Cerda García, A. (2007) Multiculturalidad y Educación Intercultural

Andamios. Revista de Investigacin SocialISSN: [email protected] Autnoma de la Ciudad de MxicoMxico

Cerda Garca, AlejandroMulticulturalidad y educacin intercultural: Entre el neoindigenismo y la autonomaAndamios. Revista de Investigacin Social, vol. 3, nm. 6, junio, 2007, pp. 97-135

Universidad Autnoma de la Ciudad de MxicoDistrito Federal, Mxico

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MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN INTERCULTURALENTRE EL NEOINDIGENISMO Y LA AUTONOMA

Alejandro Cerda Garca*

* Profesor-investigador de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico. Colegiode Ciencias y Humanidades. Correo electrnico: [email protected]

RESUMEN. Este artculo analiza las polticas gubernamentales ylas alternativas desarrolladas por un sector de la poblacinindgena en relacin con la educacin intercultural, consideradacomo uno de los ejes ms significativos para entender la multi-culturalidad. Se argumenta que las actuales iniciativas gu-bernamentales en el campo de la educacin intercultural, si bienhan retomado una demanda histrica de los pueblos indgenas,la han refuncionalizado a partir de una perspectiva reduccionis-ta de sus implicaciones. Planteamientos alternos a esta versingubernamental de la educacin intercultural como los que aquse muestran, si bien apuntan hacia la posibilidad de concebir lamulticulturalidad y la interculturalidad desde coordenadasdistintas, enfrentan ahora el reto de actualizar sus referentes yno quedar atrapados entre los discursos, las instituciones y laspolticas gubernamentales de corte neoindigenista.

PALABRAS CLAVE: Multiculturalidad, educacin intercultural, in-digenismo, autonoma indgena, zapatismo.

A PARTIR DE LOS RECLAMOS DE reconocimiento de los derechos de los pueblosindgenas en Mxico durante las ltimas dos dcadas, se ha intensifica-do el debate en torno a las distintas alternativas para asumir la diversidadcultural en el espacio pblico. Optar por una determinada forma deconcebir la diferencia cultural tiene necesariamente implicaciones en eleventual reconocimiento de derechos, as como en la definicin e im-plementacin de polticas pblicas relacionadas con los grupos tnicosen el marco de su relacin con los Estados-nacionales.

Volumen 3, nmero 6, junio, 2007, pp. 97-135

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ALEJANDRO CERDA GARCA

Este artculo analiza las polticas gubernamentales y las alternativasdesarrolladas por un sector de la poblacin indgena en relacin con laeducacin intercultural, ubicndola como uno de los ejes ms signi-ficativos para entender la multiculturalidad. Para ello, se elabora un breverecuento de las perspectivas y las acciones que en este campo ha de-sarrollado el Estado mexicano a partir del periodo posrevolucionariopara llegar a las iniciativas de la anterior administracin (2000-2006).En este marco, se abordan las caractersticas principales de la propuestaeducativa de un municipio autnomo zapatista en Chiapas.

Con base en estos antecedentes y en dicho estudio de caso se anali-zan las principales posturas tericas en torno a la multiculturalidad y ala interculturalidad sealando el uso utilitario y reduccionista que seha dado a dichos conceptos al tiempo que se hacen planteamientos pa-ra ubicar sus alcances, lmites y reas de complementariedad. Se planteaque las actuales iniciativas gubernamentales en el campo de la educacinintercultural, si bien han retomado una demanda histrica de los pueblosindgenas, la han vaciado de su potencialidad de transformacin, sobretodo en el campo del reconocimiento de derechos polticos. De esta ma-nera, se han refuncionalizado a partir de una perspectiva reduccionistade sus implicaciones, lo cual significa dar continuidad a la postura in-digenista que se gestara durante las dcadas posteriores a la conclusinde la Revolucin Mexicana. Planteamientos alternos a esta versin guber-namental de la educacin intercultural como los que aqu se muestran,si bien apuntan hacia la posibilidad de concebir la multiculturalidad yla interculturalidad desde coordenadas distintas, enfrentan ahora el re-to de actualizar sus referentes y no quedar atrapados entre los discursos,las instituciones y las polticas gubernamentales de corte neoindigenista.

LA POLTICA EDUCATIVA EN EL MARCO DEL INDIGENISMO MEXICANO

A partir de su periodo posrevolucionario, Mxico cuenta con una se-cuencia de iniciativas gubernamentales en materia de educacin destina-da a los pueblos indgenas que ha funcionado como uno de los ejes cen-trales del indigenismo desarrollado en distintos mbitos de las acciones

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MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN INTERCULTURAL

de gobierno. Desde el inicio de labores de la Secretara de EducacinPblica (SEP), la propuesta gubernamental frente a los pueblos indgenasse ve influida por el intelectualismo latino y la raza csmica de JosVasconcelos, as como la intencionalidad de construir una nacin nicay homognea representada por el Departamento de Educacin y Cultu-ra Indgena, cuya coordinacin estuvo a cargo de Manuel Gamio.

Posteriormente, Moiss Senz imprime a la accin gubernamentalen relacin con la educacin indgena una veta social y populistadefinida por Aguirre Beltrn como sociologa prctica o integralismoenfocado prioritariamente al mestizaje econmico, tnico y cultural, sobretodo en reas rurales y campesinas. As, entre los aos 1931 y 1932,Senz propone su interesante experiencia de la Estacin Experimentalde Incorporacin del Indio en Carapan y se crea el Departamento Aut-nomo de Asuntos Indgenas a cuya coordinacin se asign a MiguelOthn de Mendizbal, adquiriendo as la antropologa su carcter deciencia oficial o indigenismo oficial.

Con estos antecedentes, se realizan en Mxico las primeras discusio-nes en torno a la enseanza bilinge, facilitadas por la presencia endistintas zonas indgenas del pas del Instituto Lingstico de Verano, ypara 1939 se desarrolla el Proyecto Tarasco bajo la coordinacin deMauricio Swadesh, por medio del cual se aprueba la alfabetizacin enlenguas indgenas. A partir de la dcada de los cuarenta se crea una se-rie de instancias indigenistas que marcarn la accin gubernamental eneste campo y cuya existencia o influencia se prolongar hasta finales delsiglo XX. As, en 1942 Gonzalo Aguirre Beltrn es colocado al frente del De-partamento Autnomo de Asuntos Indgenas, asumiendo desde entoncessu propuesta del desarrollo de regiones interculturales; en 1944 secrea el Instituto para la Alfabetizacin en Lenguas Indgenas bajo lacoordinacin de Mauricio Swadesh y, finalmente, en 1948 se instaura elInstituto Nacional Indigenista, coordinado inicialmente por Alfonso Caso.

A partir de las siguientes dcadas, como lo seala Bertely, se fortalecela idea de Aguirre Beltrn de considerar la escuela como un espacio detransicin de las culturas locales a la mexicanidad, la civilizacin y lamodernidad:

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Fundado en sus investigaciones antropolgicas en Chiapas,Michoacn y la Sierra Tarahumara, Aguirre Beltrn producelos textos clave del indigenismo. Sostiene que las comu-nidades tradicionales precapitalistas tienden a incorporarse,como efecto de la evolucin social natural o la dialcticapropia del conflicto de fuerzas, a la lgica capitalista. Di-chas tesis inspiran estudios dedicados a documentar losndices de asimilacin o mexicanizacin, y a la emer-gencia de la cultura mestiza. Para Aguirre Beltrn es in-concebible una nacin donde coexistan grupos lingsticosy culturalmente distintos. En su lugar, la nacin deberaasociarse a la dialctica establecida entre clases sociales es-tructuralmente articuladas y opuestas. Contradiccin entreclases que, retomando al marxismo, se resuelve por mediode la sntesis de una sociedad sin clases. (Bertely Busquets,1998: 85)

Al plantear la necesidad de formar agentes culturales, esto es,promotores culturales y maestros bilinges extrados de las propiascomunidades, se crea la Direccin General de Educacin Extraescolaren el Medio Indgena, durante el mandato de Luis Echeverra lvarez.En este marco tiene lugar el Congreso Nacional de Pueblos Indgenas enPztcuaro, Michoacn, en 1976.

Dos aos ms tarde, y bajo el predominio del paradigma etnicista,partidario del bilingismo, se crea en 1978 la Direccin General deEducacin Indgena en la SEP, instancia que ha permanecido en funcio-nes hasta la actualidad y que promueve el modelo bilinge y bicultural,mismo que fomenta la valoracin de la lengua nativa y del castellanoen trminos igualitarios, impulsando el uso de la primera para estimu-lar la horizontalidad y el intercambio cultural recproco (Bertely Bus-quets, 1998: 87).

