos que facili-

ten formas de colaboracin e intercambioentre los propios alumnos, que les posibilitedesempear ellos mismos tareas de observa-cin y registro de las actividades de aprendi-zaje. Esto permitira, en grupos numerosos,integrar la evaluacin a las actividades peda-ggicas, sin centrar slo en el profesor dichatarea. Actualmente, la disponibilidad de com-putadoras en las escuelas puede constituir unrecurso tcnico adecuado a tal efecto, sisecrean programas educativos que faciliten a losestudiantes descubrir las caractersticas de sumodo de trabajo cognitivo, as como reorien-tarlo ante los eventuales obstculos. Desdeall, y recuperando los datos de una historiapersonal y grupal, estaremos en situacin deelaborar evaluaciones que permitan compren-der y valorar, al menos en parte, los procesoseducativos que nos involucran a nosotros y anuestros alumnos.

Una ltima aclaracin antes de terminareste punto: el desarrollo que acabamos dehacer remite en trminos generales a unaconcepcin de evaluacin de proceso. Enten-demos que los rasgos ms caractersticos deeste tipo de evaluacin no consisten en repe-tir frecuentemente actividades evaluativas.Por el contrario, se manifiestan en laintencionalidad de analizar y comprender elproceso tal como va ocurriendo, detenin-dose especialmente en el estudio del tipo ycualidad de las relaciones que podran haberactuado como factores determinantes delmismo. Las hiptesis explicativas que se ela-boren de este anlisis permitirn no slo en-tender qu pas sino, fundamentalmente,constituirlo en una experiencia educativa parasu mejora.



El concepto de estrategias de aprendi-zaje (E. de A.) pertenece al campo de la psi-cologa cognitiva. Autores como Monereo yotros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987) yPozo (1993), entre otros, han desarrolladointeresantes trabajos al respecto. Este con-cepto se refiere, en trminos generales, a losdiversos procedimientos que pone en juegoun sujeto al aprender y abarca, para algunosde ellos,

desde el uso de simples tcnicas y destre-zas, al dominio de estrategias complejas

(Pozo y Postigo Aragn, 1993).

La importancia que actualmente se atri-buye al desarrollo de las habilidades deaprender a aprender se deriva no slo deconcepciones tericas propias del mbitoeducativo, sino de las demandas sociales queparecen requerir la formacin de individuoscapaces de un mayor manejo autnomo deestas herramientas cognitivas.

Vivimos en un mundo en el que la veloci-dad de los procesos de evolucin y transfor-macin de los conocimientos en general, ascomo de los desarrollos tecnolgicos en par-ticular, demandan de los jvenes y adultos queno slo sean capaces de adquirirlos, sino tam-bin construir las E. de A. pertinentes a losdistintos objetos de conocimiento.

Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E.de A. como secuencias integradas de procedi-mientos o actividades que se eligen con el pro-psito de facilitarla adquisicin, el almacena-miento y/o la utilizacin de informacin o cono-cimientos.

En esta definicin aparecen dos concep-tos importantes: secuencias integradas yelegidas con un propsito. Ambos marcanuna diferencia significativa entre las E. de A. yotros tipos de procedimientos, en tanto pa-recen distinguirlas, diferencindolas, de lasacciones aisladas, mecnicas y automticas, ylas refieren a procesos integrados, que pue-den llegar a ser construidos, conocidos y uti-

La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante elproceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencia-lidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transforma-cin de dicho proceso.

lizados por el sujeto, en funcin de determi-nadas demandas de las tareas de aprendizaje.

El hecho de que incluyan ciertas tcnicaso destrezas ms simples, pasibles de ciertogrado de automatizacin mediante la prcti-ca, no implica que este complejo mayor po-sea estas caractersticas.

En el libro Los contenidos de la Reforma,de Coll y otros (1992), los autores presentanun cuadro en el que clasifican las estrategiascognitivas para el aprendizaje. Si bien este li-bro en su totalidad, as como estos intentosclasificatorios en particular, nos inducen adesarrollar ciertas actitudes de prevencin ycuidado por el peligro de esquematizacinque representan, tomaremos de all algunosejemplos a fin de facilitar la comprensin deeste concepto para quienes no estn familia-rizados con l. Habilidades en la bsqueda de informa-

cin (cmo encontrar dnde est alma-cenada la informacin respecto a una ma-teria; cmo hacer preguntas; cmo usaruna biblioteca, etctera).

Habilidades de asimilacin y retencin dela informacin (cmo escuchar para lacomprensin; cmo estudiar para la com-prensin; cmo recordar, cmo codificary tomar representaciones, etctera).

