BrotesRevista nº 6 // Año 2009

CFIE

Burgos

Miranda de Ebro

CONSEJO EDITOR:

ISABEL CANTERA LÓPEZ DE SILANES

CRISTINA DÍEZ VEGAS

M.ª ASUNCIÓN GARCÍA SAIZ

Mª JESÚS RODRÍGUEZ MARTÍNEZ (COORDINADORA)

ÁREA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

ISSN:

1696-7933

DEPÓSITO LEGAL:

BU-272/2002

DISEÑO:

EN LÍNEA maquetación

El CFIE de Burgos no se identifica necesariamente con el contenido de los artículos aparecidos en esta revista.

na vez más la revista Brotes acoge las reflexiones y experiencias de los profesores burgaleses.

Nos hallamos inmersos en una época de cambios y transformaciones, que llegan de la mano de la implantación de la LOE. También se incorpora a nuestro quehacer diarioun nuevo modelo de formación, que tiene al centro educativo como eje de las distintas acciones formativas.

La reflexión sobre la práctica de nuestra propia actividad y eldesarrollo de las competencias profesionales, así como lainnovación sobre los procesos de enseñanza y aprendizajeson base para la mejora de la calidad del sistema educativo.

Caminando por las páginas de la revista Brotes número 6,podremos conocer de primera mano experiencias de profesores de la provincia de Burgos, que reflejan su quehacer docente y muestran la buena salud de la que gozan nuestros centros.

Agradecemos la participación de todos los colaboradorespresentes en este ejemplar. Esperamos que sus trabajos sirvan de acicate y aliento para toda la comunidad educativaburgalesa, que paso a paso muestra el valor que tiene laenseñanza, ya desde las primeras edades, para la sociedad.

Os esperamos en un nuevo número. Ya podéis poneros encontacto con vuestro CFIE de referencia para el desarrollode nuevas propuestas.

El Consejo editor

de la revista Brotes

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ENTREVISTAMOS A JOSÉ MIGUEL CARRETERO

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN CASTILLA Y LEÓN

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

• Concepción Sáinz-Amor: burgalesa, maestra y pionera ................................ 13

• Con la música a... la provincia.Audiciones didácticas .................................... 17

• La biblioteca de Maderito ..................................................................................... 23

• La sala multisensorial: un lugar para el aprendizaje ........................................ 27

• La WEB del CREI como recurso para trabajar la educación intercultural .... 32

• ¡Qué bien bailan mis niños/as! ............................................................................ 37

• Obra de teatro:“¡No quiero lentejas!” ............................................................. 41

• Viajando virtualmente, aprendemos ................................................................... 45

ENSEÑANZAS SECUNDARIA Y ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS

• Burgos Today, innovación pedagógica en las aulas ........................................... 49

• Creación de la revista del centro en formato digital a través de JOMLA ..... 53

• Descubriendo matemáticas a través de la fotografía .................................... 59

• El CIFP Simón de Colonia de Burgos participa en el EUROSKILLS en

Rotterdam representando a España .................................................................... 65

• El relé programable, ese “pequeño amigo” ..................................................... 69

• Nuevos horizontes para las Escuelas Oficiales de Idiomas ......................... 73

• Seguridad de la información ............................................................................... 78

• Utilización de software de virtualización en la educación .......................... 84

índice

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JOSÉ MIGUEL CARRETERO DÍAZ es miembro delequipo de investigaciones de la Sierra de Atapuercadesde el mismo año de su licenciatura en CC. Bio-lógicas, en 1986. Realizó sus estudios predoctoralesen la Universidad Complutense de Madrid, Univer-sidad por la que se doctoró en Ciencias Biológicas enel año 1994 consiguiendo el premio extraordinariode tesis doctoral. Completó sus dos años de estudiospostdoctorales en la Universidad de California en Ber-keley y ha trabajado en numerosos centros de inves-tigación nacionales e internacionales.Actualmente es profesor titular de paleontología enel Departamento de Ciencias Históricas y Geografíade la Universidad de Burgos y director del Labora-torio de Evolución Humana de dicha Universidad, des-de donde desarrolla su investigación y varios programasrelacionados con la difusión de los conocimientossobre evolución humana.Breve CV: Es autor de numerosos artículos cientí-ficos en las más prestigiosas revistas científicas de suespecialidad, así como en algunas de las más prestigio-sas del mundo como son Nature y Science.Así mismo,posee una amplia experiencia de campo, acumuladaen sus muchos años de excavación en los extraordi-narios yacimientos de la Sierra de Atapuerca, sobretodo en la Sima de los Huesos, donde se recupera lamejor colección de fósiles humanos jamás encontra-da, con una antigüedad de 300.000 años. Ha participa-do en las excavaciones de los yacimientos Pliocenos delcurso medio del río Awash, en Etiopía, donde se recu-peran los restos de los primeros representantes de lafamilia humana con una antigüedad de más de 4 millo-nes de años.También forma parte del proyecto cien-tífico que estudia los yacimientos del Paleolítico Medioy Superior de la Cueva del Conde (Tuñon,Asturias) yde la Cova Foradada (Javea,Valencia) donde se inves-tiga la extinción de los neandertales y su sustituciónpor los cromañones en la Península Ibérica. Ha cola-borado en numerosos artículos en revistas de divul-gación científica y cultural, en la creación y diseño deexposiciones nacionales e internacionales sobre losyacimientos de Atapuerca, en la elaboración de víde-os didácticos, y en la organización de cursos de for-mación y diversos congresos científicos.Los trabajos del equipo de Atapuerca han merecido elpremio Príncipe de Asturias de Investigación Científicay Técnica 1997 y el Premio de Castilla y León de Cien-cias Sociales y Humanidades de ese mismo año.

¿Qué ha significado dentro de la Paleontología los des-cubrimientos de Atapuerca?

Atapuerca, es un referente mundial cuando hablamosde Paleontología Humana y Prehistoria. Es equivalen-te a lo que pueden ser los grandes yacimientos africa-nos de fósiles de primeros homínidos.Fuera de África,Atapuerca tiene luz propia y es el únicoconsiderado Patrimonio de la Humanidad en Europa.Es una referencia a todos los niveles, científico (por elregistro que contiene), social y también en cuanto a suconservación, protección y difusión. De hecho, hacepoco han visitado Atapuerca delegados de la UNES-CO de todo el mundo para conocer más de cerca sumodelo de conservación y ver cómo se gestiona todolo relacionado con la conservación del Patrimonio.Yo creo que no cabe ninguna duda,Atapuerca es unicono de la paleoantropología mundial.Todos los librosy tratados de Paleontología Humana que se han publi-cado en los últimos 10 años recogen su importancia yhallazgos, algunos en portada. Los investigadores másimportantes del mundo han estado aquí… , reciente-mente nos visitó la propia Meave Leakey, heredera dela saga de los Leakey, descubridores los primeros res-tos de Homo en la Garganta de Olduvai, en Tanzania.

¿Y en su vida personal?

Es mi referente, desde que acabé la carrera en 1986toda mi vida gira en torno a estos yacimientos. Me hecriado, por así decirlo, en los brazos de Atapuerca, aquíme he formado como paleontólogo y como persona;llevo aquí casi 25 años.Además Atapuerca es la que meha permitido trabajar, que no es poco.

¿Venía de Madrid?

Sí, yo estudié en Madrid, en la Complutense y allí fuedonde, en cuarto de carrera, empecé a interesarme porla Paleontología. Pasé por el Departamento de Paleon-tología donde trabajaba la profesora Pilar Julia Pérez,que en aquel tiempo trabajaba con Emiliano Aguirre,quien empezaba con el proyecto de Atapuerca.A travésde ella conocí a Juan Luis Arsuaga y a Bermúdez deCastro. Luego Juan Luis Arsuaga me dió la oportunidadde investigar ofreciéndome estudiar los escasos huesosde brazos y piernas que se conocían entonces de laSima de los Huesos. Desde entonces sigo investigandoy también dirigiendo investigación.Antes del próximoverano se leerán en la UBU un par de tesis doctorales 5

Entrevistamos a:JOSÉ MIGUELCARRETERO DÍAZ

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sobre Atapuerca.Toda la gente que trabaja en este labo-ratorio está haciendo su tesis doctoral.El problema quetenemos en la Universidad es captar gente para investi-gar, porque hay muy poca docencia en este ámbito yes difícil conocer y animar a nuevos investigadores.Nuestra única posibilidad viene de los licenciados enHumanidades y depende mucho del tipo de investiga-ción que puedas ofrecerles. Su formación se adecúamás a unas líneas de investigación que otras. En estesentido hay más cantera para la investigación en Uni-versidades donde se estudia Biología, Geología, His-toria, Medicina…, pero bueno, hay que seguir pelean-do para mejorar la situación.

El trabajo en la Sierra de Atapuerca ha dado comoresultado, entre otros muchos, el descubrimiento deuna nueva especie de homínido, el Homo anteces-sor. ¿Se le puede llamar “humano” sin reservas? ¿Esun antepasado en la línea que ha dado lugar a nuestraespecie, Homo sapiens?

Yo siempre hablo de la historia de los humanos, de losotros humanos, me resisto a llamarles simplementehomínidos, así a secas, como si fueran algo muy aleja-do de nosotros. Para mí son humanos, lo que pasa esque el concepto que tenemos nosotros de ser huma-no proviene de mirarnos a nosotros mismos en elespejo, y todo lo que no se parece a nosotros pareceque no es humano.

¿Podríamos establecer alguna frontera?

Habría que definir entonces qué consideramos que eslo propiamente humano, ¿ser autoconsciente?, ¿teneruna mente exactamente igual que la nuestra?, ¿puedehaber una mente inteligente distinta de la nuestra?. ¿Sienterraban a sus muertos eran humanos y si no losenterraban no eran humanos?, ¿si era caníbal no erahumano?, ¿dónde ponemos el límite?… Los Australo-pitecos, primeros homínidos africanos de hace entre5 y 3… millones de años, al igual que los chimpancésno son humanos, aunque eran y son muy inteligentes.Los primeros representantes del género Homo dehace 2 millones de años, cuya capacidad craneal ya haaumentado un poquito, estarían en el límite, pero yocreo que a partir de los 1000 cc.que se consiguen prác-ticamente hace millón y medio de años o un poquitomás, podemos hablar de humanos con toda propie-dad. Ahora bien, no son Homo sapiens, no son

como nosotros, son diferentes. Parece que nos cues-ta mucho meternos en la cabeza que puedan existirotros humanos, otros hombres con otra inteligen-cia…, con otro tipo de mente, con otro tipo de com-portamiento, con otro tipo incluso de inquietudes.Compartiremos con ellos muchas cosas, porque noen vano, forman parte de nuestro árbol evolutivo. Encuanto a Homo antecessor, aunque era primitivo,yo prefiero llamarle humano. Es un antepasado nues-tro, pero no procedemos directamente de él, no es unnuestro “padre evolutivo” por decirlo de algunamanera sino nuestro “abuelo”, que es antepasado nues-tro y a la vez de nuestros tíos y primos. No somoshijos directos de Homo antecesor, pero Homoantecesor forma parte de nuestra “familia” y hemosheredado cosas de él.Homo antecessor es hoy porhoy el mejor candidato que tenemos dentro del regis-tro fósil conocido,para ser el antepasado común de losNeandertales (Homo neanderthalensis) y nues-tra propia especie (Homo sapiens).

Usted se dedica a estudiar la evolución corporal delos humanos fósiles. ¿Qué información se puede obte-ner del estudio de determinados elementos óseos?

La información es amplísima. En realidad los huesosaunque parece que no dicen nada, nos informan demuchas cosas. Obviamente cuanto mejor y más gran-de es la muestra que estudiamos más cosas podemossaber; desde rasgos individuales como la edad quetenía el individuo al morir, la estatura que podía haberalcanzado, el peso que tenía, qué enfermedades pudopadecer, cómo era su estructura ósea, cómo era mecá-nicamente su esqueleto, igual, parecido o muy distin-to del nuestro, su manera de moverse o la eficacia desus músculos y de sus movimientos… Podemos estu-diar incluso aspectos de su fisiología, de cómo seformó el hueso, a qué velocidad… cómo crecía elindividuo y cómo era su desarrollo. También, si tene-mos una muestra adecuada, podemos estudiar inclusorelaciones familiares entre distintos individuos, porquehay rasgos del esqueleto que se heredan de una mane-ra muy concreta.

¿Ya estamos hablando de ADN o no hace falta?

No, no hace falta estrictamente, pero obviamente sitienes ADN mucho mejor, claro. El problema del ADNes que cuanto más antiguo es un fósil más difícil es de6

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conseguir, y a veces, aunque consi-gas fragmentos muy pequeños esimposible obtener información re-levante. El ADN más antiguo quese han sacado en humanos fósilesestán rondando los 40.000 años ypor ejemplo en Atapuerca hay hu-manos de hace 500.000 y de hace1 millón de años, o sea que las po-sibilidades se reducen bastante,perobueno se está intentando, claro…

Con los huesos también podemossaber si se trataba de un hombreo una mujer y con determinadoshuesos como los de la famosa pel-vis de la Sima, que apodamos “Elvis”, y otros restos decoxal, podemos abordar cuestiones relacionadas conel parto. La pelvis es una región que está involucradatanto en la estructura corporal como en la locomo-ción y el proceso del parto. Podemos deducir quétamaño máximo tendría la cabeza de una cría parapoder pasar por el canal del parto de una mujer deesa época. En función de eso, saber si los bebés nacíanmás o menos grandes y entonces intentar averiguarsi su crecimiento después de nacer es similar al nues-tro y si sus requerimientos energéticos son equiva-lentes a los nuestros o no, o si los cuidados parentales(maternos y paternos) o familiares que había que dis-pensar a la cría eran mayores o menores que en nues-tra especie, etc. Empiezas a tirar del hilo y sacas mu-chísima información.Y hay más... ya que ahora pode-mos aplicar técnicas que hace 10 años eran impensa-bles. La famosa tomografía, o TAC, te da informaciónsobre la estructura interna y otros aspectos delhueso que solo se pueden averiguar así.

En la campaña del 2007 se descubre precisamente, unamandíbula de hace más de 1.000.000 de años, lo quese ha dado en llamar el primer europeo. ¿Cree que esposible encontrar restos más antiguos, es decir quehubiera habido poblaciones de homínidos anterioresen Europa?

Como posible es posible. De hecho en el propio yaci-miento donde se ha encontrado esta mandíbula con1.2 ó 1,3 millones de años, el yacimiento de la Sima delElefante, hay todavía varios metros de sedimentos másantiguos que podrían depararnos alguna sorpresa.

Ese resto, ¿se piensa que es de Homo antecessor?

De momento lo más cabal sería considerarlo Homoantecesor, pero se necesitarían muchos más restospara hacer un estudio de detalle y un diagnóstico máspreciso.

Sería impresionante descubrir otra especie anterior

Se podría nombrar otra especie, pero tendría quehaber unas diferencias morfológicas muy patentes, yclaro, el problema es que hacen falta muchos más res-tos.

Lo normal es encontrar un fragmento de mandíbula,un trozo de hueso largo, un fragmento de cráneo, eslo típico de casi todos los yacimientos. Lo excepcio-nal es el caso de la Dolina donde hay una cantidad im-presionante de fósiles humanos,más de 150 restos quepertenecen a nueve o diez individuos y que nos hanpermitido hacer un estudio detallado y nombrar unanueva especie. En el yacimiento del Elefante la cosa noes tan fácil, pero sí podrían aparecer restos más anti-guos, aunque fueran fragmentarios y eso nos llevaríaa retrasar la presencia de humanos en Europa muchomás, incluso podríamos llegar al millón y medio deaños, lo que sería nuevamente sorprendente y revo-lucionario.

Parece que los materiales que se obtienen de las ex-cavaciones son interminables y sorprendentes.Última-mente hemos conocido la existencia del cráneo de unniño de hace aproximadamente medio millón de años

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El esqueleto, en el fondo, es en parte comoun carnet de identidad y en parte como undiario de la vida del individuo pero escritoen claves ocultas. Cuando desaparece el

resto del cuerpo el individuo, su esqueletopermanece, todavía está aquí, presente, solo

hay que aprender a leer lo que nos dicesobre su vida.

que presentaba una discapacidad yque sin embargo sobrevivió hastalos 10 años. Parece indicar quecualidades humanas como la com-pasión o la ayuda a otros semejan-tes ya se poseían hace muchotiempo…

Precisamente ése es un rasgo quelos hace muy humanos. Concreta-mente éstos de los que me hablaahora son los de la Sima de losHuesos. Este cráneo pertenece aun niño en el que se produjo la fu-sión prematura de una de las sutu-ras craneales, las líneas por dondese unen unos huesos a otros. Estetipo de fusión hace que el cráneose deforme al crecer, deformando asu vez el encéfalo y produciendo, en determinadoscasos, retraso mental. Creemos que éste es el caso deeste niño. Por estudios de detalle sabemos que lasutura craneal se fusionó muy tempranamente, quizánada más nacer, sin embargo el individuo sobrevivióhasta los 8 ó 10 años. Es decir, que aunque de algunaforma no era igual que los demás ni física ni psíquica-mente, sus congéneres ni lo rechazaron ni lo aban-donaron, sino que lo cuidaron hasta que sucumbiócomo otros individuos.

Parece que tuvieran sentimientos muy humanos.

Desde luego. El cuidado de los enfermos es un buenejemplo de ello y seguramente dentro del yacimientopodamos encontrar otros ejemplos, no solo de niños,sino de adultos o individuos viejos que tenían dificul-tades y que se apoyaban en el grupo para sobrevivir.Además sabemos que la propia Sima de los Huesosera un sitio donde arrojaban a sus muertos.Estos com-portamientos nos están hablando de humanidad, y so-bre todo de autoconciencia y por tanto de conciencia dela propia muerte.

¿Nos puede contar algo del laboratorio que dirige?

En este laboratorio tenemos unas buenas instalacionesque ha proporcionado la universidad. No podemos

quejarnos ya que nos ha permitido hacer muchas cosas,tenemos almacenes, laboratorio de restauración, des-pachos, etc.También hemos conseguido varios fondosFEDER como grupo de Atapuerca, con los que hemosadquirido tecnología interesante, por ejemplo la to-mografía computerizada, que es el único TAC no hos-pitalario que hay en España y que estamos usando cons-tantemente. De hecho es una máquina a la que esta-mos sacando mucho partido, y luego la tomografía deescáner tridimensional tanto para escanear cosas pe-queñas como grandes superficies, en este caso, porejemplo, los yacimientos.También máquinas para hacermoldes, prototipos. Con las maquinas de prototipo sepuede obtener la copia física real de cualquier cosa queyo tenga en el ordenador creada en 3D, que puede serdiseñada como hace un ingeniero sobre una pieza de uncoche o una turbina o, siguiendo con el ejemplo, sacan-do la tomografía computerizada al coche o escanean-do solamente la superficie y al final tener el modelo3D.Y ese modelo poderlo mandar prototizar, hacer lacopia física. Pero la ventaja que tengo es que con elordenador no solamente tengo el objeto real sino quepuedo modificarlo, puedo manipularlo, puedo quitarledeformaciones, puedo quitarle un trozo que está rotoy por imagen especular,duplicar el que está bien y obte-ner la morfología completa, medirlo y crear cortes ycopias físicas de ellos. Muy interesante para estudiarlo,sin alterar el original. Hay partes que están enteras y

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Llega un momento en tu vida que alcanzaseso que antes llamaban “uso de razón”, ydesde ese momento ya sabes que vas a

morir. Ese hecho marca nuestras vidas. Loshumanos de hace medio millón de años

eran ya conscientes de que su vida tenía unfinal inevitable y por ello tratan a la muerte

y a los muertos de una manera especial,como hacemos nosotros. No eran como

nosotros, pero si eran humanos.

en realidad el original no lo esta.Al final sale perfecto,y permite hacer una serie de estudios que de otraforma no se podrían hacer.

¿Cuándo va a iniciarse la actividad del Cenieh en lasnuevas instalaciones del paseo de Atapuerca? ¿Co-menzará al mismo tiempo que el museo de la evolu-ción? ¿Se va a contar con equipamiento y personalcomo para ser un referente de la paleontología a nivelmundial? ¿De qué forma va a colaborar la UBU y, enconcreto el laboratorio que usted dirige con elCenieh?

En estos momentos se está solicitando al estado laconstitución de una ICTS (Instalación Científico Tec-nológica Singular) que agrupe a los principales cen-tros de investigación que participan en el proyecto deAtapuerca. La ICTS es un entramado “singular” decientíficos y medios técnicos al servicio de los estu-dios en evolución humana.Todos los medios disponi-bles de esos centros junto con las personas o los gru-pos que investigan en estas áreas formarían parte deesa instalación, y todo ello se pondría también al ser-vicio de la comunidad nacional e internacional. No-sotros tenemos un TAC, sofisticados microscopios, unamáquina de prototipos, etc... el CENIEH cuenta, entreotras cosas, con los mejores equipos de datación deEuropa. Si el Ministerio aprueba el proyecto tambiéngarantiza parte de su financiación.

Ahora mismo entonces faltaría por concretar cómosería la colaboración entre las distintas institucionesque formarían esa Instalación Singular, ¿no?

Efectivamente, estamos en ese proceso.

Es usted colaborador de algunas obras de divulgaciónde gran interés y aceptación por el público en general,hecho que ha contribuido en gran medida a la popu-laridad del tema de la evolución humana y de los pro-pios yacimientos. ¿Hay algún otro proyecto en prepa-ración?

La divulgación es una parte importante de nuestrotrabajo, pero no basta con querer, hay que tener me-dios y poder dedicarle tiempo. La buena divulgación

científica es toda una disciplina y hay que disponer derecursos humanos y económicos. Hace poco hemospedido fondos al Ministerio para hacer una modestaexposición sobre la Evolución Humana y Atapuercaque incluya todo lo que hacemos desde la Universi-dad de Burgos. Queremos usar las nuevas tecnolo-gías que tenemos en la UBU (TAC, escáner 3D, pro-totipado, reconstrucciones digitales etc) en el ámbitode la divulgación para mostrar de la manera másatractiva que podamos cómo son los fósiles, cuálesson sus rasgos, qué podemos saber de ellos, qué líneasde investigación tenemos aquí, qué resultados obte-nemos, etc.

También tenemos un curso de verano en julio con laparticipación del CENIEH, la Universidad Complutensey algunos de nosotros para discutir los temas queestamos investigando, para intercambiar ideas con losestudiantes y aprovechar también que es el 150 ani-versario de la publicación del Origen de las Especiespara hacerle un pequeño homenaje a Darwin.

Me dice que están en fase de crecer un poquito yasentar el equipo...

Lo más importante como siempre es que los investi-gadores una vez bien formados tengan oportunidadesde trabajar, y si es aquí en Burgos mucho mejor. Estoyconvencido de que tanto la Universidad como la Juntade Castilla y León apostarán para que el grupo crezcay aporte cada vez más al proyecto de Atapuerca. Losbecarios hacen un trabajo excepcional, son los que mástrabajan, pero cuando se les acaba su beca tienen difi-cultades para encontrar trabajo en las Universidadesy centros de investigación. Aunque la situación hamejorado algo, algunos lo tienen que dejar y buscartrabajo en otros campos. A veces me sorprendo decómo los problemas que tienen hoy día mis becarios encuanto a sus perspectivas de futuro son semejantes alos que tenía yo hace veinte años. En este sentidohemos avanzado poco, y pienso que los gobiernosdeberían hacer un mayor esfuerzo.

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

JAVIER SEARA RUIZ 9

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A lo largo de los cursos 2007-08 y 2008-09la Consejería de Educación de la Junta deCastilla y León ha ido implantando un

nuevo modelo formativo para el profesorado delos centros de enseñanza no universitaria de suámbito geográfico.

Las bases de este modelo de formación del profe-sorado están directamente ligadas con las necesi-dades y demandas de la sociedad hacia los centroseducativos. Los profesores han de poner en mar-cha nuevas capacidades y conocimientos que res-pondan a los desafíos profesionales emergentes:

q Gestión científica, didáctica y metodológica delos procesos de enseñanza y aprendizaje.

q Cambios tecnológicos.q Transformaciones de la estructura social marca-

da por fenómenos de interculturalidad.q Convergencia con los sistemas educativos euro-

peos.q Fin educativo de la enseñanza, portadora de va-

lores.Como señala el Informe sobre Calidad en laEnseñanza de la OCDE publicado en 1994, losprofesores deben ser capaces de acomodarse alos diversos cambios didácticos, sujetos a los obje-tivos de la educación y adaptados a la forma deenseñar mejor.

La situación es dinámica y variada, diversificándoselas tareas y responsabilidades de los educadores,como refleja el Título III de la LOE dedicado al pro-fesorado.

El profesor de la Universidad de Santiago de Com-postela, Miguel Ángel Zabalza subraya en su obraLas competencias docentes del profesorado universi-tario que “la tarea de enseñar es compleja y requie-re de no pocos conocimientos y de variados recur-sos para ejercerla de forma adecuada”.

Los profesores han de responder de forma óptimaal desarrollo de su labor profesional tomando como

eje las competencias que requieren su desempeño,en el marco de una enseñanza de calidad.

Dichas competencias han de ser entendidas comoun sistema de conocimientos,habilidades,valores ycualidades que se movilizan en función de las nece-sidades individuales y sociales, así como de los mo-tivos y actitudes del profesional, que permiten eldesarrollo satisfactorio del trabajo, y que sólo pue-den ser evaluadas a través de su puesta en práctica,considerando las exigencias sociales (figura 1).

En su ensayo científico Aprender a enseñar para lasociedad del conocimiento, el profesor de la Uni-versidad de Sevilla Carlos Marcelo manifiesta que“se está demandando tanto un profesor entendidocomo un trabajador del conocimiento, diseñador deambientes de aprendizaje,con capacidad para renta-bilizar los diferentes espacios donde se produce elconocimiento.Y una profesión docente caracte-rizada por lo que Shulman (1998) ha denomina-do una comunidad de práctica a través de la que laexperiencia profesional pueda convertirse en colectiva”.

Para llevar a cabo este firme propósito, tal comoindica el informe de la Agencia Europea para la Edu-cación The teaching profession in Europe: Profile,trends and concerns, se debe facilitar al profesoradodurante toda su carrera profesional las destrezas yrecursos necesarios para alcanzar los objetivos deuna educación de calidad.

Uno de los pilares básicos de este entramado co-rresponde a la formación, considerada en el capí-tulo I de la LOE como uno de los factores esencia-les que favorece su mejora y acrecentamiento.

Los objetivos y contenidos que ha de potenciardicha formación, según refleja la Ley Orgánica de laEducación, estarán siempre ligados al conocimien-to de las ciencias y didácticas específicas de cadauna de las áreas que se imparten en los distintosniveles educativos, así como otros aspectos relati-vos a la coordinación,orientación, tutoría, atención10

JOSÉ MATESANZ DEL BARRIO. Director del CFIE de BurgosELENA ZORRILLA VILLAVERDE. Directora del CFIE de Miranda de Ebro

“...a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar los conocimientosy las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma que estén encondiciones, e incluso que tengan la obligación, de perfeccionar su arte...˝.

JACQUES DELORS. La educación encierra un tesoro.

La formación del profesorado enCastilla y León: principios y procesos

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educativa a la diversidad y organización de los cen-tros docentes.

La Consejería de Educación de Castilla y León, através de la Dirección General de Calidad, Inno-vación y Formación del Profesorado, ha marcadolas líneas principales que ha de recorrer la forma-ción del profesorado. Dicho proceso de actualiza-ción estará ligado directamente al desarrollo deunas funciones docentes, tomando como eje prin-cipal un modelo basado en las competencias delprofesorado que desglosa en cinco parámetros:

q Saber: Competencia científica.q Saber ser: Competencia intra e interpersonal.q Saber hacer qué:

- Competencia didáctica.

- Competencia organizativa y de gestión del centro.

- Competencia gestión de la convivencia.

q Saber hacer cómo:- Competencia de trabajo en equipo.

- Competencia en innovación y mejora.

- Competencia comunicativa y lingüística.

- Competencia digital.

q Saber estar:- Competencia social - relacional.

Asimismo, la administración regional establece deforma paralela una serie de principios que han deregir las acciones formativas impulsadas por losCentros Regionales de Formación (Centro Supe-rior de Formación del Profesorado, Centro de

Recursos y Formación del profesorado en TIC yCentro de Formación del Profesorado en Idiomas)y los 13 CFIE ubicados en las distintas provinciasde la Comunidad.

En primer lugar, vincular la formación al desarrolloya manifestado de las funciones docentes.

En segundo lugar, dar prioridad a la formación pararesponder a las necesidades del sistema educativoy a las necesidades y demandas de los centros detrabajo.

Este principio aparece directamente ligado a dosrespuestas marcadas desde la administración edu-cativa para conseguir sus objetivos:

a) Marcar las líneas estratégicas para la formaciónen períodos de tres o cuatro años (progra-ma para la mejora del éxito educativo, bilingüis-mo, refuerzo de las áreas instrumentales, poten-ciación del factor de la convivencia y difusión delas normas de ordenación académica de la LOEa lo largo de esta legislatura).

b) Subrayar el papel central que han de tener loscentros de enseñanza como lugar donde se ha dedesarrollar de manera preferencial la formación.

Una tercera línea señala que se ha de promoveruna relación directa entre la formación y la aplica-ción de lo aprendido, dando gran importancia a lareflexión sobre la propia práctica del profesorado.

En cuarto lugar se han de diversificar las opcionesy modalidades formativas disponibles en función 11

Figura 1.- Diagrama sobre el concepto de competencias profesionales en la educación

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de los distintos objetivos que se quieran alcanzarpor los grupos de profesores, realizándose porconsiguiente una buena definición de los tipos deacciones que implican aprendizaje. Junto a las mo-dalidades formativas tradicionales se están definien-do otras acciones que se están extendiendo porlos centros de enseñanza: grupos de aprendizajecooperativo, el portfolio, comunidades de aprendi-zaje, grupos de investigación, sistemas de autoriza-ción y acompañamiento, estancias en empresas,formación a distancia, redes colaborativas, etc.

Como proceso que remata todas estas líneas, se hade integrar la evaluación y la innovación en todoslos procesos formativos en el camino hacia la ex-celencia.

La respuesta visible que la Consejería de Educa-ción de la Junta de Castilla y León da a estos retosse contempla en las actuaciones de los CFIE hacialos centros, eje central de dos nuevas modalidadesformativas que se han formalizado a lo largo delpresente curso a través de sus correspondientesconvocatorias.

Por su importancia destacan los Planes deFormación Permanente de Centros Do-centes y Servicios de Apoyo Educativo,instrumentos mediante los cuales se quiere verte-brar su proceso formativo en un período de dos acuatro años, integrándolo como elemento clave dela planificación y actuación.

Los equipos directivos y claustros de profesoresestablecerán itinerarios formativos, entendidos porel profesor de la Universidad de Alcalá de Henares,Juan Carlos Torrego, como procesos mediante loscuales un centro educativo, como unidad de mejo-ra, establece un plan estratégico de formación de

sus miembros a medio y largo plazo, basado en unanálisis sistemático de sus necesidades (figura 2).

Asimismo, los Planes Personales de Forma-ción Permanente tienen por finalidad el impul-sar la formación con un sentido de continuidad decolectivos de nivel y área, a través de la formaciónexterna y el aprendizaje entre iguales.

La evaluación de estos programas ha de tener encuenta diversos indicadores que el profesor Abdal-Haaqq en su investigación Development Schools pre-senta con resultados eficaces:

q Deben ser programas progresivos (creación deitinerarios).

q Incluyen formación, práctica y retroacción.q Contienen oportunidades para la reflexión indi-

vidual e indagación grupal sobre la práctica.q Están basados en la escuela e implican el trabajo

del profesor.q Son colaborativos.q Proporcionan oportunidades para que los profe-

sores interactúen unos con otros.q Se centran en el aprendizaje de los alumnos,

referente para la evaluación de la eficacia de laformación.

q Animan y apoyan iniciativas de los profesores enlos centros educativos.

q Están basados en el conocimiento base paraenseñar.

q Reconoce a los profesores como profesionalesadultos que aprenden.

q Proporciona un adecuado tiempo y seguimiento.

Asimismo, en el desarrollo de la formación, deacuerdo con estas nuevas vías habrá que ponerespecial énfasis en lo que Kenneth Leithwoodseñala como estadios o ciclos profesionales a lo

largo del desarrollo de la pro-fesión, que muestra una primerafase de desarrollo de destrezasde supervivencia, una segundade competencia en las destre-zas básicas de la enseñanza, untercer escalón de desarrollode flexibilidad instruccional ypor último una fase caracteri-zada por la competencia profe-sional amplia y reflexiva.

La formación del profesoradoadquiere un verdadero sentidoen este nuevo modelo diseña-do por la Consejería de Edu-cación de la Junta de Castilla yLeón, que tiene como referen-te final a los alumnos en el con-tinuo proceso de aprendizaje ydesarrollo de sus actitudes per-sonales.12

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Figura 2. Diagrama del proceso de itinerarios formativos según Juan Carlos Torrego

INTRODUCCIÓNDesde la Unión Europea se ha potenciado laformación permanente del profesoradoy de los alumnos a través del Programa deAprendizaje Permanente (PAP) en su di-versas acciones (Comenius, Erasmus,Grundtvig, Leonardo, Programa Trans-versal y Programa Monet). Este tipo de accio-

nes de conocer e intercambiar experiencias edu-cativas no es nuevo. En las primeras décadas delpasado siglo, la Junta de Ampliación de Estudios(JAE) ya desarrolló esta actividad. Como docente,he participado en la última década en varios inter-cambios con otros profesores europeos dentrodel programa Comenius y por ello me causó gransorpresa que en los años 20 del pasadosiglo una maestra de Burgos recorriesemedia Europa con la finalidad de conocerlos sistemas educativos de otros países. Mi interés por la vida y obra de Concepción Sáinz-Amor surgió a raíz de la lectura de un libro sobrela Junta de Ampliación de Estudios, organismo delMinisterio de Instrucción Pública de la II República,al encontrar la reseña de esta maestra de Cebo-lleros (Burgos) entre las participantes en las activi-dades de la mencionada Junta.