Con la ratificacin del Convenio 169 de la Organizacin Internacionaldel Trabajo (OIT) en 1990, se cambia el trmino bicultural por el deintercultural y en 1992 se realiza la reforma del artculo 4 cons-titucional, donde se reconoce que La Nacin mexicana tiene una com-posicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos

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indgenas. En materia de educacin, dicho Convenio establece que lospueblos indgenas tienen derecho a acceder a la educacin en todos susniveles, a la transferencia progresiva de la coordinacin de los progra-mas de educacin, a crear sus propias instituciones y medios de educa-cin y a que se les dote de recursos adecuados por parte de los gobiernos.1

En este mismo tenor puede ubicarse el documento Propuestasconjuntas de los Acuerdos de San Andrs, mismo en el que se hace alu-sin al contenido del Acuerdo 169 de la OIT. Sin embargo, al ser el re-sultado de un proceso de negociacin entre el movimiento indgena ygobierno, se centra en sealar el deber del Estado de garantizar a lospueblos indgenas su derecho a una educacin gratuita, de calidad, bi-linge, intercultural e impartida por medio de programas educativoscon contenidos regionales. (Hernndez Navarro y Vera Herrera, 1996:73-74). A pesar de que difcilmente se podra estar en desacuerdo enestas enunciaciones sobre la responsabilidad del Estado en materiade educacin indgena, resulta evidente que se niega toda posibili-dad de que los pueblos indgenas puedan coordinar sus propias institucio-nes educativas vinculadas al Sistema Educativo Nacional, lo cual im-plicara que recibieran los recursos pblicos necesarios para tal fin. Deesta forma, las reformas constitucionales de 1992 y los Acuerdos de SanAndrs pasan a formar parte del conjunto de pronunciamientos forma-les en torno a los derechos de los pueblos indgenas que, sin embargo,no logran tener mayores repercusiones que vayan ms all del mbitodiscursivo.

EDUCACIN INTERCULTURAL EN EL SEXENIO FOXISTA

Ante el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs, expresado en elretraso para llevar a cabo las medidas legislativas que de ellos se derivan,

1 Adems, los gobiernos debern reconocer el derecho de esos pueblos a crear suspropias instituciones y medios de educacin, siempre que tales instituciones satisfaganlas normas mnimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esospueblos. Debern facilitrseles recursos apropiados con tal fin (OIT, 1989: art. 27,fracc. 3).

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en el ao 2000 la entrante administracin foxista expresaba su po-sicionamiento ante los rezagos en materia de educacin indgena a tra-vs de tres elementos que vale la pena considerar con mayor detalle: elreconocimiento de la magnitud y la urgencia de dar solucin a la pro-blemtica de la educacin de la poblacin indgena, la realizacin decambios en las instancias gubernamentales responsables y la opcin poruna determinada concepcin de interculturalidad.

Segn lo plantean los documentos oficiales, los ndices deanalfabetismo son mayores como puede observarse en el Cuadro 1en la poblacin mayor de 15 aos que habla alguna lengua indgena y esan ms grave en las mujeres que habitan en los estados con mayorporcentaje de poblacin indgena.

CUADRO 1INCIDENCIA DE ANALFABETISMO EN MXICO, 2000

Fuente: Censo 2000, citado en PNDPI (2001: 51).

Como lo sealan tanto el Programa Nacional de Educacin 2001-2006(en adelante PNE) y el Programa Nacional para el Desarrollo de los PueblosIndgenas 2001-2006 (en adelante PNDPI), las acciones gubernamenta-les en materia de educacin indgena se han centrado primordialmenteen la educacin primaria:

Los recursos pblicos por alumno suelen ser menores enlos lugares ms necesitados, con lo cual reproducen la des-igualdad en vez de compensarla. Las escuelas a las queasisten los alumnos ms necesitados en las zonas mar-

Mujeres hablantes de lenguaindgena mayores de 15 aosGuerrero 61.3 %Chihuahua 56.2 %Chiapas 56.3 %

Nacional

10.9 %

Hablantes de lenguaindgena mayores de 15 aos34 %

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ginadas, indgenas, rurales y suburbanas reciben a los maes-tros con menos experiencia y menor preparacin profesio-nal (PNE, 2001). En las regiones indgenas hay un de-cremento significativo en el nmero de escuelas al avanzaren los diferentes niveles educativos; de tal suerte que elnmero de escuelas secundarias es mucho menor que el deprimarias y los niveles post-secundarios son prcticamen-te inexistentes. (PNDPI, 2001: 55)

Frente a la problemtica de la educacin indgena, las acciones gu-bernamentales a partir del ao 2000 se centran por un lado en dar con-tinuidad a las acciones de la Direccin General de Educacin Indgenade la SEP y del Programa de Atencin Educativa a Poblacin Indge-na del Consejo Nacional para el Fomento Educativo. A pesar de que enlos documentos gubernamentales citados se pretende mostrar los logrosen la materia, los resultados concretos parecen ms bien evidenciar quela educacin indgena no ha representado una verdadera prioridad: aldividir el nmero de ttulos de libros de texto gratuitos en lenguas in-dgenas que a la fecha han sido publicados (189 ttulos) entre las 55lenguas y sus variantes, resulta que se cuenta con un promedio de 3.4ttulos para cada lengua o variante (PNDPI, 2001: 55).

Por otro lado, adems de la sustitucin del Instituto Nacional Indi-genista por la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos In-dgenas,2 se crea la Coordinacin General de Educacin InterculturalBilinge con el propsito de impulsar el intercambio cultural en laeducacin, combatir la discriminacin y desarrollar modelos educativosadecuados a la realidad pluricultural de la nacin mexicana, incluyendoel desarrollo de nuevas currcula y libros de texto (PNDPI, 2001: 55).

A partir de la conformacin de dicha Coordinacin General y comoforma de responder a la problemtica de discriminacin que existe enMxico, se retoma el discurso de la interculturalidad con la pretensin

2 Un anlisis crtico de las implicaciones de la conformacin de la Comisin Nacionalpara el Desarrollo de los Pueblos Indios, as como del continuismo que ha caracterizadoa sus acciones al ser comparada con el extinto Instituto Nacional Indigenista puedeencontrarse, entre otros, en Nahmad (2005).


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de que sta penetre el sistema educativo nacional con el fin de lograruna interrelacin simtrica entre grupos y personas con culturas dis-tintas (PNDPI, 2001: 58-59). Las relaciones entre culturas se con-sideran, entonces, como el eje fundamental de la educacin intercultural:

A la educacin le corresponde fortalecer el conocimiento yel orgullo de la cultura a la que se pertenece, para entablarrelaciones interculturales que tengan posibilidades de si-metra; le compete ensear la lengua propia, la que permitenombrar el mundo y fortalecer su cultura, as como enseary enriquecer el lenguaje que nos permite comunicarnoscomo mexicanos; le toca hacer que conozcamos y valo-remos los aportes culturales de los pueblos que compartennuestro territorio; le atae lograr que los integrantes dediversas culturas convivan de manera respetuosa y mu-tuamente enriquecedora; le corresponde, por ltimo, de-sarrollar una conciencia ciudadana que se preocupe por lainjusticia y ofrecer herramientas para combatirla en la vi-da cotidiana. (PNDPI, 2001: 59)

Se trata entonces de una poltica educativa que, por un lado, concibe laproblemtica en trminos de la discriminacin y las actitudes prejuiciosasque la misma poblacin tiene sobre los pueblos indgenas, mientras que,por otro, propone la relacin entre culturas entendida en un sentidosuperficial que no toma en cuenta que dicha relacin implica distintosprocesos de construccin de hegemona y de ejercicio del poder queslo pueden ser entendidas a partir de contextos histricos especficos.Este nfasis culturalista se manifiesta tambin en la negacin entreinterculturalidad y derechos polticos de los pueblos indgenas, dejandode lado la posibilidad de que ellos mismos controlen y coordinen suspropios programas educativos.


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EDUCACIN INTERCULTURAL Y ZAPATISMO EN CHIAPAS

En los pueblos zapatistas, se nombr los delegadosPara los nios del pueblo, enseando la verdad.

Delegados delegadas, formamos una nueva fuerzaHombres, nios y mujeres, luchando por la educacin.

La bandera con la estrella, tres colores la iluminanNuestra historia la empezamos, adelante con dignidad.

Lucharemos todos juntos, por nuestra educacinQue es del pueblo y para el pueblo, con conciencia y corazn.

HIMNO A LA EDUCACIN AUTNOMA

Como he sealado, la prestacin de servicios educativos por parte deinstituciones gubernamentales constituye uno de los espacios ms anti-guos y que han sido objeto de programas gubernamentales. En marzode 1951 se instal el Centro Coordinador Indigenista Tzeltal-Tzotzil enSan Cristbal de las Casas (Modiano, 1990; Romano Delgado, 2002).Al ser el primero en instalarse en la Repblica Mexicana, tuvo ampliasrepercusiones tanto a nivel estatal como nacional, no slo porque susacciones fueron inspiradas por los planteamientos de los pioneros delindigenismo mexicano Gamio, Molina Enrquez y Senz, entre otrossino porque ste fue el origen de la poltica de Centro Rector que seconcret en la instalacin de instituciones similares en las distintasregiones indgenas del pas.3

En esta regin de los Altos de Chiapas,4 las iniciativas educativasvinculadas al aprendizaje de la lengua tojolabal, tanto oral como escrito,as como de alfabetizacin que se desarrollaron en forma indepen-diente respecto de la accin gubernamental se relacionan con la pre-

3 Un anlisis detallado del indigenismo y de la educacin indgena en el estado deChiapas puede encontrarse en el trabajo de Cerda (2006a).