Habilidades organizativas (cmo establecerprioridades; cmo disponer los recursos;cmo conseguir que las cosas ms impor-tantes estn hechas a tiempo, etctera).

Habilidades inventivas y creativas (cmodesarrollar una actitud inquisitiva; cmorazonar inductivamente; cmo generarideas, hiptesis, predicciones; cmo orga-nizar nuevas perspectivas; cmo utilizaranalogas, etctera).

Habilidades analticas (cmo desarrollaruna actitud crtica; cmo razonardeductivamente; cmo evaluar ideas e hi-ptesis, etctera).

Habilidades en la toma de decisiones

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(cmo identificar alternativas; cmo hacerelecciones racionales, etctera).

Habilidades de comunicacin (cmo ex-presar ideas oralmente y por escrito).

Habilidades sociales (cmo cooperar yobtener cooperacin; cmo competir leal-mente, etctera).

Habilidades metacognitivas (cmo evaluarla ejecucin cognitiva propia; cmo selec-cionar una estrategia adecuada para unproblema determinado; cmo determinarsi uno comprende lo que est leyendo oescuchando; cmo transferir los principioso estrategias aprendidos de una situacina otra, etctera).La evaluacin de las E. de A. se acerca al

concepto de metacognicin. Novak y Gowin(1988) definen dos conceptos cercanos:metaconocimiento y metaaprendizaje: Pormetaconocimiento se entiende el conocimien-to relativo a la naturaleza del conocimiento ydel conocer. El metaaprendizaje se refiereal aprendizaje relativo a la naturaleza delaprendizaje; es decir, aprendizaje sobre elaprendizaje.

Desde all, entendemos que la evaluacinde las E. de A. consiste en referir los datossuministrados por la evaluacin a los proce-sos y estrategias cognitivas utilizadas paraaprender. Es el grado de conciencia que tieneuna persona acerca de sus formas de pensar(aprender) y de la estructura de sus conoci-mientos. O el que es capaz de inferir acercadel conocimiento llevado a cabo por otro: Suutilidad es tanto para el docente como paralos alumnos, porque significa tomar concien-cia a partir del anlisis evaluativo de: cules son las formas en que aprende

mejor; cundo y por qu aparecen obstculos y

dificultades; cmo recuerda mejor; cules son los dominios de conocimiento

que tiene ms desarrollados y cules me-nos;

cul es el grado de conocimiento que seposee sobre cada E. de A., as como suuso y aplicacin pertinente a situacionesparticulares.En una institucin educativa, las E. de A.

que desarrollan los alumnos parecen estar en

ntima relacin con las estrategias de ense-anza que ponen en prctica los profesores,pero tambin con los contenidos disciplinaresde las distintas reas. Hay algunos avances enlas investigaciones que confirmaran lo antesdicho. Esto podra significar un aporte impor-tante al campo de la Didctica.

Sintetizando: qu entendemos por eva-luar las E. de A.? Si evaluar es, en primera ins-tancia, una tarea que apunta a conocer y com-prender, la evaluacin de las E. de A. ser unaestupenda forma de apropiacin de los pro-cesos por los cuales ese conocimiento fueposible. En segundo trmino, evaluar sertambin reflexionar y juzgar acerca de la cali-dad y eficacia de dichas estrategias y la ade-cuacin de su eleccin al tema/objeto delaprendizaje en cuestin.

Quin evala las E. de A.? Ante todo, elpropio sujeto que las lleva a cabo; pero tam-bin el docente puede llegar a conocerlas yser capaz de emitir sus apreciaciones sobrela base de sus juicios de valor y su posturarespecto del conocimiento.

Por ejemplo, un grupo de alumnos pue-de recurrir, de modo sistemtico, a E. de A.de carcter asociativo y repetitivo, ligadas yfavorecedoras de un aprendizajememorstico (repeticin, subrayado, copia,etctera). Promover procesos favorecedo-res de instancias metacognitivas, que permi-tan la toma de conciencia y la reflexin crti-ca sobre los mismos, sus alcances y limita-ciones, puede ser el primer paso para sudesestructuracin y transformacin en otrasque requieran procesos de organizacin yelaboracin del conocimiento.

En el otro extremo, saber que estamosconstruyendo y poniendo en prctica estra-tegias que favorecen el aprendizaje construc-tivo, con sustento en significaciones persona-les, basadas en relaciones conceptuales per-tinentes, seguramente ser un aporte valiosopara incentivar y favorecer dicho proceso.

Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata delpropio sujeto, la evaluacin de sus E. de A.consistir, en primer lugar, en un acto analti-co-introspectivo, que le permita recuperar yhacer conscientes los distintos tipos de pro-cesos que pone en juego al aprender y, ensegundo lugar, reflexionar sobre su pertinen-



cia y calidad para la apropiacin y manejo deesos contenidos, as como su eficacia respec-to del tiempo y esfuerzo empleados.

Si se trata de evaluar las E. de A. queotro pone en juego, parecera necesariopensar en una metodologa cercana a la ob-servacin participante, propia de la etno-grafa y la antropologa social. Es decir, ob-servar, preguntar, registrar, aportar elemen-

tos para promover la reflexiones del suje-to. Recordemos que no se trata de poneruna nota de acuerdo con las E. de A. quedesarrollen los alumnos. Al pretender eva-luaras, estamos pensando en hacer posiblesu explicitacin y, a travs de el la,transparentarlas, intentar comprender lasrazones de su construccin y/o eleccincomo modo de conocimiento.

El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone demanifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando,segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l seproduce.

Parece casi obvio que todo acto de eva-luacin educativa lleva aparejada instancias deinformacin. De hecho, casi no se concibe surealizacin si no va acompaada de algunaforma de comunicacin. Sin embargo, slo enapariencia, esto es algo incuestionable y ca-rente de problemas. El tema es qu se infor-ma y para qu. Como veremos en seguida,son varios los aspectos para analizar, y nopocos los momentos en que habr que to-mar decisiones.

Antes de proseguir, deseara explicitar unaobservacin: creo que la relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del cam-po evaluativo de los 90. Autores como House(1994), Popkewitz (1994), Santos Guerra(1993), Angulo Rasco (1994), Cano (1995),Celman (1996, 1997), entre otros, han reali-zado un desarrollo terico de las determina-ciones mutuas entre ambos, as como hanmostrado, empricamente, su concrecin endiferentes mbitos y en distintos pases.

Aqu intentaremos analizar brevementeesta cuestin, refirindola circunscripta-mente al mbito de la evaluacin de los co-nocimientos.

Consideremos para ello dos casos concre-tos y opuestos. Uno, el de aquel profesor quedispone por s, no slo el momento, la formay el contenido de las pruebas especficas deevaluacin de los aprendizajes de sus alum-nos, sino que, adems, las corrige sin explicitarlos criterios por los cuales ha juzgado correc-

to o incorrecto, adecuado o inadecuado, eltrabajo realizado, comunicndoles, finalmen-te, slo los resultados obtenidos.

Qu aprenden y qu dejan de aprenderlos estudiantes en una situacin as? Apren-den que el conocimiento es un proceso queno les pertenece, que se realiza para otros,quienes tienen la posibilidad de decidir; y de-jan de aprender que existen diversos crite-rios, no slo los que ha utilizado el docente;que lo importante es explicitarlos y fundamen-tarlos, porque esto tambin es aprendizaje.

Aprenden que no tienen derecho a cono-cer los fundamentos y razones del juicio queha emitido su profesor sobre su propia tarea,porque ellos son slo alumnos, no sabende eso; no estn capacitados; y dejan deaprender, de ejercitarse, en el uso de sus de-rechos como sujetos, como ciudadanos y enel desarrollo de un razonamiento que les per-mita emitir juicios justificados...

Aprenden cules son las cosas que conmayor probabilidad los pueden ayudar a ob-tener buenas notas o, cuanto menos, apro-bar con ese docente, realizando aquello quehan descubierto que les agrada; y dejan deaprender qu valor tiene lo que aprenden, ques lo que no saben, cmo es que no lo saben,qu otro conocimiento los puede ayudar, qudeberan hacer para saber, etctera.

Aprenden a ser dependientes y poner fue-ra de ellos la responsabilidad sobre lo que lesocurre con sus propios procesos de estudio

h



y conocimiento, esperando la aprobacin odesaprobacin externa para, recin entonces,poder emitir su opinin al respecto, y dejande aprender las herramientas necesarias parapoder decidir, fundadamente, en cuestionesque van ms all de lo escolar.

Libertad y autonoma, democracia yautovala son tambin cosas que se aprendenen las escuelas. Y el espacio de las prcticasevaluativas es, entre otros, un lugar potentepara esos aprendizajes. O los contrarios. Elotro caso es el del docente que acuerda conel grupo las razones y finalidades de una de-terminada actividad de desarrollo yexplicitacin del aprendizaje, el momento, laforma y los contenidos que abarcar, las for-mas y criterios con que podr analizarse y lasderivaciones que pueden efectuarse a partirde su evaluacin.