BIOGRAFIAConcepción Sáinz-Amor Alonso de Celada nacióen el pueblo burgalés de Cebolleros, el 8 de di-ciembre de 1897. Hija de labradores, era la mayorde siete hermanos. Hizo los estudios primarios ensu pueblo natal y entre 1913 y 1916 realizó sus es-tudios de Magisterio en la Escuela Normal de Bur-

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ROBERTO ALONSO GARCÍA. CP “Las Matillas”. Miranda de Ebro

Concepción Sáinz-Amor:burgalesa, maestra y pionera

Concepción Sáinz-Amor. Foto cedidapor Enma Sáinz-Amor

Casa donde vivió Concepción Sáinz-Amor en Cebolleros (foto autor)

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 13-16I.S.S.N. 1696-7933

gos. En 1918 sacó la oposición de maestra, siendosu primer destino Aldeanueva de Ebro (Logroño).En los cursos siguientes fue destinada a Rincón deSoto y a Pedroso, también de la provincia de Lo-groño. Es también en La Rioja donde en 1923obtiene destino definitivo en Alberite.Allí perma-nece hasta 1931 fecha en que obtiene plaza en elPatronato Escolar Municipal de Barcelona.En 1934 acaba su licenciatura en Pedagogía en la

Universidad de Barcelona y en 1939 es nombradadirectora del Grupo “Ramón de Peñafort” del citadoPatronato. Después de la Guerra Civil fue expe-dientada; se le acusó de militancia en la FETE, deser pionera en la coeducación, de haber colabora-do con instituciones como el Ateneo Enciclopédi-co Popular, de haber publicado artículos en revis-tas del ámbito de la I.L.E., causas peligrosas que “seagravan por su habilidad y formación cultural”, porlo que “se merecía” ser separada del servicio. Fuesuspendida de empleo y sueldo durante el curso1941-1942 e inhabilitada para el desempeño decargos directivos durante dos cursos más. Concep-ción Sáinz-Amor presentó una solicitud de revisiónde su expediente y se le readmitió en el Cuerpoaunque con una sanción leve. Durante la sanciónfue maestra provisional de niños en los colegios“España” y “Luis Antúnez” de Barcelona.Al finalizarsu inhabilitación vuelve a dirigir los centros “Dipu-tación”,“Ramiro de Maeztu” y “ Mn. Jacinto Verda-guer”, centro en el que permanece hasta su jubila-ción en 1967.Durante estos años Sáinz-Amor continúa con suformación, finaliza su doctorado, realizando la tesisdoctoral sobre “Ideas pedagógicas del PadreFeijoo”, leída en Madrid en mayo de 1945.A partir de 1954 compagina su trabajo en el Gru-po Escolar “Mn. Jacinto Verdaguer” con la docenciaen la Sección de Pedagogía de la Facultad de Filo-sofía y Letras en la Universidad de Barcelona .Allíimpartió la asignatura de “Pedagogía Diferencial” enque obtiene la plaza en 1958 como Profesora Ad-junta.También será la responsable de las “PrácticasPedagógicas” de sus alumnos.Desde 1947, Sáinz-Amor había iniciado estudios einvestigaciones sobre el Test de Rorschach y su apli-cación en el diagnóstico escolar. Su interés por eltema la lleva a viajar a Suiza y a estudiar con la doc-tora M. Loosli-Uteri el psicodiagnóstico del Testde Rorschach durante el verano de 1958. Esemismo año participa en el Congreso InternacionalRorschach en Bruselas.

SUS VIAJESSu interés por conocer nuevas experiencias edu-cativas y la situación de los colegios en otros paí-ses del entorno, la lleva a dedicar parte de susvacaciones y de sus ingresos a viajar por Europa.

Participó en varios Congresos Internacio-nales de “ Nueva Educación”: Montreaux,en 1923; Heildelberg, en 1925; Lorcano, en 1927;en Helsingor, en 1929; Niza, en 1932. Participa enel Congreso de la Educación Primaria ySecundaria en L’Havre en 1935, y entrenoviembre de 1932 y enero de 1933 se hallapensionada por la Junta de Ampliación de Estudiosen Italia y Bélgica, con el fin de conocer el fun-cionamiento de las Escuelas Maternales y losmétodos de enseñanza de las Ciencias Naturales.Aprovechando este viaje, visitó Viena y allí estu-dió la reforma educativa que se estaba desarro-llando en Austria. A su vuelta a España, dio unaconferencia en el Seminario de Pedagogía de laUniversidad de Barcelona explicando esta refor-ma.Así mismo, realizó viajes de estudios al nortede Italia (1927), a Inglaterra (1928), a los PaísesEscandinavos (1930) y a Argentina, Brasil y Uru-guay (1964). En este mismo año también partici-pó en el Congreso Internacional de la InfanciaCatólica en Beirut.

LAS MISIONES PEDAGOGICASConcepción Sáinz-Amor, siendo Directora de laEscuela Graduada de Barcelona, participó en unaMisión Pedagógica en julio de 1933 en la provinciade Ávila, concretamente en las localidades de Na-valespino y Santa María de la Alameda.Dirige la Misión Vicente Valls Anglés, Inspector dePrimera Enseñanza de Madrid y Antonio SánchezBarbudo,Auxiliar de Misiones en aquel momento,profesor de varias universidades americanas y es-critor, posteriormente. Las actividades que desa-rrollaron fueron audiciones musicales, visionado depelículas (tres en Navalespino y ocho en SantaMaría). Asimismo dejaron una biblioteca de 100ejemplares en Navalespino.

LA ESCUELA NUEVAHemos de señalar el interés de Concepción Sáinz-Amor por mejorar la escuela rural. Sus primerosviajes por Europa tuvieron como objetivo conocerla situación de las escuelas rurales europeas. Elprofesor Soler cita a Sáinz-Amor como uno de losnombres propios “para transformar la es-cuela rural bajo los principios orientado-res de la pedagogía activa y la renovaciónpedagógica” (1). Al analizar los problemas delsistema escolar, Joan Soler señala que los problemasdel sistema educativo a principios del siglo XX, seagudizaban en el ámbito rural “La lentitud (del desa-rrollo del sistema escolar) se volvía parálisis fuera de

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(1) SOLER MATA, J.: “Por las escuelas rurales de Europa”.Aportaciones de Félix Martí Alpera y Concepción Sáinz-Amor”. XIV Coloquio Nacional de Historia de la Educación.

las ciudades, el centralismo se olvidó de los territorioslejanos y aislados. El uniformismo sólo vió escuelas”incompletas” en las escuelas pequeñas, los escasosrecursos para la escuela eran una carga suprema paralos ayuntamientos, la pedagogía se ocupó de la ciudadporque allí estaban las masas de población y las posi-bilidades de cambio y finalmente la lucha ideológicaderivó en control por parte del caciquismo y el esta-mento eclesiástico” (2). Sáinz-Amor por medio desus publicaciones,en las que describía experienciaseducativas de otros países,propone “una educacióncomo autodesarrollo interior, como descubrimiento ycreación continua, la implicación de la escuela en elpueblo, el descubrimiento de la belleza y la grandezadel mundo o el valor de la literatura y la música”; “des-tacará la necesidad de que la naturaleza proporcionelos contenidos básicos de los aprendizajes escolares yque el trabajo productivo agrícola esté presente en laactividad escolar”(3). Fue una maestra implicada enla renovación educativa tanto durante la II Republi-ca como durante el franquismo.

LIBROS PUBLICADOSConcepción Sáinz-Amor nos ha dejado una im-portante obra bibliográfica tanto en libros de

pedagogía como en libros de literatura infantil yjuvenil. No menos importante es su faceta comotraductora lo que nos da una idea de su dominiode otros idiomas.

Pedagogía- Las escuelas nuevas italianas. Madrid. Editorial Pu-blicaciones de la Revista de Pedagogía. Colección“La Nueva Educación”. Nº 9, 1927.- El Método Cousinet. Madrid. Publicaciones de laRevista de Pedagogía. Colección “La Nueva Edu-cación”. Nº 12, 1929.- Las escuelas nuevas escandinavas. Madrid. Publi-caciones de la Revista de Pedagogía. Colección“La Nueva Educación”. Nº 17. Madrid, 1930.- El maestro visitador. Madrid. Publicaciones de laRevista de Pedagogía. Colección “La Nueva Edu-cación”. Nº 26, 1932.- El método de la escuela renovada. Madrid Publi-caciones de la Revista de Pedagogía. Colección“La práctica de la educación activa”. Nº 6, 1930.- La escuela rural activa. Madrid. Publicaciones dela Revista de Pedagogía. Colección “La prácticade la educación activa”. Nº 13, 1933.- Ideas pedagógicas del Padre Feijoo. Madrid. CSIC.“Instituto San José de Calasanz” de pedagogía,1950. 15

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3.- Libros de Concepción Sáinz-Amor (foto autor)

(2) Ídem.(3) Ídem.

Libros de Texto- Ejercicios de lenguaje y gramática. Barcelona. Edi-ciones Seix Barral. 1942-1960 (cinco cuadernos deejercicios graduados).

Literatura Infantil y Juvenil- Mis amigos los animales. Barcelona. Gráfica Pre-dilecta, 1934.- Cuentos Alemanes. Barcelona. Editorial Araluce,1934.- Cuentos y Cosas. Barcelona. Editorial Gráfica Pre-dilecta, 1936.- Leyendas Españolas. Barcelona. Editorial Hernan-do. Madrid, 1945.- Cuentos maravillosos de la naturaleza.Barcelona.Edi-torial Molino, 1943.*- Cuentos piadosos de la naturaleza.Barcelona.Edito-rial Molino,1948.- El pastorcillo de Gredos. Barcelona. Editorial PrimaLuce, 1961.- L. Luzuriaga (coord.) Métodos de la nueva educa-ción. Buenos Aires. Losada, 1961.- Vivir la vida. Lecturas para niñas. Barcelona. EditorialPrima Luce, 1962.- Hazte querer. Lecturas formativas para ambos sexos.Barcelona. Editorial Rivadeneyra, 1966.

Traducciones. Obras pedagógicas- M. Montessori Ideas generales sobre mi método.Madrid. Revista de Pedagogía. Colección “La Peda-gogía Contemporánea” Nº 7, 1928.- G. Lombardo-Radice Filosofía de la Educación. Ma-drid. Revista de Pedagogía. Colección PedagogíaComparada nº 9, 1929.- H. Begtrup y otros Las escuelas populares danesasde adultos y su desenvolvimiento en la población cam-pesina. Madrid. Librería Fco. Beltrán. 1930.- M. Crimi Los campos escolares. Madrid. Revista dePedagogía. Colección “La Nueva Educación nº 27,1932.- J.R. Naud-Ithurbide Educación preescolar BuenosAires Ed. Ruy Diaz, 1968.- L. Lefevre Labor psicológica del educador BuenosAires. Ed. Ruy Díaz,1968.- M. Reinhard, La enseñanza de la historia y sus pro-blemas. Buenos Aires. Ed. Ruy Díaz, 1968.- J. Rousselet El adolescente aprendiz. Barcelona. Ed.Planeta, 1974- R.Cousinet La formación del educador. Barcelona.Luis Miracle, 1967.- C.Launay Higiene mental del escolar.Barcelona.Ed.Luis Miracle. 1967- B. Guillemain El deporte y la educación. BuenosAires. Ed. Ruy Díaz, 1968

- P. Foulquié Las escuelas nuevas .Buenos Aires Ed.Ruy Díaz, 1968.

Traducciones. Obras Literarias- F. Perri El discípulo desconocido Editorial Araluce.Barcelona 1942.- Marco Polo. Madrid. Editorial Hernando. 1947.- L.Walance Ben-Hur. Madrid Editorial Hernando.1950 *.- Wiseman Fabiola. Madrid. Editorial Hernando.1953 *.- E. Sienkiewicz Quo Vadis? Madrid. Editorial Her-nando. 1954 .*- E.Bulwer Los últimos días de Pompeya.Madrid. Edi-torial Hernando. Madrid 1951*.

Pueden consultarse las memorias de sus viajes porEuropa como pensionada de la JAE y otros escri-tos en la página web: http://archivojae.edaddepla-ta.org/jae_app/jaemain.htm

CONCLUSIÓNCon este artículo he querido rendir un pequeñohomenaje a Concepción Sáinz-Amor y destacar suespíritu innovador y de compromiso con la educa-ción en unos tiempos difíciles. Pienso que es unafigura del magisterio burgalés del siglo XX y quemerece el reconocimiento de sus paisanos.

BIBLIOGRAFÍA

- CABRA LOREDO, D. (1992). Misiones Pedagógi-cas. Septiembre de 1931 a diciembre de 1933”. Ma-drid. Ediciones El Museo Universal.- SOLER MATA, J. (1994). Concepció Sáinz-Amor.1897-1994. Barcelona. Facultad de Pedagogía.Universidad de Barcelona.- SOLER MATA, J. “Por las escuelas rurales deEuropa.Aportaciones de Félix Martí Alpera y Con-cepción Sáinz-Amor”. Ponencia del XIV ColoquioNacional de Historia de la Educación.- VILAFRANCA MANGUÁN, I. VILANOU TO-RRANO, C. (2001). “Concepción Sáinz- Amor:Viena, laboratorio de Pedagogía” Historia de la Edu-cación. Revista Interuniversitaria, Nº 20, pp. 449-465.

AGRADECIMIENTOSA Joan Soler, profesor de la Universidad de Vic, a EnmaSáinz-Amor,hemana de Concepción,a Pilar y Marta delArchivo de la Universidad de Burgos, a José Mª Muñoz,vecino de Cebolleros y a Carlos Navarro, párroco deNofuentes .

16 * Libros publicados con el pseudónimo de Isabel Tobalina.

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L a Asociación de Profesores de EducaciónMusical en Educucación Primaria de Burgos,entre sus muchas actividades viene organi-

zando desde el curso 1994/95, con el patrociniode Caja de Burgos, el apoyo de la DirecciónProvincial de Educación de Burgos y la implicaciónde los CEIP e IES una serie de Audiciones Di-dácticas. En los primeros años está actividad estu-vo dirigida a los alumnos de la Capital de Burgosy de localidades como Aranda de Duero y Mirandade Ebro, siendo puntuales las audiciones realiza-das en otras localidades.El curso 2005-06 se tomó la determinación dellegar a todas las localidades de la provincia. Unade las peculiaridades de estos tres últimos cur-sos es que se celebran en cualquiera de los Cen-tros de la Provincia de Burgos, que quieran impli-carse en la experiencia.Desde sus comienzos son varias las finalidades pe-ro con un objetivo claro:“trascender el hecho deoír a la consciencia de escuchar”. Dicho de otromodo y con palabras de Andrea Giraldez (1)(1997): Oír es dejar desfilar y borrar sucesivamentetodas las secuencias inscritas en la memoria (instan-tánea) sin retener nada; escuchar es, al contrario, cap-tar un evento sonoro y transpor-tarlo a la memoria transitoria.La programación de las audi-ciones se ha modificado a lolargo de las diferentes edicio-nes, si bien con una mismapretensión de acercar a laescucha de la música endirecto a los alumnos de 3 a18 años, donde la imaginacióny el oído se mantengan aten-tos, donde los niños/as pue-dan participar de distintasmaneras creando vínculos conla música, los músicos y losinstrumentos de forma atrac-tiva y comprensible.

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JAVIER CALZADA ARROYO. Coordinador de las audiciones.Asociación de Profesores de Educucación Musical en Educación Primaria de Burgos

Uno de los carteles

Grupo de viento

(1) GIRALDEZ,A. (1997):“Percepciónauditiva y educación musical” enEufonía.Procedimientos en EducaciónMusical, nº 7, pp. 63-70.

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 17-22I.S.S.N. 1696-7933

Con la música a... la provincia.Audiciones didácticas

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LA NECESIDAD Y LOS OBJETIVOSEn palabras de Julio Hurtado LLopis (2): Laeducación Auditiva se hace imprescindible en unasociedad que no tiene una conciencia clara de laimportancia de la Educación musical, que sufre unacontaminación acústica con todos los efectos psico-biológicos negativos que ello implica, en la que ade-más, los medios de comunicación invaden todos loshogares marcando un estilo muy nocivo al aproximara los niños/as al mundo del espectáculo mediático,convirtiéndolos en sujetos pasivos y acríticos. Ade-más, esos medios actúan como disuasores ante elhecho de la participación en vivo que implica ciertoesfuerzo puesto que exige una actitud menos indivi-dualista al tenerse que adaptar a las normas socia-les que implica compartir un espacio y un tiempo:permanecer quietos respetando tanto a los que lesrodean como a los músicos y no poder someter azapeo (otro fenómeno mediático) lo que acontece.Por tanto, como principios fundamentalesde los Ciclos de Audiciones Musicales podríamosdestacar:1.- La valoración de la música como un lenguaje

universal, más allá de fronteras, estilos opedagogías.

2.- Introducción de metodologías y ayudas paraentender, pensar y relacionar la música.

3.- Acercar la música a todos los públicos desri-tualizando su acceso que, en algunos casos,conlleva una reducción creciente del espaciocultural de influencia, particularmente en lamúsica “clásica”.

4.- Vinculación del profesorado al proyecto deforma que la actividad se conciba de una mane-ra global, que incluye una acción previa, undesarrollo de actividades de aula y una pos-terior evaluación.

5.- Ayudar a crear un nuevo público sobre unabase más pensada, más crítica y más partici-pativa.

Bajo esta propuesta y estos principios subyaceun concepto básico, que se concreta en que losmúsicos que salen de nuestras escuelas y con-servatorios tienen que ser un recurso para todala sociedad.Dos son los objetivos generales:1.- Acercar el fenómeno musical a nuestros ni-

ños y jóvenes, donde quiera que sea su lugarde estudios, de una forma amena, divertida,cercana y continuada.

2.- Servir de instrumento pedagógico de primerorden, facilitando la labor de los docentes me-diante ejemplos musicales en vivo.

Varios los objetivos didácticos:1.- Provocar la fascinación con la combinación

música-explicación, desde los puntos de vistaeducativo, emotivo y artístico.

2.- Buscar que el momento de la audición sea má-gico y por tanto sosegado, silencioso, concen-trado y de gran actividad interior, lo cual enabsoluto quiere decir aburrido o muermo.

3.- Enseñar a huir de la algarabía, gritos y broncaspropias de otros lugares y ocasiones. No pre-18

Percusión

Saber más del instrumento

(2) HURTADO LLOPÌS, J. (2004): “Conciertos didácticos:aprendiendo a escuchar” en Eufonía. Audiciones escolares, nº32, pp. 51-59.

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tendemos decir que estemos en contra de lamanifestación de dichos estados de ánimo,solo pretendemos demostrar a los niños queun concierto no es una fiesta, ni un circo, ni unespectáculo deportivo, … aunque no estéfalto de efusividad, alegría, humor, emoción ydiversión. En un concierto se puede disfrutary se disfruta tanto o más que en un espectá-culo bullanguero, la diferencia es que se dis-fruta de otra manera.

4.- Aprender a disfrutar del sonido y el movimien-to expresivo como elementos de comunica-ción, de una forma útil y gratificante.

5.- Permitir a los alumnos escuchar la música envivo, acercarse a los instrumentos, a los músi-cos y desmitificar la escucha e interpretaciónde la música “clásica” e introducirnos en laescucha activa y crítica de la música más actual.

CARACTERÍSTICAS Y CONTENIDOLas audiciones se realizan entre los meses demarzo y mayo, dentro del horario lectivo puestoque pretenden ser un estímulo a los miles de es-colares que asisten.La duración no sobrepasa los 60 minutos conobjeto de que nadie pierda la concentración y lamotivación a lo largo de la audición. La propia di-námica de la audición pretende, y creo que con-sigue, una escucha atenta en un breve espacio detiempo frente a una escucha distraída y relajada enun espacio de tiempo más largo.Generalmente, al finalizar se establece un tiempopara disipar dudas, consultar curiosidades, etc. enel que los niños y adolescentes conversan con losmúsicos y se acercan en muchos casos a ver eincluso a tocar los instrumentos.

Durante el desarrollo de la audición se implica alos alumnos a participar en determinados momen-tos, reconociendo una melodía, una canción,man-teniendo un obstinato rítmico o sencillamentemanifestando espontáneamente la emoción que lesaporta lo que escuchan.Estas audiciones didácticas, que las patrocina Cajade Burgos, se ofertan como una actividad total-mente gratuita a los centros escolares de laProvincia.La buena acogida de estas audiciones dependesiempre de la relación entre los diferentes suje-tos participantes en la experiencia: la coordina-ción, los músicos, los profesores y los alumnos.La interrelación de los agentes antes, a lo largo ydespués de la audición constituye, sin ningunaduda, una de las claves de su buen desarrolloLa coordinación es el punto de unión, el ejevertebrador que relaciona músicos, alumnos, cen-tros, profesores, etc. y posibilita que funcionetodo el engranaje para que la experiencia educa-tiva sea positiva.Los músicos. Generalmente jóvenes músi-cos burgaleses de gran profesionalidad, conexperimentada capacidad comunicativa y expre-siva. Son los artífices y los encargados de prepa-rar un programa expresamente para la audición.Durante la actuación con frecuencia recurren aelementos sorpresivos con el fin de mantener laatención de los alumnos, como el empleo de téc-nicas y recursos sonoros llamativos, alternancia deobras con diferentes dinámicas y agónicas, así co-mo aprovechar todos los espacios, pasillos, patiosde butacas, espacios entre los niños, etc.Los profesores siempre abiertos y sensibles aestas experiencias educativas que se ponen a su

19Los recursos

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alcance. Sin su colaboración no se produciría unaprovechamiento didáctico real.Los maestros en unos casos y los profesores deInstituto en otros, desarrollan dos funciones fun-damentales: abordan los contenidos de las audicio-nes en clases preparatorias con sus alumnos (com-prensión musical de obras, acercamiento previo alos instrumentos, actividades rítmico-melódicas,motivación a lo que van a escuchar, etc.) y velanpor el orden y la disciplina durante la actuación,animándoles a que participen activamente tantodesde su sitio como acercándose al escenario.Los alumnos son el objetivo central en torno alcual realizamos todo el proyecto educativo inicial.En muchos casos es la primera vez que acuden auna actividad musical de estas características, porlo que debemos procurar que la experiencia seaagradable. Pretendemos que la vivencia de la audi-ción sea activa más que inculcar más contenidos,que por otra parte en tan corto espacio de tiem-po sería imposible. La gran mayoría son muy re-ceptivos a la propuesta y participativos en la audi-ción y en los casos de mayor reticencia la interven-ción del profesorado es crucial superando cual-quier indicio de timidez, inseguridad o desinterés.

EL PROCESOResumimos brevemente como se desarrolla elproceso. Los Directores de los Centros educati-vos de la Provincia, reciben una carta (este cursoun correo electrónico) informativa de las audicio-nes didácticas, los Centros interesados nos remi-ten un boletín de inscripción donde seleccionan laaudición que desean recibir de las ofertadas y nosaportan los datos de los alumnos, persona respon-sable de la actividad a la que dirigirnos, etc.Posteriormente se envía a cada Centro una in-formación sobre la audición concreta y algunasorientaciones didácticas, así como el esquema fun-damental a seguir en la audición. Debemos, y enello estamos, precisar más esta información ini-cial y elaborar un material didáctico más preciso,bien es cierto que los profesores de música conla información que reciben realizan actividadesadaptadas y motivadoras para sus alumnos.Por último se acuerda el lugar, el día y la hora acelebrar la audición.En el momento de la actuación, los propios músi-cos introducen y comentan los instrumentos y laspiezas musicales, siguiendo para todas las audi-ciones prácticamente el mismo esquema:- Presentación visual del instrumento o instru-mentos.- Explicación de su anatomía,material del que estáconstruido, forma estructura y los recurso mecá-nicos para conseguir que suene.- Características tímbricas, posibilidades y recur-sos sonoros.20

Vivenciando

Las explicaciones

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- Evolución y utilización a lo largo de la historia.Todo ello entremezclado con una selección deobras en las que se aprecian los aspectos expli-cados.- Finalmente la posibilidad de aclarar dudas, cu-riosidades, acercarse a los músicos y sus instru-mentos y poder tocarlos.Siempre deseamos conocer el impacto de la expe-riencia y las impresiones de todos los participantespor lo que se les pide a los responsables de cadacentro una valoración.

LAS AUDICIONESLas audiciones han girado en torno a distintosinstrumentos y agrupaciones. Por centrarnos co-mentaré las de estos últimos años.Los instrumentos de percusiónEsta audición presenta desde los más elementales,claves, triángulo, etc. a los más sofisticados, timba-les, xilófono, batería. Como curiosidad, una brevepincelada sobre las posibilidades y limitacionesde la batería electrónica, interpretando diferentesritmos y recursos de los instrumentos de percu-sión.La música de cámaraInterpretada por el Trío Euterpe, tres instrumen-tos flauta travesera, piano y violonchelo. Un tríopara disfrutar de obras de todos los estilos: clási-cos, populares, infantiles y contemporáneas.El grupo de vientoCompuesto por nueve músicos con sus corres-pondientes instrumentos: bombardino, trompa,trompetas, saxofón, clarinetes, flauta travesera ypercusión. Interpretan obras amoldadas a los niñosa quienes van dirigidas y en ocasiones con adapta-ción de cuentos.El acordeónPresentación de la anatomía y características físi-cas, elementos sonoros, y su integración en la mú-sica. Interpretación de obras donde se resalta losrecursos sonoros presentados y su evolución enel tiempo.Grupo de música ligeraEl acercamiento a la música más actual y más cer-cana con una estructura básica y fundamental: gui-tarra eléctrica, bajo eléctrico, teclados eléctricos,batería (en ocasiones electrónica) y mesa de sonidocon el equipo necesario y un técnico de sonido.Intentamos ampliar el análisis crítico de la músicacomercial, explicamos la multitud de recursosnecesarios para conseguir oír aquello que nosofrece la música más actual, las dificultades queentraña, las ventajas y los inconvenientes que tiene.

CONCLUSIONESAdemás de los contenidos propiamente musica-les, que como he comentado no pueden sermuchos, las audiciones didácticas implican muchas

más cosas atención, respeto, cuidado de instala-ciones, etc.Aunque somos conscientes de que tenemos as-pectos que mejorar (propuesta de actividadesinteractivas asociadas a las TIC, una selecciónmás cuidada para los niños de Educ. Infantil, etc.)sabemos que la experiencia es muy positiva paralos alumnos de nuestra localidades.Seguimos intentando mejorar cada curso las audi-ciones en todos los aspectos; con nuevas iniciati-vas, más inversión en material, etc.Agradecemos ydeseamos que maestros/as y profesores/as siganparticipando de una forma tan activa y enriquece-dora, a la Dirección Provincial de Educación deBurgos su apoyo y ánimo, a Caja de Burgos losrecursos y el entusiasmo de las personas que lohacen posible y a los músicos su participación yentrega al proyecto.En nombre de nuestros alumnos/as de la zona ru-ral nuestro sincero agradecimiento a todos. 21

Interesándose

En riguroso directo

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Audiciones curso 2007/08

AUDICIÓN LUGARES INTÉRPRETES

VILLAGONZALO PEDERNALES

VILLALVILLA

QUINTANADUEÑAS

TRESPADERNE

GUMIEL DE IZÁN

ESPINOSA DE LOS MONTEROS

SANTIBAÑEZ ZARZAGUDA

HUERTA DEL REY

MELGAR DE FERNAMENTAL

SOTILLO DE LA RIBERA

VILLAHOZ

QUINTANAR DE LA SIERRA

BELORADO

PAMPLIEGA

SANTA MARÍA DEL CAMPO

PRADOLUENGO

ESPINOSA DE LOS MONTEROS

VILLADIEGO

TARDAJOS

SONCILLO

ACORDEÓN

MÚSICA LIGERA

PERCUSIÓN

TRIO CLÁSICO

GRUPO DE VIENTO

LAS CIFRAS21 audiciones didácticas.

2235 alumnos asistentes.335 adultos entre profesores y personas vincula-das con los colegios.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- PALACIOS, F. (1997): Escuchar. 20 reflexionessobre música y educación musical. Las Palmas. Edi-ciones Fundación Orquesta Filarmónica de GranCanaria.

- WILLEMS E. (1975): El valor humano de la edu-cación musical. Buenos Aires. Paidós, 1994.

- BERSTEIN, L. (1962): El maestro invita a unconcierto. Madrid. Siruela, 2002.- HEMSY DE GAINZA, V. (1964): La iniciaciónmusical del niño. Buenos Aires. Ricordi Americana.

- GIRÁLDEZ, A. (1997): “Percepción auditiva yeducación musical” en Eufonía, Procedimientosen Educación Musical, nº 7, pp. 63-70.

- HURTADO LLOPIS, J. (2004) “Conciertosdidácticos: aprendiendo a escuchar” en Eufonía,Audiciones escolares, nº 32, pp. 52-59.

- NEUMAN,V. (2004):“Los conciertos didácticospara escolares” en Eufonía,Audiciones escolares,nº 32, pp. 17- 28.

Diego Alonso

G.M.L.Integrado por:David SendinoMario Calzada,

David J. Escudero,RodrigoCalzada y

Sergio Rivas

Mario Calzada Peña

TRIO EUTERPEIntegrado por:

Luis Angel LozanoDavid J. EscuderoRodrigo Calzada

GRUPO ODRA-PISUERGAIntegrado por:

Laura, Jesús, Sandra, Luis A.,Miguel C., Miguel E., Eduardo,

Pablo, Mario y Rodrigo.

N uestro colegio se inauguró en el curso2007/2008 y su puesta en marcha supu-so un gran reto para todos los sectores

de la comunidad educativa.Pasó de ser un CRA a un CEIP ubicado en unasola localidad (Ibeas de Juarros, Burgos).Queremos explicaros nuestra experiencia didác-tica para inaugurar la biblioteca del centro.Lo más costoso fue organizar todos los fondosbibliográficos llegados de los diversos pueblos delCRA, clasificar los que servían y los que no y, porúltimo, solicitar y ordenar la nueva dotación.Pero después de un año de trabajo, llegó el grandía y pudimos estrenar nuestra biblioteca.El objetivo era crear un espacio donde colocar loslibros de forma atractiva para los alumnos y, sobretodo, “darle vida”: crear un sitio mágico alque acudir, no sólo a buscar libros, sinoa descubrir, soñar, compartir, imaginary disfrutar...La inauguración de la biblioteca tuvo lugar el día24 de octubre de 2008, coincidiendo con el“Día de la Biblioteca”. Para ambientar el centro y, sobre todo la entradaa la biblioteca, se realizó un collage gigante titu-lado “MIL RAZONES PARA LEER”.Representabaun paisaje de otoño, en el que todos los alumnos

del colegio pegaron gotas de lluvia, hojas secas,calabazas, avellanas, mazorcas de maíz, etc., conuna ilustración o texto relacionado con la biblio-teca y el lema ”MIL RAZONES PARA LEER”.Preparamos cinco actividades para estrenar es-te espacio, siendo su hilo conductor “LECTORESDE OTOÑO”. Como música de fondo se utilizóel tema “Las Cuatro Estaciones” de Antonio Vi-valdi.

1.- BIENVENIDALa primera tarea consistió en dar la bienvenida atodos los niños que acudían a la biblioteca porprimera vez. Las visitas se realizaron en peque-ños grupos.El saludo fue realizado por los alumnos de 6º dePrimaria, disfrazados de diversos personajesextraídos de los libros. Leyeron, recitaron, narra-ron y contaron diferentes tipos de textos.También invitamos a los padres y familiares delos alumnos a acompañarles en este importantemomento.

2.- REPRESENTACIÓN TEATRALLa segunda actividad consistió en la representa-ción de la obra La Biblioteca de Maderito (autoraM.ª Belén González Rivas).

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M.ª BELÉN GONZÁLEZ RIVAS y M.ª ESTÍBALIZ RUEDA FERNÁNDEZ.C.E.I.P. M.ª Teresa León (Ibeas de Juarros)

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“¡Hace mucho, mucho tiem-po, existía un país llamadoBIBLIOTECOLANDIA...!”

La biblioteca de MADERITO.Inauguración de la Biblioteca del CEIP M.ª Teresa León

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LA BIBLIOTECA DE MADERITO

BIBLIOTECARIA¡Hace mucho, pero mucho tiempo existía unpaís llamado Bibliotecolandia! ; pero un díael sol se enfadó y sus llamas arrasaron todo elpaís.Sólo se salvó un libro, un libro pequeñito quecuidé con mimo y que con el paso del tiem-po fue creciendo, creciendo…Cierto día, Liberto, que así se llamaba el libro,se presentó delante de mí y me dijo…

LIBERTO:¡Me aburro, no sé qué hacer! ¡Nadie quierejugar conmigo! Estoy tan sólo…BIBLIO:¡Ya lo sé cariño!, pero… ¿Sabes que día es hoy?LIBERTO:¡Vaya cosa!, hoy es 24 de octubre…BIBLIO:No te acuerdas porque eras muy chiquitito, pe-ro hoy es tu cumpleaños, fue el día que teencontré, un 24 de octubre de hace… ¡Mu-chísimo tiempo!Por eso hoy vamos a celebrar una gran fies-ta en la que asistirán muchos invitados.¡Llama a esa puerta y verás lo que pasa…!LIBERTO:Toc, toc ¿hay alguien ahí?RUIDITOS:¡Hola, me llamo Ruiditos… y te deseo muchasfelicidades!

LIBERTO:¡Gracias! Pero a mí me

gustaría que juga-ras conmigo…

¿Qué hare-mos?

RUIDITOS:Te pasearé de un lado para otro y te enseñarétodas las ciudades que conozco.LIBERTO:¡Qué bien! ¿Hay alguien más BIBLIO? Toc,Toc…PLUMITAS:¡Hola soy Plumitas! ¡Felicidades! ¡Quiero queconozcas mi granja y a mis amigos los caballos,los potros…!LIBERTO:¡Esto es estupendo!HADITA Y CLEO:¿Se puede?...LIBERTO:¡Naturalmente! ¡Adelante¡ ¿Quiénes sois?HADITA Y CLEO:Yo soy Hadita y esta es mi amiga Cleo. Que-remos desearte (las 2 a la vez) “Muchas Felici-dades”.LIBERTO:Gracias… ¿Vosotras también me enseñaréisalgo nuevo?HADITA:Por supuesto, yo te llevaré al mundo de lossueños y la fantasía donde brujas, ogros,hadas y duendes viven juntos y en armonía.CLEO:Pues yo te llevaré a recorrer el mundo de lasgrandes civilizaciones, comenzando por lamía ya que soy la reina Cleopatra, reina delos egipcios y quiero presentarte a los farao-nes y enseñarte unas construcciones muy rarasllamadas pirámides…BIBLIO:¡Vale, vale! Ya veo que por vosotros no pararíaisnunca.Yo quiero presentaros a un gran amigomío, pero es un poco tímido y necesito que lellaméis conmigo… ¡Maderitoooo! (poco apoco va saliendo, enseñando primero una rami-ta, luego una parte del cuerpo…).No tengas miedo, no te vamos a hacer nada…MADERITO: ¡Felicidades!LIBERTO:Ven maderito, espero que tú también me en-señes algo nuevo.MADERITO:Bueno yo… Yo quiero deciros que no hacefalta que nos movamos para conocer todasesas cosas maravillosas de las que noshabéis hablado… y muchas otras cosasmás.Todos nosotros vivimos en una gran

casa. Esa casa es:“LA BIBLIOTECA”.¡Seguidme! ¡Vamos a conocerla!