4 La informacin que se brinda en este artculo ha sido recopilada en el MunicipioAutnomo Vicente Guerrero (MAVG), que forma parte del Caracol IV, Torbellino deNuestras Palabras. El MAVG se sobrepone a los Municipios de Altamirano y Las Mar-garitas, Chiapas. Una informacin ms detallada sobre las condiciones geogrficas, po-blacin y dinmicas organizativas de dicho municipio pueden encontrarse en Cerda(2006a). El autor desea agradecer pblicamente la colaboracin de las mujeres y hom-bres tojolabales que fundaron y continan impulsando el proyecto del MAVG.


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sencia de agentes religiosos en la zona. Durante los aos sesenta, la presen-cia de Instituto Lingstico de Verano (ILV),5 con sede en Estados Unidosde Norteamrica, realiza una primera traduccin de la Biblia al tojola-bal y lleva a cabo acciones de alfabetizacin vinculadas al proselitismoreligioso a fin de posibilitar en un primer momento la traduccin yposteriormente la utilizacin de la Biblia traducida por parte de loscatequistas.

Durante la dcada de los setenta se desarroll tambin en esta reginun importante trabajo de sistematizacin de la lengua tojolabal por partede agentes de pastoral de la Iglesia Catlica, que formaron parte de laDicesis de San Cristbal. Especialmente relevante ha sido desde enton-ces el trabajo desarrollado por el antroplogo Lenkersdorf, a partir decuyo esfuerzo se cuenta desde entonces con un mtodo de lectoescrituradel tojolabal, una cartilla para el aprendizaje bsico de las matemticas,diversas versiones de canciones y poemas en tojolabal y un laboriosotrabajo de elaboracin de diccionarios tojolabal-espaol y espaol-tojolabal (Lenkersdorf, 1979; 1981; 1999). Este inters por la valoracinde la lengua y la cultura tojolabal se tradujo desde entonces en el de-sarrollo de actividades educativas, entre las que destacaron las dealfabetizacin de adultos.

En lo sucesivo se desarrollaron otras iniciativas que, sin podersecatalogar bajo el rubro de la educacin escolarizada, forman parte de losantecedentes inmediatos al desarrollo de las propuestas de educacinautnoma que actualmente estn siendo desarrolladas por el movimientozapatista. Entre ellas se encuentran la recopilacin y publicacin en to-jolabal de las narraciones del origen de los hombres y la memoria oralsobre la experiencia del baldo de la que formaron parte muchos de los

5 Sobre la actuacin del ILV en diversos pases latinoamericanos existen muy distintasvaloraciones, incluso contrapuestas. Aunque algunos autores sealan que ste jug unpapel de desestabilizacin de las localidades indgenas por medio de la transmisin dela religin, el individualismo y el desaliento de sus actividades de corte poltico, tambinse seala que su presencia dej una huella importante tanto por su proceso decristianizacin como de normalizacin de varias lenguas logrados a partir de la Biblia,sobre todo en las zonas amaznicas, de los llanos y sabanas de Centroamrica y en elsureste mexicano (Comboni, 2002: 266).


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abuelos que habitan actualmente en las localidades que forman partedel municipio autnomo (Gmez Hernndez y Ruz, 1992).

A pesar de la aceptacin y arraigo que lograron desarrollar estosprimeros esfuerzos de educacin tojolabal, as como los distintos ma-teriales que a partir de ellos se produjeron y que hoy en da continansiendo utilizados en las localidades que forman parte del MunicipioAutnomo Vicente Guerrero (MAVG), estas experiencias se desarrollaroncon recursos sumamente limitados y como iniciativas civiles y religiosasque les impedan operar en forma amplia y generalizada en la regin.

De esta forma, y como hemos sealado en el inciso anterior, este tipode alternativas se desarrollaron en forma paralela a los programas gu-bernamentales de educacin indgena. As, la accin gubernamental enel campo educativo que poda observarse en el territorio que ahoraconforma el MAVG, se enfocaba primordialmente a la instalacin de es-cuelas primarias y, en menor medida, de escuelas secundarias y prees-colares en las localidades con mayor poblacin (vase el Cuadro 2). Sibien la mayor parte de estos servicios contaban con el membrete de serbilinges, lo cierto es que en la mayora de los casos, a decir de los po-bladores de las localidades en cuestin, la educacin se imparta en cas-tellano. Esta aseveracin se refuerza en tanto que los textos en tojolabalms antiguos que han sido publicados por la SEP o por el InstitutoNacional de Alfabetizacin de los Adultos datan de 1992.

CUADRO 2PRINCIPALES SERVICIOS EDUCATIVOS GUBERNAMENTALES EN EL MAVG

Fuente: Elaboracin propia a partir del trabajo de campo, 2004.

LOCALIDADSan Miguel Chibtik

Titilt-Puebla Viejo

Jayechtaj-Puebla Nuevo

Santa Rita-Sonora

INSTITUCINEscuela Primaria Federal BilingeMiguel HidalgoEscuela Primaria Bilinge FrayBartolom de las CasasEscuela Primaria Rural FederalBilinge Sor Juana Ins de la CruzEscuela Primaria Federal BilingePlutarco Elas Calles


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Para el ao en que tiene lugar el levantamiento zapatista, los servicioseducativos gubernamentales continan atravesando, a decir de los lu-gareos, por amplias limitaciones derivadas de las dificultades para acce-der a las localidades en cuestin, as como del limitado salario y lasdeterioradas condiciones en que los maestros bilinges desarrollabansus labores.

A raz de los enfrentamientos que tuvieron lugar durante los primerosmeses de 1994, as como de las sucesivas etapas de recrudecimiento delconflicto, la prestacin de servicios educativos se dio en forma in-termitente durante los siguientes aos. A pesar de que los primeros anun-cios de la conformacin de los municipios autnomos se hiciera duran-te diciembre de ese mismo ao, el campo educativo no estuvo dentro delos planes de trabajo de las nuevas instancias autnomas durante susprimeros aos de existencia.

Los maestros bilinges continuaron prestando sus servicios, al me-nos en la mayora de las localidades de esta regin, hasta 1999, ao enque los miembros de los municipios autnomos toman la decisin dedesarrollar por ellos mismos su propia propuesta educativa. Con esemotivo se lleva a cabo un Primer Encuentro de Educadores Autnomosen septiembre de 1999, donde se acuerdan las principales orientacionesy contenidos de la educacin autnoma:

Los maestros de la educacin gubernamental, muchoscomprendieron la decisin y se retiraron sin problemascuando los pueblos se lo pidieron. Los pueblos empezarona nombrar a sus educadores, al estar todos listos, se hizoun encuentro grande, contadas las autoridades y los quehaban sido nombrados para hacerse cargo de la EducacinAutnoma. Esa reunin se llev a cabo en el Auditorio Er-nesto Che Guevara que estaba construido en un lugar delMunicipio Autnomo del mismo nombre, donde despusel Ejrcito Federal Mexicano hostig con sobrevuelos dehelicpteros, tomando fotos, y casi aterriz.6

6 Testimonio colectivo, educadores del MAVG.


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Asimismo, en ese primer encuentro de promotores se comienzan a defi-nir algunos de los contenidos y la estructura operativa de la propuestaeducativa autonmica:

Se elaboraron las materias que serviran de gua para darlas clases. Cuatro materias se elaboraron en este encuentroque fueron: educacin poltica, matemticas, lectura y escri-tura y salud. Despus en otro encuentro se elaboraron lasotras materias. Al finalizar este encuentro, por primera vezse cant el himno y se nombraron las comisiones de edu-cacin de cada municipio y el comit de educacin de lazona. Como educadores vimos tambin la manera de cmopoda nombrar los alumnos y acordamos entre todos elnombre de ser delegado o delegada, porque nuestrosconocimientos siempre vienen del pueblo y de ellos y paraellos somos7

A partir de esta fecha se establece una Comisin de Educacin de laZona, que en ese entonces inclua seis municipios y que, a partir deagosto de 2003, pasaran a ser los Caracoles. Asimismo, cada municipioautnomo se dio a la tarea de organizar los servicios educativos en laslocalidades que lo conformaban a travs del nombramiento de los de-legados de educacin y de la instalacin de Escuelitas Autnomas encada una de las localidades que lo integran.