Barry MacDonald (1985), desarrollando elrea de la evaluacin institucional y de pro-yectos, sostiene que el trabajo del evaluadores eminentemente poltico y sus diversos es-tilos y mtodos son la expresin de diferen-tes actitudes en relacin a la distribucin delpoder en educacin. Eligiendo sus fidelidadesy prioridades, el evaluador necesariamenteadopta una postura poltica. Acordando conesta postura, creemos que el profesor queadopta una concepcin democrtica de la

evaluacin prioriza a los alumnos sin des-cartar absolutamente a otroscomo los pri-meros sujetos con derecho a participar en losprocesos relacionados con su aprendizaje y,por ende, tambin a conocer la informacinen torno de l.

Esto implica, dentro del aula, que debercuidar, entre otras cosas, las acciones que con-tinan luego de una instancia evaluativa. De-dicar tiempo a las instancias de devolucinde la informacin, de modo que ese dilogofacilite la comprensin de los factoresintervinientes en el transcurso de la ensean-za y el aprendizaje. Asimismo, intercambiarideas acerca de las posibilidades de mejora esun aspecto fundamental en el intento de con-vertir a la evaluacin en herramienta del co-nocimiento.

Una ltima advertencia al respecto: losdocentes que se decidan a transitar este cami-no deben saber que estn abriendo espaciospara la crtica, el cuestionamiento y el juicio, ytambin respecto de su propia tarea. Esto im-plica, entonces, abandonar un lugar seguro ytranquilo, que es el del evaluador con la sumadel poder. Pero como contrapartida, es ganarcolaboradores en este complejo trabajo de in-tentar formular las preguntas que nos permi-tan comenzar a comprender qu est suce-diendo aqu (Santos Guerra, 1990).



En este captulo hemos tratado de presen-tar, implcitamente, un enfoque de la evalua-cin educativa alejado de la constatacin, lamedicin y la comparacin (competitiva?) delos conocimientos.

B. Bernstein dice que el ritmo de losaprendizajes que se exigen a los escolares eshoy tan intenso que no basta el tiempo de laescuela para tener xito en su empeo. Poreso hace falta una segunda escuela (la casa)para conseguirlo. Santos Guerra (1990) sepregunta al respecto de estas palabras deBernstein: Qu sucede con los que no tienenese segundo lugar facilitador de la tarea? Noes cierto que vuelven a ser machacados por lasexigencias del sistema (en este caso llamadoparadjicamente educativo)?. No nos pare-ce demasiado justo el uso de procedimien-tos iguales entre desiguales, aunque aparen-temente lo sea y algunos estn interesadosen que as se los considere.

En confrontacin con esta posicin es quenos preguntamos si era posible mejorar la eva-luacin y transformarla en herramienta deconocimiento. Como puede observarse a estaaltura del desarrollo del tema, nuestra res-puesta es afirmativa. Pero, como mnimo, de-bern cumplirse dos condiciones: condicin de intencionalidad. Para utili-

zar la evaluacin como un modo de cons-truccin de conocimiento fundado, aut-nomo y crtico, los sujetos deben estar in-teresados en ello. Estas cuestiones rara-mente despiertan adhesiones irracionales.Son, generalmente, el producto de un tra-bajo reflexivo y consciente, asentado enposturas ticas. Pero, como unas y otras

Conclusiones a modode nuevas aperturas

no son innatas sino que se construyen per-sonal y socialmente, dejamos estas puer-tas abiertas a la consideracin de quienesestn dispuestos a repensaras y recrea-ras; y

condicin de posibilidad. Por tratarse deuna propuesta que no consiste en seguirun plan previsto, detallado y preciso, sinoen el ofrecimiento de unas herramientaspara un trabajo artesanal cuyo modelo,si existe, lo crea el propio sujeto, la eva-luacin entendida en estos trminos re-quiere:

z que los sujetos se sientan tales,es decir, que puedan desplegarcierto grado de autonoma,autoestima y autovala personal;

z que exista, o se genere, un me-dio educativo que admita o, me-jor an, valore estas actividades,y

z que se creen las condicionesinstitucionales y materiales de tra-bajo docente para su desarrollo.

Una escuela que no est dispuesta a ex-ponerse al juego democrtico, probablemen-te no adoptar estos principios.

Pero unos docentes que estn sometidos acondiciones de trabajo tales que no cubran losrequisitos bsicos y mnimos para el desarrollode su tarea, quiz deban hacer uso de ellos, enprimera instancia, para avanzar en el conoci-miento de su propia situacin de educadores yutilizarlos tambin como herramientas para pro-mover crticamente su profesionalidad y la au-tonoma de sus alumnos.



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