Liberto, Ruiditos y Plumitas

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LA BIBLIOTECA- Tiene muchos pisos que se llaman estantes.- En estos estantes viven familias de libros quese diferencian unos de los otros por los co-lores de las pegatinas que tienen en ellomo los libros.LIBERTO:- Familia nº0 (cuadrado marrón): obrasde consulta general (diccionarios, enci-clopedias…)- Familia nº1 (cuadrado azul claro):Filosofía (pensar y conocerse).- Familia nº2 (cuadrado rojo):Religiones y Teología (rezar…)RUIDITOS:- Familia nº3 (cuadrado naranja):Sociología, derecho, educación.Vivir juntos.- Familia nº4 (vacío): producciones de textosrealizados por alumnos y profesores.PLUMITAS:- Familia nº5 (cuadrado verde):Naturaleza ,Ciencia, Zoología….- Familia nº6 (cuadrado azul oscuro): Medi-cina, Construcciones…HADITA:- Familia nº 7 (cuadrado fucsia o magen-ta):Arte, crear, divertirse….- FAMILIA Nº 8 (cuadrado amarillo):Lengua,Literatura, Ciencia Ficción,Teatro y Poesía.CLEO:-Familia nº 9 (cuadrado blanco): Historia,Arqueología, Prehistoria, Geografía…

Como en todas las casashay alguien que se responsabiliza de su buenfuncionamiento, orden… y de dar la bienveni-da a sus invitados… libros nuevos.. Esa persona es Dña. Bibliotecaria, a la queya conocéis. Ella os explicará cómo funcionatodo.

3.- EXPLICACIÓN DE LAS NORMASDE FUNCIONAMIENTOAl finalizar la representación, la bibliotecaria (tu-tora de 6º) explicó, de forma sencilla, las normasy el funcionamiento de la Biblioteca del Centro,entregando varios libros a cada niño para que loscolocaran en sus estanterías correspondientes se-gún la Clasificación Decimal Universal (CDU).

4.- LECTURA ACOMPAÑADAPosteriormente los alumnos, acompañados de suspadres o familiares, pudieron leer un libro o cuen-to en la biblioteca.Los niños que no pudieron ser acompañados porsus padres leyeron los cuentos con los alumnos de6º de Primaria.¡¡Fue una experiencia maravillosa!!

5.- ENTREGA DEL CARNÉ DEL LECTORPor último, la bibliotecaria entregó a cada alumnoun carné de lector y les recordó la importancia deacudir a la biblioteca a leer, compartir e imaginarmil historias.Explica con colores la CDU

Cleo, Hadita yMaderito.

Como complemento a lainauguración de la biblioteca,se organizó en el centro unconcurso de carteles. Laparticipación se pudo reali-zar de forma individual, porparejas, grupos, etc.Las técnicas plásticas fueronlibres.Se eligieron dos carteles ga-nadores (uno de infantil yotro de primaria). Se enmar-caron y se colocaron en un lu-gar de honor durante todo elaño.Todos los trabajos partici-pantes pasaron a formar par-te del “museo de cartelesdel centro”.

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Carteles ganadores

Entrega honorífica del primer carné de lector de “nuesta biblio”

CONCLUSIÓN

El objetivo de dicha actividad se cumplió con creces. No solo se inauguró este espacio, sino que losalumnos y sus familiares vivieron una experiencia inolvidable. El mejor momento fue ver como losalumnos más pequeños leían con sus padres y con sus compañeros mayores. Podemos decir quetodo el trabajo y el esfuerzo invertido valió la pena. Los niños descubrieron sin duda, que...

“el que tiene un libro tiene un tesoro” y si lo compartes con un amigo...

A l leer o escuchar esta palabra SNOEZE-LEN, quizá te haya pasado como a mí laprimera vez, y te preguntes, ¿qué me están

diciendo?, ¿qué es eso?, ¿de qué se trata? Desdehace seis años es un espacio en el colegio dondetrabajo, la Sala Multisensorial, que se haconvertido en un lugar para el aprendizaje.Las salas de estimulación multisensorial o entornosmultisensoriales son espacios donde el ambienteha sido creado a partir de una iluminación difusay música dulce que proporciona calma y seguri-dad, estimulando los sentidos. El objetivo princi-pal del entorno del espacio multisensorial esaprender a “reencontrar” a la persona discapaci-tada para intentar establecer con ella una rela-ción, ya sea verbal o no. Son salas “amuebladas”con estímulos agradables a la vista, el olfato, eloído, el gusto y el tacto, sacados de los juegos deniños de 0 a 5 años.Estas salas tuvieron su origen en la celebraciónde las fiestas de verano del centro de Harten-berg (Holanda), cuando decidieron preparar algopara los alumnos con déficit más profundo. Dis-pusieron una especie de nave, lo taparon con lonas,y con plástico agrario hicieron pasillos. En unlaberinto por donde podían pasar los chicos, co-locaron objetos para realizar diversas activida-des. Había varios espacios: uno con un ventiladorgrande que hacía volar globos y trocitos de papel,otro con paja y cojines, y un tercero con muñecosque hacían ruido. En la plataforma de un viejotocadiscos giraba un tarro de mermelada, tapadocon papel de distintos colores y detrás una lám-para. El tarro servía de objetivo y al girar proyec-taba luces de colores. Pusieron sobre una mesafrascos de perfume, jabones, etc. y colocaron

objetos agradables al tacto, como una caja llenade espuma donde podían meter las manos, ade-más de cosas comestibles saladas, dulces y amar-gas.Al final de la ruta había recipientes con aguay arena sobre los que se podía andar descalzo.Después de días viendo reacciones verbales y,principalmente, no verbales, decidieron montaruna sala permanente en el centro.De esta forma surgió la sala “SNOEZELEN”, quees una contracción de palabras neerlandesas“snuffelen” y “doezelen” que significan “impreg-narse” y “somnolencia, embelesamiento, calma”.Nosotros las llamamos Salas Multisensoriales. Eldiseño y desarrollo posteriores, se debe a profe-sionales de los Institutos holandeses de Haaren-dael, Hartenberg y Piussoord, y se ha ido conso-lidando como un recurso básico al servicio deterapeutas y asistentes en el mundo de la disca-pacidad.Aquella iniciativa holandesa se extendióy hoy existe una fundación internacional de “Snoe-zelen” con asociaciones en Canadá, Japón, Aus-tralia, Escandinavia, Reino Unido y Estados Unidos.Desde su origen se ha convertido en otra formade abordar a la persona discapacitada, consiguién-dose evoluciones altamente positivas a través dela relajación y de la estimulación multisensorial.Se ha definido como el despertar de los sentidosa través de la propia experiencia sensorial En nuestro país la primera sala se instaló hace másde quince años en La Bañeza (León) y desdeentonces se han ido preparando otras en colegiosde educación especial, residencias de minusválidos,geriátricos e instituciones psiquiátricas.Además de

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ANA ISABEL OJEDA GONZÁLEZ. CPEE Fray P. Ponce de León

“Entra en el mundo Snoezelenespacio íntimo y personalemocionesestimulación sensorialsensacionesCOMUNICACIÓN”

La sala multisensorial: un lugar parael aprendizaje

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SNOEZELENUn espacio con una atmósfera de seguridad y relajaciónun espacio interior y personalun espacio donde las emociones y sentimientos fluyenun espacio donde compartir momentos diferentes y únicosun espacio donde el intercambio sensorial es posibleun espacio donde la comunicación tiene un significadoun espacio de encuentro, de percepción, de afectividad,de movimiento y de experiencia corporal (1).

(1) http:www.handycat.com/flash.cas.html recogido el

16 de marzo de 2003.

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trabajar con discapacitados, estos espacios se es-tán utilizando para tratar los trastornos de estrésy ansiedad, y con enfermos de alzheimer.

LA SALA MULTISENSORIAL EN ELC.P.E.E. FRAY P. PONCE DE LEÓNLa tipología de los alumnos que se escolarizan enel colegio Fray P. Ponce de León ha ido variandonotablemente en los últimos años. Muchos de losalumnos que se matriculaban anteriormente, ahoraestán integrados en centros ordinarios con dife-rentes adaptaciones.Hoy en día, los Centros Específicos de EducaciónEspecial deben responder a las demandas de unalumnado con graves déficits en la motricidad, enla comunicación y en la socialización.En muchos casos se necesita situarse en los pri-meros niveles del desarrollo, contando ademáscon las limitaciones de deficiencias psíquicas, sen-soriales y/o motóricas, pues, con frecuencia, sedan varias deficiencias conjuntamente.Ante esta situación se necesitaba buscar nuevosmedios para poder llegar a desarrollar los sistemasperceptivos de aquellos alumnos que se habíanperdido importantes estadíos de desarrollo y quetenían, como consecuencia, una comprensión in-completa del entorno y de su interacción con él.

Tanto en el trabajo que llevaba a cabo el tutorcomo en el de los especialistas (logopedas, fisio-terapeutas, etc.) se había iniciado la estimulaciónsensorial, sobre todo con los niños de menor edad,pero se pretendía, en el plazo de dos o tres cur-sos escolares, llegar a todos aquellos alumnos gra-vemente afectados.De esta forma surgió la idea deincorporar al centro una sala de estimulación mul-tisensorial, que permitiese dar una mejor respues-ta a las necesidades de todos nuestros alumnos.La organización del centro, gracias a la dotacióneconómica extra proveniente de un premio reci-bido de los Planes Anuales de Mejora, permitiódejar un aula libre para iniciar esta experiencia yafrontar los primeros gastos de la instalación deuna sala. Por otra parte el Claustro se comprome-tió a realizar una labor de información-formaciónque asegurase la puesta en marcha de esta aula.Todo este trabajo ha sido el objeto de los Planesde Mejora del centro durante los cursos 2001-02y 2002-03.El objetivo final que se propuso fue ofrecer alos alumnos más afectados la posibili-dad de experimentar sensaciones y deestablecer la comunicación con su en-torno, a través de la actividad realiza-da en una sala de estimulación multi-

sensorial. De esta forma, nos he-mos adaptado a las necesidadesde los alumnos en un procesodinámico de reflexión-acción.Los objetivos del proceso se centraronen:- Formar al profesorado en esta área,

hasta ahora poco conocida.- Posibilitar a los alumnos experiencias

que no podían realizarse desde el tra-bajo en el aula.

- Iniciar en la dinámica del centro la in-corporación de un aula de estimula-ción multisensorial que permitiese daruna mejor respuesta a las necesidadeseducativas de los alumnos.

El plan tuvo cuatro líneas de acción quese correspondieron con cuatro áreas demejora:1.- Formación del profesorado. (Forma-

ción).2.- Elaboración de materiales para la es-

timulación sensorial.(Recursos).3.- Preparación y acondicionamiento de

un aula para ubicar en ella un espa-cio de estimulación multisensorial.(Instalaciones)

4.- Experimentación,análisis de las obser-vaciones y elaboración de conclusio-nes. (Práctica educativa).28

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Sala Multisensorial del CPEE Fray P. Ponce de León

Durante el curso 2001-2002 se llevaron a cabo,enuna primera fase, tareas de recogida de informa-ción sobre las características de las salas multisen-soriales y la estimulación multisensorial, se esta-blecieron contactos y se visitaron centros que te-nían aulas en funcionamiento, entre ellas la delColegio de Educación Especial Fuenteminaya, enAranda de Duero. De esta forma se mantuvieronsesiones de trabajo, se transmitieron experiencias,se analizaron y estudiaron en sesiones de grupo lasinformaciones recibidas y se contactó con empre-sas especializadas en el tema para hacer un pro-yecto adecuado al espacio de que se disponía.En una segunda fase se elaboraron paneles deestimulación táctil de diferentes texturas, y otrospaneles con cepillos de diferentes tactos y con dis-tintos sistemas de cierres e interruptores.En la tercera se preparó el espacio y se realizó lainstalación de los elementos adquiridos,que en unprimer momento fueron:Haz de fibra óptica. Las fibras centellean yse pueden manipular sin peligro. Son muy estimu-lantes visualmente y ofrecen enriquecedoras expe-riencias táctiles.

Luz ultravioleta. Provoca el brillo de objetosfluorescentes situados en su radio de acción.Colchón musical de agua. La música se per-cibe gracias a la vibración de los sonidos graves através del agua. Proporciona masaje y relajacióna todas las zonas del cuerpo que es la base de laterapia vibroacústica.Proyector de imágenes. Tiene un efectovisual. Se utilizan unos discos de efectos con dife-rentes imágenes y un rotor que las hace girar.Bola de espejos. Refleja la luz recibida de unfoco en centenares de puntos móviles repartidospor toda la sala.Escalera de luz. Es un equipo sensible al soni-do. Anima la vocalización, el control de la respi-ración y del volumen de la voz mediante un efec-to visual en la escala de colores.Tableros táctiles. Son paneles de diferentestexturas elaborados por el profesorado.Tubo de burbujas. Es una columna interacti-va que incluye un selector de color a través deun dispositivo con cuatro grandes botones ilumi-nados, que permiten al pulsarlos, elegir el color delagua, incluso mezclando dos de ellos si se hace enun corto espacio de tiempo. 29

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Haz de fibra óptica y luz ultravioleta con objetos fluorescentes

Podium de espejos. Soporte que confiereestabilidad a la columna alojando en su interiorlas conexiones eléctricas. Los espejos son acríli-cos e irrompibles.Con posterioridad se han ido adquiriendo otrosmateriales:Ducha de fibras ópticas con espejo.Un vestibulador. Es una especie de columpioque incluye diversos módulos: un asiento, unahamaca, un cilindro, una plataforma y el “flexidisk”,destinados a la terapia vestibular y a la integra-ción sensorial: estimulación vertical, aceleración,rotación...Cuadrados musicales. Es una colchonetacon ocho cuadrados de colores que al activarsecon los pies o con las manos provoca la emisiónde un sonido y el encendido de la luz correspon-diente en el panel mural. Permite grabar sonidosy regular su intensidad.Piscina sensorial. Es un espacio estimulante-relajante por el color, movimiento, sonido...Pouf postural. Asiento moldeable que permi-te una gran seguridad y confort.En el curso 2002-2003 tuvo lugar la cuarta fase,que consistió en la puesta en funcionamiento dela Sala Multisensorial. Durante los meses de no-viembre y diciembre, todos los profesionales delcentro conocimos las características de cada unode los elementos: funcionamiento,utilización,posi-bilidades educativas y la repercusión en los alum-nos. Estudiamos las necesidades de cada niño paradecidir quiénes formarían el grupo experimentalcon el que comenzar el trabajo durante el mes dediciembre y se organizaron los recursos y los tiem-pos que permitieron dar una utilización óptimade la sala. En el mes de enero se establecieron laslíneas de trabajo para cada uno de los alumnos yse realizó un primer perfil sensorial. De enero ajunio observamos las reacciones y respuestas delos alumnos en los diferentes elementos, efectua-mos registros de las observaciones realizadas y ela-boramos las conclusiones.En la actualidad los profesores utilizamos la salade manera individual o conjunta con toda una cla-se.También la emplean los fisioterapeutas para sutrabajo. Dada la versatilidad de la misma, depen-diendo de los objetivos y de la presentación delos estímulos, desarrollamos sesiones muy dife-rentes:- De estimulación global, cuyo objetivo se centra

en facilitar al alumno experiencias que despier-ten sus sentidos, para que perciba y sienta losestímulos de su entorno.

- De estimulación visual y mejora de procesos per-ceptivos globales, para que desarrolle al máximosus funciones visuales.

- De relajación y seguridad afectiva, ofreciendo alniño ambiente tranquilo que le ayude a dismi-

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Escalera de luz

Tubo de burbujas y podium de espejos

nuir la tensión y a estar más atento a estímu-los agradables, tomando conciencia de su propiocuerpo en tensión y relajación.

- De estimulación de la comunicación y de contac-to con el exterior.

- De juego interactivo, facilitando y apoyando sudesarrollo emocional y afectivo, y dando oportu-nidades para actuar en el medio.

Las sesiones comienzan preparando la sala antesde la llegada de los niños con una música, siemprela misma, que se asocia con el inicio de la actividady poniendo en funcionamiento los elementos conlos que vamos a empezar.Cuando pasamos a esteespacio con el niño o los niños con los que vamosa realizar la sesión, se descalzan y los que nopueden son ayudados por los profesionales.Vamostrabajando con los distintos objetos que hemoselegido para ese día, pasando de uno a otro, odando libertad al alumno para que escoja el queprefiera. Para finalizar, ponemos otra música, siem-pre la misma, para indicar que la clase ha termina-do y que salimos de allí.Los objetivos que nos proponemos son:

- Relajar o estimular, dependiendo del niño.- Centrar la atención de los alumnos.- Estimular la comunicación.- Trabajar el control postural.

Después de seis años de funcionamiento de lasala podemos concluir que el trabajo que venimosrealizando en ella es muy satisfactorio. Las reac-ciones de algunos alumnos que en un primermomento fueron de recelo o rechazo ante algonuevo, se fueron modificando y posteriormente semostraron muy contentos y deseosos de ir a lasala, lo que sigue ocurriendo en la actualidad.Hemos ido observando que, a los alumnos másactivos la experiencia les relaja y a los más afecta-dos les mejora la comunicación con su entorno.Las actividades se pueden adaptar al nivel de desa-rrollo de cada niño y es especialmente útil conaquellos que presentan plurideficiencias.A los profesores nos ha supuesto iniciarnos en unanueva dinámica que nos permite dar una mejor res-puesta a las necesidades educativas de nuestrosalumnos, y nos abre nuevos horizontes en un áreahasta ahora poco conocida.

Bibliografía sobre el tema:LÁZARO,A, (2002), Aulas Multisensoriales y de psi-comotricidad. Mira EditoresHULSEGGE, J. y VERHEUL, P. (1989) Snoezelen, unautre monde. Ed. Erasmus. (edición en francés).

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Cuadros musicales

INTRODUCCIÓNLa comunidad de Castilla y León en el plantea-miento de la respuesta educativa a la diversidad,aprueba el Plan Marco de Atención a la Diversidadsegún el acuerdo de 18 de diciembre de 2003.De este plan se derivan cinco Planes Específicos(de Atención al Alumnado Extranjero y de Mino-rías, de Atención al Alumnado con NecesidadesEducativas Especiales, de Atención al AlumnadoSuperdotado Intelectualmente, de OrientaciónEducativa, de Prevención y Control de AbsentismoEscolar).Centrándonos en el Plan de Atención al Alum-nado Extranjero y de Minorías aprobado median-te la Resolución de 10 de febrero de 2005 de laDirección General de Formación Profesional eInnovación Educativa, en el subapartado quinto dela base cuarta se prevé la creación de un Centrode Recursos de Educación Intercultural (CREI).

QUÉ ES EL CREIEs un centro de recursos de carácter re-gional que aporta apoyo técnico y di-dáctico a la comunidad educativa sobrela atención al alumnado que presentanecesidades educativas asociadas a suacusada diversidad cultural. Centra la atención en el alumnado extranjero yde minorías. Dicho centro se constituye según laORDEN EDU/283/2007,de 19 de febrero (BOCyL26 de febrero de 2007).

QUÉ FUNCIONES TIENE EL CREISegún la citada orden de constitución al CREI sele asignan una serie de funciones, que estarán muyrelacionadas con los objetivos y actuaciones queposteriormente se desarrollarán en el centro.Entre las funciones más destacadas señalamos:desarrollar actuaciones de educación intercultu-ral en el ámbito educativo; asesorar al profesora-do sobre las necesidades educativas del alumna-do con diversidad cultural; colaborar en activida-des formativas de la comunidad educativa res-pecto a educación intercultural; preparar materia-les de carácter educativo, curriculares y extracu-

rriculares sobre la respuesta educativa del alum-nado extranjero y de minorías; analizar y actuali-zar información específica sobre interculturalidadpara el profesorado que trabaja en contextos mul-ticulturales; manejar las tecnologías de la informa-ción y la comunicación, para el acceso a las dis-tintas fuentes de información y presentación demateriales en soporte electrónico; informar y ac-tualizar la Plataforma educativa específica de ámbi-to regional y organizar eventos relacionados conla educación intercultural.

QUÉ ACTUACIONES REALIZA EL CREIEn relación a las funciones y objetivos estableci-dos, las actuaciones que se realizan las hemosestructurado en dos ámbitos:- Con respecto al profesorado algunas de ellas son:Establecer comunicaciones por medio de distin-tas vías (telefónica, correo electrónico y presen-cial); asesorar básicamente por medio del SitioWeb en todo lo relacionado con la diversidad cul-tural (recursos, respuesta educativa, etc.); esta-blecer líneas de trabajo comunes (en lo que serefiere a al atención del alumnado de diversidadcultural); recopilar experiencias regionales (demodo que cualquier profesor que trabaje conalumnado de diversidad cultural pueda enviarnossu experiencia para colgarlo en la PlataformaEducativa del CREI) ; dar a conocer las experien-cias; asesorar y formar al profesorado en coor-dinación con los asesores de los CFIE (mediantela colaboración en actividades formativas que serealicen o demanden al respecto); ayudar en laelaboración del plan de acogida para los centroseducativos (mediante el establecimiento de unaspautas de orientación para la puesta en marchaen los centros), etc. De todas ellas, en el presen-te curso escolar se ha incrementado el númerode demandas referidas a ofrecer “Pautas organi-zativas para la respuesta educativa del alumnadode diversidad cultural”, es decir, todo lo que impli-ca asesoramiento en cuanto a evaluación inicialdel alumnado, realización de informes de compen-sación,diseño de programación de la enseñanza deespañol como segunda lengua,metodología de tra-32

BEATRIZ GALLEGO LÓPEZ y MÓNICA LAGO SALCEDO.Centro de Recursos de Educación Intercultural (CREI) de Castilla y León.E-mail: crei@educa.jcyl.es

La WEB del CREI como recurso paratrabajar la educación intercultural

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bajo y principales recursos para la puesta en mar-cha de esta actuación (aspectos todos ellos reco-gidos en el Sitio Web del CREI con el fin de quetodos los visitantes puedan acceder a ellos).- Con respecto a otras instancias (de la administra-ción pública y entidades privadas). Algunas de lasactuaciones son: Elaboración y actualización cons-tante de la Plataforma Educativa del CREI, incor-porando enlaces de estas instancias que puedanser de utilidad para el profesorado; recopilaciónde recursos existentes sobre educación intercul-tural; colaboración en actividades formativas de lacomunidad educativa; coordinación con las dis-tintas instancias autonómicas y estatales que tra-bajan en el ámbito de la interculturalidad y difusiónde experiencias de interculturalidad que se llevena cabo en la región.

RECURSOSEl CREI cuenta con un amplio banco derecursos que es el resultado de la reco-pilación de distintas fuentes documen-tales, análisis, actualización, difusión yelaboración de materiales de trabajosobre la diversidad cultural. Consideramosque la Plataforma Educativa del CREI esen sí misma un recurso de gran utilidadque nos permite recoger toda la infor-mación posible para que el profesora-do responda a la diversidad de su pro-pia realidad educativa. Por ello, queremospresentar a grandes rasgos los apartados quepodéis encontrar en la citada Plataforma:http://centros.educa.jcyl.es/crei, como víade difusión al profesorado y personas que traba-jan en este ámbito.La Plataforma Educativa del CREI, al igualque la plataforma de cualquier centro de nuestracomunidad, cuenta con tres herramientas que nosfacilitan la comunicación con la comunidad edu-

cativa que trabaja con alumnado de diversidad cul-tural. Estos módulos son: El Aula Virtual, La Bi-tácora y el tradicional Sitio Web del CREI. A con-tinuación haremos una breve mención de cada unode ellos.En cuanto al Aula Virtual del CREI, pode-mos decir que es una herramienta que permi-te la comunicación e interacción entre la comu-nidad educativa y el CREI, mediante la configura-ción de distintos “Grupos”. Algunos de los gru-pos de trabajo que tenemos definidos en el mo-mento actual son los referidos al “Grupo deUsuarios del CREI” y “Grupo de Trabajo de Com-pensatorias”. De forma especial, el primero deellos nos permite la comunicación semanal me-diante mensajería directa con los distintos usua-rios incorporados en este grupo. Esta comunica-ción se materializa mediante el envío semanal deun Boletín sobre Diversidad Cultural, el envío dedistintas Propuestas Didácticas sobre DiversidadCultural, el envío de distintos Monográficos, elenvío de distintas informaciones interesantes, etc.La dirección de acceso a este módulo es:http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/, dirección pa-ra aquellas personas que sean usuarios del “Gru-po del CREI.Aquellas personas que aún no seanusuarias y deseen formar parte de este grupo,para recibir información semanal, nos puedenescribir un correo electrónico con su nombre yapellidos, centro y e-mail, y les habilitaremos enla dirección de acceso libre para todos los visi-tantes de la Plataforma Educativa sin necesidadde ser usuarios del “Grupo del CREI”:http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/alogin.cgi?ID=20En cuanto a la Bitácora del CREI, hemos dedecir que se trata de otra herramienta que nospermite la comunicación e interacción semanalentre la comunidad educativa y el CREI, medianteel anuncio semanal de la publicación del Boletín

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sobre Diversidad Cultural y la posibilidad de in-serción de comentarios por parte de los visitan-tes. La dirección de acceso es:http://crei.centros.educa.jcyl.es/bitacora/ Finalmente, en cuanto al Sitio Web del CREI,podemos decir que consta de diez secciones queson: Quienes somos, Recursos, Formación, Expe-riencias educativas, Directorio, Contacto/valoración,Novedades, Enlaces, Datos y Visitas.Cabe destacar la sección de Recursos, por la im-portancia que tiene para la práctica diaria y por-que es dónde queremos centrar el trabajo que aquínos ocupa, aunque lo interesante es ir haciendoel viaje por el Sitio Web e ir visitando los distintosapartados. En esta sección de recursos hemosincluido los siguientes apartados:- Biblioteca, donde se presenta el catálogo de

material con el que cuenta el centro. La colo-cación de este material está infor-matizada mediante la utilizacióndel programa ABIES, con elfin de facilitar la lo-calización y el préstamoal profesorado.

- Recursos educa-tivos selecciona-dos y reseñados,donde se presentanuna serie de manua-les teóricos que tie-nen que ver con laeducación intercul-tural y que en su díanos parecieron impor-tantes y no sólo les reco-mendamos, sino que hicimosuna reseña de ellos. Además, en lamisma línea dentro de este apartado seencuentran materiales seleccionados para tra-bajar en primaria y en secundaria que puedenayudar y orientar al profesorado en el primermomento que este alumnado se incorpora alcentro y en concreto al aula de referencia.

- Otros recursos elaborados por elCREI, este apartado se centra en las necesida-des que el profesorado nos comunica que vandetectando en su propia práctica. El CREI haelaborado documentación como por ejemplo:un protocolo general para abordar el Plan deAcogida para el Alumnado Extranjero y deMinorías que se escolariza en el centro(siguiendo las aportaciones realizadas en añosanteriores por la Junta de Castilla y León), unProtocolo para elaborar el Informe deCompensación en los Centros Educativos, unaCarpeta y CD de asesoramiento con docu-mentación y material para trabajar con este

alumnado de diversidad cultural y Documen-tación de Apoyo Bilingüe en diversos idiomas.

- Recursos multimedia, con distintos enla-ces para poder trabajar la interculturalidaddesde los juegos.Como por ejemplo los enlacesque se han realizado últimamente: que es “Mimundo en palabras” del Instituto Cervantes yes la “WebTour MultiColor”. Un viaje a favor dela tolerancia y respeto hacia otras culturas”.

- Propuestas Didácticas para trabajarla Interculturalidad y la Enseñanza deEspañol como Segunda Lengua, dondese dan sugerencias para trabajar en los centroseducativos aspectos referidos a la intercultura-lidad y la incardinación de la enseñanza delespañol como segunda lengua.Algunos ejemplospropuestos son:Propuesta Didáctica de la Fiestade Primavera y el Año Nuevo Chino, Día Inter-

nacional de la Lengua Materna, DíaInternacional del Pueblo Gitano,

Orientaciones para la coordi-nación en los centros edu-

cativos en relación a la en-señanza del español co-mo segunda lengua,Orientaciones para tra-bajar la enseñanza delespañol desde las dis-tintas áreas educati-vas, etc.Además, hemos incor-

porado dos apartadoscomo son Cine e in-

terculturalidad y Mú-sica e interculturalidad

que con el tiempo queremos irenriqueciendo.

Por otro lado, aprovechamos para hacer unabreve reseña en la de Experiencias educativas,No-vedades y Enlaces.En la sección de Experiencias educati-vas, presentamos dos apartados uno para expe-riencias de la Comunidad de Castilla y León yotro para otras Comunidades Autónomas.Hemosquerido que este apartado este abierto a todaslas personas que quieran contar las experienciasque realizan día a día en sus centros educativospudiendo dar la posibilidad de enriquecer a otraspersonas con la propia práctica.En la sección de Novedades, básicamentenos centramos en: Próximos Eventos,Nuevas Pu-blicaciones, Monográficos del CREI y Noticias,para que el profesorado tenga aglutinada toda lainformación tanto a nivel autonómico como a ni-vel Nacional referida a la educación intercultural.En Enlaces, se incorpora un amplio banco dePáginas Web de Interculturalidad y de Enseñanza34

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de Español como Segunda Lengua que puedanayudar al profesorado. En ellas los distintos pro-fesionales pueden enriquecer su conocimiento,formación y actualización sobre esta nueva reali-dad educativa.Por tanto,el CREI con la utilización de es-te espacio virtual y con sus actuacionesdesea ir construyendo una red de tra-bajo y recursos sobre educación inter-cultural que vaya ayudando y enrique-ciendo las prácticas de toda la comuni-dad educativa de Castilla y León quetrabaja con diversidad cultural.Además, el CREI cuenta con una Sala de Do-cumentación organizada en unos ejes de tra-bajo (manuales teóricos, métodos de enseñanzade español, material curricular, etc.). Dentro detodo el fondo documental a continuación se harealizado una selección de ma-teriales que por sus caracterís-ticas pueden ayudar al profe-sorado a responder a la di-versidad del alumnado. Es-tos recursos intentan ofre-cer un amplio banco deposibilidades que vandesde los aspectos másteóricos de conceptua-lización hasta los másprácticos referidos altrabajo directo con losalumnos. A grandes ras-gos algunos de los recur-sos recomendados son lossiguientes:En cuanto a manuales teó-ricos:3 Abdallah-Pretceille, M. (2001). LaEducación Intercultural. Barcelona: Idea Books.3 Bardají , F ( 2006). Literatura sobre inmigrantes.Documentos del observatorio permanente de lainmigración y MTAS.3 Besalú, X. (2002). Diversidad cultural y educa-ción. Madrid: Síntesis Educación.3 Blanco Barrios, M. (2001). El alumnado extran-jero: un reto educativo. Madrid: EOS.3 Instituto Cervantes. (2006). Español como nuevalengua (orientaciones). Madrid: Santillana-Sala-manca.3 MEC- CREADE (2006). Guía Inter. Una guíapráctica para aplicar la educación intercultural en laescuela. Madrid: MEC- CREADE.3 Montón, M.J. (2003). La integración del alumna-do inmigrante en el centro escolar. Barcelona: Graó.3 Real Navarro, J. (2006). Educar en la Intercultu-ralidad. Madrid: Editorial CCS.

3 Ribas, C., Siqués, C., Iglesias, G. y Vila, I. (2006).Materiales y actividades para las aulas de acogida.Barcelona: Horsori.3 Tébar, P. (2006). La gestión de los centros edu-cativos.Una propuesta intercultural. Madrid:MEC- LaCatarata.3 Vega, Mª. C. (2007). Planes de acogida e integra-ción escolar-social de alumnos de minorías étnicas.Madrid: Calamar.En cuanto a cuentos interculturales yliteratura juvenil:3 Baxter, N. (2002). La vuelta al mundo en 80cuentos. Barcelona: Elfos.3 Cela, D. y Costa, J. (2004). Dime cosas de tupaís. 30 e-mails para la diversidad. Barcelona: Pa-rramón.3 Favret, H y otros (2005 ). A la sombra del olivo.

Madrid: Kókinos.3 Palayer, C. (2007). Mabo y la

hiena. Madrid. SM.3 Lorman, J. (2006). La

aventura de Saíd. Madrid:Gran Angular- SM.3Ofogo, B. (2006). Unavida de cuento. Ma-drid: MEC- CREADE.3 Pope,L.(2004).Cartasde todo el mundo. Bar-celona: Beascoa.En cuanto a mate-

rial curricular:3 Argüello, J.M. (cols.)