Despus de concluir esta primera etapa en la que se instalan lasEscuelitas Autnomas en cada localidad, mismas que se enfocan a unnivel bsico, se procedi a la instalacin de una escuela de nivel medioen la Cabecera de Zona. A ella acudieron tanto los delegados de educa-cin que requeran capacitarse para brindar la educacin media en cadamunicipio, como los estudiantes de los distintos municipios que ya hu-biesen concluido la educacin bsica. De esta forma, para el ao 2002 laEducacin Autnoma cumplira tres aos de funcionamiento, como lohace constar una carta introductoria del Comit Directivo que se inclu-

7 Testimonio colectivo, educadores del MAVG.


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ye en una de las publicaciones que han sido producidas por los mismoseducadores zapatistas:

Este da 30 de septiembre, fue un gran da y nos acorda-mos de ustedes y de los nios y nias zapatistas, nos acor-damos de la organizacin de todos los compaeros y com-paeras que hoy estn frente de la educacin, aprendiendoy enseando; para todos ellos y ellas y para ustedes vanuestro saludo y nuestras felicitaciones por el 3er. Ani-versario de la Nueva Educacin Autnoma Indgena Estelibro se termin de escribir el 30 de septiembre de 2002,fecha en la que se cumplieron tres aos de trabajo con laEducacin Autnoma Indgena. Por eso saludamos y feli-citamos con este libro nuestro esfuerzo colectivo. Graciasal esfuerzo colectivo de las autoridades. Gracias a la or-ganizacin del pueblo, a la organizacin de los nios y delas nias, a la organizacin de los promotores, delegados ydelegadas, de los compaeros y compaeras de las comi-siones de educacin. Felicidades a todos y todas8

Despus de tres aos de funcionamiento de la educacin autnoma denivel medio en la Cabecera de Zona, y una vez que se habran capacita-do delegados de educacin de nivel medio procedentes de cada uno delos municipios, se tom el acuerdo de que a partir de enero de 2004, cadamunicipio tomara la responsabilidad de brindar servicios de educa-cin media en la respectiva cabecera municipal. Esto con el fin de facili-tar la asistencia de los estudiantes al ubicar los servicios ms cercanos asus localidades de procedencia, fortalecer la organizacin de los delega-dos en el mbito municipal y propiciar el desarrollo de programas edu-cativos ms cercanos a la lengua y necesidades propias de cada municipio.

8 Publicacin de la educacin autnoma, recopilada en campo, septiembre de 2003.


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LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN AUTNOMA

En una de mis tantas visitas a una de las escuelas autnomas del mu-nicipio, me llam la atencin que, aunque muy reducido en nmero yen diversidad de contenidos, en los libreros o antiguos cubculosdestinados a la Direccin de las ahora ya extintas escuelas oficialesexistieran diversos libros y materiales didcticos otorgados por la SEP opor los Servicios Educativos del Estado de Chiapas. Entre dichos ma-teriales pude reconocer un Diccionario del Programa para el Abatimientodel Rezago Educativo, coeditado por la SEP y Fernndez Editores. Undiccionario bsico, en edicin de bolsillo, que sin embargo pareca habertenido gran uso en las labores educativas si tomamos en cuenta los ml-tiples rayones, iniciales e inscripciones colocados en la portada y en laspartes laterales del mismo. Pronto pude constatar que, adems de queno existan diccionarios u otras publicaciones en lengua tojolabal, eldiccionario no inclua los regionalismos provenientes del tojolabal quese usan en el castellano cotidiano de las ciudades cercanas como esComitn, lo que atrajo an ms mi inters por buscar alguna alusin alos tojolabales o al uso de su lengua.

As fue como, en un apartado hacia el final de la publicacin, bajo elttulo de Curiosidades se aluda a los tojolabales en la siguiente forma:

El censo registr solamente 13 300 tojolabales casi untercio de estos monolinge lo cual supone unaconsiderable reduccin respecto a la cifra de 1950: 40 000individuos; el misterio persiste en torno a estos mayas, puesno se ha dado con una explicacin satisfactoria sobre estehecho, aunque es probable que se deba al abandono de lalengua tojolabal ms que a la desaparicin fsica de estosindgenas, quienes se diferenciaban de sus vecinos por eldialecto exclusivamente [] La unidad social fundamen-tal es la familia, constituida por los padres y los hijos, y almatrimonio de las jvenes, por los yernos que viven conlos parientes de la esposa durante un ao, pagando con susservicios parte de la dote o precio de sta [] Un rasgo


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cultural de enorme importancia por sus repercusiones ne-gativas en la sociedad es la presencia del alcohol, usadocomo bebida embriagante, en todas las ocasiones: nacimien-tos, bautizos, compromisos matrimoniales, bodas, festi-vidades religiosas, velaciones y entierros. Tanto los hombrescomo las mujeres y aun los nios reciben su parte en elconvite, ingiriendo las bebidas alcohlicas hasta emborra-charse totalmente hasta perder el sentido, lo cual no estmal considerado por los tojolabales (SEP, s/f: 230-231)

Ante una informacin de este tipo cabe preguntarnos sobre las carac-tersticas e implicaciones del planteamiento zapatista de una NuevaEducacin Autnoma Indgena por la Paz Justa y Digna y por la Hu-manidad. El propsito de este inciso es ubicar y analizar algunos de losprincipales contenidos que se abordan en la educacin autnoma: larelacin con el Estado nacin mexicano y las relaciones intertnicas.

Educacin autnoma y relacin con el Estado mexicano

La educacin autnoma es probablemente uno de los campos en el quese expresa en forma ms tangible la propuesta zapatista de replantear larelacin entre los grupos tnicos y el Estado mexicano. Planteamientoscomo el de queremos un Mxico donde quepan muchos Mxicos yqueremos que se nos acepte como indgenas mexicanos se ven refleja-dos en una estrategia de utilizacin y valoracin de los signos patrios altiempo que se les resignifica a partir de su relectura desde las deman-das y perspectiva de los pueblos indgenas participantes.

Lejos de adoptar una posicin separatista, sectaria o autrquica, loque puede observarse en las concepciones implcitas de la educacinautnoma respecto del Estado mexicano es ms bien una perspectiva detransformacin hacia un pas ms plural e incluyente. Al inicio y finde las clases, as como en las ceremonias o en los eventos propios de lavida escolar, se canta tanto el Himno Nacional Mexicano como el HimnoZapatista, refirindose as a esa condicin de ser al mismo tiempo ind-genas y mexicanos. Asimismo, se rinden honores a la bandera de Mxico


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y se estudia su significado al tiempo que se utiliza la bandera del EjrcitoZapatista de Liberacin Nacional (EZLN) y la bandera de la educacinautnoma.

Como se muestra en el prembulo del Reglamento de la EducacinAutnoma, el movimiento zapatista busca establecer una nueva relacinentre los grupos tnicos y el Estado mexicano al considerar que losderechos, entre ellos el que corresponde a la educacin, articulan tanto ladecisin de los ciudadanos de considerarse a s mismos como portadoresde derechos, como las obligaciones del Estado en relacin a la ciudadana:

El sistema est manteniendo a la mayora de los mexica-nos sin democracia, libertad, justicia, no solamente a nues-tros pueblos tzeltales, tojolabales y tzotziles, sino a todoslos dems pueblos indgenas y a todos los mexicanos pobres.Con nuestra lucha nos hemos dado derechos que nos co-rresponde organizar y lo hemos estado desarrollando contodo nuestro esfuerzo y sacrificio. No dejaremos de lucharpor nuestros derechos como pueblos y como mexicanosque hasta ahora nos han negado los que malgobiernan nues-tra patria. Este Reglamento General de Educacin nos va aservir para que sigamos avanzando en la organizacin denuestra nueva Educacin Autnoma y para que sigamosluchando mejor por nuestros derechos en esta etapa de lucha[] Como pueblo nos dimos el derecho de decidir cmoqueremos que sea nuestra educacin autnoma y cmo esuna de nuestras demandas que la hicimos realidad. El go-bierno y el sistema nos obligaron a pensar y hacer realidadnuestra propia forma de educacin; porque en la educacindel gobierno no existen los pueblos indgenas, no ha queri-do ver que hay otras culturas y otros idiomas y no lo haquerido ver porque as le conviene. Tambin no nos ha res-petado y ha querido que desaparezcamos como pueblos, alno reconocer nuestros derechos y valores9

9 Reglamento de la Nueva Educacin Autnoma, recopilacin en trabajo de campo,2004.


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Como uno de los ejes fundamentales de la propuesta de educacinautnoma es posible ubicar su posicionamiento de resistencia, mismoque ha venido tomando fuerza como ltima alternativa, desde el puntode vista zapatista, para obligar al gobierno a reconocer los derechos y lasculturas de los indgenas tal como lo muestra el siguiente texto queforma parte de los materiales didcticos de la educacin autnoma:

EDUCACIN POLTICATexto: polticoTema: La resistenciaLa resistencia es una forma de lucha que tiene razn y esjusta. Despus de los enfrentamientos armados de 1994,todos los zapatistas pasamos a la resistencia para mostrarnuestra rebelda contra el mal gobierno. El mal gobiernoha dedicado su tiempo a perseguirnos y cercarnos con milesde soldados. Por las carreteras y pistas vimos llegar lostanques, aviones y helicpteros. Despus se dedic a com-prar nuestra conciencia y nuestra rebelda a cambio de Pro-campo, tractores, con las carreteras. Ante toda esta guerrahemos resistido porque nuestra lucha es por 13 puntos ymientras eso no lo consigamos no vamos a dejar de luchar.Con la resistencia demostramos que ya no estamos dis-puestos a caer en los mismos engaos del mal gobiernoque hace con su plan econmico, es una forma de decirleal gobierno que no cumple con su palabra y que no estresolviendo las demandas justas del pueblo mexicano. Laresistencia es no recibir nada del mal gobierno mientras suplan econmico trae la guerra. La resistencia es el rechazode lo injusto, es el rechazo de su mentira. La resistencia sehace para obligar al mal gobierno que reconozca nuestrosderechos y nuestra cultura.10

10 Material didctico de la educacin autnoma, recopilado en trabajo de campo, mayode 2003.

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La propuesta autonmica, concebida como una forma de relacin distintacon el Estado mexicano, se refleja tambin en la resignificacin de lahistoria de Mxico, hecha a partir del esfuerzo por construir unainterpretacin de la historia del pas acorde con la perspectiva y losintereses de los indgenas, as como en los hroes y fechas significativasde la historia nacional que son reivindicados y que dan nombre tanto alas escuelitas autnomas como a los municipios y a los nuevos centrosde poblacin ubicados en las tierras recuperadas.

En la educacin autnoma se estudia desde las races,quines ramos, quines somos, de dnde venimos. Tam-bin necesitamos conocer la tecnologa que hay en el mun-do, porque es el derecho que tenemos, es el derecho detodos nuestros nios, conocer las nuevas tecnologas y to-dos los avances que hay en el mundo. As, por ejemplo, yatenemos una escuela secundaria en el municipio. Pero cuan-do los nios terminen ya la secundaria, nos vamos a verobligados a abrir un nuevo espacio, una escuela preparato-ria o algo as.11

A partir de 1994, la historia nacional se ha complementado con fechas ysucesos altamente significativos para el movimiento zapatista y para losmiembros del MAVG, mismos que muchas veces se recuerdan con unamezcla de dolor y orgullo y que ahora dan nombre, por ejemplo, a la Es-cuelita Autnoma Dos Mrtires de Tolimn o a la Escuelita AutnomaPrimero de Enero. As, Vicente Guerrero se reivindica como un insurgenteindgena que fue capaz de guiar a su pueblo. Jkoltatik ja jluumtik, chua-mukotik ta mey lajanil, son las palabras que se utilizan en tojolabal paratraducir su frase emblemtica: Vivir por la patria o morir por la libertad.Esta reivindicacin de la historia de Mxico se complementa con laformacin poltica que reciben los delegados de educacin por mediode su participacin en distintos espacios de discusin y capacitacin yque, a su vez, transmiten a los alumnos.

11 Entrevista con J. L., miembro del Consejo Autnomo, 23 de abril, 2004.

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Esta perspectiva se refleja tambin en los libros de texto de la educacinautnoma en cuyo diseo y elaboracin participan los mismos delega-dos de educacin en coordinacin con asesores de la sociedad civil, ascomo en ejercicios extraescolares tales como la elaboracin y discusinde contenidos de murales sobre la historia de Mxico, la trayectoria delEZLN, la conformacin de los municipios autnomos y el funcionamien-to de la educacin autnoma.

CMO DEBE SER LA EDUCACIN AUTNOMAPensamos que la educacin tiene que ser:1. Vamos a recoger nuestra forma propia de educacin aut-noma donde se respete la participacin de nios, jvenes,adultos y de todo el pueblo.

2. Luchamos para quitar la mala educacin del gobiernoy del sistema.

3. Una educacin que respete y fortalezca nuestra cultura,nuestra lengua, nuestra sabidura, nuestros valores. Quenos ensee el colectivismo, la unidad, el compaerismo, ladisciplina y la organizacin. Que nos ensee cules sonnuestros derechos y defenderlos con dignidad. Dondeaprendamos la igualdad entre hombres y mujeres, dondenos ensee el amor al trabajo, a nuestra tierra, a nuestroshermanos y que respete la vida y la naturaleza.

4. Una educacin que nos ensea la historia verdadera denuestra comunidad, municipio, regin, de nuestro pas ydel mundo.

5. Una educacin que recoja y fortalezca nuestra cultura,para que se mantenga viva. Donde se respete y fortalezca laforma de educacin que nos da nuestro pap y mam,abuelitos, nuestra comunidad, regin, municipio y nues-tra zona, donde se aprendan de otros que tambin buscanuna buena educacin.

6. Una educacin basada en la teora y en la prctica.Donde lo que se aprenda sirva para resolver nuestras di-ficultades personales, familiares y comunitarias.

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7. Una educacin que nos ensee algn oficio o tcnicabuena para servir mejor a nuestra comunidad, regin omunicipio, que incluya a todos nuestros maestros natura-les que tienen diferentes oficios y la sabidura de nuestrospueblos.

8. Una educacin que sea en nuestros idiomas (lenguamaterna y castellano).

9. Una educacin en la que participamos los educadoresy educadoras, los nios, padres de familia, ancianos, pro-motores de salud y todas las autoridades del pueblo.

10. Queremos una educacin que d buen ejemplo, queensee el respeto a nuestra vida, a la naturaleza.

11. La educacin es para compartir conocimientos y sa-bidura entre todos no slo con los nios sino tambin conlos adultos y autoridades.

12. Respeto a la relacin con la sociedad civil. Son bien-venidos los conocimientos o mtodos educativos que nossirvan para mejorar nuestra educacin y que nosotros de-cidamos cmo utilizarlos en las escuelitas. Como edu-cadores estamos abiertos a compartir experiencias de trabajoeducativo, para aprender y ensear con la verdad.Nuestra propia forma de educacin en nuestra mayorriqueza.12

A partir del inicio de la educacin autnoma se han creado varios librosde texto, tanto en tojolabal y tzeltal como en castellano. Sin embargo, lacarencia de recursos, los reducidos referentes de textos en dichas len-guas o en torno a las culturas indgenas, as como la reducida experienciaen la elaboracin y utilizacin de textos, han tenido como consecuen-cia que stos sigan siendo insuficientes. Como puede suponerse, el acer-vo bibliogrfico utilizado en la educacin autnoma, adems de incluirlos materiales generados por los mismos educadores y de diversos textos

12 Testimonio colectivo de educadores autnomos, recopilado en trabajo de campo,mayo de 2003.

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editados por la SEP, tambin se compone de diccionarios bilinges,mtodos de alfabetizacin, investigaciones histricas y publicacioneselaboradas por organizaciones de la sociedad civil.

Es significativo observar cmo la educacin autnoma ha ido toman-do un papel relevante para conformarse como uno de los ejes arti-culadores y de mayor dinamismo en la vida cotidiana de los munici-pios autnomos y de los Caracoles. Este campo de trabajo que en losaos posteriores a 1994 pareca ms bien pasar desapercibido y centra-do en la demanda de que el gobierno instalara ms escuelas en laszonas indgenas que participaron en el levantamiento se ha convertidoen un fuerte componente de autogestin a travs de la formacin deeducadores de las mismas localidades que prestan los servicios educativosen distintos niveles. De esta forma se ha dado vida al planteamiento, co-mo es descrito por los miembros del municipio autnomo, de educar-nos a nosotros mismos y de darnos el derecho a la educacin.

Educacin autnoma y relaciones intertnicas

Si recordamos los calificativos que dan nombre a la propuesta de edu-cacin zapatista, encontramos una alusin directa a las relaciones in-tertnicas: Nueva Educacin Autnoma Indgena por la Paz Justa y Dig-na y por la Humanidad. Adems del carcter autnomo de esta propuestaeducativa, al cual nos hemos referido ms arriba, sta tiene la caractersti-ca de ser indgena y por la Humanidad. Pero es posible ver reflejadosestos componentes en la propuesta educativa autonmica? De qumanera se concibe la relacin entre distintas etnias?

En primer trmino, la educacin autnoma se define como respetuosade todos los seres humanos y de las distintas culturas:

Por eso nos organizamos, por una educacin del pueblo ypara el pueblo, una educacin diferente que crece con res-peto, con resistencia y con dignidad. Una educacin querespeta a todos los seres humanos (ya que no es racista),que reconoce el valor de la existencia de los pueblos in-

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dgenas (no niega las diferentes culturas), respeta las formasde pensar, las creencias y costumbres buenas de cada per-sona y de cada pueblo. Una educacin con la que se apren-de y se ensea y que busca la igualdad de oportunidadesentre hombres y mujeres. Es una educacin que busca lajusticia y lo mejor para todos, una educacin que nos for-ma y corrige.13

En el marco de la educacin autnoma puede observarse, a su vez, unesfuerzo por valorar y potenciar la lengua y cultura tojolabal en tantoque los delegados de educacin de las localidades y del municipio sonmiembros de las mismas localidades y han aprendido el tojolabal comolengua materna.