(2006). Cuaderno de Tra-bajo. 2º Ciclo ESO. Lengua. Ma-

drid: McGrawHill.3 Bueno, E. e Izquierdo, B. (2006). El

español en las matemáticas. Matemáticas 2. Gra-nada: Grupo Editorial Universitario.3 García, I. (2005). Dibujamos con palabras.Lengua. Granada: Grupo Editorial Universitario.3 Martínez Campayo, J. y Gata Amate, P. (2005).Leer, escribir y comprender (vols. 1-5). Albacete:Reproducciones Gráficas Albacete.3 Moreno Carretero, M. (2005). AdaptacionesCurriculares Secundaria Ciencias Naturales 1ºESO. Málaga:Aljibe.3 Albert Fontich , J. (2007). Matemáticas para lavida 1º ESO. Madrid: SM.3 Torres, M. y Alkuwaifi, A. (2006). Los libros deNur (material bilingüe editado en español- árabe,español-rumano). Barcelona: Punt d`intercambi.3 Martínez Romero, J. (2005). Lecturas Com-prensivas. Granada: Grupo editorial universita-rio.3 Equipo Ábaco. (2002). Matemáticas fáciles.Gra-nada: Grupo editorial universitario. 35

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3 Alkuwafifi,A. y otros (2007). El Mundo de Du-nia (Rumano, Ruso, Ucraniano, Búlgaro y Polaco).Barcelona: Punt d`intercambi

En cuanto a material editado por dis-tintas instancias (administraciones, aso-ciaciones, etc.):3 Arapiles, L. (2007). Adaptaciones Curricularespara alumnado extranjero. Valladolid: Junta deCastilla y León.3 Junta de Castilla y León (2003). Plan Marco deAtención Educativa a la Diversidad para Castilla yLeón. Valladolid: Junta de Castilla y León. Caja.3 Junta de Castilla y León (2005). Plan de Acogidaen centros para el alumnado extranjero. Valladolid:Junta de Castilla y León.3 Junta de Castilla y León (2005). Plan integral deinmigración. Valladolid: Junta de Castilla y León.3 Junta de Castilla y León (2006). Informacióneducativa para padres y alumnos inmigrantes. Va-lladolid: Junta de Castilla y León.3 Junta de Castilla y León (2007). Guía para inmi-grantes (varios idiomas). Palencia: Junta de Cas-tilla y León.3 Linares Garriga, J.E. y López Oliver, M. (2006).Orientaciones para la organización de los procesosde enseñanza y aprendizaje del español paraextranjeros. Murcia: Consejería de Educación yUniversidades de Murcia.3 Lineros Quinteros, R. (2006). Plan de evalua-ción del español como segunda lengua en contextosescolares de enseñanza obligatoria de la RegiónMurcia. Murcia: Consejería de Educación yUniversidades de Murcia.3 Villalba, F. y Hernández ; M.ª T. (2001). DiseñoCurricular para la Enseñanza del Español como L2en Contextos Escolares. Murcia: Consejería deEducación y Universidades de Murcia.3 López, M. y Linares, J.E. (2006). Guía de informa-ción educativa multilingüe de la Región de Murcia.Murcia: Consejería de Educación y Univer-sidades.

En cuanto a métodos para la enseñan-za del español como segunda lengua:3 Arrarte, G. (2005). ¡Adelante! Método de espa-ñol para estudiantes extranjeros de enseñanzasecundaria. Madrid: Edinumen.3 Bedmar Moreno, M. y otros (2007). ProyectoIntegra. Junior.Granada: Grupo editorial Universi-tario.3 Caso, M. y otros (2005). Clave de sol. Nivel 1.Madrid: Enclave/ELE.3 Galvín, I. (cols.) (2006). Proyecto llave maestra:español como lengua extranjera. Madrid: Santi-llana.

3 Gata Amate, P. y Martínez Campayo, J. (2006).El español para tod@s. Libro de lengua española ycuaderno de trabajo. Albacete: Martínez Campayoy Gata Amate.3 Hortelano, M. L. y González, E. (2005). Lapandilla. Barcelona: Edelsa.3 Pisonero, I. y otros (1999 ). Curso de español.Pasacalle 3. Madrid: SGEL.3 Viana, M. (2003). Amigos. Español Lengua Ex-tranjera. Madrid: Dylar.3 Villalba, F. y Hernández, M. (2005). EspañolSegunda Lengua. Educación Secundaria. Madrid:Anaya.En cuanto a diccionarios:3 El-Madkouri, M. (2005). Diccionario bilingüeárabe-español. Madrid:Anaya.3 Embajada de Bulgaria. (1998). Diccionario espa-ñol- búlgaro. Sofia: Colibrí.3 Junta de comunidades de Castilla la Mancha(2003). Diccionario básico castellano-árabe ycastellano- rumano. Albacete: Junta de comu-nidades de Castilla la Mancha.3 Maldonado, C. y Rivero, M. (2006). Diccionarioen imágenes. Madrid: SM.3 Nieto, P. (2004). Diccionario elemental rumano-español. Barcelona.3 Pellón, M.(cols.) (2006). Guía de conversación:Ruso. Madrid: Espasa- Calpe. (Varios idiomas).3 Shangwu Yinshuguan (2006). Diccionario espa-ñol- chino. Shangwu Yinshuguan.En cuanto a material multimedia: 3 ¡ Bienvenidos a España! Nivel 1. Valladolid: LaCalesa.3 Juegos del mundo. Madrid: Edebé.3 Las ocas del español. Madrid: Edinumen.3 Majkhetane editado por la Generalitat Valen-ciana.3 Método de español para extranjeros. Madrid:Edinumen.3 Santos, I. y Santos, A. (2001). De cine. Frag-mentos cinematográficos para el aula E/LE. Madrid:Sgel.3 Scrive Loyer, R. y otros. Voces de América. DVDde cultura y civilización. Madrid: SGEL.3 Traffi Combo. Otra mirada sobre la inmigración(MEC- CREADE).

PARA OBTENER MÁS INFORMACIÓN:CREI (Centro de Recursos de Educación Inter-cultural).C/ Soto, 62.47010 Valladolid.Tel. 983 320038.E-mail: crei@educa.jcyl.esWeb: http://centros.educa.jcyl.es/crei36

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JUSTIFICACION DEL PROYECTODesde el curso escolar 2001/02, las es-pecialistas en Educación Física y Músicadel C.R.A. “Riberduero” de Fuentespinallevamos al aula y al patio, un ProyectoInterdisciplinar denominado “Danzas delMundo”, en el que se aúnan los objeti-vos, contenidos y competencias educa-tivas que la Educación Física y la Edu-cación Musical poseen.Con el paso de los años y continuando este tra-bajo interdisciplinar nos animamos a adentrarnosen la enseñanza y aprendizaje de todo tipo decoreografías. De este modo, hemos puesto enpráctica el baile de salón con nuestros alum-nos/as en sus modalidades de salsa, pasodoble yJive.También la batuka,baile coreográfico de modadesde hace un par de cursos, llegó al C.R.A.Este proyecto nació después de realizarvarios cursos sobre estas materias ydarnos cuenta de lo interesante quesería trabajar RITMO, MOVIMIENTO yEXPRESIÓN CORPORAL unificandoambas áreas, pues estos “contenidos” son co-munes a las mismas.Nuestra programación se basaba en el DiseñoCurricular Base de la antigua ley de Educación(L.O.G.S.E.), que recogía los siguientes aspectosaplicados en la etapa de Educación Primaria:Objetivos:- “Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumen-tos de representación para cantar, danzar, interpre-tar ritmos y melodías musicales por medio delmovimiento”. (Ed.Artística)

- “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el mo-vimiento para comunicar sensaciones, ideas, estadosde ánimo y comprender mensajes expresivos de esemodo”. (Ed. Física)

El DECRETO 40/2007, de 3 de mayo, porel que se establece el Currículo de la Edu-cación Primaria en la Comunidad deCastilla y León, recoge los siguientes aspec-tos aplicados en la etapa de Educación Primaria(sobre los que basamos este proyecto con legis-lación renovada):Objetivos:- “Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo,de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así comoactitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico,iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad enel aprendizaje, con los que descubrir la satisfacciónde la tarea bien hecha”.

- “Conocer y valorar su entorno social, natural y cultu-ral, situándolo siempre en su contexto nacional, euro-peo y universal, así como las posibilidades de acción ycuidado del mismo e iniciarse en el conocimiento dela geografía de España y de la geografía universal”.

- “Comunicarse a través de los medios de expresiónverbal, corporal, visual, plástica, musical y matemá-tica, desarrollando la sensibilidad estética, la creati-vidad y las capacidades de reflexión, crítica y disfru-te de las manifestaciones artísticas”.

La enseñanza de la Educación Artística en estaetapa tendrá como objetivo el desarrollo de lassiguientes capacidades:- “Indagar en las posibilidades del sonido, la imageny el movimiento como elementos de representación ycomunicación y utilizarlas para expresar ideas y sen-timientos, contribuyendo con ello al equilibrio afec-tivo y a la relación con los demás”.

- “Aprender a expresar y comunicar con autonomíae iniciativa emociones y vivencias a través de los pro-cesos propios de la creación artística en su dimen-sión plástica y musical”.

En el área de Educación Física se expone: “cabedestacar que este área contribuye a conocer la rique- 37

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MAITE SANTOS ZAPATERO (especialista en Educación Física) yMARÍA DE GREGORIO ORTEGO (especialista en Educación Musical)C. R.A.“Riberduero” de Fuentespina (Burgos)

¡Qué bien bailan mis niños/as!Actividades coreográficas en la escuela: danzas del mundoy música actual: aeróbic, batuka y baile de salón

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 37-40I.S.S.N. 1696-7933

za cultural del acervo cultural de Castilla y León, me-diante la práctica de diferentes juegos y danzas popu-lares y tradicionales, a la expresión de ideas o senti-mientos de forma creativa contribuye mediante la ex-ploración y utilización de las posibilidades y recursosdel cuerpo y del movimiento. A la apreciación y com-prensión del hecho cultural, y a la valoración de su di-versidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apre-ciación de las manifestaciones culturales específicas dela motricidad humana, tales como los deportes, los jue-gos tradicionales, las actividades expresivas o la danzay su consideración como patrimonio de los pueblos”.La enseñanza de la Educación Física en esta etapatendrá como objetivo el desarrollo de las siguien-tes capacidades:- “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el mo-

vimiento, de forma estética y creativa, comunican-do sensaciones, emociones e ideas.”

- “Participar en actividades físicas compartiendo pro-yectos, estableciendo relaciones de cooperación paraalcanzar objetivos comunes, resolviendo medianteel diálogo los conflictos que pudieran surgir y evi-tando discriminaciones por características persona-les, de género, sociales y culturales.”

- “Conocer y valorar la diversidad de actividades físi-cas, danzas, juegos y deportes populares y/o tradi-cionales y los entornos en que se desarrollan, espe-cialmente en las modalidades autóctonas de laComunidad, participando en su recuperación, man-tenimiento y conservación.”

Podemos concluir que el ritmo es el elementobásico de la danza y es utilizado como elementoclave del desarrollo musical y corporal. Puesto queel niño/a tiene unas necesidades vitales de movi-miento, éste debe ser trabajado con el cuerpo.Por ello es lógico pensar que los especialistas enEducación Física han de tener conocimientos acer-ca de cómo trabajar el ritmo y los especialistas enMúsica sobre cómo desarrollar el movimiento.“El verdadero ritmo es innato. (…) El correr, el andar,la respiración, los movimientos del corazón, el correrdel agua, el ruido de las máquinas (…).Todo tieneritmo. El ritmo es el movimiento ordenado.Y la danzaes la expresión más inmediata del ritmo”.

(WILLEMS)OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE ESTEPROYECTOTeniendo en cuenta la legislación vigente nos plan-teamos trabajar estos objetivos y contenidos másconcretos:- Trabajar el ritmo y la expresión corporal interdis-ciplinariamente.

- Disfrutar con el movimiento musical.- Conocer y practicar danzas propias de otros paí-ses.

- Aplicar las coreografías de las danzas del mun-do a la música actual.

- Aprender nociones para crear sencillas coreo-grafías de aeróbic y batuka.

- Conocer nociones básicas del baile de salón.- Música y movimiento: alternativas para las áreasde Ed. Física y Música.

- Danzas del mundo, aeróbic, batuka y baile desalón en la escuela.

TEMPORALIZACIÓNEn los últimos cursos decidimos enseñar una dan-za del mundo en cada trimestre escolar y realizaruna actividad coreográfica (aeróbica o baile desalón) para el Festival de Navidad y otra para finde curso.Las danzas del mundo (con sus correspondientescoreografías con música moderna) se trabajan enlos tres ciclos de Educación Primaria, adaptandola coreografía (si procede) al primer ciclo.Las coreografías de aeróbic, batuka se ejecutantambién en el segundo ciclo y el baile de salón selleva a cabo en el tercer ciclo, debido a su mayorcomplejidad.Con esta programación incluimos un elementomotivador en cada trimestre escolar.Puesto que en este curso escolar el centro ha ele-gido “el agua” como eje común, las Danzas delMundo elegidas están relacionadas con este tema(por ejemplo “Danza de la lluvia/Zemer Atik” deIsrael”) y las coreografías aeróbicas realizadas enel festival del primer trimestre han incluido ele-mentos representativos:paraguas, chubasqueros…

¿CÓMO DESARROLLAR ACTIVIDADESCOREOGRÁFICAS? Aspectos a tener en cuentaPara el buen desarrollo de cualquier actividad co-reográfica debemos tener en cuenta los siguientesaspectos, que posibilitarán el disfrute de nues-tros alumnos y despertarán interés por expre-sarse con su propio cuerpo.Dado que la base de cualquier actividad co-reográfica es el RITMO, debemos tener presen-tes estos elementos:- Pulso (tiempo regular de la canción o baile).

Cuando damos palmas al acompañar una melo-día, lo que marcamos, generalmente, es el pulsode la misma.

- Tempo (número de pulsaciones por minu-to). Si es rápido o lento.

- Acento (pulsaciones más fuertes). Nos indi-can el compás de la canción. Por ejemplo: enel vals hay un tiempo fuerte y dos débiles, en elpasodoble uno fuerte y tres débiles…

- Frase musical (partes en las que se divide lamelodía). Para distinguirlas tendremos quefijarnos en las pausas de la letra, en el cambiode melodía… Normalmente la frase musical es38

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la agrupación de 8 pulsos o tiempos.Nos indica el cambio de movimiento.

Asimismo elegiremos danzas o coreogra-fías que permitan:- expresar y comunicar sentimientos.- descubrir los recursos del propio cuerpo

individualmente y en grupo.- disfrutar con la danza.- potenciar el dominio de sus movimien-

tos.Para ello, las danzas o coreografías han de:- Organizarse de manera cooperativa, co-

menzando por coreografías en corro,posteriormente en parejas…

- Fomentar un comportamiento de solida-ridad. Necesitamos la atención y buenadisposición de todos.

- Transmitir la importancia del trabajo enequipo (fundamental para que la danzase ejecute correctamente).

- Evitar estereotipos sexuales, aunque mu-chas danzas del mundo incluyen rolesmasculino/femenino muy diferenciadosy el baile de salón también.

Si queremos realizarlas es mejor trabajarcon ellas cuando el grupo ya conoce otraso intercambiando esos papeles.Tambiénpodemos explicar la importancia del ves-tuario a la hora de realizar ciertos movi-mientos.Y sobretodo, adecuarse al nivel de nues-tros alumnos,puesto que no pretendemosformar bailarines.

DIDÁCTICA DE LAS DANZASDEL MUNDOCualquier maestro/a que haya trabajadouna danza, baile popular, coreografía aeró-bica… en el aula sabe “que los comienzosson difíciles”, puesto que, actitudes comoprotestar por tener que realizar un baile,no querer dar la mano a las chicas o vice-versa, bailar siempre con la misma parejay no cambiar… se dan en todas las clases.Nuestro consejo es no darles mucha im-portancia, hacer entender que esas acti-tudes no son correctas, fomentar más acti-vidades para que vayan perdiendo ver-güenza y siempre, siempre, ser el primerejemplo realizando los movimientos, bai-lando… porque, en muchos casos, nos vana imitar.“Cada maestrillo tiene su librillo”… Aquí ex-ponemos nuestro sistema de aprendizaje.- En una sesión de Educación Física:

Escuchamos la danza.Conocemos datos:nombre y procedencia.

Aprendizaje de la misma por IMITA-CIÓN, teniendo en cuenta el fraseo yexplicando las diferentes partes.

Para ello aprendemos los pasos de la dan-za, sin música, hasta automatizarlos. Es muyinteresante acompañar los movimientoscon la narración de una historia o aseme-jándolos a hechos de la vida cotidiana sila danza lo permite. Por ejemplo, move-mos las manos como si estuviéramos es-pantando moscas… (danza africana).- Realización de la danza completa adap-

tando los movimientos al tempo de lamisma. En un principio, la maestra reali-za la danza con ellos. Posteriormente lallevan a cabo solos.

- En dos sesiones de Música (1 hora sema-nal) trabajamos sobre el papel.Audición de la danza.Repaso de la coreografía.Reconocimiento del país de origen so-bre un mapa del mundo.Búsqueda de elementos representativosde ese país (bandera, capital del país, cos-tumbres que conozcamos…)Marcación de pulso y acento para reco-nocer en qué ritmo está escrita.División de la obra en frases o partes mu-sicales.Discriminación de los instrumentos.Descripción o dibujo de la coreogra-fía….Escritura de notas sobre una parte de lamelodía.Acompañamiento con instrumentalOrff…. etc.

De este modo es posible trabajar ele-mentos comunes y rentabilizar el escasotiempo de nuestras clases trabajandoaspectos expresivos y comunicativos, valo-res culturales… e introduciendo el Len-guaje Musical de una manera lúdica.Es importante que si nuestros alumno/asno están acostumbrados a bailar:- Comencemos con danzas en corro, por-

que todos nos vemos y todos realiza-mos los mismos movimientos. Si alguiense “pierde” es fácil que pueda “engan-charse” de nuevo con una simple mira-da. El niño/a que tiene menos destre-zas pasa más desapercibido puesto queno entorpece el desarrollo de la danza.

- Las danzas en pareja dan problemas en el3º ciclo de Educación Primaria si han deser mixtas. Podemos optar por parejasdel mismo sexo para que comprendanel rol masculino o viceversa en las dan- 39

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zas en las que “el caballero saluda inclinando laespalda y la mujer se inclina recogiéndose elvestido…”, aunque lo ideal es que pierdan lavergüenza.

- si vamos a trabajar varias danzas en un mismocurso escolar, hemos de poner especial cuidadoen la elección de las mismas procurando elegirdanzas que representen diferentes disposicionesespaciales: corro, filas, libre…, así como movi-mientos diferentes para despertar interés porcada una de ellas.

- puesto que la base fundamental de las mismas seencuentra en el ritmo no debemos permitir risas,juegos, ruidos… porque nos impiden escucharla música y por tanto prestar atención al cambiode movimiento.

- trabajar sobre una partichela de lo que hemosbailado nos permite introducir elementos delLenguaje Musical de una manera lúdica y pro-vechosa “sin que se den cuenta”.

- las Danzas del Mundo permiten trabajar la in-terculturalidad. Por ello, si tenemos alumnadoinmigrante debemos aprovecharlas como ele-mento integrador.

Una vez automatizada la coreografía de la Danzadel Mundo tradicional podemos aplicar los mis-mos pasos a una canción moderna.Para ello explicaremos la estructura de la canciónmoderna (frases, estribillo…) para luego adaptarlos pasos ya conocidos (ampliar o reducir el nú-mero de repeticiones, realizar otros movimientosen los tiempos de espera…).

EjemploExponemos las fichas que empleamos en la danzadel mundo “Promoroaca” de Rumanía trabajadaen cursos anteriores con su adaptación de músi-ca moderna y ficha realizada en el área de Música.- Promoroaca (Rumanía)/Tengo la camisa negra

(Juanes)

PROMOROACA (Rumanía)COLOCACIÓN: En corro y agarrados de lasmanos en “V”.MEDIDA: Ritmo binario (4 tiempos).ADECUADA: 1º, 2º y 3º ciclo de Primaria.DESARROLLO: 1ª Parte: Avanzamos en sentido contrario a lasagujas del reloj con paso cazado empezando conpie derecho (levantamos los brazos), paso cazadopie izquierdo (bajamos los brazos).Repetimos estos pasos 8 veces (4 con pie dere-cho y 4 con pie izquierdo).La disposición del cuer-po es uno detrás de otro; en el último tiempo nosquedamos mirando al centro del corro y las ma-nos por la espalda.

2ª Parte:- Paso lateral pie derecho-junta pie izquierdo (x 2veces)- Damos 3 pisotones en el suelo: derecha, izquier-

da, derecha.- Lanzamos una patada al aire con pie izquierdo

rozando el suelo en dos tiempos para volver jun-to al pie derecho.

- Paso lateral pie izquierdo-junta pie derecho (x 2veces)

- Damos 3 pisotones en el suelo: izquierda, dere-cha, izquierda.

- Lanzamos una patada al aire con pie derechorozando el suelo en dos tiempos para volver jun-to al pie izquierdo.

- Se repite todo lo anterior. Repetimos toda ladanza 8 veces.

TENGO LA CAMISA NEGRA (Juanes)(Adaptación a canción moderna)- “Introducción musical”: baile libre en el sitio.- “Tengo la camisa negra…”:pasos cazados (x 16).- “Mal parece…” y “Por beber…”: pasos laterales,

pisotones en el sitio y patada ris-ras (x 6); treshacia la derecha y tres hacia la izquierda.

- “Tengo la camisa negra…”:pasos cazados (x 16).- “Introducción musical”: baile libre en el sitio.- “Tengo la camisa negra…”:pasos cazados (x 16).- “Mal parece…” y “Por beber…”: pasos laterales,

pisotones en el sitio y patada ris-ras (x 6); treshacia la derecha y tres hacia la izquierda.

- “Tengo la camisa negra…”:pasos cazados (x 16).- “Tengo la camisa negra…”: baile libre en el sitio

1. ¿De qué país procede esta danza?

2. Busca en un atlas y señala en el mapa del mundo

dónde se localiza este país coloreándolo de color verde.

3.Colorea el título de esta “danza del mundo” con los

colores de la bandera de este país.

4. La danza está escrita en ritmo __________ y el

compás es __________.

5. ¿En cuántas partes podemos dividir la danza?

6. Explica qué hacemos en cada parte de la danza.

En la parte A… _____________

En la parte B… _____________

7. Estudia la partitura adaptada de la danza:

Fíjate en las barras de repetición.

Escribe al final de la partitura con símbolo musical:

“vuelve al principio”.

PROMOROACA

E n nuestro colegio estamos trabajando porcuarto año consecutivo los hábitos saluda-bles en la escuela, debido a que detecta-

mos en el alumnado un consumo excesivo de ali-mentos poco beneficiosos para su salud. Afortu-nadamente, esto se ha ido eliminando y en laactualidad, gracias a un gran esfuerzo, po-demos decir que los donuts, palmerasy bollycaos han desaparecido del patioy en su lugar los alumnos traen bocadi-llos y fruta.Contamos con una gran diversidad de alumnadoque en ocasiones nos origina problemas de comu-nicación por el idioma y por ello decidimos ela-borar un proyecto que ha sido presentado yaprobado por la JUNTA DE CASTILLA Y LEÓNen la convocatoria 2008-09 para la promoción dela salud en los centros docentes.

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTOSegún los últimos datos recogidos en los mediosde comunicación, los niños de España y Greciason los más obesos de Europa. El modo de vidaactual implica dos factores determinantes en laconstitución física de los niños y niñas, por un ladoel aumento en la ingesta de calorías (asocia-do a consumo de bollería industrial, bebidas edul-coradas etc), y por otro la disminución delnivel de actividad física.Las familias en muchas ocasiones no se encuen-tran en casa a la hora de las comidas, por lo quelos niños y jóvenes consumen aquellos alimentosque les resultan más atractivos, como refrescos yhamburguesas.La publicidad invade los hogares fomentando ali-mentos poco favorables para el crecimiento.

OBJETIVOS1.- Trabajar sobre la importancia de realizar una

dieta equilibrada.2.- Fomentar diariamente el ejercicio físico.3.- Concienciar a los alumnos de mantener

posturas adecuadas a la hora de comer yen el Colegio.

4.- Eliminar los estereotipos entre hom-bres y mujeres que a veces ofrecen los me-

dios de comunicación relacionados con lastareas domésticas.

5.- Inculcar hábitos de higiene personal.

CONTENIDOS1.- Alimentación saludable y no saludable.2.- Enfermedades derivadas de malas posturas cor-

porales y de una inadecuada alimentación.3.- Profesiones y roles.4.- La actividad física.5.- Higiene personal.

COMPETENCIAS BÁSICAS1.- Competencia en comunicación lin-

güística: el alumnado ha llegado a conocerel vocabulario relacionado con los grupos dealimentos y con la salud.

2.- Competencia matemática: el orden, lasucesión y la estructuración espacio-tempo-ral han sido aprovechados para desarrollar deforma favorable esta obra de teatro. Cadaalumno conocía el lugar donde situarse y elorden en que debía actuar.

3.- Competencia en el conocimiento yla interacción con el mundo físico: seha contribuido a esta competencia mediantela percepción e interacción con el propio cuer-po en movimiento y en reposo.

4.- Tratamiento de la información ycompetencia digital: se ha realizado unavaloración de los mensajes y estereotipos refe-ridos a hombres y mujeres. Se ha buscado in-formación en Internet. Han aprendido que loschicos y las chicas pueden cocinar y ayudar enlas tareas del hogar de forma indistinta.

5.- Competencia social y ciudadana: ladinámica de convivencia ha sido muy importan-te a la hora de trabajar teniendo en cuenta laautonomía personal, el respeto a la participa-ción y la valoración de la diversidad,ya que cadaalumno posee su propio ritmo. Se han acepta-do los códigos de conducta para la convivencia.

6.- Competencia cultural y artística: sehan expresado ideas y sentimientos de formacreativa utilizando su cuerpo.También hemoshecho reflexiones críticas. 41

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Incluida en el Proyecto “Hábitos Saludables en la Escuela”.MARÍA ISABEL MUÑOZ y FRANCISCO JAVIER DE MELCHOR.CEIP Anduva de Miranda de Ebro.

Obra de teatro: “¡No quiero lentejas!”BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 41-44I.S.S.N. 1696-7933

7.- Competencia para aprender a apren-der: el alumnado se ha dado cuenta de susposibilidades y carencias respetando su propioritmo de aprendizaje.

8.- Autonomía e iniciativa personal: elalumnado ha conseguido autonomía tomandodecisiones en situaciones diversas.Han mostra-do una actitud positiva de participación que-dándose a ensayar en los recreos.

ACTIVIDADES LLEVADAS A CABOA- Taller de Alimentación, en el que losalumnos/as han participado con gran interés. Eltaller ha constado de tres fases:

Fase 1: Recepción de informaciónEl alumnado ha recibido información sobrealimentación saludable mediante unos folle-tos y unos paneles gigantes. Una monito-ra especialista en nutrición ha colaborado conellos realizando un pequeño debate.Fase 2:Valoración y análisis de su alimentación Los alumnos/as han descrito su alimentaciónsiendo valorada por el grupo como saluda-ble o no de acuerdo a los criterios descritos enla primera parte.Fase 3: Refuerzo de los conocimientos adqui-ridosSe ha finalizado con el Juego de los alimen-tos, semejante al tradicional juego de la oca.Se han formado equipos y el alumnado, a medi-da que lanzaba el dado avanzaba una, dos otres casillas, dependiendo de lo beneficioso queresultase ese alimento para su salud. Por ejem-plo la pasta y las legumbres avanzaban dos casi-llas y las chucherías retrocedían tres. Ganabanlos jugadores que llegaran antes a la casillanúmero doce, que era la Pirámide de losalimentos.Allí estaban dibujados todos losalimentos necesarios para una alimenta-ción equilibrada y la frecuencia con la quedebían consumirse.

B- Participación de Don Pedro Ramos,doctor en medicina que ha impartido una charlatitulada: “Alimentos saludables y no salu-dables en la dieta diaria”, a alumnos/as,padres y madres explicando de forma sencilla laimportancia de consumir alimentos saludablesen la prevención de patologías relacionadas conla dieta (obesidad, caries etc). Además se lesentregó a los asistentes unos folletos informati-vos respecto al tema.C- Dramatización de la obra de tea-tro, “¡NO QUIERO LENTEJAS!”, escenifi-cada por nuestros alumnos de primaria.En la preparación de la obra de teatro, se han se-guido las siguientes etapas:

1.- Elaboración del menú saludable.Para la elaboración de los menús los alumnos hancontado con los materiales proporcionados porel Taller de Alimentación y los Folletos informa-tivos del Dr. Don Pedro Ramos (Pirámide de ali-mentos,Tablas de valor nutricional de los gruposde alimentos, modelo de menú equilibrado etc.).De todos los menús preparados, se decidió se-leccionar el siguiente:LUNES: lentejas, jamón asado, yogur.MARTES: alubias, pollo, manzanas.MIÉRCOLES: garbanzos, salchichas, plátanos.JUEVES: menestra de verduras, chuletas, uvas.VIERNES: arroz, pescado, leche.SÁBADO: espaguetis, lomo, yogur.2.- Asignación de roles entre los alumnos/as,profesores y padres.Se agruparon los alumnos en 7 grupos, que repre-sentaban a distintas familias, compuestas por cua-tro o cinco miembros cada una: padre, madre yhermanos.Cada “familia” se encarga de llevar a clase los ali-mentos y materiales necesarios.Aportan lentejas,jamón, yogur, etc.También incluyen manteles, ban-dejas, vasos, platos, cubiertos, servilletas, delanta-les, batas blancas, periódicos y teléfono móvil parallamar a urgencias.3.- Preparación de una presentación en Power-Point, por parte de los profesores responsables,en la que se incluyen doce imágenes donde sepuede apreciar el menú de cada día de la sema-na, con sus alimentos correspondientes. Cadauna de estas imágenes aparecerá con la actuaciónde los alumnos/as.Unos alumnos serán los encargados de narrar laobra de teatro. Cada alumno escribe en una car-tulina el apellido de las familias. Por ejemplo: Fami-lia López, Familia Martínez, etc.Otros alumnos/as escenificarán el sonido de laambulancia al mismo tiempo que sale en el pro-yector.Un grupo de alumnos/as desempeñará el papel dedoctor/a y enfermero/a con sus correspondientesmaletines. Se incluye fonendoscopio, inyecciones,vendas, etc. Llevarán batas blancas.Debido a que la obra de teatro se va a realizaren la Casa de la Cultura de Miranda de Ebro,los profesores vamos a visitar el salón de actosy hablamos con el personal para asegurarnos la dis-ponibilidad del material necesario para el día de larepresentación.Los padres de los alumnos elaboran un frigoríficocon una caja de cartón a tamaño real.4.-Representación de la obra de teatro.Los narradores salen a escena y van contando lahistoria de las familias. Cada día de la semana lospadres colaboran en casa preparando la comida42

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para toda la familia. Les surge un problema a lahora de comer ya que sus hijos/as son muy capri-chosos y no quieren probar ninguno de los platoselaborados diciendo que no tienen hambre. Enfa-dados por el comportamiento de sus hijos, lospadres deciden no cocinar el domingo ya que tie-nen guardado en el frigorífico los alimentos queno han probado sus hijos durante la semana y apa-recen en el escenario leyendo el periódico.Al prin-cipio los niños/as se resisten a comer, pero debi-

do a que están “muertos de hambre”,por no habercomido deciden pegarse un atracón de comida.Esto provoca una indigestión y finalmente lospadres tienen que llamar con el móvil al servicio deurgencias. Se presenta la ambulancia con los doc-tores más dos enfermeros/as.Examinan a los niñosy deciden llevarlos al hospital.La obra de teatro termina cuando después de unrato aparecen en el escenario todos juntos can-tando, a ritmo de rap, la siguiente moraleja: 43

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Viernes: ¡ni hablar de pescado!

Todos al hospital

Doctor, me encuentro mal

Y este cuento tiene una moraleja rapera

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIAHa resultado una experiencia muy gratificante yaque tanto los actores como los especta-dores se han sentido identificados conla obra. Les ha hecho reflexionar sobreel comportamiento que diariamentetienen con sus familias, aprendiendoque es importante comer, incluso, aque-llos alimentos que no les gustan por-que aportan vitaminas y minerales ne-cesarios para su crecimiento y que nose puede abusar del consumo de nin-gún alimento.Nos han ayudado mucho las actividades realiza-das en el taller de alimentación y la charla“Alimentos saludables y no saludablesen la dieta diaria”, porque gracias a ellos,todos los alumnos/as se han concienciado de lonecesaria que es tener una alimentación varia-da y equilibrada.Agradecemos la colaboración prestada por lasfamilias ya que han participado de forma acti-va mostrándose dispuestos a ayudar tanto losdías previos como el día de la representación dela obra.Nos sentimos orgullosos con nuestro proyectoya que poco a poco vamos consiguiendo los obje-tivos previstos. En nuestro colegio, no se per-

mite traer bollería y fomentamos elconsumo de fruta y bocadillos.Además, loslunes organizamos en el patio campeonatos inter-nos con distintos juegos, con todos los alumnosde primaria para fomentar la actividad fí-sica.También tenemos decorado el Colegio conpaneles referidos a la alimentación y todos los añosvisitamos el mercado municipal con los alumnospara que conozcan la gran variedad de alimentosexistentes.El pasado 17 de marzo, preparamos una actividaddenominada “Desayuno saludable”, en laque los alumnos pudieron disfrutar dedistintos tipos de alimentos (naranja,pan, azúcar, mermelada, agua, leche yaceite de oliva), que fueron proporcionadospor la Junta de Castilla y León.Creemos que ha sido una experiencia muy inte-resante, en la que merece la pena involucrarse.Hay que trabajar diariamente para poder conse-guir resultados satisfactorios, pero la salud denuestros alumnos bien lo merece. Pensamos queéste es el momento de concienciar a todos losmiembros de la comunidad explicando que des-de la escuela podemos ayudar a nues-tros alumnos para tener una vida mássaludable gracias a la actividad física ya una alimentación equilibrada.44

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Asignatura: LenguaBloque de contenidos: Expresión oral y escritaOtras asignaturas:Conocimiento del Medio,Artística

JUSTIFICACIÓNEn la era de la comunicación la expresión oraltiene poca representación en el ámbito escolar.Los alumnos pasan vergüenza al hablar en públi-co, les cuesta mostrarse tal y como son, pensan-do en el “qué dirán” y “qué pensarán”.Con esta experiencia se ha tratado de dotar alalumno de unas prácticas que le ayuden a vencermiedos y mostrarse tal y como es,aceptar la mane-ra de ser de los demás y mejorar la convivencia.Es un trabajo que favorece la formación integralde la persona, dentro de las áreas lingüística yartística que deben estar muy presentes en la tareaeducativa.Enseñar a interpretar es en gran medida mostrara cada uno tal y como es. Reconocernos comosomos es el primer paso para adquirir seguridad.Y hacerlo además con un enfoque divertidoaumenta la motivación de los alumnos/as en lapreparación de las tareas encomendadas. Para larealización de esta experiencia se utiliza la técni-ca del chroma key.

TÉCNICA CHROMA KEYPara poder aplicar esta técnica a un vídeo, al gra-bar, el alumno/a debe estar delante de una telaverde colocada en una pared de clase.Con Adobe Premiere, se edita el vídeo, se quita elfondo verde y se añade el fondo deseado; si laexposición trata de un viaje a Egipto, las imágeneso vídeos de fondo, serán de este lugar.Se añaden sonidos ambientales, música de fondo,títulos y créditos para hacer un audiovisual atrac-tivo.Esta técnica nos permite viajar virtual-mente y conocer los diferentes lugaressin presenciarlos físicamente ya que hayque buscar información, imágenes, mo-numentos, etc.; han viajado hasta Egipto, Ro-ma, México, Jordania, París, el Polo Norte…Los alumnos/as aprenden muy motivados al verlos resultados finales,mejorando mucho de una ex-posición a otra. 45

JULITA FERNÁNDEZ DÍEZ

http://alumnosprimaria.blogspot.comCEIP Padre Manjón de Burgos

Viajando virtualmente, aprendemos

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Es importante señalar que la 1ª vez que se les gra-ba se muestran nerviosos, pero las siguientes, for-ma parte de un juego divertido, haciéndolo contotal naturalidad.

OBJETIVOSq Dotar al alumno de la capacidad de expresar y

expresarse a través de los lenguajes artísticos.q Aplicar en su vida las técnicas aprendidas con

imaginación, superando estereotipos y comuni-cando su propio mundo interno.

q Potenciar educación en valores, educación ar-tística y expresiva.

q Desarrollar dotes interpretativas.q Conocer y saber aplicar diferentes técnicas pro-

cedentes del teatro y cine.q Saber afrontar el miedo escénico y no tener pre-

juicios a la hora de ser uno mismo.q Estimular la creatividad en la expresión como

medio artístico y comunicativo.q Mejorar la convivencia y la comprensión acep-

tando la forma de ser de cada uno.q Saber manejar diversos programas informáti-

cos para la búsqueda de imágenes y el retoquefotográfico necesario.

q Encontrar la manera única y personal que cadaalumno tenga de afrontar su proceso creativo enel trabajo de actor.

q Valerse de la práctica como método de inves-tigación y desarrollo personal en estas áreas.

q Conocer la técnica chroma key en montajes devídeo.

q Saber desarrollar una determinada tarea dentrodel trabajo en grupo.

q Valorar la crítica constructiva de los compañe-ros/as para mejorar las futuras expresionesorales.

DESARROLLOLa profesora presenta a principio de curso lostrabajos de expresión oral que deben hacer losalumnos a lo largo de los cursos de 5º y 6º de Pri-maria.A continuación se expone lo que se trabaja encada uno de los trimestres.

q 1er trimestre de 5º de Primaria: cada alumno/adebe exponer una noticia de interés social, cul-tural o medioambiental a sus compañeros declase individualmente. Esta primera fase se con-sidera de entrenamiento.

q 2º trimestre de 5º: la exposición es grabada envídeo, por acuerdo unánime, por la profesora.Se hace de forma individual y el tema es de libreelección. Los temas elegidos han sido:- Animales: el oso, el perro chow chow, el

ratón, el conejo y el puma, gato ashera, elleón, la hormiga y la luciérnaga, los topillos,husky siberiano, el tigre.

- Cuentos: adivina el futuro, los desperdicios,fábula del pato y los ladrones.

- Lugares: Disneyland, Burgos.- Músicos: Mozart.- Otros: Cambio climático, la peseta, receta de

cocina…q 3er trimestre de 5º: trabajo en grupo, mínimo

dos alumnos y máximo cuatro. Tema libre. Elguión se prepara en equipo. La profesora acon-seja y orienta con algunas ideas. La exposiciónes grabada en vídeo. La profesora aplica la téc-nica audiovisual chroma key con un progra-ma informático para sustituir el fondo por imá-genes o vídeos de los lugares de los que se habla.Los temas elegidos han sido:- Animales en peligro de extinción.- Cuatro maravillas del mundo:Coliseo romano,

Chichen Itzá, ciudad de Petra y Muralla China.- Canal de Castilla.- El tiempo.- El tigre.- Entrevista en el Polo.- Incidencias en un vuelo.- Las científicas.- Los siete cabritillos, en rumano.- Los títeres.- Nos vamos de excursión.- Viaje a Egipto

q 1er trimestre de 6º de Primaria: declamaciónpoética de poemas previamente seleccionadospor la profesora. Los alumnos/as eligen entre

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varios. Se graba en vídeo aplicando la técnicachroma key.

q 2º trimestre: exposición en equipo de un temade libre elección, aplicando también chroma key.

q 3er trimestre: exposición individual de un tra-bajo sobre un invento a toda la clase, conapoyo de Power Point. La profesora graba envídeo las diferentes actuaciones. Todos losalumnos/as participan.

METODOLOGÍALa metodología es muy activa. La profesora expli-ca el trabajo que hay que realizar y los recursoscon los que se cuenta. Se debaten en grupo lasideas y propuestas, la importancia del respeto yla colaboración en un trabajo de grupo, la respon-sabilidad en la participación y en el tiempo dado,la forma de valorar el trabajo de los demás, etc.Las fases de ejecución son:1.- Elección del tema a tratar.2.- Acuerdos en equipo para la preparación del

guión.3.- Presentación del guión a la profesora para po-

sibles correcciones y orientaciones.4.- Exposición oral a la clase. La profesora graba

en vídeo. Los alumnos hacen una crítica sobreel trabajo de sus compañeros: tono de voz,gestos, miradas, autocontrol…

5.- Búsqueda de imágenes y vídeos en internetpara la aplicación de la técnica chroma key, enel aula de informática y en sus casas.

6.- Retoque de algunas imágenes con el progra-ma Gimp en la clase de Artística… hecho porlos mismos niños.

7.- Montaje audiovisual por parte de la profesoracon un programa de edición de vídeo,AdobePremiere.

8.- Proyección del vídeo en la pizarra digital. URLdel mismo enlazado en la Tutoría on line paraque las familias puedan verlo.

9.- Al finalizar el curso, se entrega un CD-ROM acada alumno con todos los vídeos obtenidos.

RECURSOSComo recursos son necesarios: aula de informá-tica, pizarra digital, programas informáticos: GIMP,para el retoque fotográfico y Adobe Premierepara la edición de vídeo; tela verde en la paredde clase para poder hacer el chroma key, cámarade vídeo para grabar.

TEMPORALIZACIÓNLa experiencia se realiza durante dos cursos es-colares, con alumnos/as de 5º y 6º de Primaria.Todos deben hacer una exposición oral por tri-mestre.

EVALUACIÓNEn Educación Artística la evaluación tiene carac-terísticas que la diferencian de otras áreas. La ex-presión de sensaciones, sentimientos y emocio-nes no son datos posibles de señalar desde una 47

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valoración objetiva.Tienen que ver con la realidadsubjetiva de los alumnos.Por ello debemos tener en cuenta principalmen-te que la evaluación es un proceso de constata-ción permanente, no separada del proceso deaprendizaje, ya que incluye toda la historia delsujeto en el aula. Se debe valorar la libertad ex-presiva, la creatividad y la originalidad antes que elajuste a lo correcto.Es fundamental mantener la lógica interna entre loque se propone alcanzar desde los objetivos y loscontenidos que se van a trabajar.Son los propios alumnos/as quienes hacen lascríticas de mejora a sus propios compañeros,evitando tenerlas ellos mismos en sus futurasactuaciones, por ejemplo una mirada correcta, untono de voz adecuado, movimientos innecesarios,vocabulario preciso, pero siempre desde una vi-sión constructiva.Estos criterios los fija la profeso-ra en la primera exposición oral de entrenamiento.Sí que es posible que el profesor evalúe tanto laconsecución de los procedimientos que ha lleva-do cada grupo como el resultado final.Uno de los criterios de evaluación a tener en cuen-ta por la profesora es que los equipos de trabajopara hacer los guiones no se repitan y los alumnoscambien de compañeros en las diferentes expo-siciones de grupo, favoreciendo de esta forma laconvivencia y relación social entre ellos.Aunque hay muchas horas de trabajo para la pro-fesora, merece la pena llevarlo a cabo por los

resultados obtenidos.La mejor evaluación continuaes la que hacen los propios alumnos/as compa-rando los vídeos primeros con los últimos.En las primeras exposiciones se les notaba ten-sos y nerviosos, en las últimas se les ve muy na-turales hablando y exponiendo lo que han prepa-rado en el 90 % de las situaciones.Al buscar información sobre los lugares referi-dos en la expresión oral demuestran motivacióny curiosidad, aportándoles conocimientos nue-vos para las clases de Conocimiento del Medio.Me ha llamado la atención que también las fami-lias participan en la valoración de estos trabajosya que se les facilita la visión de los mismos. Losalumnos expresan a sus compañeros las mejorasque les hacen sus padres, pero también ellos lesexplican a las familias los trucos empleados paraconseguir ciertos efectos.Mejoran también las competencias en el manejode las TIC tanto en el uso de software como enla búsqueda de información en internet.Les resulta muy gratificante tener los vídeos en unCD-ROM como recuerdo para ellos y para lasfamilias.Considero muy buenos los resultados obtenidosy el próximo curso, al cambiar de alumnos, volve-ré a repetir esta experiencia.Algunos ejemplos de los vídeos se pueden ver enesta dirección:http://alumnosprimaria.blogspot.com(etiqueta vídeos).48

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S iempre he concebido la enseñanza comouna actividad en la que tanto el profesor co-mo el alumno deben tener un objetivo claro

que trascienda la simple adquisición de conoci-mientos. Ello garantiza una mayor motivación yperseverancia en la actividad pedagógica, y unamayor profundización real en los conocimientosadquiridos.Burgos Today nació como respuesta a la necesidadde encontrar aspectos creativos que otorgaranmayor autenticidad a la adquisición de una lenguaextranjera. En definitiva, que la dieran una nuevarazón de ser. Mediante este programa on-line losalumnos lograban expresar, con toda la poblaciónburgalesa como potenciales oyentes, sus ideas eninglés; a ello se unía una labor auténticamenteperiodística como lo demuestran algunos repor-tajes sobre urbanismo, residencias de ancianos oel coste de la vida; también lograríamos un finsocial al contribuir de manera positiva al impul-so de la enseñanza bilingüe en la provincia; porúltimo, queríamos ofrecer a los profesores de in-glés de la ciudad materiales de trabajo que por sucarácter local pudieran motivar más a sus alumnos.

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES La radiodifusión ha logrado incorporar en su dila-tada existencia gran experiencia y maestría en lacomunicación de ideas, dotándola de una gran efi-cacia, profundidad y universalidad. Si nos ciñéra-mos sólo al ámbito educativo, la radio ha demos-trado sobradamente su potencial funcionandocomo elemento motivador en cualquiera de lasdiversas dimensiones educativas.Las administraciones educativas empiezan a diag-nosticar vacíos en la educación que están íntima-mente relacionados con la producción oral dellenguaje.A este respecto, en el Currículum de laEducación Secundaria Obligatoria de la Comuni-dad Autónoma de Canarias se reconoce que “la

capacidad de hablar no ha sido suficientementeatendida en la enseñanza. Sin embargo, la vidaactual exige un nivel de expresión oral tan altocomo el de expresión escrita” (1). Para ello, se di-bujan en el propio documento líneas de actuaciónen consecuencia.Se comienza, por tanto, a insistir en la necesidadde proporcionar una educación en el ámbito dela comunicación que atienda a las diferentes di-mensiones que la forman, reduciendo la preemi-nencia de la dimensión lectorescritora.No se pue-de ignorar el papel central que los medios decomunicación tienen en nuestra sociedad comogeneración de modas, su capacidad de creación deopinión pública, o inductores de conductas éticasy consumos comerciales.La propia web de un centro puede promoveractuaciones educativas, y funcionar como un me-dio de comunicación; no se trata de una simula-ción, sino que es comunicación, y por lo tantodeberá tratarse de la misma manera. En estosdiseños de comunicación sobresale la radio web,

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FCO. JAVIER LÓPEZ GARCÍA

Escuela Oficial de Idiomas de Burgos

Burgos Today, innovación pedagógicaen las ondas

El 8 de noviembre de 2007 el Diario de Burgos se hacía eco de un proyecto lingüístico-periodístico que ha tenido gran resonancia en la ciudad. El artículo comenzaba así:“Acercar el inglés a la población burgalesa a través de los medios de comunicación. Estees el objetivo que se marcaron hace un año el profesor de quinto curso de inglés de laEscuela Oficial de Idiomas Javier López y sus alumnos con la puesta en marcha de Bur-gos Today, un informativo a través de Internet”.

(1) Decreto 51/2002, de 22 de abril, BOC de 30 abril.

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 49-52I.S.S.N. 1696-7933

como un instrumento pedagógico y relacional,dentro del contexto educativo. En los centros enlos que no se cuenta con una radio convencionalque utiliza el espectro electromagnético con emi-sión al aire como medio de difusión, la radio webconstituye un poderoso medio de motivación nosometido a las dificultades técnicas, legales y orga-nizativas de aquella.La utilización de la actualidad como elemento te-mático rompe la inercia de la explotación didác-tica en la educación y crea un espacio para lainnovación y la creación comunicativa.Las tareas de aprendizaje han de ser comunicati-vas para ofrecer al alumno la posibilidad de utili-zar el idioma tal como lo haría en situaciones rea-les de comunicación. Dichas tareas han de regirsepor los principios básicos de autenticidad del he-cho comunicativo,utilidad y significatividad,o rele-vancia de lo aprendido para el alumno.La variedad de formatos radiofónicos –boletín denoticias, debate abierto, documental radiofónico,entrevista en estudio/en exteriores, magazine, lec-tura de opiniones de oyentes, concursos, publici-dad– asegura la variedad de soportes comunica-tivos y, por ende, la de habilidades lingüísticas yrecursos estilísticos.

OBJETIVOSSacar rendimiento pedagógico a las Nuevas Tecno-logías de la Información desde un plano realista,siendo conscientes de que las tecnologías no vanpor sí solas a modificar las relaciones de aula, lasprácticas docentes,o la forma de acceder al cono-cimiento. Las nuevas tecnologías no son una pana-cea tecnológica. Necesitan la intervención huma-na, unos sujetos que las activen y que reciban suinfluencia de determinada forma, en definitiva unmodo de apropiación.Colocar al alumno en la situación de productormediante una participación activa con caracterís-ticas peculiares, dado que, en el caso de la radio,la ‘presencia de otros’ da conciencia de la necesi-dad de elaborar los mensajes en el plano de la co-municación pública, mucho menos frecuente quela comunicación interpersonal.

La familiarización con el mundo de la actualidad ylos contenidos humanos que ella genera. Dichocontacto conllevará necesariamente el desarrollode la capacidad crítica individual y grupal ante men-sajes externos y su posterior vertido en lenguainglesa.Traspasar el umbral de la lengua inglesa como ob-jeto de estudio para utilizarla como objeto de co-municación efectiva.La explotación de una gran mayoría de activida-des orales comunicativas está garantizada dadoque la producción oral se enmarca dentro de losnumerosos formatos que permite la radiodifusión:documental, debate, revista de prensa…Paralelamente el alumno podrá mejorar sus capa-cidades de expresión escrita dado que gran partede los reportajes habrán sido primeramente redac-tados, tanto en versión resumida como íntegra.

DESARROLLOA las buenas ideas hay que acompañarlas de bue-nos recursos humanos y técnicos si queremosque prosperen. Convencer a un grupo de alum-nos no fue difícil. La novedad del proyecto y suproyección pública, lejos de asustar, supuso undesafío que actuó como catalizador.En cuanto al equipo técnico, nos decantamos porel programa de edición de audio Audacity. Es me-nos sofisticado que otros disponibles en el mer-cado como el Adobe Audition pero requiere menospráctica para conseguir gran eficacia.También ad-quirió el centro una mezcladora de sonido ymicrófonos de calidad media.La metodología, así como las estrategias de com-prensión y producción lingüística, se ajustaron des-de el principio al contexto periodístico en el quese desarrollaban. Por tanto, se establecieron dosplanos: el de la planificación y el de la ejecución.Durante ambas etapas el medio de comunicaciónfue siempre la lengua inglesa.La planificación conllevó las siguientes actividades:- Escoger el material periodístico objeto de estudio.- Compresión y asimilación; vertido en inglés.- Puesta en común de información recogida y de

los puntos de vista que sugiere.Temas aparente-50

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mente omnipresentes en la enseñanza del ingléscomo la vida en las ciudades modernas o las re-laciones laborales adquieren un nuevo atractivocuando se las analiza en el contexto de la actua-lidad local de Burgos: Bicibur, la peatonalizacióndel centro, …

- Elección del formato (documental, debate, bole-tín, entrevista) más apropiado para el materialconsiderado.

La ejecución conlleva actividades que varían deacuerdo con el formato radiofónico elegido:- La lectura de noticias se verá precedida de su

redacción, el perfeccionamiento de la pronuncia-ción y su memorización.

- La entrevista conlleva la redacción de las pre-guntas. Parte de ellas podrán formularse tal ycomo han sido concebidas. Sin embargo, la entre-vista obliga al ejercicio de la improvisación. Estadificultad puede verse aliviada mediante la me-morización de material suplementario.

- El debate requiere una buena comprensión delos puntos de vista ajenos, y una apropiada ar-gumentación de los propios.

- Con independencia del formato usado, los par-ticipantes tuvieron que familiarizarse con la fra-seología característica de la emisión radiofóni-ca: Coming up on today’s programme … We’ll havemore news at … But first a round-up of local news?- A programme that looks at issues that affect ourlives? - We are joined by … More news coming yourway after this break? - A few e-mails on the subjectof … What sense do you get of …? - On that notewe’ll have to leave it there? - Do stay tuned.

Simultáneamente se creaba la página web queacogería la radio on-line www.burgostoday.com .En su diseño tienen un espacio preeminente losficheros de sonido creados ordenados por ordende fecha de creación. Desde esta radioweb losusuarios pueden acceder a los clips o archivos deaudio pregrabados, o ‘bajarlos’ a su ordenador yreproducirlos. La versatilidad de la página permi-te al visitante leer la noticia al mismo tiempo quela escucha dado que la mayoría de los conteni-dos están editados en archivos de Word desple-gables. Ello facilita enormemente la comprensiónpara alumnos menos avanzados al tiempo que

supone un material pedagógico de enorme valorpara el trabajo en el aula.Además de los programas grabados quisimos do-tar a la página de otros contenidos pedagógicosno grabados. Éstos se pueden encontrar en elenlace Resources for teachers.Otro elemento distintivo de la página es la encues-ta de opinión pública, un recurso típicamenteperiodístico presente en todos los medios digita-les. Nuestra encuesta se centra en temas locales einvita a todos nuestros oyentes a participar me-diante su voto. Los resultados de las encuestas,accesibles también en la propia página, podríandar lugar a debates muy jugosos en clase.

PRESENCIA EN EL DIARIO DE BURGOSLa experiencia periodística adquirida a través dela radioweb nos impulsó a ampliar nuestra laborinformativa a otro medio de difusión masiva: el pe-riódico. La respuesta del diario local,Diario de Bur-gos, a nuestra propuesta fue inmediata y entusias-ta. Nos permitirían publicar una sección fija, adoble página, titulada Burgos Today, en la que in-formaríamos de la actualidad local en artículosredactados en su totalidad en inglés.La respuesta del público burgalés no se hizo es-perar y pronto muchos serían los que ávidamen-te esperaban el día en que se publicaba BurgosToday.Mención especial merecen los reportajes enprofundidad que hicimos sobre temas tan can-dentes como los servicios prestados en residen-cia de ancianos, las relaciones Valladolid-Burgos oel estado de la seguridad ciudadana en Burgos.Los participantes se entusiasmaban con la posi-bilidad de contar tales historias en un idioma queno era el suyo. Los artículos también sirvieron avarios profesores como materiales de aula. Elobjetivo de promoción del inglés en la sociedadburgalesa estaba cumplido.

OBJETIVOS CONSEGUIDOSCreo que uno de los objetivos de mayor relevan-cia conseguidos ha sido el de motivar a personascon cierta competencia lingüística a que superenuna “barrera imaginaria” que les hace creer que 51

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ya no pueden progresar más. Ello ha sido posible,sin duda, gracias a la necesidad de verter en lalengua inglesa acontecimientos de actualidad localque les eran familiares y que aumentaban su mo-tivación.Se han podido explotar gran númerode estrategias y habilidades co-municativas dado que la pro-ducción oral se enmarcódentro de los numerososformatos que permite laradiodifusión.Aunque no fuera unobjetivo primordial, losparticipantes han po-dido mejorar sus ha-bilidades de expresiónescrita, dado que la ne-cesidad de plasmar lasnoticias en un texto parasu posterior publicación hademandado el repaso y pro-fundización en estrategias de re-dacción y coherencia textual.Uno de los objetivos específicos diseñados fuela creación de ficheros de sonido que conformaranla radioweb de la escuela. Las estadísticas de acce-so por parte de los usuarios a los clips o archivosde audio pregrabados demuestran el alcance dela divulgación realizada.

Dificultades observadasDesde un principio los participantes eran cons-cientes de que el material producidoacabaría siendo grabado y difundi-do. Sin embargo, la radiodifu-sión de sus voces siguió sien-do un desafío difícil de su-perar.Y aunque su supe-ración parcial supusoun paso adelante enactitudes necesariaspara la adquisición delenguas extranjeras,una cierta reticencia aser grabado ha perdu-rado siempre.De cara a un análisis máscertero de dichas reticen-cias y miedos, deberíamos de-cir que se incrementaban o sua-vizaban de acuerdo con el tipo deformato radiofónico empleado:La lectura de noticias, precedida de su redacción,no supuso un excesivo desafío, al tiempo que fueuna oportunidad excelente para reforzar aspec-tos relativos a la pronunciación y su memorización.

La entrevista con personas invitadas, a pesar deser un formato que obliga al ejercicio de laimprovisación, fue acogida con especial entusias-mo.

VALORACIÓNLa valoración del curso es tre-

mendamente positiva, tantopor el profesor encargado

como por los alumnosque participaron.Aspectos como la au-tenticidad del hechocomunicado, la utili-dad y la relevancia delo aprendido ha ofre-cido al alumno la posi-

bilidad de utilizar el idio-ma tal como lo haría en

situaciones reales de co-municación.

Emplear la radiodifusión eraun reto pedagógico que conlle-

vaba ciertos riesgos. Sin embargo,siendo conscientes de las dificultades objetivas

de introducción, debemos concluir que hademostrado sobradamente su potencial funcio-nando como elemento motivador en cualquierade las diversas dimensiones educativas.Tanto la página web como los artículos en elDiario de Burgos han tenido gran repercusión enla ciudad y puede que hayan servido para mos-trar el camino hacia una metodología nueva en la

adquisición de lenguas. Otras actuacio-nes educativas se podrán promo-

ver en lo sucesivo que fomen-ten este tipo de comunica-

ción.

FUENTES DEINFORMACIÓNRELACIONADAS- Faus Belau, Ángel. Laradio introducción a unmedio desconocido. Edi-torial: Latina. 1981

- Gascón Baquero, M.ªCarmen. La radio en la edu-

cación no formal. Editorial:Pedagogía social. 1991

- Martínez Abadía, J. “Introducción ala tecnología audiovisual.Televisión, video y

radio”. Editorial Paidos comunicación. Barcelona,1995.- Río Aparicio, Pedro. La radio en el diseño curricu-lar (Experiencia de una emisora escolar). Editorial:Bruño. 1990.52

La utilización de laactualidad como elemento

temático ha roto la inercia dela explotación didáctica en la

educación y ha creado unespacio para la innovación y

la creación comunicativa.

Fue quizás eldebate, en el que serequiere una buena

comprensión de los puntosde vista ajenos y una

apropiada argumentación delos propios, el formato que

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A l inicio del nuevo curso académico (2008-09) nos planteamos, como muchos cen-tros educativos, la creación de la revista

de nuestro Centro. Los objetivos que se preten-den con esta actividad son los siguientes:- Abrir un canal de comunicación para que se co-

nozcan las actividades, proyectos, iniciativas ytrabajos que realizan tanto los alumnos como losprofesores de nuestra Escuela.

- Fomentar la participación de la comunidad edu-cativa en una actividad colaborativa y abierta atodos.

-Trabajar con alumnos y profesores,bien de formavoluntaria o bien dentro del currículo de algunaasignatura, la confección de un documento detipo periodístico, las técnicas de tratamiento deimágenes, la maquetación, etc.

- Motivar a los alumnos mediante la publicación desus trabajos escolares.

- Relacionar esta actividad con el programa de fo-mento de la lectura de nuestro Centro.

Aquellos compañeros que han trabajado o traba-jan en la actualidad para sacar adelante un pro-yecto de revista del centro, conocen sobradamen-te los problemas que van surgiendo hasta que laven publicada finalmente:- Es difícil encontrar un grupo de colaboradores

que tenga el mismo nivel de compromiso y entu-siasmo por este tipo de actividad.

- Resulta misión imposible, en la mayoría de los ca-sos, reunir al grupo para desarrollar alguna sesiónde trabajo conjunto ya que nuestros horariosestán sobrecargados de reuniones, actividadesextraescolares (en el caso de nuestros alumnos),deben desplazarse, etc.

- El trabajo se multiplica a medida que avanza elproyecto: nuevos materiales, fotografías, maque-tación, edición (con los consiguientes costes eco-nómicos), etc.

Todo el esfuerzo queda compensadocuando finalmente publicamos la re-vista y vemos a alumnos, compañerosy padres leyendo con satisfacción los ar-tículos y reportajes, y viendo sus fo-tografías y trabajos. Finalmente la re-vista termina siendo de todos.

Nuestra experiencia parte de una reflexión so-bre el cómo solventar alguno de los inconve-nientes que surgen cuando confeccionamosuna revista. La solución que proponemos pasa porutilizar las nuevas tecnologías e Internet, no sólopara la búsqueda de recursos, información y ma-quetación, sino también para su formato final ypublicación que será electrónico y estará accesiblea través de la red. La herramienta que posibilitatodo esto es JOOMLA.

¿QUÉ ES JOOMLA?Luis Barriocanal (1) nos da una acertada defini-ción de esta herramienta:“Joomla es un sistema gestor de contenidos web(CMS o Content Management System), que permitecrear sitios web elegantes, dinámicos e interactivos.Con Joomla podemos crear en pocas horasun completo portal para un centro esco-lar o una web docente en la que publicarnoticias, blogs, directorios de enlaces odocumentos para descargar sin necesidadde conocimientos técnicos especiales. La publicación de contenidos y su actualización se rea-liza mediante un navegador web desde cualquierordenador conectado a Internet. El administrador oadministradores acceden con su clave a un panel deadministración desde el que realizan todas las opera-ciones, incluidas las relacionadas con la instalación denuevos componentes y módulos en el sistema.En cuanto a la estética y diseño, Joomla se basa enplantillas (templates) fácilmente editables, lo que per-mite cambiar el diseño del sitio completo en cuestión deminutos.Hay más de 1000 plantillas gratuitas que pode-mos descargar de Internet e instalar en nuestro sistema”.

¿CUÁLES SON LAS VENTAJAS DEUTILIZAR JOOMLA PARA REALIZARUNA REVISTA?Las ventajas de Joomla en comparación con losinconvenientes de la edición impresa tradicionalson las siguientes:

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JESÚS ÁVILA SANGRADOR

Escuela de Arte y Superior de Diseño yRestauración de Bienes Culturales de Burgos

Creación de la revista del Centro enformato digital a través de JOOMLA

(1) Barriocanal, Luis, ¿Qué es Joomla?, enhttp://www.edujoomla.es/content/view/12/33/ [consulta: 14-1-09].

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 53-58I.S.S.N. 1696-7933

¿CÓMO HEMOS ORGANIZADONUESTRO TRABAJO?Después de sondear a alumnos y profesores parasaber si podíamos contar con un grupo de cola-boradores, reunimos a los que se interesaron porla actividad para explicarles el funcionamiento deJoomla. El grupo de colaboradores quedó cons-tituido por 10 alumnos y 2 profesores.Se consensuaron las 6 secciones de nuestra re-vista (como paso previo, se realizó una encuestapara conocer los temas que más interesaban) yse fijó que fuese de periodicidad trimestral.Cada miembro del grupo eligió una sección en laque trabajar y se comprometió a colgar los artí-culos propios y a recoger las propuestas y lostrabajos de sus compañeros.Uno de los miembros del equipo fue el encargadode proporcionar fotografías e imágenes para ilustrarlos artículos. Siendo nuestro Centro la Escuela deArte y Superior de Diseño, la parte gráfica adquie-re una especial relevancia. Son muchos los alumnosque trabajan la fotografía, el dibujo y el diseño.

El coordinador del grupo de trabajo es el encar-gado de administrar Joomla y autorizar la apari-ción final de los artículos después de haberlos re-visado.

PASOS BÁSICOS EN LA INSTALACIÓNY UTILIZACIÓN DE LA PLATAFORMAJOOMLA1- Instalación y alojamiento1. Si el centro dispone de servidor propio donde

instalar Joomla, basta con descargar el progra-ma e instalarlo. Existen multitud de tutorialesque explican cómo hacerlo (adjuntamos variasdirecciones en la bibliografía).

2. Puede optarse por alojar nuestro Joomla en unservidor gratuito. Existen servidores que tie-nen un instalador automático que instala el pro-grama en pocos pasos sin necesidad de subirlo.Recomendamos dos que hemos probado y quetienen versión en español:http://byethost.com/.Donde tenemos alojada nuestra revista.

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INCONVENIENTES

Es difícil encontrar a un grupo de colaboradores, sobre todo entre nuestros alumnos.

Dificultades para reunir al grupo detrabajo.

El trabajo se multiplica a medida queavanza el proyecto: nuevos materiales,fotografías, maquetación, edición (con losconsiguientes costes económicos), etc.

VENTAJAS

Es conocida la atracción que sientenmuchos alumnos por las nuevas tecnologías e Internet. Ocupa gran parte de su tiempo de ocio.

El trabajo se realiza en su mayor parteindividualmente y desde casa. Sólo senecesita un ordenador con conexión aInternet.

Joomla permite colaboraciones y reformascontinuas.Además es un software libre ygratuito que incluso puede alojarse en servidores también gratuitos si el centrono dispone de espacio web propio.

Web de Byethost

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Ambos servidores ofrecen alojamiento gratuitosin publicidad, posibilidad de crear bases de datos(imprescindible para Joomla) e instalador automá-tico de Joomla, entre otros servicios.Una vez instalada la plataforma Joomla, el admi-nistrador (coordinador del grupo de trabajo)creará las secciones y categorías (= subsecciones)de su revista:

2- Proceso de alta de los usuariosLos colaboradores de la revista acceden a la mis-ma a través de Internet. Previamente se habránregistrado eligiendo un nombre de usuario y unacontraseña.El administrador les da de alta y les asigna un rol(editor, publicador, autor) (3).

3- Acceso a Joomla y publicación deartículosLos colaboradores de la revista, una vez registra-dos, ya pueden publicar sus artículos y trabajos.Se ingresa en la aplicación con el nombre de usua-rio y la contraseña desde el Menú Acceso. Lapublicación de los artículos se realiza a través delMenú de usuario.

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Web de Gofreeserver

Ejemplo de organización en secciones (azul) y categorías (amarillo) (2)

Menú de acceso y registro

Asignación de roles usuarios

(2) Manual de primeros pasos en joomla en www.laprimera.net[consulta: 14-1-09].(3) Ver Manual de Joomla (Capítulo 3) para ampliar la explica-ción sobre los roles, en http://ayuda.joomlaspanish.org/ayuda-joomla/ [consulta: 14-1-09].

Joomla dispone de un sencillo procesador de tex-tos con la posibilidad de insertar imágenes, enlacesa otras webs, vídeos o cualquier otro tipo de ma-teriales, e incluso trabajar con código html paralos más expertos.Una vez finalizada la edición del artículo éstequedará listo para que el administrador lo publi-que en la página de inicio.Destacamos como funcionalidades muy útiles delproceso de edición de Joomla la posibilidad deincluir el botón leer más, y la posibilidad de inser-tar imágenes. Con la inclusión de un leer más semuestra sólo parte del artículo en la página de ini-cio, ocupa un espacio más reducido, y el usuariodecide si quiere leer el contenido total o no.

4- Gestión de las imágenesParte fundamental del atractivo de nuestra revis-ta se basa en la posibilidad de mostrar en ella lostrabajos de nuestros alumnos, las fotografías toma-das en visitas, excursiones, actividades extraes-colares, exposiciones, etc. que se realizan en laEscuela de Arte. Para ello hemos optado por in-cluir en los artículos enlaces a la web socialhttp://www.flickr.com/photos/revistarte/, dondehemos abierto una cuenta gratuita que ofrece100 megas de espacio al mes para alojar y com-partir imágenes y fotografías. Destacamos tam-bién de esta Web, las distintas posibilidades quetiene para crear álbumes y organizar los archi-vos.56

Ingresar nombre de usuario y contraseña Enviar artículos desde el menú de usuario

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Procesador de texto paraelaborar los artículos

PUBLICACIÓN DE LA REVISTAFinalizada la incorporación de los artículos y unavez publicados en la página de inicio de la revista,el siguiente paso es darle publicidad. Se realizaronuna serie de carteles informativos y un boletín anun-ciador con el sumario del primer número paradistribuir entre alumnos y profesores.La dirección de nuestra revista es www.revarte-burgos.co.cc (subdominio gratuito dado de altaen http://www.co.cc/ para disponer de una direc-ción fácil de identificar y recordar).Para el diseño de la revista se optó por utilizar unade las numerosas plantillas prediseñadas gratuitasque circulan por Internet.Las secciones de la revista son: El día a día dela Escuela (noticias, entrevistas y reportajes),Excursiones, visitas y viajes, Ocio (reco-mendaciones de lectura, cine, música, curiosida-des), Creaciones literarias (prosa y poesía),Enlaces y Galería fotográfica. 57

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Nuestra galería fotográfica en Flickr

Boletín (medio folio) EVALUACIÓN FINAL- Las estadísticas de acceso a nuestra revista mues-

tran 615 accesos desde su apertura hasta el mo-mento actual (enero 2009). La semana en la quese repartieron los boletines del sumario se com-putó una media de 50 accesos al día.

- Desde distintas especialidades de la Escuela, seha manifestado interés por participar en el pró-ximo número. Interesa especialmente el hechode poder publicar los resultados de los trabajosque realizan los alumnos en el aula.