En la educacin autnoma se aprende 50% tojolabal y 50%espaol. Pero primero aprenden en tojolabal. Pero se ne-cesita que se haga un mtodo de lectoescritura en tojolabal.Pero como este libro de matemticas del hermano Carlitoss sirve para que los alumnos aprendan ms rpido porquedice las multiplicaciones y tambin tiene una explicacinen tojolabal y en espaol. Y as tambin van a aprender aleer. Lo importante es que aprendan a leer pronto. Tene-mos que aprender el espaol o castilla para comunicarnoscon otros compaeros porque es difcil aprender el tzeltaly muchas lenguas. Pero si aprendemos la castilla podemoscomunicarnos con nuestros compaeros indgenas de otrosgrupos porque ellos tambin saben la castilla. As tambinpodemos comunicarnos con indgenas de otros pases queadems de su lengua tambin saben la castilla.14

13 Testimonio colectivo, educadores autnomos. Informacin recopilada en campo,mayo de 2003.

14 Entrevista con G., marzo de 2004.

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Sin embargo, esta valoracin de la propia lengua no se realiza en formasectaria o esencialista. Por el contrario, al reconocer que en los munici-pios autnomos que conforman el Caracol de Morelia conviven tantotojolabales, como tzeltales, tzotziles y mestizos o castilleros, existe unaopinin favorable al aprendizaje de las distintas lenguas de los miembrosdel municipio.

En la zona est la Escuela de Educacin Tejiendo el saberde los pueblos mayas. Pero ya se tom el acuerdo de quela educacin superior se d en cada municipio y que asquede ms cerca y salga ms barato el pasaje de los niosque ah estudian. Esto es mejor porque se puede hacer lasclases y libros en tojolabal. Pero tambin es bueno que seconviva con otras lenguas como tzeltal, tzotzil y mestizos,porque as nos conocemos y nos damos cuenta de que depor s somos compaeros. La educacin autnoma es msdifcil porque no hay un mtodo, sino que nosotros la es-tamos construyendo, pero vamos bien15

Se produce una serie de situaciones a las que se dan respuestas de for-ma operativa y en la medida que se cuenta con los recursos para hacerlo.Por un lado, se ubica al castellano como lengua franca, esto es, que hasido aprendida como segunda lengua por tojolabales, tzotziles y tzeltales,en la mayora de los casos al haber participado en programas educati-vos oficiales, al tener que realizar labores de comercializacin y al par-ticipar en distintas organizaciones de tipo poltico, en las que desdeluego se encuentra el EZLN, todos ellos espacios en los que la lenguadominante es el castellano. En este sentido y con justa razn, al consi-derarse a s mismos como miembros de la Repblica Mexicana, llama laatencin que, en los documentos de la educacin autnoma, el cas-tellano se considera como una de nuestras lenguas.

Por otro lado, y desde un punto de vista pedaggico, la utilizacinde varias lenguas entre las que se incluye el castellano como dominan-

15 Entrevista, con J. L., del Consejo Autnomo, marzo de 2003.

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te y en un contexto en el que se pretende valorar las lenguas indge-nas, implica grandes retos en cuanto a la orientacin de los programas,la seleccin de contenidos y el diseo de materiales didcticos. El pro-blema cobra mayor dimensin si tomamos en cuenta que la mayora delos educadores, como ellos mismos lo reconocen en forma autocrtica,aprendieron a leer y escribir en castellano y no en tojolabal. As lo explicaAntonio, promotor de educacin de la localidad de Tolimn, al escu-char una noticia radiofnica en la que se seala que uno de los principa-les problemas de los maestros bilinges de las instituciones gu-bernamentales es que dominan su lengua materna, pero no la sabenescribir:

Es lo mismo que pasa con nosotros. Aunque sabemos hablartojolabal, no lo sabemos escribir bien. Bueno, sabemos unpoco pero no lo sabemos escribir bien. Hay muchos edu-cadores que no saben escribir bien el tojolabal. Lo mismoparece que es con los tzeltales Se estaban buscando tra-ductores tzeltales y tojolabales entre los educadores y casino haba. Porque los que son traductores, los que sabenbien, no estn trabajando como educadores. Por eso ne-cesitamos ms formacin para aprender a escribir entojolabal.16

En este marco se opta por una educacin autnoma de carcter in-dgena, situacin que implica un contrapeso a la lengua oficial y do-minante en Mxico y, al mismo tiempo, la valoracin, interaccin yenriquecimiento entre las distintas lenguas indgenas que hablan losmiembros del municipio autnomo y, en forma ms general, de los in-tegrantes del movimiento zapatista, situacin que puede ser corrobora-da en el bilingismo, e incluso trilingismo de un nmero considerablede los zapatistas.

A pesar de tener un fuerte rasgo identitario indgena, la educacinautnoma no rechaza la presencia, relacin y aporte de los caxlanes

16 Entrevista con A., de Tolimn, 24 de mayo, 2003.

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(trmino que se utiliza para nombrar a los no indgenas) que hanmostrado su disposicin a colaborar con la propuesta de educacinautnoma. Desde esta perspectiva cobra sentido el calificativo final de laeducacin autnoma y por la Humanidad en tanto que no slo en elmbito discursivo o en la organizacin de eventos de visibilidad, sinoque tambin en los trabajos propios de la vida del municipio se ha logra-do establecer relaciones de colaboracin y enriquecimiento mutuo conmiembros de la sociedad civil de distintos pases como Italia, EstadosUnidos de Norteamrica, el Pas Vasco, Espaa, Grecia, Francia, Ar-gentina, Austria y Blgica, entre otros.

ENTRE LA MULTICULTURALIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD: LAS ARISTAS DEL DEBATE

La caracterizacin de la poltica gubernamental y de la propuestaautonmica zapatista en el campo de la educacin que hemos revisadohasta ahora puede ser analizada a partir de las conceptualizaciones demulticulturalidad e interculturalidad. La definicin y utilizacin de cadauno de ellos alude a distintas posiciones sobre cmo entender y dartratamiento a la diversidad cultural en el espacio pblico, aspecto sobreel cual ahora nos proponemos reflexionar a partir de la informacinemprica que hemos venido presentando.

A pesar de que frecuentemente encontramos alusiones a la mul-ticulturalidad definida en trminos bsicos, casi como nocin de sentidocomn, como una yuxtaposicin, un mosaico o un collage de diferen-cias culturales, existe una larga reflexin sobre el trmino y susimplicaciones. Como punto de partida puede sealarse la distincin quesuele hacerse entre multiculturalidad entendida como el fenmenosocial, la condicin o el hecho de que prcticamente en toda sociedadexisten y coexisten las diferencias culturales y los multiculturalismos,entendidos como las distintas formas, construidas social e histricamen-te, que plantean posiciones especficas sobre como concebir y asumir lacondicin de multiculturalidad en una sociedad determinada (Leyva,2002; Daz Polanco y Snchez, 2002). De esta distincin se despren-den dos perspectivas para el anlisis de los multiculturalismos. Por un

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lado, los debates sobre la forma en que distintas posiciones de la filosofapoltica han abordado la cuestin multicultural y, desde otro ngulo, lascaractersticas especficas de las formas como determinados Estados na-cionales han dado tratamiento a la cuestin multicultural a partir decontextos propios y en distintos momentos histricos.

Aunque el debate filosfico-poltico sobrepasa por mucho los lmi-tes de este trabajo, puede sealarse en forma esquemtica que, des-de una perspectiva liberal, las diferencias culturales que forman par-te de un Estado nacional son concebidas en el plano individual y privadode forma que es necesario dejarlas de lado, bajo el llamado velo de laignorancia, de forma que permitan, en el marco de un modelo ideal,encontrar normas o lineamientos que seran justos (entendiendo lajusticia como imparcialidad) para cada uno de los individuos queconformaran determinada sociedad (Rawls, 1979). Si bien esta pers-pectiva liberal ha recibido numerosas crticas, hoy contina siendo lavisin dominante que en muchos casos orienta el diseo de polticas yplanes gubernamentales.

Tomando distancia respecto de dicha posicin liberal, encontramosla perspectiva que ha sido ubicada como comunitarista o liberal pluralis-ta, la cual propone la vigencia de los principios bsicos de la concep-cin liberal de la multiculturalidad al tiempo que define algunos de-rechos que pueden ser reconocidos por los grupos tnicos en sulenguaje tambin llamados minoras como la utilizacin de su pro-pia lengua en los espacios pblicos o en las instituciones educativas(Taylor, 1982; Kymlicka, 1995), as como el establecimiento de cuo-tas de participacin de los miembros de dichas minoras en las uni-versidades o en distintos rganos de gobierno (Dworkin, 2000).