- Nuestro Centro cuenta con unos 300 alumnosentre Bachillerato y Ciclos. Muchos conocieronla revista y han contactado con los miembrosdel grupo de trabajo interesándose por colgar ar-tículos o presentar creaciones propias.

El proyecto concluirá en mayo de 2009con la publicación en formato papel delúltimo número. Joomla permite quelos artículos de la plataforma puedanestar disponibles en formato pdf y asípoder trabajar en su maquetación parala imprenta.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADAhttp://www.revarteburgos.co.cc.Dirección Web de nuestra revista.http://www.co.cc/.Obtención de dominios y subdominios gra-tuitos.Webs generales de la plataformaJoomla en español [consulta: 16-1-09]www.joomlaspanish.org/www.joomlaos.nethttp://comunidadjoomla.org/http://comunidadjoomla.org/Información sobre Joomla, zona de des-carga, complementos, tutoriales, foropara consultar dudas y soluciones, even-tos, etc.http://www.joomla.org/, página oficial de Joomlaen Inglés.http://www.edujoomla.es/,Web Joomla enfocadaa la educación. Contiene ejemplos de webs decolegios creadas con el programa, tutoriales e in-formación variada.Videotutoriales [consulta: 16-1-09]http://www.deseoaprender.com/JOOMLA/Videotuto/Frontend.htmlhttp://joomla15.joomlatuto.com/

Dos webs con videotu-toriales para aprender los aspectos básicos deJoomla.Webs para alojar y compartir imágenesy fotografías [consulta: 16-1-09]http://www.flickr.com: 100 megas mensuales paraalojar archivos. Fácil manejo y buenas herramien-tas para organizar las fotografías e imágenes.http://www.pikeo.com: un gyga de espacio. Funcio-namiento similar a la anterior.58

¡ESTE ES EL ASPECTO DE NUESTRA REVISTA!

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Cabecera y sumario Artículos en portada

RESUMENObservar y analizar nuestro entorno, las cosas máscotidianas, es el primer paso del proceso científi-co.Tras éste, el análisis, la búsqueda de informa-ción, la elaboración de conclusiones y la divulga-ción,nos hacen recorrer las fases del método cien-tífico.La fotografía matemática, es un ele-mento que tenemos a nuestra disposi-ción y que nos permite convertirnos eninvestigadores y divulgadores, a partirsimplemente de lo que encontramos anuestro alrededor cada día. Al mismotiempo un elemento que desarrolla nuestra cre-atividad: cuando estamos capturando una instan-tánea, cuando creamos un comentario y cuandobuscamos los cauces para su divulgación.De una actividad escolar pasamos a realizar unabitácora, que finalmente reflejamos en una revis-ta de divulgación de fin de curso.Continuamos conartículos, encuentros y ponencias; hasta que al finnos aventuramos a la publicación de un libro…¡y seguimos avanzando!

INTRODUCCIÓNHemos utilizado la fotografía como un lenguajeeficaz para comunicar que todo lo que nos rodeaes matemática; es decir, utilizamos la imagen cap-tada por el “ojo mecánico” como recurso paratransmitir información matemática.

En este proyecto hemos querido mostrar la ínti-ma conexión de las matemáticas con la vida coti-diana, con nuestro entorno más próximo, en to-dos sus aspectos; para así acercarnos un poco mása ese mundo que se ve tan abstracto, difícil paraunos, aburrido para otros y a veces lejano…Aunque todo el mundo tiene una cámara de fo-tos, es necesario además desarrollar una miradamatemática a la hora de observar ydescubrir que estamos rodeados deformas geométricas y de objetos y lu-gares con sugerencias matemáticas.Al unir fotografía y matemáticas,estimulamos e impulsamos lareflexión y la observaciónde nuestro alrededor,y al mismo tiemposirve de cauce paradesarrollar nuestracreatividad y co-municar los sen-t im i e n t o sque nos sus-cita la ima-gen.Esto noshará descubrirasombrados cómo enla naturaleza, en la tec-nología, en el arte, en laciudad nos es-tamos rigiendopor patronesmatemáticos.La fotografíanos sirve paraconceptualizarlas matemáticas desde una perspectiva realista eintegrada en la vida y el entorno.Somos conscientes de que la profundidad mate-mática va más allá de las “identificaciones geomé-tricas” o de crear imágenes más o menos artísti-cas o reflexiones más o menos descriptivas perotambién sabemos que el aprendizaje es más efec-tivo y se interioriza más cuantas más percepcio-nes sensoriales intervienen, de ahí que considere-mos a la fotografía como un buen recurso didácti-co a poner en práctica.Al mismo tiempo, el parar-se a analizar una fotografía y buscar una descripción 59

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MIGUEL ÁNGEL QUEIRUGA DIOS

Colegio Jesús María de Burgos

Descubriendo matemáticas a travésde la fotografía

Agua en movimiento: Ritmo, compás, al unísono. Trans-parencia, frescura, pureza.Todo son sensaciones, las que nos pro-ducen estas quince parábolas paralelas en traslación.

Helecho: Paseando por la naturalezapodemos encontrar ejemplos claros degeometría. Éste es un típico fractal defunciones iteradas; es decir, una parte dela figura guarda una razón de semejanzacon la figura completa.

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 59-64I.S.S.N. 1696-7933

de lo que refleja dentro del marco de las matemá-ticas, hace que se fortalezcan los caminos entre laimagen que vemos plasmada y el lenguaje que de-bemos utilizar para comunicar lo que esta fotogra-fía nos sugiere, uniendo la objetividad de una reali-dad geométrica y la subjetividad de la expresión enla descripción y en los sentimientos y sensacionesque nos inspira. Estamos desarrollando un nuevovocabulario y una nueva forma de expresión.A la vista de lo comentado, se nos ocurren lassiguientes asociaciones:Si la fotografía tiene por finalidad comunicar imá-genes e información visual, y pensamos en la acti-vidad matemática como el desarrollo de reglas yacciones que colaboran en la interpretación delmundo; la fotografía matemática es entonces unaposibilidad de comunicación de las ideas matemá-ticas y problemas del mundo real.Asimismo, las fotos son una excusa, un pretextopara que surjan nuevas preguntas, se proponganactividades matemáticas,ejercicios, tareas de inves-tigación, que dan opción a conocer a matemáti-cos y personas relacionadas con el tema, descu-brir nuevos conceptos… en definitiva, una fuen-te inagotable de recursos y actividades.En el parque, a nuestros pies, mirando hacia arri-ba, en un barco, una tarde rural, en la naturaleza,en un museo, en nuestro hogar…allí donde este-mos hay matemáticas. Tenemos que ser capacesde acertar con el emplazamiento de la cámara ycaptar lo que buscamos. Como diríamos con unamáquina de fotos tradicional:“CIERREN UN OJOY APUNTEN.YA VERÁN”.60

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En forma:Te proponemos “hacer ejercicio”.¿Cuántos metros hemos recorrido si el radio mide 35 cm y hemos dado1085 vueltas? Una pista: la longitud de la circunferencia es igual a 2 *3,1416.. * radio

El proyecto se ha desarrollado a lo largo del curso2006/2007 coincidiendo con el “Año de la Cien-cia” y nos ha servido para profundizar en estemaravilloso mundo de las matemáticas y observarnuestro entorno con otros ojos, compartiendo

e invitando a compartir descubrimientos.

EL CÓMO Y EL CUÁNDOYa sabemos que el desarrollo de cualquieractividad de trabajo profesor-alumno, re-quiere de una gran organización, plantea-miento y seguimiento.A lo largo del proyecto irán surgiendo dis-

tintos caminos o alternativas, lo que llevará auna revisión del proyecto y al planteamiento

de nuevas metas, eligiendo para ello una trayec-toria, que en el momento de la elección es la con-siderada más adecuada.Este proyecto de fotografía matemática, empezóplanteándose como una actividad de aula dentrode la asignatura de Matemáticas de 3º de ESO.Con toda seguridad, ha influido en su desarrolloel hecho de que además imparto la asignatura deTecnología e Informática y al mismo tiempo, comomiembro del departamento de Nuevas Tecnolo-gías de la Información, de la Comunicación y delConocimiento, ponga algunas de mis tardes, sema-nalmente, a disposición de mis alumnos para la

Tomamos nota: Cuaderno, lugar donde plasmamos nuestrasreflexiones, inspiraciones, ideas, apuntes, notas, proyectos… Unsin fin de palabras. La espiral tridimensional del cuaderno estátrazada sobre la superficie de un cilindro imaginario. Proyecta unasombra sobre la cuadrícula cuya forma depende del ángulo conel que incide la luz. Podemos ver como resultado una sucesión deparábolas.

realización de actividades de investigación y tra-bajos de distinta índole,que suelen tener en comúnprecisamente el hecho de que utilizan las nuevastecnologías como herramienta para su confeccióny difusión.Brevemente queremos contar el desarrollo deeste proyecto.Comenzando con la presentación de la actividaddentro del aula: ¿qué es la fotografía matemática?No resulta complicado contar de qué trata lafotografía matemática, teniendo en cuenta losejemplos que podemos encontrarnos en loslibros de texto de la materia y los fabulosos tra-bajos que se encuentran “colgados” en la red, delos que nos gustaría destacar los de Pilar MorenoGómez, Licenciada en Físicas y Profesora de Ma-temáticas en el IES Benlliure de Valencia, que hadedicado gran parte desu trabajo de creaciónmatemática a la divulga-ción a través de la foto-grafía, y que además hapublicado varios libros so-bre el tema.La metodología emplea-da a lo largo de esta in-vestigación, puede estruc-turarse en las siguientesetapas, que realmente noson secuenciales sino quese entremezclan entre síen un proceso de conti-nua realimentación mientras se va desarrollandoel proyecto:

1. Realización de fotografías en nuestroentornoUtilizando una cáma-ra de fotos digital sen-cilla, tomamos instan-táneas de nuestroentorno cotidiano.Buscamos los ele-mentos matemáticosy geométricos en lascosas más sencillasque nos rodean habi-tualmente y que pre-cisamente por ellonos pasan muchasveces desapercibidas.Paseando por la ca-lle, en los parques denuestra ciudad, ennuestras salidas alcampo y en nuestrasexcursiones, busca-

mos objetos y formas para un posterior análisis:la fachada de un edificio, la hoja de un árbol, uncolumpio, el caparazón de una tortuga...

2. Análisis de las fotografías.Descargamos las fotografías en nuestro ordena-dor, utilizamos los libros de texto como ele-mentos de consulta, los recursos de Internet ypedimos sugerencias a nuestro profesor-coor-dinador.Las fotografías nos muestran formas matemáti-cas, algunas nos resultan más familiares: círculos,polígonos, poliedros, parábolas… otras requie-ren una búsqueda más profunda: catenaria, frac-tales, etc.Al mismo tiempo que investigamos sobre loselementos geométricos o matemáticos que per-

cibimos en las fotografías,y buscando un comenta-rio que asociar a ésta,nos vamos encontrandonuevos nombres y con-ceptos matemáticos: Es-cher, Mandelbrot, Dure-ro y muchísimos más; deforma que a medida queavanza la investigacióndescubrimos que se vahaciendo también másamplio el campo de es-tudio.Pongamos como ejem-

plo la siguiente fotografía en la que nos encon-tramos un elemento bastante habitual en nues-tro entorno: nos sugiere quizá inicialmente, unaespiral.

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Buscando información sobre espirales, nos en-contramos con nombres como Alberto Durero,y éste a su vez nos conduce hacia el númeroáureo, y éste hacia Fibonacci, Da Vinci… en unproceso sin fin…

3. Compartiendo con los compañerosSimultáneamente, los distintos grupos de alumnosrealizan actividades similares. En ciertas ocasionesnos reunimos e intercambiamos ideas y opinionesque enriquecen el proyecto.Si cada grupo de alumnos se preocupa de incor-porar las fotografías y los comentarios a una pre-sentación con diapositivas, puede mostrarse enclase con un cañón proyector, de forma que sepueden ir leyendo y comentando las idas plasmadashasta ese momento.Las sugerencias recibidas nos ayudan a mejorarlos comentarios o a encontrar nuevos puntos devista.Durante estas puestas en común, el profesor ase-sora y orienta, colaborando incluso con fotogra-fías que representen quizá otros elementos quequizá no han surgido. Por ejemplo, y partiendo dealgo que nos es muy familiar:¿Qué forma tienen las nubes? ¿Qué característicaspresenta su geometría?¿Qué otros objetos presentan estas característi-cas?, ¿cómo se llaman a estos objetos?, ¿quiénacuñó ese nombre?...

4. Elaboración de comentariosUna fotografía se convierte en “matemática”,cuan-do lo es el comentario asociado y la sugerenciaque lanzamos al lector.

Observemos el panal de la fotografía. Indepen-dientemente de lo que nos haya llevado a captu-rar esa porción de la realidad, cuando nos para-mos a analizarla puede sugerirnos un sinfín decosas. Quizá estamos pensando en lo dulce quees la miel… ¿y por qué lo será?, ¿cómo lo consi-guen las abejas y para qué? O tal vez nos sugiereuna gran organización y coordinación que haceque miles de individuos consigan el resultado quevemos.Y cientos de cosas nos podría sugerir, so-bre los materiales que usan, su resistencia, su color,su textura…Por eso decimos que nosotros vamos a mirar lafotografía con “ojos matemáticos”, y además dela belleza que nos pueda sugerir la imagen, vamosa buscar una descripción matemática. Pero no so-lamente es mirar la imagen y esperar a que surjaun comentario, aunque sí quizá una primera su-gerencia; sino desencadenar un proceso de bús-queda de información, como ya hemos comenta-do, de interacción con los compañeros de traba-jo y con los demás equipos, de plantearnos pre-guntas y plantear preguntas a los demás.Y des-pués de este proceso, asociar un comentario a lafotografía.En algunas fotografías, el objeto que estamos vien-do y que queremos familiarizar con elementosque conocemos, nos llevará, tras ese proceso deinvestigación y búsqueda a descubrir nuevas for-mas.Véase la siguiente imagen que nos muestrauna catenaria:

5. Divulgación de los resultadosA partir de las fotografías y comentarios aportadospor los alumnos, creamos una serie de bitácoras

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de fotografía matemática. La propia bitácora sir-ve de elemento de interacción y puesta en comúnentre los alumnos, y durante ese proceso se si-gue puliendo y mejorando el resultado, a partir delas contribuciones de todos.Al mismo tiempo, elentorno creado por la bitácora, permite reflejaren forma de pequeños artículos, algunos de losaspectos más llamativos de la investigación: “Artematemático: Escher,“Año de la Ciencia”,“Naturalezay geometría”, “Día Escolar de las Matemáticas”,¿Qué son los fractales?”, “Número áureo”, “Reco-mendaciones Bibliográficas”, etc.Como es lógico, la actividad resulta muy motiva-dora para algunos alumnos, y en algún momentodel proceso, ésta se convierte en una actividadde atención a la diversidad, en la que los alumnosmás motivados proseguirán el proyecto con nue-vas ideas, organizando su trabajo fuera del aula.Buscando momentos para reunirse y sobre todoutilizando las herramientas que nos ofrecen lasnuevas tecnologías en la comunicación.

A partir de este momento, es cuando la actividadla prosiguen solamente las alumnas Eva y Marta,que deciden profundizar todavía más en su inves-tigación y al mismo tiempo divulgar y compartir losresultados obtenidos.Siguiendo con el proceso de divulgación, elabora-mos distintos artículos (Boletín nº 77 de la “Socie-dad Puig Adam de Profesores de Matemáticas”)e incluso un cuadernillo de divulgación,“fotogra-fía matemática”, con algunas de las fotografías yartículos que se habían originado como fruto deltrabajo de investigación y documentación.Con este proyecto participamos en el XXIII En-cuentro de Jóvenes Investigadores, celebrado enSalamanca; y en la Xuntaza “Luís Freire” de JóvenesInvestigadores, celebrada en Gandarío,A Coruña;con sendas ponencias en torno a la fotografíamatemática.Y hemos sido invitados a otros eventosy encuentros a los que no hemos podido asistir porcondicionamientos económicos, no por falta devoluntad y espíritu de adquirir nuevas vivencias.

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El secreto de la colmena: Es interesante ver la geometría de las celdas de un panal. Son hexa-gonales, compartiendo paredes en común. Nos preguntamos por la regularidad. ¿Son ángulos perfectos?,¿son todos iguales en el panal?, ¿cómo hacen las abejas el cálculo correcto?, ¿puro instinto?, ¿quién las guía?,¿quién ejerce de ingeniero proyectista?...

Cadena suspendida: ¿Qué nombre recibe la curva que forma una cadena que pende sujeta por dos extremos?.Catenaria. La curva que describe un cable que está fijo por sus dos extremos y no está sometido a otras fuerzas distintas que su propiopeso es una catenaria. La catenaria se confundió al principio con la parábola, hasta que el problema se resolvió ya que tienen diferenteecuación.

Pero el trabajo sigue creciendo, sorprendente-mente, y, en contra de lo que inicialmente pensá-bamos o podíamos imaginar, se nos presenta comouna fuente inagotable de estudio y de análisis. Almismo tiempo seguimos desarrollando elementosde divulgación, de dar a conocer nuestro trabajo.El último de ellos es el libro que hemos publicadobajo el título: “Una mirada diferente:fotografía matemática”, Editorial Q.Además, con el proyecto “fotografía matemática”obtuvimos un primer premio en el XXICongreso de “jóvenes investigadores”,del Instituto de la Juventud, celebrado en Mollina(Málaga) del 29 de septiembre al 3 de octubre de2008.¡Y seguimos observando el mundo!Lo que no podemos dejar de mencionar, es lomucho que hemos disfrutado y divertido, y la grancantidad de experiencias y momentos nuevos quehemos vivido a raíz de este proyecto.Invitamos a todos los lectores a ponerse en con-tacto con nosotros a través de la dirección decorreo electrónico que figura en este artículo,para solicitarnos cualquier información o para en-viarnos cualquier sugerencia. Nuestro agradeci-miento a todas aquellas personas e institucionesque se han mostrado cercanas al proyecto.

64ROCÍO: Esta foto la podemos relacionar con el dibujo de Escher “Gotasde rocío”. En ambos contemplamos una ampliación de los radios de lahoja debido al efecto lupa de la gotita a la vez que vemos el reflejo delentorno. No necesitamos espejo.

Fotografías: Eva y Marta Gutiérrez Adrián,Eugenia Maestro Santamaría.

Referencias bibliográficas y páginas Web consultadas

Como bibliografía fundamental, tanto relacionadacon la fotografía matemática como con otros ele-mentos y conceptos de la matemática que se hacennecesarios a la hora de elaborar los comentarios yprofundizar en las descripciones, os recomendamoslos siguientes libros:[1] Pilar Moreno:“Anda con ojo”. Editorial Faktoría Kde libros.[2] Benoit Mandelbrot:“La geometría fractal de lanaturaleza”. Editorial Tusquets.Este libro es de un nivel avanzado,pero lo recomen-damos por que muchas veces se considera a Mandel-brot como el padre de la geometría fractal ya que hasido una de las primeras personas que ha profundi-zado en esta matemática y la ha aplicado a muchasdisciplinas.[3] Bruno Ernst:“El espejo mágico de C.M.ESCHER”.Editorial:Taschen.[4] Mariano J Domínguez Muro:“El número de oro”.Editorial Proyecto Sur.Vicente Talanquer: Fractus, fracta, fractal, fractales,de laberintos y espejos. Fondo de Cultura Econó-mica.

En cuanto a páginas Web,podemos encontrar cientosde recursos en Internet. Destacaríamos los siguien-tes:[1] Colección de fotografías de Pilar Moreno:http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/matefoto/libro/index.htmAdemás de mostrarnos una amplia colección de fo-tografías matemáticas nos habla de lo importante quees este recurso para la enseñanza de la matemática.[2] Fotografía matemática:http://www.sectormatematica.cl/fotos.htmNos muestra una amplia colección de fotografíasrealizadas por estudiantes. Estas fotografías no estáncomentadas pero incluyen un título muy creativo.[3] Fotografía matemática I.E.S.“Bajo Cinca”,Aragón:http://iesbcfra.educa.aragon.es/Dmates/60fotog.htmEn esta página Web nos encontramos también ungran número de fotografías matemáticas realizadaspor alumnos del Instituto Bajo Cinta, que convocaun certamen de fotografía, y al mismo tiempo nossugiere enlaces a otros sitos de Internet sobre eltema.

También son interesantes los siguientes recursosaudiovisuales:[5] Antonio Pérez Sanz. Serie: Más por menos.Títu-los:“El número áureo”.“El mundo de las espirales”.“Fibonacci: La magia de los números”.“Fractales…la geometría del caos”.

En el momento de culminación del proyecto:Eva y Marta Gutiérrez Adrián son estudiantes de 4ºde ESO.Miguel Ángel Queiruga Dios es profesor de Secun-daria y Bachillerato.Proyecto desarrollado en el Colegio Jesús-María deBurgos.

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D os alumnos del CIFP Simón de Coloniarepresentaron a España en la especiali-dad de Mecatrónica, en la competición

europea Euroskills en Rotterdam del 18 al 20 deseptiembre de 2008. Los alumnos Raúl Palacios(del CIFP Simón de Colonia) y Marcos Martín (delCIFP de Medina del Campo), en sustitución deÁlvaro Güemes (del CIFP Simón de Colonia), fue-ron finalmente los séptimos clasificados en su ca-tegoría. Entre los expertos de la competición seencontraba Ángel Sancho Herreros, jurado enSpainskills, profesor y director del CIFP Simónde Colonia en el curso 07/08.El paso previo a la participación en la competicióna nivel europeo fue la competición a nivel nacio-nal que tuvo lugar en Madrid en abril de 2007, elSpainskills. Los alumnos Raúl Palacios y ÁlvaroGüemes participaron en la especialidad de Meca-trónica, una especialidad en la que los alumnosdeben demostrar sus habilidades tanto en el cam-po de la mecánica como en el de la electrónica;ambos eran alumnos de los Ciclos Formativos deGrado Superior de Desarrollo de Proyectos Me-

cánicos y de Sistemas de Regulación y ControlAutomáticos respectivamente.También participóen la especialidad de Control Industrial la alum-na Almudena García, también del CFGS de Sis-temas de Regulación y Control Automáticos.Estos alumnos representaron a nivel nacional a lacomunidad de Castilla y León y compitieron conel resto de comunidades autónomas, demostrandosu valía y sus conocimientos en sus especialidades:Control Industrial y Mecatrónica. El resultado dela competición fue el 2º puesto para los alumnosde Mecatrónica y un 4º puesto para Control In-dustrial, aunque muy reñido debido al alto nivelde los participantes. El equipo ganador de cadaespecialidad tiene como objetivo la competición anivel mundial Worldskills, que se celebra cada dosaños; el último celebrado fue el 39º WorldSkillsCompetition en Shizuoka, Japón, entre el 14 y el21 de noviembre de 2007. Los equipos que obtie-nen el 2º puesto tienen que competir a nivel euro-peo el año siguiente a la competición mundial.Durante el presente año 2009 tendrá lugar nue-vamente la competición a nivel nacional en Ma-

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El CIFP Simón de Colonia de Burgosparticipa en el EUROKILLS enRotterdam representando a España

Equipo español en Rotterdam Raúl Palacios y Marcos Martín en la competición Euroskills

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 65-68I.S.S.N. 1696-7933

LAURA LEAL ZAMORA

CIFP Simón de Colonia

drid, y los quipos ganadores podrán participar enel Wordskills, que se celebrará del 1 al 7 de sep-tiembre en Calgary-Alberta (Canadá).Previa a la competición nacional, este año va a ha-ber una selección de alumnos representantes deCastilla y León (CastillayLeónSkills), y el día 10 defebrero de 2009 tendrá lugar en Burgos, en elCIFP Simón de Colonia, la selección del alumnorepresentante en la especialidad de Control In-dustrial, donde la empresa patrocinadora y cola-boradora Siemens, actuará como jurado entre losalumnos procedentes de diferentes provincias dela comunidad.Los alumnos de CIFP Simón de Colonia que par-ticipan en la selección son Isabel Sáez Muñoz yÁlvaro Díez Ruiz, ilusionados por una experien-cia, más que una competición, en la que podercompartir con alumnos de otras comunidades,de otros países, su trabajo y sus conocimientos,además de poder estar en contacto con empre-sas patrocinadoras y colaboradoras que valora-rán su profesionalidad, en ocasiones ofreciendopuestos de trabajo al finalizar los estudios de losalumnos.

QUÉ ES

España, identificada como Spainskills, participacomo socio en la Organización InternacionalWorldSkills cuyos objetivos principales son lapromoción y difusión de la Formación Profesional,para ello organiza todo lo relacionado con la ce-lebración de campeonatos para alumnos y alum-nas de formación profesional.La Dirección General de Educación, FormaciónProfesional e Innovación Educativa del Ministerio

de Educación y Ciencia, a través de la Subdire-cción General de Formación Profesional es la en-cargada de hacer realidad la participación de Espa-ña en los próximos campeonatos internacionalesy de promover la realización de los campeonatosnacionales y para ello, junto con las ComunidadesAutónomas, ha constituido un grupo técnico detrabajo.

EXPLICACIÓN DE SPAINSKILLSSe pretende, a través de Spainskills, la promocióny difusión de la Formación Profesional partici-pando en Worldskills, para ello organiza todo lorelacionado con la celebración de campeonatospara alumnos y alumnas de formación profesional.Estos campeonatos se realizarán a nivel regionaly a nivel nacional, sirviendo el concurso nacionalpara seleccionar a aquellos participantes que Es-paña presentará a los concursos internacionalesde formación profesional.El concurso internacional de WorldSkills es en laactualidad el concurso relacionado con la For-mación Profesional más relevante, ya que cuentacon una experiencia de celebración de campeo-natos de más de 50 años y en los que actualmen-te participan 42 países.

HISTORIAEspaña fue fundadora de los primeros campeona-tos internacionales de formación profesional, cele-brándose los primeros en 1950. Más tarde se fue-ron incorporando más países y se constituyó laorganización de “worldskills”, que pretendía con-vertirse en el referente mundial para la difusión ypromoción de las competencias profesionales de laformación profesional. España ha estado organizan-66

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La ministra de Educación, Mercedes Cabrera, saludando a laalumna Almudena García en la competición Spainskills

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do en diversos lugares de la geografía española lacelebración internacional de los campeonatos: Ma-drid, Gijón, Barcelona, etc., y ha estado participan-do en la organización de WorldSkills hasta 1991.Después cesó como miembro de la misma y enmayo de 2005 en Helsinki (Finlandia), en la Asam-blea General que tuvo lugar con motivo de la ce-lebración de los 38 campeonatos internacionales,el representante del Delegado Oficial español leyóel discurso de adhesión de España como miembroasociado.El 19 de enero de 2006 se celebró una reunióncon la Junta Directiva de WorldSkills, con ocasiónde la presencia de ésta en Madrid. En esta reuniónse hizo entrega a España del Certificado Oficial deMiembro de pleno derecho de la Organización,que entregó el Presidente de WorldSkills, M. JackDusseldorp, al Secretario General de Educación,

D. Alejandro Tiana Ferrer y al Director Generalde Educación, Formación Profesional e Innova-ción Educativa, D. José Luis Pérez Iriarte.A dicha reunión asistieron, además de los 15miembros de la organización de WorldSkills, losDirectores Generales responsables de la forma-ción profesional en las respectivas Consejerías deEducación de las Comunidades Autónomas, juntocon otros responsables en materia de formaciónprofesional del Ministerio de Educación y Ciencia,como la Subdirectora General de Formación Pro-fesional, Dª Soledad Iglesias Jiménez.En Helsinki, la Delegación Holandesa invitó a losDelegados Oficiales y Delegados Técnicos de losdistintos países europeos que se encontraban allía una reunión a la que también asistieron los re-presentantes españoles. El objetivo principal dela reunión fue presentar la iniciativa para celebrar

Actualmente, España está organizando juntoa las Comunidades Autónomas la participa-ción en los campeonatos internacionales deCalgary 2009, para ello se están seleccio-nando “Skills” y patrocinadores para cele-brar los Concursos Nacionales y para selec-cionar a los participantes de Calgary 2009.La hipótesis de trabajo se centra en la selec-ción de los siguientes “skills”:

3 TD-04: Mecatrónica.3 TD-13: Reparación de carrocerías de

vehículos.3 TD-18: Instalaciones eléctricas3 TD-19: Control industrial.3 TD-33:Tecnología del automóvil.3 TD-34: Cocina.3 TD-35: Servicio de restaurante y bar 3 TD-37: Pintura de vehículos.

Los skills oficiales en los que hubo alumnosparticipantes en la última edición de los cam-peonatos internacionales celebrada en mayode 2005 en Helsinki fueron:

Skill = Descripciones Técnicas3 TD01-Polimecánica y automatización3 TD03-Fabricación en equipo3 TD04-Mecatrónica3 TD05-Ingeniería mecánica CADD3 TD06-Mecanizado CNC3 TD08-Construcción en acero3 TD09-TI Aplicaciones de software

3 TD10-Soldadura3 TD11-Creación de modelos3 TD12-Alicatado y solado3 TD13-Reparación de carrocerías de

vehículos3 TD14-Calderería3 TD15-Fontanería3 TD16-Electrónica industrial3 TD17-Diseño web3 TD18-Instalaciones eléctricas3 TD19-Control industrial3 TD20-Albañilería3 TD21-Cantería3 TD22-Pintura y decoración3 TD23-Enlucido3 TD24-Carpintería3 TD25-Ebanistería3 TD26-Carpintería(construcción)3 TD27-Joyería3 TD28-Floristería3 TD29-Peluquería3 TD30-Cuidados de Belleza3 TD32-Confitería y repostería3 TD33-Tecnología del automóvil3 TD34-Cocina3 TD35-Servicio de Restaurante3 TD36-Pintura de vehículos3 TD37-Jardinería Paisajística3 TD38-Sistemas de refrigeración3 TD39-TI PC Soporte de red3 TD40-Tecnología de Diseño Gráfico

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los primeros campeonatos de Formación Profe-sional dentro del espacio Europeo.La Delegación Holandesa apoyada por la Dele-gación del Reino Unido hizo una propuesta paraorganizar un campeonato “Euroskills” en el 2008en la ciudad holandesa de Rotterdam. Para hacerposible dicho evento solicitó a los distintos paí-ses europeos que presentaran sus opiniones ypropuestas de trabajo para la puesta en marchade la Organización de este campeonato Euro-skills.En septiembre de 2005, la Delegación Holandesa,remitió un cuestionario para conocer la situaciónde los países ante la Organización de los próxi-mos campeonatos Euroskills 2008. España mani-festó su opinión al respecto que se resume en suinterés en participar así como algunas propues-tas organizativas en cuanto a fechas y a los colec-tivos de alumnos a los cuales se podría dirigir elcampeonato.

EUROSKILLS

La competición Euroskills se ha celebrado porprimera vez en Rotterdam y tiene como objetivocelebrarse entre los países europeos en años al-ternos a la competición Worldskills. Este año hancompetido 30 países (enlace a la web oficial:http://www.euroskills2008.eu/nl).

QUÉ ES WORLDSKILLS

WorldSkills (International Vocational TrainingOrganisation) es una organización internacional,no gubernamental, sin ánimo de lucro, que tienecomo fin la promoción de competencias profe-sionales en el marco de la Formación Profesional anivel mundial. En mayo de 2005, ya contaba con 42países miembros, entre ellos 14 de la Unión Euro-pea. Asocia a organismos y agencias que tienenresponsabilidad nacional para la promoción de laformación profesional en sus respectivos países.Actualmente, tiene su sede en los Países Bajos ysu secretaría en Ámsterdam.Objetivos de la Organización

3 Posicionar el concurso de WorldSkills comoel principal evento mundial esencial para el re-conocimiento y el avance de las competencias.3 Desarrollar una nueva identidad moderna yuna estructura flexible para apoyar las activi-dades globales de WorldSkills.3 Desarrollar acuerdos estratégicos con diver-sas empresas y organismos gubernamentales yno gubernamentales con el fin de promocionarlas competencias a nivel mundial.3 Difundir información y compartir conoci-miento sobre los estándares de competencias

establecidos y normas de funcionamiento deWorldSkills, sobre todo a través de su web.3 Fomentar la transferencia de habilidades,conocimiento e intercambio cultural entre par-ticipantes en WorldSkills y otros jóvenes a tra-vés del mundo.3 Facilitar la interconexión entre expertos através de la red de WorldSkills para fomentarnuevas oportunidades para el desarrollo de ha-bilidades y la innovación

Para conseguir estos objetivos WorldSkills orga-niza todos los años impares el concurso Mundialde las Profesiones (WorldSkills Competition –an-teriormente conocida como Skill Olimpics–) con-curso internacional que constituye sus verdade-ras señas de identidad, ya que es el mayor delmundo, en el que compiten equipos de los paísesmiembros representando las profesiones y tecno-logías clave de la formación profesional.Estos campeonatos internacionales de Skills se ini-ciaron en España en el año 1950,más tarde, se creaWorldSkills por España en 1953 conjuntamente conPortugal, Francia,Alemania, Suiza y el Reino Unido,bajo el nombre de Organización Internacional deFormación Profesional (IVTO), con sede en Madrid.El último concurso internacional organizado por yen España tuvo lugar en 1975 y siguió participandoen los campeonatos internacionales hasta el año1991, después cesó como miembro. En mayo de2005 España vuelve a ingresar en la Organizaciónaunque sin participar en la competición de ese año.A través de esta competición,WorldSkills:

3 Motiva a jóvenes, profesores, y empresa-rios para alcanzar el nivel más alto de excelen-cia en los sectores de comercio, servicios eindustria, y promueve el estatus de la forma-ción profesional, fomentando el intercambiode ideas, experiencias, a través del concurso,seminarios y reuniones.3 Difunde información sobre los estándaresde competencias mundiales.3 Motiva a los jóvenes a continuar su forma-ción y adquirir las competencias pertinentespara su carrera.3 Sirve de plataforma de encuentro a res-ponsables de las políticas de formación profe-sional del mundo entero con representantesde empresas multinacionales, tanto para in-tercambiar experiencias entre los distintossistemas como para medir su adecuación a lasdemandas de la industria.