En contraposicin con los dos planteamientos anteriores y partien-do de las demandas que distintos pueblos indgenas han venido for-mulando en Mxico y en Amrica Latina, se ha planteado la necesidadde encontrar nuevas formas de concebir la multiculturalidad a travs delas cules se pueda fundamentar y justificar el reconocimiento de dere-chos de los pueblos indgenas, como el autogobierno, el territorio, lospropios sistemas de justicia, la educacin o la salud en el marco de lasestructuras nacionales. A pesar de los grandes aportes de la antropologa

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mexicana en este sentido (Villoro, 1982; Daz Polanco, 1997; Mattiace,Hernndez y Rus, 2002), contina vigente la necesidad de contar conplanteamientos ms acabados que apunten en esta direccin.

La otra veta de reflexin en torno de los multiculturalismos, comohemos sealado, se refiere a la forma en que especficamente se ha dadotratamiento a la cuestin multicultural en diversos Estados nacionales.Partiendo de una perspectiva sociohistrica se cuestiona el carcterneutral y atemporal de dichos Estados Nacionales para sealar su con-dicin de comunidades imaginadas que se construyen a partir de visionesdominantes impulsadas por determinados estratos sociales que con-centran el poder ya sea en el momento de su surgimiento formal comoen distintos periodos histricos. Desde este enfoque, encontramos enMxico el aporte de la llamada antropologa critica que ha mostradosu influencia en diversos pases de Amrica Latina que proponeconsiderar la cuestin indgena en el marco de la relacin entre las etniasy la nacin y que ha estructurado un fuerte cuestionamiento al indi-genismo mexicano durante el periodo posrevolucionario a partir deevidenciar su trayectoria por momentos liquidacionista, asimilacionistae integracionista (Daz Polanco, 1987).

El anlisis de las modalidades de la poltica gubernamental mexica-na en el campo de la educacin intercultural y de los planteamientos dela educacin autnoma pueden ser revisados a la luz de la reflexinsobre la multiculturalidad que aqu he esbozado. La naciente experien-cia de educacin intercultural en el marco de una demanda autonmi-ca, por un lado, cuestiona las posiciones liberales o comunitarias desdelas cuales se niega toda posibilidad de reconocimiento de derechossustentados en la pertenencia tnica, o bien, se les reduce a la utiliza-cin de la lengua en ciertos mbitos o al reconocimiento de los llamadosusos y costumbres en el mbito comunitario. Por otro lado, este tipode propuesta impugna la manera en como ha sido definido el Estadomexicano y la forma en como histricamente ha concebido y tratado lasdiferencias culturales, especialmente en el campo de la educacin, demodo que dejan fuera toda posibilidad de que los pueblos indgenasdirijan y se hagan cargo de sus propias instituciones educativas (OIT,1989). En este sentido encuentra fundamento la demanda de ciertossectores del movimiento indgena en Mxico que busca el reconocimien-

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to de su autonoma, demanda que segn sealan, trasciende el mbitode ciertas modificaciones legales para situarse en el campo de la reformapoltica nacional (Hernndez Navarro y Vera Herrera, 1996).

En contrapunto, la poltica gubernamental impulsada durante elsexenio foxista parece hacer caso omiso de los antecedentes, la pro-fundidad y las implicaciones de la reflexin en torno a la multiculturali-dad a la que nos hemos referido, situndose en una visin reduccionistay restrictiva que la limita a sealar que en Mxico existen distintasculturas, tal como se seala a partir de las modificaciones constituciona-les de la dcada pasada en las que nuestro pas recibe finalmente el ca-lificativo de multicultural.

La posibilidad de reducir la multiculturalidad a la yuxtaposicin deculturas permite entonces plantear un segundo eslabn consistente enuna concepcin tambin reduccionista de la interculturalidad. A partirde la crtica a una visin multicultural que considera a las distintasculturas a travs de su coexistencia esttica y que no toma en cuenta lainteraccin entre las mismas, se propone el paradigma de la inter-culturalidad. sta es definida a partir de una visin fcilmente com-prensible, que ha venido ganando cada vez ms partidarios y que buscael conocimiento mutuo, el dilogo y la complementariedad de distintasculturas:

la relacin entre culturas desde posiciones de igualdad []Asumir la interculturalidad implica adoptar un cdigo ti-co enriquecido que releve el respeto a la diferencia y lavaloracin de la diversidad. Esta interculturalidad de lle-gar a vivirse cotidianamente: el conocimiento del otro dis-tinto (y el enriquecimiento de su cultura), su valoracin yrespeto y la vivencia de la riqueza que significa tener elprivilegio de convivir con otros distintos. (Schmelkes, 2004:54-58)17

17 Coincidiendo con Schmelkes, Pulido (2005: 26) seala que cuando se describe unasociedad como intercultural, estamos diciendo algo ms que eso (en referencia alconcepto de multiculturalidad), y algo ms dinmico, a saber, que esos grupos e in-dividuos interactan, entran en contacto, dialogan, llegando a sntesis culturales yenriquecimientos mutuos, que no es lo mismo que llegar a una fusin tipo meeting pot,en la que se pierden o erosionan profundamente las identidades de origen.

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Sin embargo, si se examina con mayor detenimiento la nocin deinterculturalidad, puede ubicarse que sta se desarrolla en forma pre-dominante en el campo de la educacin, teniendo como antecedentesinmediatos los paradigmas de la educacin bilinge, perspectiva a laque posteriormente se aadira la caracterstica de bicultural. As en-contramos que a pesar de que desde esta perspectiva la reflexin sobrela interculturalidad se centr en cuestiones pedaggicas y curriculares(qu caractersticas se debiera dar a la enseanza con el fin de que sevaloren las distintas culturas), tambin es cierto que la cuestin de lainterculturalidad fue retomada y resignificada por diversos movimientosindgenas en Mxico y Amrica Latina, convirtindose en uno de losejes fundamentales de sus demandas a partir del cual se cuestionaba elcarcter monotnico de los Estados nacionales y se reivindicaban de-rechos sustentados en el reconocimiento de la diversidad tnica.

Estos reclamos de reconocimiento de la diversidad cultural han da-do pie a la construccin de una visin ms profunda de la inter-culturalidad que a la vez ha incorporado la reflexin sobre sus impli-caciones en los procesos de globalizacin que han venido acentundosedurante las ltimas dcadas. La interculturalidad se define entonces apartir de los prstamos recprocos, as como de los procesos de signi-ficacin y resignificacin que slo pueden ser entendidos a partir de losconflictos y las relaciones de poder que operan en toda relacin entreculturas:

remite a la confrontacin y el entrelazamiento, a lo que suce-de cuando los grupos entran en relaciones de intercambios.Ambos trminos implican dos modos de produccin de losocial: multiculturalidad supone aceptacin de lo he-terogneo; interculturalidad implica que los diferentes sonlo que son en relaciones de negociacin, conflicto y prsta-mos recprocos. (Garca Canclini, 2004: 14-15)

Pero adems de evitar esta visin culturalista de los pueblos indgenas,el anlisis de las polticas pblicas desde la perspectiva de la inter-culturalidad implica como seala Gasch reconocer que sta seconstruye a partir de lo polticamente significativo para los actores:

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Gasch, interesado en el dilogo entre entidades socialesdiversificadas y la sociedad envolvente o, en otras palabras,entre los pueblos amaznicos y la sociedad nacional, de-sarrolla los conceptos de pueblo, territorio y autonomapara incidir en la legislacin nacional. Se trata de un discur-so poltico que permite vincular las reivindicaciones na-cionales con las configuraciones socioculturales locales y, ala vez, reconstruir discursivamente las lenguas y saberesindgenas desde un enfoque semntico en funcin desu explicitacin cientfica y universal. La interculturalidad,para Gasch, se construye a partir de lo polticamente sig-nificativo para los actores, dejando atrs las preocupacio-nes centradas en expresiones propiamente culturales.(Bertely Busquets, 1998: 74-110)

De acuerdo con esta perspectiva que vincula la interculturalidad con losprocesos de definicin y redefinicin de los Estados nacionales, Bertelyenfatiza la necesidad de trascender una visin exclusivamente pedaggi-ca que deviene reduccionista:

Considerando que la interculturalidad se expresa en la re-lacin entre las etnias y el Estado nacional en el marco dela globalizacin de la economa y la cultura, no basta conatender la dimensin pedaggica del problema. En el sigloXXI, la interculturalidad deber entenderse a partir de undilogo democrtico que garantice a todos una educacinrelevante y de calidad, adecuada a sus perfiles lingsticosy culturales y a sus necesidades y expectativas como ciu-dadanos mexicanos. (Bertely Busquets, 1998: 100)

Desde esta perspectiva, la interculturalidad trasciende los mbitosexclusivamente pedaggicos18 para ubicarse a travs de sus implicaciones

18 A pesar de que el propsito de este artculo es enfatizar las implicaciones polticas dela multiculturalidad y la educacin intercultural, con ello no se pretende minimizar ladimensin pedaggica de esta problemtica y sus implicaciones, mismas que han sido

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polticas en el marco de la relacin entre grupos tnicos y estadosnacionales (Bertely Busquets, 1998).19 En este mismo sentido, Rojas(2004) plantea que la interculturalidad debiera ser considerada comoun proyecto poltico surgido de la trayectoria de movimientos socialese indgenas en Amrica Latina, al tiempo que enfatiza la necesidad devincular esta reflexin con los procesos de construccin de hegemona.As, al criticar el reduccionismo que implica reducir lo interculturali-dad a una relacin curricular entre conocimientos de las culturas in-dgenas y aquellos conocimientos desconocidos o ajenos, seala:

Dicho dilogo, tal como se enuncia en muchos de estoscasos, parece ser posible en tanto se opere un cambio deactitud (respeto, tolerancia, convivencia) de parte de lossectores que histricamente han ejercido la discriminacinhacia los grupos tnicos, sin que sea claro si para ello essuficiente con la accin educativa, o si es necesario uncuestionamiento del orden hegemnico. En el mismosentido, el dilogo de saberes parece corresponder ms aun cambio de actitud que a una modificacin de los su-puestos polticos y epistemolgicos que subordinan unosconocimientos y otorgan validez a otros. La intercultu-ralidad, desde nuestra argumentacin, no es slo una formade establecer relaciones entre saberes distintos, sino unproyecto poltico que cuestiona los lugares de poder desdelos cuales se producen las representaciones mismas acercade lo que es, y lo que no, reconocido como conocimiento.Es una apuesta por otras formas de produccin intelectual

acertadamente desarrolladas por Comboni (2002: 281): los contenidos de unaeducacin intercultural deben estar relacionados tanto con las categoras culturales yprincipios clasificatorios de la propia cultura, como con las referidas a otras culturas.La contextualizacin de los contenidos se convierte en elemento integrante de suconstruccin, la cual se explicitar en el proceso de apropiacin de los mismos. Estosignifica que todo proceso de aprendizaje incorpora contenido y contexto.

19 Esta nocin de interculturalidad tambin ha sido analizada desde los campos dela salud a travs de la reflexin en torno a la llamada medicina tradicional (Menndez,1999) y desde la propuesta de la interlegalidad (Santos, 1987; Sierra, 2005).

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descolonizada, pensando y actuando desde mltiples pers-pectivas que permitan ahora la visibilizacin de los co-nocimientos subalternos. Subvertir la colonialidad del sis-tema educativo, no es posible slo incluyendo ahora lossaberes indgenas y negros como complemento de los sa-beres universales en un supuesto dilogo de saberes queno cuestiona las lgicas de representacin en que se inscribea unos y otros, produciendo las polticas de representacindominantes. (Rojas, 2004: 8-9)

Sin embargo, las reflexiones esbozadas no parecen tener mucho eco enla perspectiva que orienta las actuales polticas gubernamentales en lamateria. Haciendo caso omiso de sus antecedentes, de las reivindicacio-nes sociales implicadas y de la reflexin terica que ha desatado la cues-tin intercultural, la poltica gubernamental en este mbito se restringea la necesidad de crear conciencia en la poblacin de la necesidad devaloracin, reconocimiento y dilogo entre las distintas culturas existen-tes en Mxico. As, lo que importa es que los pueblos indgenas conozcany accedan a otras culturas al tiempo que la poblacin mexicana que noes indgena haga conciencia y valore las culturas indgenas existentes.

Sintetizando, podemos ahora sealar que la articulacin deconcepciones restrictivas de multiculturalidad e interculturalidad, a tra-vs de su refuncionalizacin y del vaciamiento de su potencial de trans-formacin, son ahora retomadas como ejes fundamentales de un discursooficial que permiten justificar y orientar las acciones gubernamentalesque, sin tener grandes transformaciones, s permiten impactar en laopinin pblica creando la imagen de un gobierno preocupado por elreconocimiento de la diversidad cultural.

Al contrastar la perspectiva que aqu hemos esbozado con la propues-ta autonmica zapatista en materia educativa, es posible destacar questa hace confluir elementos de carcter pedaggico (la utilizacin tantode las lenguas indgenas como el castellano, as como la confeccin dediversos materiales educativos que retoman dicha perspectiva) comoparte de un proyecto poltico que pugna por la transformacin del Esta-do mexicano. Probablemente esta perspectiva articula procesos localesde respuesta a necesidades concretas de la poblacin como la educa-

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cin intercultural con las posibilidades de reconocimiento de laautonoma indgena y de reconfiguracin de la relacin entre etnias yestado nacional, uno de los elementos de mayor originalidad de la pro-puesta zapatista. Cabe aclarar aqu que esta aseveracin trata decaracterizar el rumbo o las aspiraciones de un proyecto de educacinautnoma como el que hemos descrito, sin pretender afirmar con elloque basta con implementar escuelas autnomas indgenas para que pue-da revertirse una serie de limitaciones de carcter histrico y estructu-ral presentes actualmente en Mxico.

NUEVAS CARAS DEL INDIGENISMO

A partir de los planteamientos tericos revisados en relacin con la in-terculturalidad y la multiculturalidad podemos sealar que lapropuesta de educacin autnoma que actualmente desarrollan loszapatistas, sin estar exenta de limitaciones tanto tcnicas como eco-nmicas, se relaciona con dichas perspectivas tericas en, al menos, tressentidos. En un primer sentido, la experiencia que analizamos en estetrabajo representa, por la va de los hechos, una sntesis tanto de losprincipales postulados de la interculturalidad como de la reflexinantropolgica en torno a la multiculturalidad. Lo anterior nos lleva areconocer un segundo aspecto en relacin a que el anlisis de unaexperiencia concreta de educacin autnoma nos permite corroborarque efectivamente una propuesta de este tipo requiere que la inter-culturalidad sea definida a partir de la negociacin, el conflicto, losprstamos recprocos y las relaciones de significado en constante pug-na, convirtindose as en esas zonas de disputa local y global que losactores abren a lo posible (Garca Canclini, 2004). Al mismo tiempo,la propuesta de educacin autnoma no puede entenderse si no se hacereferencia a la relacin entre grupos tnicos y Estado nacional, asuntoque es uno de los focos fundamentales del debate que ahora nos ocupadesde la perspectiva de la multiculturalidad.

El tercer aspecto consiste en que una propuesta educativa como ladescrita que no slo se formula, sino que se pone en prctica en el mar-co de un proyecto poltico y busca establecer vnculos con movimientos

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sociales en el mbito nacional e internacional cumple la importantefuncin de desenmascarar las limitaciones y contradicciones de la polti-ca gubernamental en este campo. Por la va de los hechos, se pone enevidencia la visin simplista y las mltiples limitaciones de la formacomo implcitamente se entiende la multiculturalidad y la in-terculturalidad desde el discurso y las acciones gubernamentales.

En contraparte, las caractersticas que se han venido dando a la re-lacin entre el Estado mexicano y los pueblos indgenas durante laadministracin foxista han dado lugar al calificativo de neoindigenismo(Hernndez Castillo, Sierra y Paz, 2005; Nahmad, 2005). La utilizacinde este trmino apunta a sealar la introduccin de nuevos matices co-mo parte de una postura gubernamental en relacin con los pueblosindgenas, que tiene su origen durante el periodo posrevolucionario yque bajo distintas modalidades se ha caracterizado por el establecimien-to de una relacin de subordinacin entre stos y el Estado mexicano.Quienes han planteado la utilizacin del trmino neoindigenismo coin-ciden en ubicar como una de sus caractersticas centrales la estrategia decooptacin de militantes de algunos de los ms importantes movimien-tos indgenas en Mxico a travs de su integracin ya sea en puestosdirectivos de las instituciones indigenistas heredadas de periodos pre-sidenciales previos, o bien, a travs de su participacin en instancias deconsulta que al final de cuentas no lograron hacer avanzar las deman-das indgenas sino, por el contrario, dar un aval implcito a acciones gu-bernamentales que vienen transitando en sentido opuesto (Nahmad,2005).

Lo que he pretendido mostrar en este trabajo es que el neoindi-genismo, adems de estar caracterizado por dichas estrategias de coop-tacin, se expresa tambin en una dimensin que lo complementa yrefuerza: la generacin y divulgacin de visiones dominantes de lo queson los indgenas, el alcance de sus demandas y los derechos que lesdeben ser reconocidos. Como parte de este discurso que tambin hasido definido como multiculturalismo oficial (Hernndez Castillo, Sie-rra y Paz, 2005) o multiculturalismo neoliberal (Hale, 2002) que inspira yse refuerza a travs gran parte de las polticas y programas guber-namentales vigentes, podemos ubicar las concepciones reduccionistasde multiculturalidad e interculturalidad que, ya sea a travs de su

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definicin como yuxtaposicin de culturas o de la enunciacin de lanecesidad del dilogo entre ellas, se traducen en una posicin gu-bernamental que hace caso omiso de las demandas indgenas, vacindo-las as de sus implicaciones polticas y negndoles todo tipo de potencialde transformacin.

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Cerda García, A. (2007) Multiculturalidad y Educación Intercultural