La organización de Worldskills, tiene entre otros,los siguientes socios patrocinadores de la funda-ción global: Siemens, Festo, Fluke y el Instituto deAprendizaje Cisco.Worldskills (enlace a la web oficial:http://www.worldskills.org/)

N o hace muchos años, el empleo de componenteselectrónicos era un campo desconocido por lamayoría de las personas, todo ello debido a la com-

plejidad de sus estructuras, tanto internas como externas.Bien es cierto que el precio que podían tener estos equi-pos tampoco ayudaba a su extensión en el mundo industrial,y mucho menos en el doméstico. La necesidad de equiposinformáticos para la programación de los primeros relésprogramables, que en aquellas épocas trabajaban en entor-no MS-DOS, hacía mucho más tediosa la tarea. Además,muchos los miraban con recelo, quizá por la incompren-sión que generaba vivir en un mundo todavía “analógico”.En la actualidad todo lo anteriormente citado ha cambiado,ahora todo, hasta el componente más sencillo posee ele-mentos electrónicos, y en algunos casos programables.Cadavez hay más máquinas que nos facilitan los trabajos monó-tonos, bien a nivel industrial (automatización y control) oa nivel doméstico (domótica).En el presente artículo se desea tratar superficialmente eltema de los relés programables, ya que abordar el tema delos autómatas a través de un artículo es más que compli-cado. Los relés programables son pequeños compo-nentes electrónicos que introducidos en circui-tos eléctricos simplifican un circuito cableadoo una parte del mismo, convirtiéndolo en cir-cuito lógico. Con esto eliminamos del circuito compo- 69

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Fig. 1.- Dos modelos de relés programables de distintos fabricantes. Izq.: Siemens y Dcha.:Telemecanique.

DANIEL RODRÍGUEZ CARRASCO

CEFP Río Ebro (Miranda de Ebro)

El relé programable, ese “pequeño amigo”

En este momento hayvarios módulos en la

Formación Profesional,como “Automatismos y

cuadros eléctricos” e“Instalaciones automáticasen viviendas y edificios” en

el Ciclo Formativo deGrado Medio de “Equipos eInstalaciones Electrotécnicas”,donde se trabaja con relés

programables de formaimportante; e incluso enasignaturas de la ESO

o Bachillerato,como “Tecnología” o

“Electrotécnia”, donde sepuede tratar, en mayor o

menor profundidad, el temade los relés programables y

los autómatas

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 69-72I.S.S.N. 1696-7933

nentes eléctricos, como por ejemplo: contactoresauxiliares, temporizadores, cabezas de contactosauxiliares, relojes digitales, etc. Esto supone unahorro económico y de espacio en una instalacióneléctrica.

CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DELOS RELÉS PROGRAMABLES

Como anteriormente se ha comentado son variaslas características que hay que tener en cuenta ala hora de saber que modelo es aconsejable paralas necesidades de cada caso.Por ello se van a citara continuación brevemente:

1.- AlimentaciónExiste la posibilidad de alimentar el relé a 12,24 ó 230 Vca, o bien 12 ó 24 Vcc. En el casode que la instalación con relés programablesse vaya a destinar a una vivienda, lo idóneo esutilizar unos que funcionen con alimentación a230V, dado que ésta es la tensión que posee-mos en los domicilios actualmente. Si por elcontrario se va a instalar en el ámbito indus-trial, donde las longitudes son extensas, la op-ción a barajar puede ser cualquiera de las dadas.

2.- Nº de entradas digitales y analógicasLas primeras nos permiten detectar señales deentradas “todo o nada” (sensores,pulsadores,finales de carrera, etc.) y las segundas poseenvalores variables (termostatos, presostatosetc.) con tensiones que oscilan entre 0 y 10V.Estas entradas analógicas son muy empleadascuando se desea parametrizar varios procesoscon una misma entrada o componente.

3.- Salidas digitalesEstas salidas pueden ser a relé (4-230V y 8-10 A) o bien a transistor (4-24V y 0,3 A), sien-do las maniobras del segundo más rápidasque las del primero. En procesos industria-les, donde la fabricación depende mucho dela rapidez de maniobra de todos los compo-nentes, prevalece el empleo de los transisto-res. Estos elementos nunca trabajan de formadirecta sobre ningún receptor debido a su in-tensidad nominal.La salida a relé, se emplea más en aquellas ins-talaciones donde no es importante la rapi-dez de maniobra,y sí poder conectar directa-mente algunos receptores, siempre y cuandono se sobrepase su intensidad nominal (aun-que se aconseja el empleo de otros relés ex-ternos para salvaguardar la vida del relé pro-gramable).

4.- Pantalla y tecladoPueden poseer pantalla y teclado para reali-zar la programación desde el mismo compo-nente, o puede no tenerlos, abaratando cos-tes y evitando la intrusión desde el mismo.La ventaja de poseer teclado y pantalla, es laposibilidad de realizar variaciones o supervi-siones “in situ”, sin tener la necesidad de des-plazarse hasta la ubicación del relé con unequipo informático.

5.- Reloj Esta función permite hacer muchas activida-des en diferentes momentos del día, semana,mes o año. El coste de un interruptor pro-gramable digital, es amortizado con crecescon el empleo de un relé programable con lafunción reloj.

6.- Idioma de programaciónEl lenguaje con el que un usuario desea pro-gramar, y las posibilidades que éste habilita,es otro parámetro que condiciona la elec-ción del relé. Los lenguajes de los relés utili-zados pueden realizarse en LADDER, BDF,puertas lógicas y GRAFCET.

7.- Extensiones compatiblesSi se prevé la necesidad de más entradas/salidas en un futuro, se debe elegir un módu-lo al que se puedan acoplar extensiones com-patibles con más entradas y/o salidas.Una vez vistas todas las posibilidades queexisten, no cabe duda que la necesidad de unrelé programable no se limita a la adquisiciónde uno al azar, sino que es importante hacerun estudio de las necesidades en cada caso,y en función de las mismas obtener el másadecuado.

FUNCIONES DE LOS RELÉS PROGRAMABLES:El empleo de unas funciones u otras depende delas necesidades de cada instalación. La cantidadde funciones que se pueden introducir en la pro-gramación depende de la memoria del relé, o bien70

En la actualidad son muchas lasempresas que trabajan en la

fabricación de relés programables, ycada una de ellas, posee una gran

variedad de modelos que sediferencian en varios parámetrostécnicos. De esta forma el cliente

puede escoger el que más seadecua a sus necesidades

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de la cantidad y tipo de funciones que admite cadauno de los modelos.La gran variedad de las mismas nos permitenrealizar operaciones que en un principio y debi-do al coste de los mismos, no podríamos pensaren un circuito cableado. Evidentemente el empleode un relé programable para instalaciones senci-llas no tiene sentido.Estos “pequeños amigos” pueden llegar a reducirenormemente las dimensiones de una instalaciónde un cuadro eléctrico a la mitad. Por no hablarde la sustitución del cableado físico por cablea-do lógico (denominado este último así porque secrea a través del software, bien sobre el propiorelé o a través del PC). Las funciones nos ejecu-tan conexiones en serie, en paralelo, negaciones,etc. a través de las puertas lógicas, o en algunosmodelos mediante puertas Booleanas. Tambiénexiste la posibilidad de realizar retardos a la co-nexión, desconexión, conexión-desconexión,retardo de desconexión memorizado y otrasmuchas acciones temporales con el empleo delas puertas temporizadas, o con la conexión de lasmismas. Funciones tales como la de un telerrup-tor o una conexión marcha-paro se puede simpli-ficar ante una única puerta. Una función muy im-portante para determinados procesos industria-les es la función contador, que nos permite pro-yectar cada una de las partes de un proceso conprogramaciones diferentes.También se puede usaresta función para una tarea sencilla, como puedeser saber el número de coches que hay en elinterior de un parking (figura 1). Otras funciones

destacables son los generadores de impulsos, biencon tiempos On-Off iguales o diferentes, permi-tiendo así hacer operaciones repetitivas en algu-nos procesos (luces intermitentes, proyectos deCNC, etc.) Las funciones con parámetros analó-gicos poseen un protagonismo esencial en pro-cesos que dependen de valores de medidas va-riables, y no solo de estados “todo o nada”. Haymuchas más opciones dentro de estos singularescomponentes, que necesitan de mayor profundi-zación, y que por ello no se van a tratar.

SOFTWARE DE PROGRAMACIÓNComo se ha comentado anteriormente, todoslos relés programables cuentan con software pararealizar los proyectos. Estos últimos se puedenvolcar a través de los cables de conexión en di-rección PC-Módulo o Módulo-PC, siendo esteúltimo caso el empleado cuando se desea refor-mar o supervisar un programa existente en el relé.Cada fabricante posee su propio software, queen algunos casos es gratuito (en otros se ha decomprar). Con el cable de conexión pasa lo mis-mo, algunos fabricantes lo incluyen con el apara-to y otros lo venden por separado, llegando atener un valor a considerar si se va a emplear paraun solo equipo, ya que no saldría rentable.En todos los softwares se permite la edición,simulación y en algunos casos la interacción direc-ta desde el PC sobre el módulo. Esto último esinteresante cuando los elementos de entrada y lassalidas se encuentran ya instalados y/o a una dis-tancia que haría difícil su supervisión.

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Fig. 2.- Programación de las luces de Libre-Ocupado de un parking con cuatro puertas mediante el relé programable LOGO! De Siemens.

Actualmente el mercado de los relés programa-bles está “dominado” por el modelo LOGO! deSiemens. Su evolución, tanto física como a nivelde programación no ha sido notable. Han apare-cido nuevos módulos que lo hacen más versátil,y el haber sido de los pioneros de este sectoreléctrico hace que permanezca en este “dominio”,a pesar de ser difícil su programación para ciertastareas.Otro relé programable a tener en cuenta es elZelio de Telemecanique, el cual ha cuidado bas-tante su programa en su última versión (Zelio-Soft2 v 2-4-1). Nos permite trabajar tanto enLadder como en BDF. Cada uno de estos lengua-jes son empleados para construir circuitos de grancomplejidad.Uno de los impedimentos que poseees tener limitada la línea de contactos a 4 colum-nas en el lenguaje LADDER, lo que en bastantescircuitos nos fuerza al uso de marcadores, prolon-gando así el circuito.

ELECCIÓN DE UN RELÉ PROGRAMABLE:A la hora de tener que elegir un relé hay que es-tudiar todos los temas tratados anteriormente.Pero desde el punto de vista docente, que es elcaso que nos ocupa a los lectores de esta revista,es importante ver el precio y versatilidad que nosofrece, sobre todo a la hora de poder hacer el ma-yor número de prácticas posible.También es cier-to que se pueden poseer varios modelos y jugar

con ellos, ya que lo que en realidad lleva más tiem-po, y puede ser más laborioso, es la programación(realizada en ordenadores). Existe la posibilidad desimular las instalaciones programadas directamen-te desde el software.Por todo lo anteriormente citado, hay quepasar página a la era analógica, y entraren la era digital, aunque de vez en cuandosea necesario echar un vistazo atrás.

Enlaces de interés:

www.telemecanique.es

www.siemens.es

www.voltimum.es

www.plcmadrid.es72

Fig. 3: Ejemplo de programación con ZelioSoft2.

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En muchos casos nos puede llegara sorprender la capacidad de los

alumnos en la adquisición de competencias cuando trabajan con

ordenadores, elementos programables, etc. No nos podemos

olvidar que estamos ante una generación que ha nacido con

video-consolas, móviles, y demásaparatos digitales

C on la entrada en vigor de la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación(LOE), las Escuelas Oficiales de Idiomas

(EE.OO.II.) iniciaron una nueva etapa como resul-tado de los cambios que el Capítulo VII de dichaLey, referido a las Enseñanzas de Idiomas, intro-duce en los artículos 59, 60, 61 y 62.

Estos cambios se pueden agrupar fun-damentalmente en dos: los nuevos re-quisitos para acceder a las enseñanzasespecializadas de las EE.OO.II., así comoel tipo de cursos a impartir en las mis-mas; y la equivalencia de estas ense-ñanzas con los niveles establecidos porel Consejo de Europa en el Marco Co-mún Europeo de Referencia para lasLenguas, lo que las confiere validez yreconocimiento académico a escalainternacional.

Este artículo pretende dar a conocer las noveda-des más importantes introducidas en lo referentea ambos aspectos, que determinarán el futuro deestas enseñanzas.La principal novedad que establece la LOE en elpunto 2 del artículo 59 es que para acceder a lasenseñanzas de idiomas será requisito imprescin-dible cumplir dieciséis años en el año en que secomiencen los estudios, lo que las encuadra den-tro de las enseñanzas de personas adultas. Noobstante, las personas mayores de catorce añospodrán acceder a las EE.OO.II. para estudiar unidioma distinto del que cursen en la EducaciónSecundaria Obligatoria (ESO).Hasta ese momento los requisitos que se esta-blecían para el acceso a dichas enseñanzas erancumplir catorce años en el año de comienzo delos estudios, así como haber cursado los dos pri-meros cursos de la ESO o estar en posesión deltítulo de Graduado Escolar, del Certificado deEscolaridad o de Estudios Primarios, lo que se tra-ducía en que muchos grupos a determinadas horas(primeras horas de la tarde), en especial del idio-ma inglés y de los cursos más bajos, estuviesenprácticamente formados en su totalidad por alum-nos adolescentes de 14 ó 15 años. Este hecho

desanimaba a muchos alumnos adultos a matri-cularse en dichos horarios porque no se sentíancómodos al coincidir en un grupo con compañe-ros más jóvenes que llevaban aprendiendo el idio-ma ocho o más años, y que según ellos creían,poseían mayor conocimiento del idioma que ellos.Estos alumnos preferían los horarios de últimahora de la tarde en los que el alumnado es mayo-ritariamente adulto: estudiantes universitarios otrabajadores.Este cambio en el requisito de la edad mínima deacceso a este tipo de enseñanzas ha sido propug-nado por las propias EE.OO.II., precisamente paraser incluidas en las enseñanzas de personas adul-tas, y ya apareció en el borrador de la Ley Or-gánica 10/2002, de 23 de diciembre, de la Calidadde la Educación (LOCE), aunque en el texto defi-nitivo de dicha Ley, se mantuvo la edad mínima de14 años, tal y como estaba hasta ese momento.En el curso 2007-2008 se comenzaron a percibirlos efectos que el requisito de la nueva edad deacceso a estas enseñanzas ha traído consigo. Enel curso 2006-2007 esos cambios no fueron pal-pables porque la Disposición transitoria duodé-cima de la LOE permitía acceder a estas ense-ñanzas a los alumnos que a la entrada en vigor dela Ley hubieran completado los primeros cursosde la ESO. El curso pasado impartí clase a ungrupo del primer curso de Nivel Básico de 16:00a 17:00, horario en el que en cursos anterioresel 85% ó 90% de los integrantes del mismo eranadolescentes. Sin embargo, en este grupo de los29 alumnos que asistieron habitualmente a clase,17 personas eran mayores de edad, y otras 7 tení-an de 16 a 18 años. Las otras 5 personas, tenían 15años y repetían curso como fácilmente se puedecomprobar por su edad. Esto hace pensar que encursos venideros aumentará el número de alum-nos mayores de edad en los grupos de horariosvespertinos y se producirá una situación parecidaa lo que hasta hace poco tan sólo sucedía en losgrupos de horarios de última hora de la tarde.Otra consecuencia importante derivada de la mo-dificación de la edad mínima de acceso, es quelos alumnos de 14 y 15 años que cursan inglés enla ESO se matriculan en otros idiomas, especial-mente en francés y alemán, con el aumento de la 73

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JUAN CARLOS ARAUJO PORTUGAL

Escuela Oficial de Idiomas de Burgos

Nuevos horizontes para las EscuelasOficiales de Idiomas

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 73-77I.S.S.N. 1696-7933

demanda de plazas en los cursos más bajos dedichos idiomas.Cabe señalar también otro aspecto destacado enlo referente al acceso a este tipo de enseñanzas.En el punto 1 del artículo 62 de la LOE, así comoen el punto 6 del artículo 3 del Real Decreto1629/2006, se establece que el título de Bachillerhabilitará para acceder directamente al primercurso de nivel intermedio de la primera lenguaextranjera cursada en el bachillerato.Por lo que se refiere a las enseñanzas que se im-parten en las EE.OO.II., con la entrada en vigorde la Ley, la anterior organización de estos estu-dios en Ciclo Elemental (formado por tres cur-sos) y Ciclo Superior (por dos cursos) del PrimerNivel pasa a ser sustituida por los Niveles Básico,Intermedio y Avanzado, que tiene su pertinentecorrespondencia con los niveles establecidos enel Marco Común Europeo de Referencia para lasLenguas. Esta división en los tres niveles ya seperfiló en la LOCE, aunque en la misma no seestableció la correspondencia de esos niveles conlos del Marco. El Real Decreto 1629/2006 fija laequivalencia de los niveles fijados en la LOE y losdel Marco de la siguiente forma:

LOE MCER

Nivel Básico Nivel A2

Nivel Intermedio Nivel B1

Nivel Avanzado Nivel B2

Esta equivalencia causó gran polémica antes de laaprobación y correspondiente publicación delmencionado Real Decreto, puesto que lasEE.OO.II. solicitaron al Ministerio que a la horade fijar los contenidos del currículo correspon-diente al Nivel Avanzado, estableciera la equiva-lencia del mismo al menos con el Nivel C1 delMarco, en vez del B2 como finalmente se hizo. Enesos momentos los que con mayor ahínco de-fendieron esa postura fueron los profesores delas EE.OO.II. mediante diferentes medios, entrelos que cabe reseñar la actuación de la Federaciónde Asociaciones de Profesores de EE.OO.II.Desde la aprobación del Real Decreto 1629/-2006, y después de que el curso pasado se empe-zara a implantar el nuevo plan de estudios a nivelnacional, las EE.OO.II. (profesorado, alumnado,etc.), y dentro de las mismas la EOI de Pamplonaes la que más destaca,han reclamado al Ministerioque modifique el Real Decreto para hacer equiva-ler el Nivel Avanzado con los niveles C del Marco.Sin embargo, en esta ocasión a la petición se hanunido diversas organizaciones sindicales y el Con-sejo Escolar del Estado.Es cierto que la disposición adicional segunda delReal Decreto establece que las EE.OO.II. podrán

organizar e impartir cursos especializados para elperfeccionamiento de competencias en idiomas,tanto en los niveles básico, intermedio y avanza-do como en los niveles C1 y C2 del Marco, peroestos cursos no se podrían impartir en todas lasEE.OO.II. ni todos los cursos académicos, porquecomo servicio público que son, la prioridad de lasEE.OO.II. es dar respuesta a la demanda de cursosde carácter general.Fruto de los esfuerzos mencionados, en la actuali-dad existe un borrador de un Real Decreto delMinisterio de Educación, Política Social y Deportepara fijar los aspectos básicos del currículo de losniveles C1 y C2 de las enseñanzas de idiomas derégimen especial reguladas por la LOE.Por lo que respecta al tiempo del que disponenlos alumnos para cursar y superar los cursos delos nuevos niveles, el Real Decreto 1629/2006establece en el punto tres del artículo 3 que lasenseñanzas correspondientes al conjunto de los ni-veles intermedio y avanzado se organizarán en trescursos como mínimo y cuatro como máximo,pudiendo ampliarse los cuatro cursos en uno másen el caso de los idiomas árabe, chino y japonés.Esta circunstancia hace que las enseñanzas espe-cializadas de idiomas no tengan igual duración entodas las Comunidades Autónomas, variando en-tre 5 ó 6 cursos, puesto que esa decisión quedaen manos de las diferentes Administraciones edu-cativas.La Consejería de Educación de la Junta de Castillay León mediante el Decreto 59/2007 y el Decreto59/2008 establece en el artículo 4 de cada unoque las enseñanzas de los niveles básico, interme-dio y avanzado se organizarán en dos cursos cadauno, aumentándolo en un curso más en el casodel idioma chino. Esta distribución en cursosadoptada por la Consejería es la que han adopta-do la mayor parte de las Administraciones educa-tivas, aunque algunas Comunidades Autónomascomo Andalucía y Cataluña, han optado por la or-ganización de estas enseñanzas en cinco cursos.Para superar cada nivel, los alumnos tendrán dere-cho a cursar estas enseñanzas en régimen pre-sencial un número máximo de cursos académi-cos equivalente al doble de los cursos fijados paracada nivel. Con carácter excepcional, se podráampliar en un curso académico más, en supues-tos de enfermedad o causa sobrevenida que impi-da el normal desarrollo de los estudios. Los alum-nos que se incorporen directamente a un cursodistinto del primero de cada nivel, después de rea-lizar una prueba de clasificación, tendrán derechoa cursar esas enseñanzas en régimen presencial unnúmero máximo de cursos académicos igual al dequien haya superado el primer curso de ese nivelen un curso académico.74

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La EOI de Burgos ha acordado no tener en cuen-ta, a efectos del número de cursos académicosen los que se pueden realizar cada nivel del nuevoplan de estudios,el número de veces que los alum-nos se hubieran matriculado en el anterior plande estudios. De esa forma, la fecha que se tomacomo referencia para el primer año que se hacursado el Nivel Básico es el curso académico2006-2007, cuando se implantó en la Comunidadde Castilla y León, el curso pasado para el NivelIntermedio y el presente para el Nivel avanzado.Los alumnos que cursaron el tercer Curso delCiclo Elemental en el año académico 2006-2007pero no lo aprobaron y no pudieron, por tanto,matricularse en el primer curso del Ciclo Supe-rior, es decir, en cuarto curso, se incorporaron elcurso pasado al segundo curso del Nivel Interme-dio, tal y como se establecía en la Disposicióntransitoria segunda del Decreto 59/2007. Estosalumnos, así como los que aprobaron primero ycuarto curso con anterioridad a la implantacióndel nuevo plan de estudios (que se incorporaránal segundo curso de Nivel Básico y Nivel Avan-zado respectivamente cuando retomen los estu-dios), dispondrán de tres cursos académicos parasuperar el nivel correspondiente, al considerarseque el primer curso de dicho nivel lo superaron enun solo año académico.

El artículo 4 de la Orden EDU/1736/2008 recogeque los alumnos podrán solicitar la anulación dematrícula en la primera quincena a contar desde elinicio del curso.Asimismo podrán renunciar a lamatrícula oficial.Ambas circunstancias se refleja-rán en el expediente académico pero no com-putarán en lo que respecta al límite de cursos aca-démicos que pueden permanecer en cada nivelcomo alumnos oficiales.Otra novedad importante que se ha producidoen los últimos cursos en las Escuelas Oficiales deIdiomas de Castilla y León es que desde el curso2006-2007 se han realizado exámenes unificadosa nivel regional en los cursos que suponen la cul-minación de un ciclo o nivel y que por lo tantocertifican que se ha alcanzado un nivel determi-nado, es decir, tercero y quinto en el antiguo plande estudios, y el segundo curso de cada nivel enel nuevo plan de estudios. Esto ya se venía reali-zando en algunas Comunidades Autónomas comoCataluña y Madrid desde hacía varios cursos, yúltimamente se han sumado la mayor parte delas restantes Administraciones educativas. La queha tenido un papel más destacado en este senti-do, y la que ha servido de referencia y modelo ala Consejería de Educación, es la Comunidad deMadrid.Con estas pruebas unificadas lo que se pre-tende es establecer la homogeneidad de niveles

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en todas las EE.OO.II. de la región utilizando losmismos criterios de evaluación por medio de unastablas de evaluación para las destrezas productivas(la expresión oral y escrita).Tal y como ya se ha comentado con anteriori-dad, tanto la LOE como el Real Decreto 1629/-2006 establecen que las EE.OO.II. podrán impar-tir cursos para la actualización de conocimientosde idiomas y para la formación del profesorado yde otros colectivos profesionales, lo que se enmar-ca en la necesidad que se indica en la LOE defomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.Este tipo de cursos ya se empezaron a ofertar enalgunas EE.OO.II. de la región hace algún tiempo,pero se han empezado a ofrecer de forma gene-ralizada a partir del curso 2007-2008. En la EOIde Burgos en el curso 2006-2007 se ofertó el pri-mer curso específico, en concreto del idioma ale-mán. En el curso 2007-2008 se ofertaron los si-guientes cursos específicos: Destrezas orales–Nivel Intermedio,Destrezas Orales – Nivel Avan-zado, Inglés para el personal sanitario, Inglés paraviajar,Taller de radio. En el presente curso se ofer-tan los mismos cursos específicos, excepto el deTaller de radio. Otro curso que se suele ofertaren gran número de Escuelas es el de iniciación enun idioma concreto, para adquirir los conocimien-tos mínimos en dicho idioma que permitan a losalumnos que lo han realizado incorporarse a loscursos de carácter general con mayor confianzay seguridad.A parte de estos cursos, en la mayoría de lasEE.OO.II. de la región se imparten los cursos deAulas Europeas organizados por los CFIE de la re-gión.En algunas Escuelas se imparten los cursos delos idiomas inglés y francés, mientras que en otrastan sólo se imparten del idioma inglés, como es elcaso de la EOI de Burgos.En la EOI de León el cur-so pasado se impartieron unos cursos de forma-ción del profesorado de las Secciones bilingües,conuna alta participación de dicho profesorado.Las enseñanzas especializadas de idiomas de ca-rácter general que se hayan superado tanto delCiclo Elemental como del Ciclo Superior se hanreconocido como créditos de formación a los do-centes siempre que el idioma cursado fuese dis-tinto del idioma que imparten. De igual forma, laConsejería de Educación podrá reconocer comocréditos de formación los diferentes niveles delnuevo plan de estudios que se hayan superado.Porlo tanto, es de imaginar que también reconocerálos cursos específicos realizados en las EE.OO.II.,tal y como ya sucede en la Comunidad Autónomade Cantabria que reconoce determinados cur-sos específicos que ofertan las EE.OO.II. de laregión como actividades de formación del profe-sorado.

Es previsible que tanto el número ytipo de cursos específicos, así como elde otras actividades formativas que yase imparten en las EE.OO.II. de laregión, aumenten y se diversifiquenpara satisfacer las nuevas necesidadesque se producen en la sociedad actualy en diferentes colectivos profesiona-les en un mundo donde las relacionesinternacionales adquieren cada vezmayor relevancia.

Consciente de esta importancia el Gobierno dela nación aprobó en el ejercicio 2007 una parti-da de 29.700.000 euros a repartir entre las Co-munidades Autónomas con el objetivo de aumen-tar la oferta de plazas en las EE.OO.II. para estu-diar inglés, estando este plan especialmente diri-gido a la población de nuestro país que tenga entre18 y 30 años, como complemento al resto de me-didas aprobadas por el Gobierno para promoverel aprendizaje de lenguas extranjeras entre dichocolectivo y especialmente del idioma inglés porsu carácter de lingua franca.Por otro lado, entre los requisitos que se estable-cen para la verificación de los títulos universita-rios oficiales que habiliten próximamente para elejercicio de la profesión de maestro o profesor delos diferentes niveles educativos, se especifica queen el caso de los Maestros en Educación Infantily Primaria los estudiantes deberían haber adqui-rido el nivel C1 en lengua española y en la otralengua oficial de la Comunidad, si procede.Ade-más deberían saber expresarse en alguna lenguaextranjera conforme al nivel B1 del Marco ComúnEuropeo de Referencia para las Lenguas. En elcaso de los Profesores de Educación Obligatoriay Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzasde Idiomas, los alumnos habrán de acreditar elhaber adquirido el nivel B1 en una lengua extran-jera, es decir, haber superado el Nivel Intermediode las enseñanzas impartidas por las EE.OO.II.Después de todo lo expuesto hasta el momentoresulta evidente que las EE.OO.II. de la región, aligual que las del resto del país, están en un pro-ceso de adaptación motivado por su nuevo régi-men de enseñanzas de personas adultas, lo que setraduce en grupos de características distintas alo que hasta hace poco era habitual. Igualmente ypor primera vez desde su creación en 1911, lasenseñanzas que se imparten en ellas tienen un re-conocimiento a nivel internacional al haberseestablecido la correspondencia entre los nuevosniveles y los del Marco Común Europeo de Refe-rencia para las Lenguas, aunque se aspire a quese les autorice impartir un nivel más alto.Asimis-mo,ofertan cursos de actualización de conocimien-76

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tos de los distintos idiomas que imparten y deformación del profesorado (Aulas Europeas, cur-sos de formación para los profesores de las Se-cciones bilingües) y de otros colectivos profesio-nales, como para el personal sanitario en el caso dela EOI de Burgos. Finalmente, certifican el nivelque exigirán los nuevos títulos universitarios ofi-ciales que habiliten para el ejercicio de la profesiónde maestro o profesor de los diferentes niveleseducativos, así como el nivel que se exigirá a partirdel curso 2010-2011 al profesorado que impartasu materia en una lengua extranjera en los centrosde enseñanza bilingüe, es decir, un nivel B2 delMCER en dicha lengua.Conscientes de la importancia de todo ello y eldestacado papel que como servicio público que yaofrecen y van a ofrecer las EE.OO.II., la Consejeríade Educación previó en el Plan Marco para el De-sarrollo de las Enseñanzas Escolares de RégimenEspecial aprobado por el Acuerdo de 7 de octu-bre de 2004, la creación de Secciones de Escuelas

Oficiales de Idiomas en aquellas localidades en lasque este tipo de enseñanzas tuvieran una deman-da importante. El artículo 55 del Decreto 65/2005establece todo lo relativo al funcionamiento de lasSecciones de Escuelas Oficiales de Idiomas: crea-ción y supresión, organización y funcionamiento,etc. En la actualidad existe un total de 20 Se-cciones de Escuelas Oficiales de Idiomas distribui-das a lo largo de toda la geografía regional. En elcaso de nuestra provincia, este curso se ha pues-to en funcionamiento la Sección de Briviesca don-de se imparte el idioma inglés y que depende de laEOI de Burgos.En este artículo tan sólo se ha presentado unapequeña pincelada de los cambios ya introduci-dos y de los que se vislumbran para el futuro.Con toda seguridad de aquí a pocos años la si-tuación será distinta y los profesores de lasEE.OO.II., como hemos hecho hasta ahora, nosprepararemos para afrontarlos de la mejor for-ma posible.

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LEGISLACIÓN DE INTERÉS

DECRETO 65/2005,de 15 de septiembre (BOCyL de 21 de septiembre de 2005),por el que se aprue-ba el Reglamento Orgánico de los centros que imparten Enseñanzas Escolares de Régimen Especial.

ORDEN EDU/1187/2005, de 21 de septiembre (BOCyL de 22 de septiembre de 2005), por la quese regula la organización y el funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla y León.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo de 2006).

REAL DECRETO 1629/2006, de 29 de diciembre (BOE de 4 de enero de 2007), por el que se fijanlos aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas porla Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

DECRETO 59/2007, de 7 de junio (BOCyL de 13 de junio de 2007), por el que se establece elcurrículo de los niveles básico e intermedio de las enseñanzas de régimen especial de los idiomasalemán, chino, español para extranjeros, euskera, francés, gallego, inglés, italiano, portugués y rusoen la Comunidad de Castilla y León.

DECRETO 59/2008, de 21 de agosto (BOCyL de 27 de agosto de 2008), por el que se estableceel currículo del nivel avanzado de las enseñanzas de régimen especial de los idiomas alemán, chino,español para extranjeros, euskera, francés, gallego, inglés, italiano, portugués y ruso en la Comu-nidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/1657/2008, de 22 de septiembre (BOCyL de 24 de septiembre de 2008), por la quese modifica la Orden EDU/1187/2005, de 21 de septiembre, por la que se regula la organización yel funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla y León.

ORDEN EDU/1736/2008, de 7 de octubre (BOCyL de 14 de octubre de 2008), por la que se regu-la la evaluación y certificación en las Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla y León.

ORDEN EDU/494/2009, de 4 de marzo (BOCyL de 10 de marzo de 2009), por la que se modifi-ca la ORDEN EDU/1736/2008, de 7 de octubre, por la que se regula la evaluación y certificaciónen las Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla y León.

E stamos inmersos en la sociedad del cono-cimiento, cada vez la información está másaccesible a todo el mundo, para lo bueno y

para lo malo. Las nuevas tecnologías avanzan a unavelocidad de vértigo y corremos el riesgo de noadaptarnos a los nuevos tiempos. Utilizamos lasTIC para preparar exámenes, organizar nuestrascalificaciones, confeccionar memorias, informes detodo tipo, etc; esta información la llevamos de unlado a otro en memorias USB o en equipos por-tátiles ignorando que pueden ser perdidos o sus-traídos,o bien,dejamos nuestros archivos en algúnequipo del centro quedándose a disposición decualquiera, accesible a través de la propia red delcentro sin ser conscientes de ello,o incluso los de-jamos accesibles a través de programas de inter-cambio de ficheros de tipo P2P (1).Necesitamos conocer diversas alternativas quenos permitan garantizar que la información confi-dencial lo siga siendo, sin perjuicio de tercerosque puedan verse afectados. Hay que recordarque existe la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de di-ciembre, de Protección de datos de carácter perso-nal (2), que garantiza la protección del individuofrente a los riesgos de pérdida de intimidad y pri-vacidad,penalizando las posibles consecuencias quepuedan tener lugar por la filtración de los datos encuestión y cada vez la sociedad está más concien-ciada con estos derechos inalienables de la per-sona.

LEY ORGÁNICA DE PROTECCIÓN DE DATOSPara conocer cuál es nuestra información críticadebemos hacer una breve revisión de la ley queampara nuestros derechos y obligaciones. La adap-tación de nuestro ordenamiento a lo dispuestopor la Directiva 95/46/CE del Parlamento Europeoy del Consejo de 24 de octubre de 1995, relati-

va a la protección de las personas físicas en lo querespecta al tratamiento de datos personales y a lalibre circulación de estos datos, se plasmó en laLey Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre, de Pro-tección de datos de carácter personal, donde esta-blece en su artículo primero el objetivo de la Ley:“…garantizar y proteger, en lo que concierne al trata-miento de los datos personales, las libertades públicas ylos derechos fundamentales de las personas físicas, y es-pecialmente de su honor e intimidad personal y fami-liar…”. Posteriormente el Real Decreto 1720/-2007 (3), de 21 de diciembre, aprobó el Regla-mento de desarrollo de la citada Ley Orgánica.Cabe destacar el TÍTULO VI de la citada Ley, queestablece la creación de la Agencia Española deProtección de Datos (4), que entre otras funcionestiene la de velar por el cumplimiento de la legisla-ción sobre protección de datos y ejercer su potes-tad sancionadora.La Agencia ha creado una guía para que cualquierpersona conozca sus derechos (5), y si consideraque se han vulnerado,pueda presentar una denun-cia ante la Agencia (6), que llevará a cabo unainvestigación e iniciará el correspondiente expe-diente sancionador si procede. Cada vez son másnumerosas las denuncias y sanciones (7) pudien-

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JUAN CARLOS PÉREZ CÓRDOBA

Asesor del Área de TIC del CFIE de Burgos

Seguridad de la información

El objetivo del presente artículo es doble, por una parte concienciar a todoslos miembros de la comunidad educativa de la importancia que tiene el tomaruna serie de medidas sencillas para evitar que los datos de uso cotidiano quemanejamos en el desempeño de nuestro trabajo se puedan ver comprometidosy puedan caer en manos de terceros no deseados; y por otra parte, dar aconocer sencillas técnicas y herramientas que están a nuestra disposición yque nos permiten garantizar la seguridad en la información.

(1) P2P: Peer to Peer, sistema de compartición de archivosentre iguales, existen múltiples redes y programas, las más co-nocidas son Ares, BitTorrent, eDonkey, KaZaA, Gnutella,entre otras. http://en.wikipedia.org/wiki/Peer-to-peer .(2) http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=1999/23750(3) http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2008/00979(4) https://www.agpd.es (5) https://www.agpd.es/upload/FOLLETO.PDF (6) Servicio de Atención al Ciudadano. Calle Sagasta nº 22.28004 Madrid, ciudadano@agpd.estlf: 901 100 099 fax: 91 445 56 99(7) https://www.agpd.es/portalweb/resoluciones/procedimien-tos_sancionadores/index-ides-idphp.php

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do llegar a multas que ascienden a 601.012 € enfunción de la infracción, según el Artículo 45.3 de laLey.Revisando las sentencias más afines a nuestro in-terés, aparecen sanciones de 30.000 € por publi-car una foto y determinados datos de una menoren un libro de un centro sin consentimiento de lospadres (8), otras en las que alumnos o personalponen por accidente datos de terceros en redesP2P (9) y algunas por cesión de datos a terceros sinconsentimiento expreso.

CRITICIDAD DE LOS DATOSEl tipo de datos que manejamos habitualmente noson secretos empresariales ni información privi-legiada que su filtración pueda provocar unas per-didas económicas importantes, pero sí que mane-jamos información de carácter privado, pudiendollegar a vulnerar la intimidad y privacidad de laspersonas si se filtra la información, ya sean dealumnos en el caso de profesores y equipos deorientación, o de otros compañeros en el caso deequipos directivos, inspectores, etc. También ma-nejamos otro tipo de material que queremos pro-teger por su criticidad, como pueden ser exáme-nes, informes, memorias, etc. que si estuvieran enmanos de determinadas personas podrían alterarel resultado de unas pruebas o contar con unainformación que no deberían disponer.Partiendo de la necesidad que tenemos de res-tringir el acceso a determinada información quedapreguntarnos donde están más expuestos y porlo tanto dónde tenemos que prestar especialatención y reforzar las precauciones.

DATOS ALMACENADOSDado el tipo de trabajo que tenemos, lo normal esque no dispongamos de un lugar fijo donde tra-bajar, habitualmente utilizamos cualquier ordena-dor que esté a nuestro alcance, ya sea en la bi-blioteca, departamento, sala de profesores o aula,y por lo tanto necesitamos llevar la informaciónde un lugar a otro. Hace no demasiado tiempo seutilizaban los disquetes de 3,5” con una capaci-dad reducida de 1,44MB, pero actualmente sedispone de memoria USB de alta capacidad y bajocoste, llegando a tener 16GB o más (equivalentea unos 11.377 disquetes de 3,5” y con una fiabi-lidad muy superior). Ahora no llevamos sólo elexamen que vamos a poner a esa mañana, sino queguardamos las pruebas de este curso y las de añosanteriores, tenemos todos nuestros apuntes, ma-teriales de aula, calificaciones, exámenes de losalumnos, memoria, actas de reuniones, etc. Elpensamiento común es: “¿para qué eliminarlo…?¡si sobra sitio…!”. El problema aparece cuandonos dejamos en un equipo olvidada la memoria,

una paradoja y una desgracia ¿no?, y cuando vol-vemos ya no está. Si nuestros datos están cifra-dos (10) cualquiera que se encuentre la memoria,sólo tendrá esta sin poder acceder a la informa-ción: esto solamente supondrá una pequeña pér-dida material si obviamente realizamos las copiasde seguridad oportunas de nuestros datos. Perosi por el contrario nuestra información está sincifrar, podemos tener un problema ya que la in-formación está expuesta a circular libremente deun lugar a otro sin control, con los trastornos queeso nos puede ocasionar.Una situación similar nos puede ocurrir con unportátil: si nos acostumbramos a trabajar con él,a llevarlo de un lado para otro, nos damos cuen-ta de lo cómodo y útil que resulta para nuestrapráctica docente o administrativa, quién no selleva el trabajo para casa... si bien es algo muy atrac-tivo para los amigos de lo ajeno, dado que segúnun estudio reciente se calcula que anualmentedesaparecen sólo en los aeropuertos de los Esta-dos Unidos unos 600.000 portátiles (11) (12.000a la semana); según este estudio, el 53% de losusuarios afectados manifiesta que su ordenadorcontenía información confidencial de su empresa,pero el 65% no habían tomado ninguna medidapara protegerla, y nada menos que el 76% de lasempresas encuestadas reconocieron perder entreuno y dos portátiles al año, debido a robo en un22% de los casos. Por lo tanto, la probabilidad depérdida o sustracción es elevada y de vez en cuan-do aparece en los medios de comunicación algúnportátil que se ha hecho famoso por contener in-formación confidencial y dejar al descubierto innu-merable cantidad de información (12). El nuestrono será famoso, pero nos puede crear un seriotrastorno por todo el material que lleva dentro.Otro entorno en el que nos movemos habitual-mente es el de equipos que manejan muchas per-sonas, incluso alumnos, en ellos hacemos nuestratareas habituales, ponemos exámenes, calificamos

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(8) https://www.agpd.es/portalweb/resoluciones/procedi-mientos_sancionadores/ps_2008/common/pdfs/PS-00499-2007_Resolucion-de-fecha-15-07-2008_Art-ii-culo-6.1-LOPD.pdf (9) 20.000 datos personales de afiliados a CC OO, a la vistapor culpa del P2P http://www.elpais.com/articulo/internet/20000/datos/personales/afiliados/CC/OO/vista/culpa/P2P/elpeputec/20070411elpepunet_3/Tes(10) En español se utiliza la palabra cifrar (http://www.rae.es/cifrar) para hacer referencia a la palabra inglesa “encrypt”,si bien se mal traduce por encriptar, y que no existe(http://www.rae.es/encriptar)(11) http://www.dell.com/downloads/global/services/dell_lost_laptop_study.pdf (12) El FBI recupera un portátil robado que contenía los datosde, nada más y nada menos, 26.5 millones de veteranos:http://vidasenred.blogspot.com/2006/07/el-fbi-recupera-un-porttil-con-datos.html

alumnos, realizamos informes, etc, sin preocupar-nos de quién puede utilizar después el equipo; noes extraño encontrar ordenadores con el escri-torio lleno de documentos que se han abandona-do a su suerte.Además, como queremos accederdesde otro equipo, compartimos una carpeta, opara no tener problemas todo el disco duro delordenador; lo normal es que después aparezcanvirus y similares por la red del centro y campena sus anchas, porque además no ponemos ningu-na contraseña en el recurso compartido y cual-quiera puede tener acceso.Ya no hace falta entraren despachos o en conserjería para conseguir exá-menes o documentos confidenciales, sólo con ex-plorar la red del centro y ser paciente, seguro quealguno cae.Y lo digo por conocimiento de causade experiencias ajenas…Además, no hay que olvidar que de vez en cuandolos amigos de lo ajeno hacen alguna visita noctur-na a los centros o en fines de semana, saben queson presa fácil, están deshabitados y las alarmasson fáciles de neutralizar, suelen desaparecer caño-nes, portátiles y todo tipo de equipos, recorde-mos que tenemos en ellos datos de alumnos, in-formes, etc. e información sensible que debería-mos proteger.

SITUACIÓN DE PARTIDAUna vez ya somos conscientes de los peligros a losque estamos expuestos, vamos a ver varias alter-nativas que nos permitan mejorar la seguridad denuestros datos. El mecanismo para asegurar elacceso no autorizado es el cifrado mediante técni-cas especiales (13). Este mecanismo se lleva utili-zando desde las primeras civilizaciones, cuando sedesarrollaron técnicas para enviar mensajes du-rante las campañas militares de forma que si elmensajero era interceptado la información queportaba no corriera el peligro de caer en manosdel enemigo. Posiblemente, el primer criptosiste-ma que se conoce fuera documentado por el his-toriador griego Polibio: que consistía en un sistemade sustitución basado en la posición de las letras enuna tabla. Famosas fueron también las máquinasalemanas Enigma (14) en la Segunda Guerra Mun-dial.En nuestros días existen dos tipos de soluciones:hardware y software:

SOLUCIONES HARDWARESería la solución ideal para almacenar la informa-ción de forma segura y totalmente transparentepara el usuario; no es necesario instalar ningúnprograma,el cifrado lo realiza el hardware del equi-po, de tal forma que es prácticamente imposibleacceder a los datos sin las contraseñas correspon-dientes:

q Memoria USB con cifrado: Existen varios mode-los de memorias USB que disponen de cifradohardware y sólo es necesario la contraseña deacceso (15).

q Discos duros que cifran la información de formatransparente (16) para el usuario u otros quesólo permiten el acceso a través de huella dac-tilar (17).

SOLUCIONES SOFTWAREActualmente hay una gran variedad de programasque permiten el cifrado de los datos (18), desdeprogramas que permiten cifrar un solo archivo,pa-sando por programas que cifran carpetas,o inclusoprogramas que cifran unidades de disco comple-to con sistemas operativos completos. Existenotros que, además de archivos, permiten cifrarcorreos y comunicaciones como el Flexcrypt (19)en su versión gratuita. Los hay comerciales, share-ware y freeware y algunos como el Truecrypt (20)para múltiples sistemas operativos –Microsoft Wi-dows, Linux y Mac OS X– pudiéndose utilizar unarchivo cifrado en cualquiera de ellos indistinta-mente y múltiples métodos de cifrado comoAES-256, Serpent y Twofish (21).

PASOS A SEGUIR PARA CIFRAR UNAMEMORIA USBEl programa que vamos a utilizar es el Truecrypt,por su facilidad de uso, su versatilidad, por su so-porte para los sistemas de encriptación más segu-ros, porque está disponible para la mayoría de sis-temas operativos y por ser libre y gratuito su uso.Permite el funcionamiento en modo instalado en elsistema o en modo traveler: ejecutándose desdecualquier dispositivo, por ejemplo una memoriaUSB.Una vez descargado el programa (22) y la tra-ducción (23) del mismo, la instalación es muy sen-cilla.Permite instalar el programa en el ordenador oextraerlo por ejemplo en una memoria USB, verfigura 1, si seleccionamos esta segunda opción–Extract– sólo dejará el programa en el directorioque le indiquemos, pudiendo ser éste uno en la

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(13) http://es.wikipedia.org/wiki/Criptografía (14) http://es.wikipedia.org/wiki/Enigma_(m%C3%A1quina) (15) http://es.sandisk.com/OEM/ProductCatalog(1324)-Cruzer_Enterprise.aspx (16) http://www.seagate.com/www/en-us/products/laptops/momentus/momentus_7200_fde/(17) http://www.lacie.com/es/products/product.htm?pid=10873 (18) http://www.softonic.com/windows/cifrado(19) http://www.flexcrypt.com/flexcryptfree.html (20) http://www.truecrypt.org/ (21) http://www.truecrypt.org/docs/encryption-algorithms.php(22) http://www.truecrypt.org/downloads.php (23) http://www.truecrypt.org/localizations.php

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memoria USB, lo que nos permitirá ejecutar laaplicación en diversos ordenadores, aunque no seencuentre instalado el programa.Posteriormente hay que descargar la traduccióny copiar el archivo Language.es.xml al directoriodonde se instaló el programa, normalmente enC:\Archivos de programa\TrueCrypt y al abrirlo yaaparecerá en español.Una vez instalado el programa tiene varias formasde funcionamiento, se puede cifrar una parte deuna partición de disco, una unidad completa condatos o incluso una con sistema operativo.La forma más sencilla de utilizar es por medio deun archivo contenedor.El archivo que crea el progra-

ma está cifrado mediante una clave, posteriormen-te la aplicación permite montarlo como si fuera unanueva unidad de disco, y todo lo que se grabe enesa unidad se cifrará automáticamente y de formatransparente para el usuario, puede contener múl-tiples carpetas y archivos dentro y sólo serán acce-sibles mediante una contraseña que el usuariodeberá guardar de forma segura. Este archivo con-tenedor se puede copiar de un equipo a otro, com-primir, enviar por correo, etc.Los pasos a seguir se muestran a continuación enlas figuras siguientes, comenzando al pulsar el bo-tón Crear Volumen que aparece en la figura 3.El siguiente paso es especificar el nombre y la ubi-cación del archivo contenedor, el nombre puedeser cualquiera, y a ser posible que no haga referen-cia a su contenido; por ejemplo, podemos utilizarcomo nombre el patrón que siguen las cámarasde fotos IMG_0327.jpg o como si fuera una pelícu-la Excursion2009.avi si el archivo fuera muy grande.Pero cuidado es necesario recordar cual es el ar-chivo y no borrarlo por accidente (figura 6), ydespués seleccionamos el algoritmo de cifrado,normalmente se utilizará el AES que suele ser elmás rápido.Lo siguiente es seleccionar el tamaño que ocupa-rá el archivo contenedor, en una memoria USB de2 GB se puede utilizar la mitad del espacio cifradoy la otra mitad sin cifrar ( figura 8 ), o bien, se pue-de utilizar tamaño dinámico ( figura 10 ), en cuyo

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Fig. 1.- Instalación o extracción Fig. 2.- Instalación para todos los usuarios

Fig. 3.- Truecrypt funcionando

Fig. 4.- Archivo contenedor Fig. 5.- Archivo común cifrado

caso lo que aquí se define es el máximo espacioque puede utilizar. Después, para mejorarla seguridad, la contraseña tiene quecontener letras mayúsculas, minúscu-las, números y caracteres especiales ycomo mínimo 20 caracteres, el máximoserá de 64. El siguiente paso será formatear el volumen: de-jamos las opciones por defecto: Sistema FAT ytamaño del Cluster por defecto. El programa nosindica que movamos el ratón para generar unaclave aleatoria basada en éste moviendo (figura10). Se continúa, y tras unos segundos o minutos,en función del tamaño seleccionado, se crea elnuevo volumen (figura 11).Una vez que tenemos preparado el archivo con-tenedor ya podemos proceder a montarlo en el sis-tema, y nos aparecerá como una unidad de discomás, de tal forma que ya podremos cifrar los archi-vos de forma transparente. Desde el programaprincipal (figura 3) seleccionamos una unidad dedisco disponible –todas las que aparecen en laparte superior de la ventana de la figura 3– porejemplo la unidad W:, después,pulsamos el botónSelecc. Archivo..., donde seleccionamos el archivocontenedor que acabamos de crear.

Al pulsar el botón Montar en la figura 12 pregun-tará la contraseña de acceso, esta es la única vezque lo pregunta, si se introduce correctamente cre-ará una nueva unidad de disco en W: (figura 13),y todos los archivos que se copien, directoriosque se creen, etc., serán cifrados de forma transpa-rente para el usuario.De esta forma disponemos de dos unidades, la pri-mera con una parte sin cifrar y el archivo contenedordonde podemos almacenar datos sin demasiadaimportancia e incluso el programa Truecrypt parapoder ejecutarlo en distintos equipos sin necesidadde instalarlo.Y la segunda, que tendrá la unidadcifrada para almacenar los datos importantes.Nunca se guardará nada sin cifrar, ni nombres dearchivos ni directorios, ni la estructura del sistemade archivos; tampoco se guardará la contraseña delvolumen cifrado dentro del disco.Cuando se trabaja con dispositivos USB,es necesa-rio proceder a desmontarlos antes de extraerlos ocorremos el riesgo de perder datos.Cuando se uti-liza una unidad de disco cifrada, primero es necesa-rio pulsar el botón Desmontar (fig. 13) dentro delprograma Truecrypt, después, salir del propio pro-grama y por último ya se puede proceder a des-montar la unidad que contiene el archivo contenedor.82

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Fig. 6.- Nombre y ubicación del archivo contenedor Fig. 7.- Tipo de algoritmo, normalmente AES

Fig. 8.- Tamaño del archivo contenedor Fig. 9.- Contraseña de acceso

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Fig. 10.- Formato del archivo contenedor

Fig. 11.- Formato concluido con éxito

Fig. 12.- Montaje de una unidad

Fig. 13.- Unidad montada y accesible

Fig. 14.- Unidades creadas

Fig. 15.- Unidad sin cifrar con el archivo contenedor

Fig. 16.- Unidad cifrada

CONCLUSIONES

En definitiva, si no tomamos ciertas pre-cauciones, cualquiera estamos expuestosa infringir la ley directa o indirectamente.Es nuestro deber conocer la legislaciónvigente, no sólo para su obligado cumpli-miento, sino para participar tanto en sudesarrollo como en la elaboración denuestro propio código deontológico.Ejemplos de utilización en el ámbitoeducativo podrían ser:- Una memoria USB puede tener una par-

te abierta y un archivo contenedor parapoder almacenar la información sensible.

- En los equipos del centro donde seguarda información confidencial, debe-ría estar protegida contra accesos nodeseados, mediante algún mecanismode cifrado en algún archivo contenedoro en una unidad cifrada para datos.

- En las últimas partidas de equipos queha enviado la Consejería de Educaciónde la Junta de Castilla y León tiene ins-talada una tarjeta congeladora de talforma que los cambios no se almace-nan y dejan una unidad D: abierta, enella se podrían almacenar los archivoscontenedores de alumnos o de los pro-pios profesores y sólo estarían accesi-bles para los propietarios.

1.- INTRODUCCIÓN A LA VIRTUALIZACIÓN1.1.- ¿Qué es la virtualización?Entendemos por virtualización el despliegue de unatécnica por la que se recrean entornos y disposi-tivos virtuales (sistemas de almacenamiento, redes,máquinas, etc.). Se trata de un software que creaun entorno virtual entre la plataforma física de lacomputadora y el usuario, permitiendo que éstepueda considerar que dispone de un recurso realy que no lo diferencie por sus funcionalidades fi-nales: lo virtual es aquello que tiene una existen-cia aparente y no es real (1).Los sistemas hardware de las plataformas x86típicos estaban diseñados originalmente para eje-cutar un único sistema operativo y una única apli-cación, pero la virtualización ha acabado con estaslimitaciones haciendo posible la ejecución simul-tánea de varios sistemas operativos y varias apli-caciones en el mismo ordenador, aumentando conello la utilización y la flexibilidad del hardware.1.2.- ¿Cómo funciona la virtualización?Lo que se hace es “virtualizar” los recursos dehardware de un ordenador, incluidos CPU, RAM,disco duro y controlador de red, para crear unamáquina virtual (en adelante MV) completamen-te funcional que puede ejecutar su propio siste-ma operativo y aplicaciones de la misma forma quelo hace un ordenador “real”.

2.- NECESIDAD DE UTILIZAR LA VIRTUALIZACIÓNLas primeras técnicas de virtualización surgieronalrededor de 1959, cuando se detectó la infrauti-lización de ciertos recursos de grandes sistemasinformáticos que además resultaban muy costosos.En nuestros centros de trabajo es fácil observarcómo la mayor parte de los ordenadores no estánutilizando todo el tiempo la CPU y otros recur-sos. Por esta razón se pueden también instalarotro S.O. ejecutándose como MV para tratar deaprovechar más dichos recursos.Además, en loscasos en que se quiera ejecutar de forma simul-tánea varios S.O., sin utilizar las técnicas de vir-tualización, será necesario disponer de otro orde-nador con todos los periféricos asociados (moni-tor, teclado,periférico,etc.). Sin embargo,si emplea-mos técnicas de virtualización, no será necesario

tener un ordenador más, puesto que se podránejecutar de forma simultánea varios S.O. a travésde MV.

3.- ¿QUÉ ES UNA MÁQUINA VIRTUAL?Una máquina virtual (MV) es un elemento desoftware perfectamente aislado que puede eje-cutar sus propios sistemas operativos y aplica-ciones como si fuera un ordenador físico.Una MVse comporta exactamente igual que lo hace unordenador físico y contiene sus propios recursoscomo CPU, RAM, disco duro y tarjetas de redvirtuales.El sistema operativo no puede establecer una di-ferencia entre una máquina virtual y una máqui-na física, ni tampoco lo pueden hacer las aplica-ciones u otros ordenadores de una red. Inclusola propia MV considera que es un ordenador“real”. Sin embargo, una MV se compone exclu-sivamente de software y no contiene ninguna clasede componente de hardware. El resultado de elloes que las máquinas virtuales ofrecen una seriede ventajas con respecto al hardware físico.3.1.- Características de las máquinas virtualesEn general, las máquinas virtuales cuentan con cua-tro características clave que benefician al usuario:- Compatibilidad: las MV son compatibles con

todos los ordenadores x86 estándar.- Aislamiento: las MV están aisladas unas de

otras, como si estuvieran separadas físicamente.- Encapsulamiento: una MV contiene una se-

rie de elementos software para crear un entor-no virtual similar a un entorno informático com-pleto.

- Independencia del hardware: las MV seejecutan de forma independiente del hardwa-re subyacente.

3.1.1- CompatibilidadAl igual que un ordenador físico, una MV aloja supropio sistema operativo y aplicaciones, y disponede los mismos componentes (placa base, tarjetaVGA, controlador de tarjeta de red, etc.). El resul-tado de ello es que las MV son totalmente compa-tibles con la totalidad de sistemas operativos x86,aplicaciones y controladores de dispositivos están-dar, de modo que se puede utilizar una máquina

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VALENTÍN-ESTANISLAO SESMA BERHÓ

CEFP Santa Catalina

Utilización de software de virtualización en la educación

(1) BOLETIC Diciembre de 2006

BROTES N-6Mayo 2009 / Pág 84-87I.S.S.N. 1696-7933

virtual para ejecutar el mismo software que sepuede ejecutar en un ordenador x86 físico.3.1.2.- AislamientoAunque las MV pueden compartir los recursosfísicos de un único ordenador, permanecen com-pletamente aisladas unas de otras, como si setratara de máquinas independientes. Si, por ejem-plo, hay cuatro MV en un único servidor físico yfalla una de ellas, las otras tres siguen estandodisponibles.3.1.3.- EncapsulamientoUna MV es básicamente un conjunto de elemen-tos de software que incluye una serie de recursosde hardware virtuales, así como un sistema ope-rativo y todas sus aplicaciones, dentro de un pa-quete de software. La propiedad del encapsula-miento hace a las MV extraordinariamente por-tables y fáciles de gestionar. Por ejemplo, podemosmover y copiar una MV de un lugar a otro como loharía con cualquier otro archivo de software, oguardar una máquina virtual en cualquier medio dealmacenamiento de datos estándar, como porejemplo discos duros externos o memorias USBtipo “pendrive”.3.1.4.- Independencia del hardwareLas MV son completamente independientes de suhardware físico subyacente.Por ejemplo, se puedeconfigurar una MV con componentes virtuales(CPU, tarjeta de red, etc.) que difieren totalmen-te de los componentes físicos presentes en el hard-ware subyacente. Las MV del mismo servidor físi-co pueden incluso ejecutar distintos tipos de sis-tema operativo (Windows, Linux, etc.).

4.- SOFTWARE DE VIRTUALIZACIÓNPara poder utilizar MV será necesario disponerde un software apropiado que nos permita creardichas MV, y también poderlas ejecutar.Podemos encontrar múltiples soluciones de vir-tualización a través de software tanto libre comogratuito.Entre estas soluciones tenemos:- VirtualBox: es software gratuito disponible en

varias plataformas como Windows,Linux,Solaris.- QEmu: también es un software gratuito y dispo-

nible en varias plataformas.- Virtual PC: es la solución que aporta Microsoft

para la creación de MV.- VMWare: también está disponible en varias pla-

taformas, y cuanta con una gran cantidad de pro-ductos.

5.- APLICACIONES EN EL MUNDOEDUCATIVOLa virtualización puede resultar muy útil en el ám-bito educativo. Podemos clasificar los usos en 2categorías:

- Utilización por el profesorado de asignaturas re-lacionadas con Informática.

- Utilización por el profesorado de otras asignatu-ras que usen la Informática como apoyo.

5.1.- Virtualización en estudios relacionados conInformáticaEspecialmente útil puede resultar en algunos mó-dulos de Ciclos de Informática, como los relacio-nados con Sistema Operativos y Redes. De estaforma, el profesor puede probar fácilmente, juntocon sus alumnos, S.O. y aplicaciones particularessin necesidad de crear particiones, instalacionescomplejas, etc.Para las asignaturas relacionadas con Redes, ade-más es posible realizar prácticas desde un sóloordenador como si se estuviera trabajando convarios de forma simultánea. Cada equipo tendrásu propia dirección IP…5.2.- Virtualización en materias que usen laInformática como apoyoEl resto de profesorado que use la Informática co-mo apoyo, puede sacar partido también de la vir-tualización. Por ejemplo, puede trabajar comple-tamente en el aula con una máquina virtual, ycontinuar el trabajo en su casa o en otro sitio enel mismo punto donde lo había dejado.Además,y con tecnologías como VMWare ThinApp,es posible también crear aplicaciones portablesque se puedan ejecutar desde Sistemas Windowssin necesidad de instalarlas. Es posible, de estemodo, poder ejecutar en la misma máquina dis-tintas versiones de una misma aplicación:por ejem-plo, ejecutar Excel 97, 2000, 2003 y 2007 todasen la misma máquina.Entre las múltiples tareas que podemos realizarcon las MV podemos centrarnos en:A.- Ejecución simultánea de múltiples sistemas ope-

rativos en una misma máquina. Si se necesitatener varios equipos que tengan sistemas ope-rativos distintos, ejecutándose de forma simul-tánea, hasta ahora era necesario disponer deunas cuantas máquinas dedicadas ejecutandocada una el sistema operativo requerido. Elproblema es que durante gran parte del tiem-po, no se están utilizando todos los recursosde esas máquinas. Por otro lado, es necesariorealizar un desembolso de dinero considerablepara cada uno de los equipos. Con la virtuali-zación, es posible estar ejecutando en una solamáquina varios servidores de forma simultá-nea. Como es lógico, será importante tener encuenta que el equipo donde se instale el siste-ma de virtualización debe contar con una po-tencia suficiente en términos de CPU, RAM,disco duro, etc., pues de otro modo se produ-cirían “cuellos de botella” que perjudicarían se-riamente el rendimiento general del sistema. 85

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B.- Prueba de aplicaciones. En ciertas situacioneses importante poder probar el funcionamien-to de algunas aplicaciones en sistemas opera-tivos no muy comunes, o para los cuales noqueramos realizar una instalación “estándar”.Con la virtualización podemos tener todosestos S.O. ejecutándose en la misma máquina,y ya no será necesario utilizar distintas máqui-nas dedicadas, e instalar en cada una de ellas elsistema operativo requerido para poder pro-bar las aplicaciones.

6.- PASOS PARA CREAR UNA MÁQUINA VIRTUALA continuación se explicarán los pasos necesariospara crear una máquina virtual con VMWare.VMWare dispone de una amplia gama de produc-tos de virtualización, entre los que ha destacadodurante mucho tiempo VMWare Workstation.Sin embargo, desde hace tiempo ha aparecido laaplicación VMWare Server, que además es gratuita.Con esta aplicación podemos crear nuevas máqui-nas virtuales, y ejecutarlas, bien desde el mismoordenador donde se ha instalado VMWare Server,o desde otro distinto que tenga conexión de red

a través de un navegador de Internet.Hay que tener en cuenta que el ordenador en elque se va a instalar la MV debe tener unos recur-sos suficientes como para hacerlo holgadamente.Esta máquina debe ejecutar el S.O. nativo más elvirtual de forma simultánea, y debe compartir me-moria, CPU, disco duro, etc. Por tanto, es impor-tante contar con una cantidad suficiente de me-moria, potencia de CPU y espacio en disco duro.Además, necesitamos un software que nos permi-ta crear máquinas virtuales. En este artículo noscentraremos en la creación de MV con VMWareWorkstation.6.1.- Pasos previosDebemos tener el CD o DVD de instalación delS.O. virtual que vayamos a instalar: Windows XP,Linux,Windows Vista,Windows Server 2003, etc.Podemos también disponer de un fichero “imagen”en formato iso de dicho CD/DVD de instalación.Una vez tenemos localizado el disco de instalación,el siguiente paso es contar con suficiente en el S.O.nativo para poder instalar la MV.6.2.- Crear la MVUna vez ejecutado VMWare Workstation, elegi-mos la opción de crear una nueva MV.

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Figura 1.-Iniciación del asistente de creación de máquinas virtuales

Figura 4.-Selección de la ruta donde se guardará la máquina virtual

Figura 2.-Elección de configuración típica

Figura 3.-Elección del Sistema Operativo a instalar

En el asistente, elegimos la opción de instalacióntípica, para poder preconfigurar los parámetrostípicos del S.O. a instalar.Posteriormente elegiremos el S.O. a instalar en laMV, en nuestro caso Linux:Después, elegiremos un nombre para dicha MV, asícomo la carpeta en el disco duro del S.O. nativodonde copiará los ficheros que componen la MV:Elegiremos también las opciones de configuraciónde la red.Así como el espacio del disco duro “virtual” quequeramos. El tamaño que pongamos aquí es el deldisco duro que reconocerá la MV:Ahora llega la hora de elegir la fuente de instala-ción del S.O: CD/DVD físico o fichero .ISO, quedeberemos localizar en el disco duro.Una vez finalizado el asistente, pulsaremos el bo-tón para iniciar la MV, comenzando entonces lainstalación del S.O. virtual:Deberemos entonces seguir las instrucciones deinstalación de dicho S.O. virtual.Una vez finalizada la instalación, podemos ya tra-bajar tranquilamente con el mismo:Quedarían ahora las tareas como crear usua-rios, configurar la red, etc., que se realizan de

acuerdo a las instrucciones particulares de di-cho S.O.6.3.- Otras tareasUna vez tenemos ya la MV instalada, podemoscopiar la carpeta del S.O. nativo donde la hemosinstalado y copiarla en un “pendrive”, disco duroexterno, etc., con lo cual podemos llevarnos tran-quilamente la MV a otro ordenador, y continuarel trabajo desde allí.Además, si tenemos instalada la versión VMWareServer, podemos ejecutar MV desde ordenado-res conectados a la red utilizando un único nave-gador de Internet.

BIBLIOGRAFÍABOLETIC Diciembre de 2006: Revista de ASTICAsociación profesional del Cuerpo Superior deSistemas y Tecnologías de la Información de la Ad-ministración del Estado.http://www.virtualization.infohttp://www.virtualbox.orghttp://bellard.org/qemu/http://www.vmware.com

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Figura 5.-Configuración de la red Figura 6.-Tamaño del disco duro que reconocerá la máquina virtual

Figura 7.-Configuración del CD-ROM como fichero .ISO Figura 8.-Utilización de Linux como máquina virtual sobre Windows XP

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NREVISTA BROTESCFIE DE BURGOS y MIRANDA DE EBRO

CONDICIONES DE PARTICIPACIÓN

TIPOS DE ARTíCULOS PUBLICABLES

- Experiencias didácticas de aula o de centro, tanto relacionadas con actividades de formación, comoderivadas de la iniciativa de uno o de varios profesores.- Materiales didácticos para su uso en el aula: análisis y valoración de materiales elaborados por elprofesorado o ya publicados (comentarios sobre bibliografía, software y páginas web de interés educa-tivo).- Reflexiones educativas.

REQUISITOS TÉCNICOS

Todos los artículos deberán entregarse en CD y en papel, de acuerdo con las siguientes condiciones.- Formato DIN-A4, en formato .doc- Márgenes de 2,5 cm.- Letra Arial de 12 puntos.- Espaciado de 1,5 líneas.- Todas las imágenes tendrán que entregarse en formato digital junto con sus originales. Se inserta-rán en el documento y se acompañarán de una breve descripción a modo de pie de foto.- Se destacará en negrita la frase o párrafo más significativa del documento, para ser resaltada en larevista.- En la parte superior del artículo se hará constar el nombre y apellidos del autor o autores, y elcentro de trabajo.- La inclusión de referencias bibliográficas se realizará al final del artículo y las citas deberán apa-recer debidamente diferenciadas, utilizando entrecomillado o cursiva, con indicación de la obrafuente en nota a pie de página.- La extensión de los artículos no será superior a diez páginas ni inferior a cinco.- No se admitirán artículos firmados por más de tres autores.

CONDICIONES LEGALES

Todos los originales serán inéditos y quien presente el trabajo ostentará los derechos de autor.Se cumplimentará por parte del autor o autores la correspondiente declaración de autoría segúnmodelo que se encontrará en cada CFIE. Cada original se presentará acompañado de tantas decla-raciones como autores hayan participado en su elaboración.Se evitará la utilización de fotografías de menores en las que éstos puedan ser identificados. Si nose es el autor de la imagen original, deberá incluirse su referencia y se necesitará la autorizaciónescrita del autor para usarla. En caso contrario no se publicará.El Consejo Editor podrá reducir el texto de los originales demasiado extensos o el número de imá-genes.

CRITERIOS DE SELECCIÓN Y EDICIÓN

La selección de trabajos correrá a cargo del Consejo Editor, formado por representantes de los CFIEy del Área de Programas Educativos. Este Consejo contará con el asesoramiento de expertoscuando las características de los trabajos presentados así lo exijan. Se tendrán en cuenta los siguien-tes criterios sucesivos de selección:- Calidad e interés para la mejora de la práctica educativa.- Planteamiento innovador.- Atención a los diferentes niveles y áreas.- Equilibrio entre las aportaciones de los diferentes CFIE de la provincia.

La edición del número de la revista dependerá de que, al término del plazo señalado, se cuente conuna cantidad suficiente de material publicable, según criterio del Consejo Editor.

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